Aprendiz Activa PDF

Coleco
A P O IO S E D U C A TI V O S
N. 1
Transio para a Vida Adulta
Jovens com Necessidades Educativas Especiais
N. 2
Organizao e Gesto
dos Apoios Educativos
N. 3
O Aluno Surdo em Contexto Escolar
A Especificidade da Criana Surda
Estratgias de Interveno em Contexto Escolar
N. 4
Os Alunos com Multideficincia
nas Escolas de Ensino Regular
N. 5
Aprendizagem Activa
na Criana com Multideficincia
guia para educadores
A P O I O S E D U C A T I V O S
A p r en di za ge m A c ti v a
M i n i s t r i o d a E d u c a o
D e p a r t a m e n t o d a E d u c a o B s i c a
Ttulo
Aprendizagem Activa
guia para educadores
Editor
Ministrio da Educao
Departamento da Educao Bsica
Av. 24 de Julho, 140 1399-025 Lisboa
Director do Departamento
Paulo Abrantes
Coordenadora
do Ncleo de Orientao Educativa
e de Educao Especial
Filomena Pereira
Autor
Clarisse Nunes
Concepo grfica
Ceclia Guimares
Ilustrao
Raquel Pinheiro
Composio e Impresso
Antunes & Amlcar, Lda.
Tiragem
1000 exemplares
Depsito Legal N. O 173.103/01
ISBN: 972-742-144-X
Dezembro 2001
ndice
Editorial ________________________________________________________________________ 7
Prefcio ________________________________________________________________________ 9
Agradecimentos __________________________________________________________________ 11
Introduo_______________________________________________________________________ 13
A educao da criana multideficiente com deficincia visual

1. Captulo
Princpios orientadores e consideraes gerais ________________________________ 23
2. Captulo
Planear a interveno______________________________________________________ 33
3. Captulo
Estratgias gerais__________________________________________________________ 41
Estratgias de aprendizagem activa

4. Captulo
O uso funcional dos sentidos_______________________________________________ 59
5. Captulo
O desenvolvimento da comunicao_________________________________________ 79
6. Captulo
O jogo como forma de aprendizagem________________________________________ 143
7. Captulo
A orientao e mobilidade _________________________________________________ 159
8. Captulo
As rotinas dirias e a organizao da aprendizagem____________________________ 179
Consideraes Finais ______________________________________________________________ 191

Bibliografia ______________________________________________________________________ 197
Anexos
A Formas de comunicao associadas a cada nvel de comunicao ___________ 207
B Nveis de progresso de smbolos_______________________________________ 208
C Little Room __________________________________________________________ 209
D Posicionamentos______________________________________________________ 215
5
E ousaram a aventura mais incrvel
Viver a inteireza do possvel
Sophia de Melo Breyner Andresen
In Navegaes, 1983
Uma Escola de qualidade para todos valoriza a diferena, sendo capaz de

responder diversidade, isto , promove a incluso, nomeadamente das crianas e
jovens com necessidades educativas especiais mais complexas. Tal perspectiva
particularmente importante no momento actual, em que se est a incrementar a
reorganizao curricular do ensino bsico, em que a Escola procura levar a cabo
um processo de reflexo e reorientao das suas prticas, perspectivando-as como
novos desafios educativos.
Neste mbito o Ministrio da Educao, atravs do Departamento da Educao

Bsica, edita o presente trabalho onde so abordados aspectos relacionados com a
interveno junto de alunos com multideficincia. uma populao escolar
especifica, em nmero crescente, cujo ambiente educativo deve ser objecto de um
cuidado especial, importando para tal que as escolas mobilizem adequadamente
no s os seus prprios recursos humanos e materiais, mas, tambm, outros meios
existentes na comunidade educativa mais vasta, na prpria sociedade.
O sucesso educativo dos alunos com multideficincia depende de uma rigorosa

identificao e avaliao das suas necessidades, e tambm da qualidade das
prticas educativas, susceptveis de se renovarem, no sentido de uma inovao, que
se quer intencional e duradoira. S, assim, a mudana possvel.
Trata-se de um desafio que apela ao empenhamento pessoal e solidrio, com-

petncia profissional e ao conhecimento experiencial de quantos so protagonistas
nesta rea educativa.
7
Reconhecendo-se que so ainda bastante insuficientes os instrumentos de apoio
actualmente disponveis, designadamente bibliogrficos, a publicao do presente
"guia para os educadores" representa um contributo necessrio, de valor inestim-
vel e de importncia nuclear - tambm, para a sua formao.
No percurso que, neste domnio, importa ainda realizar h que contar com
iniludiveis e indizveis dificuldades. Para todos o caminho longo qui, por vezes,
sinuoso e, seguramente, exigente, porm sempre possvel ir mais longe. Aqui,
neste terreno, os pequenos sucessos so j xitos! S em conjunto, dando as mos,
profissionais da educao, comunidade(s) educativa(s), famlias, comunidade(s)
envolvente(s) e estruturas ministeriais, nomeadamente com o Ministrio da
Educao, teremos condies para prosseguir e progredir num terreno difcil
perseguindo o rumo traado. Sejamos, pois, actores e parceiros solidariamente
atentos e activos nesta caminhada, contribuindo, com empenho, para que a
cidadania da dignidade chegue a todos.
Este nosso desejo a realizar, quotidianamente. com todos.
O Secretrio de Estado da Educao
8
Prefcio
Perspectivar a educao de alunos com multideficincia um desafio. A especifici-

dade das suas necessidades educativas requer tcnicos com elevado nvel de
especializao que lhes permita identificar necessidades de forma a providenciar as
respostas mais adequadas. Estas respostas necessitam de ser enquadradas
por expectativas positivas contribuindo assim para o sucesso, dignificao e
melhoria da qualidade de vida desta populao. S assim faz sentido falar em
educao.
A educadora Clarisse Nunes, autora deste livro e actualmente responsvel pela rea
da Multideficincia no Ncleo de Orientao Educativa e Educao Especial
do Departamento de Educao Bsica do Ministrio da Educao, tem vindo a
desenvolver um notvel trabalho nesta rea, contribuindo efectivamente para que a
estes alunos seja reconhecido o estatuto de pessoas com direito educao e com
um lugar na sociedade.
Este livro constitui um valioso instrumento de trabalho para professores e

educadores a trabalhar na rea da multideficincia. Apresenta simultaneamente
alguns fundamentos tericos e indicaes prticas de grande utilidade,
constituindo um suporte indispensvel para todos os que se interessam por
esta problemtica. A sua publicao contribui sem dvida para uma reflexo que
considero fundamental sobre o papel que cabe educao no desenvolvimento
de crianas e jovens com multideficincia.
Isabel Amaral
9
Agradecimentos
Ser participante no Educational Leadership Program na Perkins School for the

Blind foi para mim uma experincia inesquecvel. Quero aproveitar esta oportu-
nidade para expressar a minha ilimitada gratido a todos os que tornaram possvel
a minha participao nesse programa, onde foi possvel recolher informao rele-
vante para o desenvolvimento da minha actividade profissional e conhecer pessoas
que se dispuseram a partilhar as suas experincias e conhecimentos.
Primeiro que tudo gostaria de agradecer profundamente s pessoas que me

referenciaram para participar no programa (Dra. Barbara McLetchie e Dra. Isabel
Amaral).
Gostaria tambm de expressar o meu agradecimento ao Hilton Perkins Program

e Perkins School for the Blind por me darem oportunidade de estudar, partilhar
os recursos e obter ajudas de especialistas, de professores e de todas as pessoas
que trabalham no programa e nessa escola.
Gostaria ainda de fazer um agradecimento muito especial Dra. Isabel Amaral

pelos conselhos e sugestes dadas aquando da elaborao do trabalho, assim como
pela disponibilidade manifestada.
Obrigado, a todos os colegas do Educational Leadership Program por tornarem a

minha vida em Perkins School for the Blind to significativa, agradvel e
inesquecvel.
Um profundo obrigado tambm a todos os que tornaram possvel a publicao

deste trabalho.
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A pr e n di z ag e m Ac t iv a na C r i a n a c om M u lt i d e fi ci nc ia g ui a p ar a e d u c a d o re s
Introduo
Este documento insere-se no mbito do trabalho

terico realizado na Perkins School for the Blind, nos
EUA, enquanto docente participante no Educational
Leadership Program. Com a sua realizao pretendeu-se
elaborar um instrumento de trabalho que constitusse
um recurso pedaggico para ser utilizado pelos
educadores que se encontram a desenvolver a sua
prtica educativa junto de crianas multideficientes
com deficincia visual.
Aps o regresso a Portugal foi proposto ao Departa-

mento de Educao Bsica, Ncleo de Orientao
Educativa e de Educao Especial, a sua publicao, em
virtude deste conter informao que poder ser til a
quem trabalha com esta populao.
Dadas as funes que me encontro a desempenhar neste interveno

momento (apoio tcnico-pedaggico a docentes que multideficincia
trabalham com crianas multideficientes), parece-me
relevante esses docentes terem sua disposio alguma
bibliografia em portugus, que aborde aspectos
relacionados com a interveno junto da populao com
multideficincia, pois cada vez so em maior nmero as
crianas que apresentam problemticas mais severas.
Relativamente ao atendimento educativo prestado a

crianas com Necessidades Educativas Especiais, ao
longo dos ltimos anos tm-se verificado algumas
15
Apoios Educativos
transformaes nas prticas educativas, passando de

modelos segregadores para modelos mais inclusivos.
Na interveno educativa, os aspectos clnicos deixaram
de ser uma prioridade, verificando-se um nfase maior
nas capacidades e competncias da criana.
pessoas com Os estabelecimentos de ensino pblico passaram a ser

multideficincia so responsveis pela Educao de TODAS as crianas,
grupo incluindo as que apresentam problemas mais graves,
heterogneo como a multideficincia. De acordo com Orelove e
Sobsey as pessoas com multideficincia so indivduos
com atraso mental severo ou profundo, com uma ou
mais deficincias sensoriais ou motoras e/ou necessi-
dades de cuidados especiais. De realar que a multi-
deficincia mais do que a mera combinao ou
associao de deficincias, constituindo um grupo muito
heterogneo entre si, apesar de apresentarem caracters-
ticas especficas / particulares. A sua incluso no sistema
regular de ensino representa, frequentemente, um desafio
para muitos dos educadores que intervm junto delas.
Este desafio pode ser ainda maior no caso da criana
multideficiente com deficincia visual.
ensino especializado Estas constituem um grupo extremamente diverso.

necessidades de O facto de apresentarem deficincia visual faz com
aprendizagem nicas que esta categoria possa incluir desde crianas cegas a
crianas com baixa viso, as quais podem exibir uma
variedade de problemas visuais tais como estrabismo,
problemas no campo visual, diminuio da acuidade
visual Este factor influencia a forma como se processa
o seu desenvolvimento e a sua incluso num estabeleci-
mento de ensino. A situao pode ser mais ou menos
complexa de acordo com as combinaes que os outros
problemas (por i.e. a paralisia cerebral ou outros
problemas motores; os problemas neurolgicos; os
atrasos de desenvolvimento; a deficincia auditiva; os
problemas de sade graves...) estabelecem entre si. Cada
um destes problemas pode variar no tipo e grau
de gravidade, no tendo apenas um efeito meramente
aditivo. Assim, a interaco estabelecida entre os
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A p r e n d i z a ge m A c t i v a na C r i an a c o m M ul t i de f i ci nc i a g u i a p a ra e du c a do r e s
diferentes problemas influencia o desenvolvimento das

crianas, as formas como elas funcionam nos diferentes
ambientes e o modo como aprendem, requerendo
ensino especializado. Devido s interaces estabeleci-
das entre as diferentes deficincias, algumas crianas
com esta problemtica tm dificuldade em se manterem
alerta. Porque o estar alerta um estdio bio-compor-
tamental no qual os bebs e as crianas esto mais
receptivas estimulao, so capazes de aprender
melhor e responder de uma forma mais recproca em
termos sociais, este constitui um aspecto a ter em
ateno na interveno (Smith e Levack, 1996). Assim, o que
pode ser til a uma criana pode no ser para outra,
dado que a associao dos diferentes problemas resul-
tar em necessidades de aprendizagem nicas e
excepcionais (Chen e Dote-Kwan, 1995) .
Consequentemente, a criana multideficiente com defi- tem o acesso informao

cincia visual tem o acesso informao mais limitado, mais limitado
podendo diminuir a sua motivao para explorar o prioridades da famlia
mundo que a rodeia, iniciar interaces ou participar
activamente em todas as actividades do seu dia a dia.
Atravs de estratgias educativas adequadas s suas
capacidades e necessidades e com a criao de ambientes
e oportunidades de aprendizagem adequadas, o edu-
cador pode ajud-la a compreender melhor os cenrios
que a envolvem. Uma interveno pedaggica adequada
s suas necessidades e capacidades, no esquecendo as
prioridades da famlia, elementar para o sucesso
educativo destas crianas, constituindo um dos aspectos
principais da actividade pedaggica do educador.
Este precisa de conhecer algumas estratgias que o

ajudem na sua interveno educativa. Esta necessidade
foi sentida por mim, enquanto educadora de Apoio
Educativo, nomeadamente quando desenvolvi a prtica
pedaggica junto das crianas com problemticas
mais complicadas. Por outro lado, enquanto educadora
co-responsvel pelos apoios educativos do Centro da
rea Educativa do Oeste pude observar que esta neces-
17
Apoios Educativos
sidade tambm sentida por muitos dos colegas que se

encontram a trabalhar junto desta populao.
sugerir Com este trabalho procura-se sugerir algumas estrat-

estratgias gias relativas interveno pedaggica a exercer
junto das crianas multideficientes com deficincia
visual, cujas idades variam entre o nascimento e os
seis/sete anos de idade. As estratgias referidas devem
ser entendidas como sugestes, um estmulo e um meio
para desenvolver novas ideias. As variaes especficas
dependero das necessidades de cada criana, apesar
do objectivo final ser idntico para todas elas, ajudar a
criana a funcionar o mais autonomamente possvel na
melhorar sua relao com o mundo, de modo a melhorar a sua
qualidade de vida qualidade de vida, enquanto pessoa. nesta pers-
pectiva que o presente trabalho se insere.
Em termos organizativos, este encontra-se dividido em

duas partes. Na primeira procura-se abordar aspectos
gerais da educao da criana multideficiente com defi-
cincia visual e na segunda parte sugerir estratgias mais
especficas, que o educador pode usar para promover
uma aprendizagem mais activa e ajudar a criana a
funcionar o mais independentemente possvel, nas reas
consideradas mais relevantes.
Relativamente primeira parte, esta encontra-se estru-

turada em trs captulos. No primeiro captulo apontam-
-se os princpios orientadores e algumas consideraes
gerais a ter quando se trabalha com estas crianas, inde-
pendentemente da sua idade. No segundo captulo
mencionam-se dois aspectos essenciais que se deve ter
em considerao antes de intervir: conhecer o estilo de
aprendizagem da criana e o estilo de aprendizagem
do ambiente onde ela se encontra inserida. O terceiro
captulo apresenta algumas estratgias gerais possveis
de implementar, no sentido de ajudar a criana a ser
mais activa.
Tendo em considerao a especificidade da interveno

junto destas crianas, nomeadamente nas idades mais
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Ap r e n d i z a g e m A c t i v a n a C ri an a c o m M ul t i de fi ci nc i a gu i a p a r a e d uc a d or e s
precoces, na segunda parte do trabalho indicam-se

algumas estratgias mais especficas a serem usadas pelo
educador para promover o funcionamento das crianas,
nas reas consideradas mais relevantes para elas, de
modo a torn-las mais activas. No captulo quarto
comea-se por abordar estratgias especficas relacio-
nadas com o funcionamento sensorial destas crianas,
designadamente no que diz respeito viso, audio e
ao tacto e o uso das mos. Como para a criana multi-
deficiente com deficincia visual a comunicao indis-
pensvel para a aprendizagem do mundo, no quinto
captulo analisam-se estratgias possveis de implemen-
tar para fomentar a comunicao. Refere-se a impor-
tncia da comunicao nas crianas multideficientes, as
formas de comunicao receptiva e expressiva que elas
podem apresentar e sugerem-se algumas estratgias para
estimular a sua capacidade comunicativa e a sua capaci-
dade de interagir com as pessoas e com os objectos.
Considerando-se que jogar fundamental para as
crianas destas idades, no sexto captulo expem-se
estratgias relativas a esta rea. Evidencia-se a influncia
da deficincia visual no funcionamento das crianas no
jogo, assim como a importncia dos brinquedos a utilizar
e termina-se com algumas sugestes para promover uma
aprendizagem activa. No stimo captulo salientam-se
estratgias relacionadas com os comportamentos
motores e os skills de orientao e mobilidade. No
ltimo captulo, procura-se dar indicaes prticas e
funcionais de como, usando as rotinas dirias, se podem
trabalhar todos os aspectos referidos nos captulos
anteriores.
Finaliza-se o trabalho apresentando algumas conside-

raes finais.
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A pr e n d iz ag e m A c t iv a na C r i a n a c om M u l t i d e f i ci n c ia g ui a p ar a e d u c a d o re s
1. Captulo
Princpios orientadores
e consideraes gerais
Consideraes gerais
Neste primeiro captulo pretende-se apontar algumas
consideraes gerais, relativas a aspectos fsicos, e
alguns princpios orientadores que o educador dever
ter em ateno no desenvolvimento da sua interveno
educativa junto da criana multideficiente com defi-
cincia visual. O primeiro aspecto a abordar so as
consideraes gerais.
Conhecer a histria clnica da criana um dos conhecer a histria

factores a considerar. Algumas crianas podem apre- clnica da criana
sentar restries fsicas e tm, frequentemente, histrias
mdicas complicadas e, por isso, fundamental
conhecer estes aspectos antes de comear a intervir
junto dela. Para obter estas informaes o educador
pode fazer algumas perguntas famlia e aos servios
que melhor conhecem a criana, como por exemplo:
O seu diagnstico indica cuidados especiais?
Tem implicaes educacionais? Quais?
A criana toma medicamentos? Quais? A dosagem foi
revista recentemente?
Ela tem algum tipo de alergia? Quais?
Tem epilepsia? Quais so os sinais? Tm um padro
especfico?
23
Apoios Educativos
Tem alguma forma de comunicao especfica? Qual?

Tem algumas restries fsicas ou diatcticas? Quais?
O que fazer numa situao de emergncia mdica?
A criana deve aprender a comunicar esta informao,
de acordo com as suas capacidades, o que pode fazer
por i.e. atravs de um livro passaporte individual ou
porteflio.
fazer as adaptaes Fazer as adaptaes que forem consideradas
necessrias para ir de encontro s suas necessidades
fsicas. Como se disse anteriormente, a criana multi-
deficiente normalmente tem dificuldades no acesso ao
mundo que a rodeia. A falta de viso, as dificuldades
no desenvolvimento motor e cognitivo podem afectar
profundamente a sua capacidade para explorar o
ambiente. Com alguma imaginao, o educador pode
fazer algumas adaptaes nos brinquedos, nos jogos e
noutros materiais, proporcionando-lhe o acesso a eles.
Por exemplo; texturas podem ser adicionadas aos
brinquedos de modo a ajud-la a identificar as suas
diferentes partes ou a localizar um switch 1. Do
mesmo modo colocar nos diferentes lugares diferentes
texturas, por i.e. na cadeira da criana, na porta do seu
quarto, no seu cabide (ver foto n. 1) pode ajud-la
a deslocar-se pela casa e/ou pelo estabelecimento de
ensino de uma forma mais independente (Cushman,
Foto n. 1
1992).
Criar um ambiente que estimule o funcionamento

da criana o melhor possvel outro aspecto fsico a
considerar. importante estruturar o ambiente de
modo a ela poder funcionar com todo o seu potencial.
Uma grande maioria das crianas multideficientes no
consegue organizar o meio envolvente de uma forma
estruturar o ambiente significativa, ficando assim dependente da estrutu-
rao do ambiente que os outros organizam para si.
1
Equipamento electrnico que permite criana provocar mudanas no seu
ambiente, ou seja, provocar consequncias na sua aco. Este equipamento
est, normalmente, relacionado com a utilizao de ajudas tcnicas, sendo
muito utilizado pelas crianas com problemas neurolgicos graves.
Por vezes, tambm designado manpulo. (ver alguns exemplos nas
pg. 135).
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Ap r e n d i z a g e m A c t i v a n a C ri an a c o m M ul t i de fi ci nc i a g u i a p a r a e du c a d or e s
Quando se preparar um espao devem considerar-se

factores como a luz, a parte acstica, a disposio
fsica dos materiais e os equipamentos. Muitas destas
crianas tm dificuldade em recolher informao
relevante do ambiente que as rodeia e os sons de uma
sala barulhenta podem tornar-se hiper-estimulantes
para elas. Podem ser importantes para o desenvolvi-
mento de mecanismos de imitao, mas podem causar
irritao. Assim, por vezes, necessrio minimizar
as distraces provocadas pelos sons ambientais,
para poderem focalizar-se nas situaes imediatas
(cf. captulo 4).
Estruturar o seu espao de trabalho primordial, orga- organizar os materiais

nizando os materiais e os equipamentos a existentes. e os equipamentos
Podem usar-se caixas, divisrias e/ou tabuleiros para
definir os espaos e ajud-las a organizarem-se na
explorao dos materiais e no seu trabalho. A sua
localizao fsica na sala de actividades pode tambm
afectar a capacidade individual de funcionar indepen-
dentemente (ibid). Por outro lado, algumas destas
crianas dependem fortemente da previsibilidade das previsibilidade
suas rotinas para compreenderem o mundo. Providen-
ciar uma rotina na qual as expectativas sejam claras e
consistentes , por isso, fundamental. Contudo, tambm
desejvel serem um pouco flexveis e aprenderem a
adaptar-se s mudanas que ocorrem no mundo.
Princpios orientadores
Educar crianas multideficientes com deficincia visual cada uma um ser nico
um processo complexo. As estratgias educativas
adequadas a uma criana podero no o ser para outra,
dado que cada uma um ser nico. difcil generalizar
a utilizao de uma abordagem que seja correcta para
todas, sobretudo quando est implicado o trabalho em
equipa. No entanto, existem alguns princpios que se
consideram poder servir de orientao interveno,
os quais foram agrupados em trs grandes reas: os
relacionados com a atitude do educador; os relacionados
com o ambiente de aprendizagem e os relacionados com
a criana, que se apresentam de seguida.
25
Apoios Educativos
Princpios relacionados com a atitude do educador

abordagem em equipa No trabalho a desenvolver junto da criana multidefi-
transdisciplinar ciente com deficincia visual fundamental a colabo-
rao com a famlia, bem como com os profissionais
de outros servios relevantes para a educao da
criana, no sentido de uma Abordagem em Equipa
Transdisciplinar, onde as pessoas que dela fazem
parte partilham os mesmos objectivos. Desta forma, a
interveno ser mais rica para todos, sendo a respon-
sabilidade do processo educativo partilhada por todos
os elementos que a constituem. Consequentemente, a
famlia e o educador no se sentem to isolados,
ambos dispem de mais peas do puzzle, ficando
todos com um quadro mais completo da criana. Com
este tipo de abordagem o educador e a famlia sero
os principais impulsionadores da sua educao. Os
outros tcnicos trabalham directamente com ela
durante o processo de avaliao e ajudam a imple-
mentar as estratgias mais especficas nos ambientes
naturais criana (Smith e Levack, 1996) .
modelo Este modelo centrado na criana e as decises so
centrado na criana tomadas por todos os elementos, como nos ilustra o
esquema n. 1, sendo considerado mais eficaz na inter-
veno a desenvolver junto das crianas com problemas
mais graves.
Esquema n. 1
Abordagem em Equipa transdisciplinar Fonte: Smith e Levack, 1996:13
Educador de Infncia do
estabelecimento de ensino
Educador
Pais/ dos Apoio Ed.
famlia
Terapeuta
Ocupacional
Auxiliar de
A. Educativa
Psicologo
Terapeuta da Fala
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A p re n d iz ag e m A c t i v a na C r i an a c o m M u l t i d e f i c i n c i a g u i a p a ra e du c a do r e s
A colaborao entre todos os elementos da equipa vital colaborao entre todos

para o sucesso deste tipo de abordagem (Sacks e Silberman,
1998).
A famlia (parte integrante da equipa) deve ser o

mais activa possvel no processo educativo, uma vez
que a criana aprende mais eficazmente quando a
aprendizagem integrada nas actividades de rotina
diria, dadas as suas dificuldades na generalizao
de comportamentos. Por outro lado, devido ao sistema
actual e colocao de docentes, a famlia , frequen-
temente, o nico elemento que ano aps ano continua
o trabalho com a criana. Assim, quando esta est
envolvida mais fcil manter a consistncia das estrat-
gias e dar alguma continuidade ao trabalho desenvolvi-
do. Isto vlido para todas as crianas com
Necessidades Educativas Especiais, mas ainda mais
significativo para este grupo, dado que grande parte
da interveno nas primeiras idades reforada ou
realizada directamente no ambiente familiar (Smith e
Levack, 1996) .
Como acontece na educao de qualquer criana, independncia

outro princpio a considerar a independncia.
O educador e a famlia devem procurar ajudar a
criana a funcionar o mais independente possvel
nos ambientes onde se encontra inserida. Para algu-
mas crianas isto s vivel com a ajuda de alguns
equipamentos especiais, como por exemplo, as equipamentos especiais
cadeiras de rodas, os sistemas de comunicao
alternativos... tambm necessrio, por vezes,
muita energia, criatividade e tolerncia das pessoas
que trabalham com a criana, pois pode ser mais
fcil fazer a tarefa por ela do que ensin-la a fazer,
mesmo que seja uma pequena parte. Assim, impor-
tante que o educador e a famlia estruturem situaes, oportunidades de sucesso
nas quais a criana consiga completar a tarefa dentro
das suas possibilidades, criando oportunidades de
sucesso.
27
Apoios Educativos
defender os seus Porque grande parte destas crianas no capaz de

prprios direitos defender os seus prprios direitos essencial que
quem contacta com elas sistematicamente respeite os
seus direitos individuais, como por exemplo:
ter conscincia da privacidade da criana, isto , no
discutir assuntos relacionados com ela na sua
presena. O facto de frequentemente no conseguir
falar ou ter dificuldade em pensar no significa no
compreender que se est a falar dela (Cushman, 1992);
permitir que tenha a dignidade de correr alguns
riscos naturais, deixando-as fazer algumas coisas por
si prpria, embora, por vezes, possa ser incon-
veniente para os outros. Se possvel, por exemplo,
deixar que ela escolha as suas roupas para vestir;
ajud-la a escolher materiais e actividades adequadas
sua idade cronolgica, mesmo que funcione a
nveis mais elementares em termos de desenvol-
vimento.
seja entusiasta A sua atitude decerto influenciar a criana, por isso

seja entusiasta. importante repreend-la quando
faz transgresses, mas fundamental elogi-la quando
faz as coisas bem.
Princpios relacionados com o ambiente

de aprendizagem
ambiente de indispensvel criar um ambiente de aprendizagem
aprendizagem que constitua uma verdadeira experincia de apren-
dizagem para a criana. O educador deve planear
um meio envolvente no qual possa estar activa,
promovendo ela prpria a aprendizagem, ou seja,
um ambiente que convide resposta. Isto pode ser
feito criando reas de jogo com espaos especficos
para certos contedos e com delimitao de zonas.
Quanto mais cedo o convite for feito criana melhor,
de modo a que no se torne passiva, permitindo-lhe
alguma iniciativa e a tomada de algumas decises
(Anthony, s/d).
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A p r e n d iz a ge m A c t i v a na C r i an a c o m M u l t i d e f i c i n c i a g u i a p a ra e du c a do r e s
Deve envolver a criana numa aprendizagem envolver a criana numa

activa de modo a poder ter algum controlo sobre o aprendizagem
seu ambiente. Desta forma, pode-se incentivar a sua activa
motivao para iniciar respostas que controlam acon-
tecimentos. Por outro lado, aprende que as suas
aces podem ter consequncias e como resultado
comea a interessar-se mais pelo mundo sua volta
(Chen e Dote-Kwan, 1995) .
fundamental considerar a abordagem multisen- abordagem multisensorial

sorial, nomeadamente quando a criana apresenta
atrasos de desenvolvimento e problemas sensoriais.
Como a criana multideficiente com deficincia visual
poder ter algumas dificuldades em aprender atravs
da viso, beneficiar de uma interveno baseada no
desenvolvimento dos outros sentidos (Cushman, 1992).
As experincias tcteis so uma forma de se adquirir
informao acerca do mundo, sendo essencial se a cri-
ana for cega. Os canais auditivos so tambm muito
importantes para a ajudar a interpretar e dar sentido ao
que ouve, sendo indispensveis para a sua capacidade
de funcionar nos ambientes. Adicionalmente, os senti-
dos do cheiro e do gosto tambm a ajudaro a com-
preender melhor o mundo que a rodeia. Idealmente, e
de acordo com Cushman (1992), cada um dos sentidos
deve ser incorporado numa interveno integrada,
de modo a encorajar a criana a explorar o mundo
sua volta.
essencial ensinar skills 2 funcionais criana, ensinar skills funcionais

dado as dificuldades que pode apresentar na genera-
lizao de comportamentos e a sua idade. Quanto
mais funcional 3 for o ensino, mais possibilidade de
xito a criana tem, pois mais facilmente compreende
o seu significado. Assim, muito importante pensar-se
na perspectiva da criana, analisando o valor de um
2
Competncias / Comportamentos
3
O conceito de funcionalidade refere que tudo o que a criana aprende deve
ser susceptvel de ser utilizado e contribuir para aumentar a sua autonomia
pessoal. Pressupe que o ensino se faa em funo das necessidades da
criana e acontea nos contextos reais (Vieira e Pereira, 1996: 89 e 111).
29
Apoios Educativos
determinado skill para ela. Questes como: para

que que a criana precisa de aprender isto?, ser
relevante para a sua vida futura?, uma prioridade
educacional?, promove a sua independncia?, podem
ajudar a compreender este aspecto. O educador no
deve esquecer que os skills para alm de funcionais
devem ser ensinados nos contextos naturais onde
ocorrem (Ibid).
experincias necessrio, igualmente, proporcionar experincias

sucesso que permitam criana ter sucesso, devendo as
actividades serem adequadas s suas capacidades
usar objectos reais e interesses, sendo frequentemente preciso usar
objectos reais, dadas as suas dificuldades visuais,
cognitivas e a sua faixa etria. Deste modo, com-
preende os conceitos bsicos baseados em factos reais
e significativos para ela. Quando o seu desenvolvi-
mento o permitir pode-se (e deve-se) usar formas de
representao mais simblica, progressivamente mais
afastadas do real.
vital proporcionar-lhe experincias em quanti-

dade suficiente para poder aprender, dado precisar
de muitas repeties para manter a informao na sua
memria. A memria permite-nos imaginar que
podemos voltar a fazer a mesma coisa vrias vezes,
pelo que as repeties auxiliaro a sua aprendizagem.
Por essa razo, chama-se a ateno para o facto de
que as experincias devem ser significativas e em
quantidade suficiente, para ela ter oportunidade de as
praticar (Anthony, s/d) .
Princpios relacionados com a criana
centrar-se nos interesses As experincias e as actividades a realizar devem

da criana centrar-se nos interesses da criana. Atravs da
observao da criana o educador conhece as suas
preferncias e interesses particulares em determinados
objectos e actividades. Partindo deste conhecimento
pode seleccionar o vocabulrio a usar, estruturar o seu
dia a dia, dar reforos positivos e compreender a
30
perspectiva da criana. Exemplificando, se ela gosta de

movimento pode-se us-lo para motivar a interaco
com outros pares.
Outro aspecto capital na interveno dar tempo dar tempo para responder
criana para ela responder. A criana com esta
problemtica precisa de mais tempo para manipular os
objectos e explor-los tactilmente. Se tiver problemas
motores graves ou dificuldades no processamento da
informao sensorial, ainda necessita de mais tempo
para processar e compreender essa informao e
produzir uma resposta. Desta forma importante
dar-lhe tempo para focar a sua ateno e explorar os
materiais. Ela precisa de tempo para dar sentido ao
que acontece sua volta. Por isso, as mudanas de
materiais, de actividades, de rotinas, de ordens e
de disposio do mobilirio devem ser realizados
gradualmente, para que no fique confusa (Chen e
Dote-Kwan, 1995). Quando estiver mais familiarizada com
as actividades, o seu tempo de resposta poder
diminuir.
31
A pr e n di z ag e m Ac t iv a n a C r i a n a c o m M u lt i d e fi ci nc ia g ui a p ar a e d uc a d o re s
2. Captulo
Planear a interveno
A deficincia visual um factor muito relevante a ter em deficincia visual

conta no funcionamento das crianas multideficientes.
As pessoas mais significativas na vida destas crianas
devem entender a influncia da perca da viso na apren-
dizagem, antes de comearem a planificar o programa
educativo para elas. A viso um dos rgos dos
sentidos que nos ajuda a compreender o mundo nossa
volta e nos d significado para os objectos, conceitos e
ideias. As crianas sem problemas nesta rea aprendem
por imitao, atravs da observao e da experimentao
do seu ambiente, sendo a viso um dos sentidos facilita-
dores da integrao de toda a informao recebida.
Assim, a criana multideficiente com deficincia visual
no aprende da mesma forma que os seus pares. As suas
dificuldades visuais, cognitivas, motoras, comportamen-
tais e de comunicao, certamente tm um impacto na
forma como cada criana aprende.
O estilo de aprendizagem da criana

Nem todos os indivduos aprendem da mesma forma, estilos de aprendizagem
pelo que as crianas com multideficincia tambm saber como
podem apresentar diferentes estilos de aprendizagem. processa a informao
Este aspecto muito importante quando se planeia a
interveno junto da criana multideficiente com proble-
mas visuais. Saber a forma como ela processa a
informao que recebe e o seu tempo de resposta
fundamental para o desenvolvimento do trabalho do
33
Apoios Educativos
educador. Da observao deste aspecto depende, em

parte, a forma como se ir organizar o seu espao de
aprendizagem.
O educador necessita de obter informao especfica

acerca do estilo de aprendizagem da criana, podendo
faz-lo atravs da observao, da entrevista famlia
e/ou a outros tcnicos relevantes que trabalham com ela.
Para se conhecer o estilo de aprendizagem da criana
importante:
Considerar a sua personalidade, pois naturalmente as
crianas apresentam personalidades diferentes umas
das outras; algumas so mais inibidas e passivas,
outras so mais activas De realar que estes traos
comportamentais podem ser influenciados pelos
valores culturais do seu ambiente.
Saber o que que ela precisa de aprender. Quais so
as preocupaes da famlia e as suas prioridades
e quais as recomendaes da equipa que trabalha
com ela.
Para alm destes dois aspectos, para conhecer o estilo

de aprendizagem da criana, de uma forma geral, o
educador deve:
a) Saber como que a criana interage com o meio
ambiente;
b) Saber como que recebe e processa a informao;
c) Saber qual a sua capacidade de ateno;
d) Saber quais os tipos de ajuda que ela prefere.
informaes Partindo destes aspectos gerais, seguidamente sugerir-
a obter -se-o algumas informaes que o educador deve
obter, para conhecer a forma como a criana aprende
melhor.
Interaco com o meio ambiente

Saber quais as estratgias que a criana usa para
explorar o seu ambiente. Que tipo de objectos
examina. Que tipo de entusiasmo manifesta quando os
explora e que tipo de curiosidade tem;
34
A p re n d iz ag e m A c t i v a na C r i an a c om M u l t i d e f i c i n c i a g u i a p ar a e d u c a d o r e s
Saber como ela comunica vontades, desejos e necessi-

dades;
Saber se tem algum comportamento que interfira com
a aprendizagem (descrever o comportamento), saber
quando que ocorre e com que frequncia, saber o
que obtm com esse comportamento;
Saber qual o tipo de reforo mais efectivo para
a criana (prmio social, comida, brinquedo preferido,
luz, msica, toque, movimento vestibular);
Saber como ela reage s ajudas tcnicas, tais como:
culos, cadeira de rodas, andarilho, "switch"
Recepo e processamento da informao
Saber quais so as condies ptimas para a criana

aprender.
Saber como processa a informao e quais so as suas
preferncias: tcteis, auditivas, olfactivas, visuais,
quinestsicas ou a combinao de dois ou mais senti-
dos. Descrever o seu tempo de processamento da
informao, em diferentes situaes;
Saber como responde a situaes familiares e descon-
hecidas. Quanto tempo de pausa precisa para respon-
der a um estmulo, ou a uma situao familiar ou
actividade, bem como nas situaes desconhecidas;
Saber se capaz de generalizar "skills" a novas
situaes e a novos objectos tambm muito impor-
tante. Esta generalizao pode ser muito difcil para
muitas crianas com a problemtica em anlise.
Conhecer qual o rcio educador/criana mais eficaz
para praticar a generalizao de "skills";
Saber quais os posicionamentos que a ajudam a ser
mais eficaz na realizao das actividades especificas.
Saber se existem algumas posies que devem ser evi-
tadas. Quais so?
35
Apoios Educativos
A capacidade de ateno
Saber quando que a criana est atenta / responsiva,

em que condies, com quem e em que actividades.
Determinar por quanto tempo consegue prestar
ateno a uma tarefa (depende basicamente do tipo de
actividade? da familiaridade com a actividade? com a
parte do dia? com as condies de luz? com as carac-
tersticas sensoriais da actividade?);
Saber como que se consegue cativar melhor a sua

ateno: atravs do contacto visual, de gestos, de sons,
do tacto, das palavras, da ajuda fsica, ou a combi-
nao de algumas destas situaes?;
Saber se a criana se distrai com sons ocorridos

sua volta, com a intensidade da iluminao, com a
forma como a sala de actividades tem a infor-
mao disposta... A criana distrai-se mais com os
estmulos visuais, com os auditivos, com os tcteis
ou atravs do excesso de estmulos? Em que situaes
isso acontece? Nestes casos como recuperar a sua
ateno para o que estava a fazer? Como usa a criana
a viso e / ou a audio em diferentes situaes e
actividades?
Tipos de ajuda preferidos pela criana
Saber os tipos de ajuda mais eficazes para ela apren-

der um comportamento, ou para a transio de activi-
dades. Ser atravs de pistas tcteis, de pistas visuais,
de pistas gestuais, de pistas auditivas ou de pistas
verbais?;
Saber quais as situaes em que prefere a ajuda mo

sobre mo (a mo do educador colocada sobre
a mo da criana, de forma a orientar o seu movi-
mento o educador tem o controlo da situao),
ou a ajuda mo sob mo (a mo do educador colo-
cada sob as mos da criana de modo a orientar o
seu movimento, mas no as controla, antes convida a
36
A p r e n d i z a g e m A c t i v a na C r i an a c o m M ul t i de fi ci nc i a g u i a p a ra e du c a do r e s
criana a utiliz-las como instrumento e a explorar o

objecto em conjunto, como se pode observar na
imagem n 1)4.
Imagem n. 1 Fonte: Miles, May 1999: 6 e 7
Respondendo a estas e a outras questes pode identificar identificar interesses

os interesses da criana e as suas capacidades, as e capacidades
preocupaes da famlia e as suas prioridades, ficando a
conhecer qual o seu estilo de aprendizagem.
Para alm desta anlise, o educador necessita de

conhecer o ambiente de aprendizagem onde a criana se
encontra, pois este ir servir de suporte para providen-
ciar o seu acesso informao. Se o ambiente tiver
condies adequadas ao seu estilo de aprendizagem e
s suas necessidades e capacidades, este ser mais
significativo para ela (Chen e Dote-Kwan, 1995; Gleason, 1995 e
Sacks e Silberman, 1998) .
O ambiente e a aprendizagem
Os ambientes onde a criana vive (a casa e/ou o esta- analisar
belecimento de ensino) so extremamente importantes ambientes
para o seu desenvolvimento, pois este depende, em fundamental
parte, da estimulao que recebe desses ambientes. interveno
Assim, analisar os ambientes de aprendizagem onde ela
se encontra inserida fundamental para a interveno.
Atravs dessa anlise o educador conhece melhor a
criana e pode criar as condies necessrias apren-
4
aspecto a abordar mais pormenorizadamente nas pgs. 75 e 76
37
Apoios Educativos
famlia dizagem. Deve procurar ajustar o seu mtodo de

trabalho s suas caractersticas e ao estilo de funciona-
mento da famlia, dada a sua importncia, sobretudo nas
primeiras idades. O educador no deve fazer julga-
mentos em relao famlia da criana, deve respeit-la.
analisar os ambientes Ao analisar os ambientes, precisa de saber se existem as

oportunidades necessrias para a criana ter algum con-
trolo sobre o seu mundo, assim como saber se ela tem
oportunidade de experimentar diferentes situaes ou
actividades e como que os adultos e pares interagem
com ela. Assim, o educador dever analisar os ambientes
onde a criana se encontra, de modo a conhecer:
i) quais as condies existentes para facilitar a sua
aprendizagem e quais as que devero ser criadas;
ii) como os ambientes respondem s suas necessidades
e se estes seguem as suas necessidades e interesses;
iii) qual a previsibilidade do ambiente (como a criana
sabe o que vai acontecer a seguir, se existem rotinas
estabelecidas ou no) e
iv) como o ambiente a ajuda a dar sentido ao que se passa
sua volta e quais so as oportunidades de aprendiza-
gem activa nesse ambiente. A anlise do ambiente
incluir vrios domnios: a) a organizao dos
ambientes, b) as actividades e c) os adultos e pares.
organizao do ambiente Relativamente organizao do ambiente

importante procurar entender como se encontra
organizado
Conhecer os locais (ambientes e sub-ambientes)

frequentados pela criana, em casa e no estabele-
cimento de ensino, fazendo uma descrio desses
locais e tendo em ateno as condies de iluminao,
o contraste, as "landmarks" * para a orientao e a
mobilidade e o nvel sonoro dos ambientes;
Saber qual a influncia desses ambientes no funcio-
namento da criana;
*
pontos de referncia
38
A p r e n d iz a ge m A c t i v a na C r i an a c o m M ul t i d e f i c i nc i a g u i a p a ra e du c a do r e s
Ter conhecimento acerca dos equipamentos neces-

srios, quais os que se encontram disponveis para ela
e quais as adaptaes existentes (Gleason, 1995).
Relativamente s actividades essencial actividades
Saber como a criana encorajada a usar a viso

durante as actividades dirias, em casa e/ou no esta-
belecimento de ensino;
Saber como encorajada a comunicar durante as
actividades dirias em casa e/ou no estabelecimento
de ensino.
Relativamente aos adultos e pares fundamental adultos e pares
Saber quem est disponvel para interagir com ela

(pares e adultos);
Saber como os adultos respondem s suas tenta-
tivas de comunicao. Caso tenha irmos saber como
comunicam com ela;
Saber como comunicam os pares com a criana;
Saber quais os tipos de actividades mais con-
fortveis para os familiares desenvolverem com
ela. Considerar a sua tolerncia para as actividades
espontneas e estruturadas e o tempo que tm
disponvel;
Saber como os adultos demonstram flexibilidade
e criatividade na adaptao do ambiente, dos
materiais, dos mtodos e das estratgias, de forma
a irem de encontro s necessidades individuais da
criana.
Baseando-se nesta anlise modificaes ambientais

podem ser realizadas e estratgias educativas podem ser
identificadas e desenvolvidas para promover a apren-
dizagem activa da criana. Essas modificaes devem ser
realistas e terem em ateno o desenvolvimento de
actividades apropriadas sua idade, s suas capacidades
e necessidades, de modo a serem funcionais para ela
(Chen e Dote-Kwan, 1995) .
39
A p re n d iz ag e m A c t iv a na C r i a n a c om M u l t i d e f i ci n c ia g u i a p ar a e d u c a d o r e s
3. Captulo
Estratgias Gerais
Abordados alguns dos princpios orientadores e consi- estratgias educativas

deraes gerais acerca do trabalho a desenvolver junto
da criana multideficiente com deficincia visual segui-
damente indicar-se-o algumas estratgias educativas
que o educador pode usar na sua interveno. Estas
parecem ser eficazes na educao das crianas com
Necessidades Educativas Especiais, independentemente
da sua idade, nomeadamente se tiver dificuldades no
desenvolvimento verbal e se no exibir jogo simblico
(Cook, Tessier e Klein, 1992 cit., in: Chen e Dote-Kwan, 1995).
Atravs destas estratgias, o educador pode ajudar a participar mais

criana a desenvolver as suas capacidades e competn- activamente
cias, de modo a participar mais activamente nas activi-
dades da vida diria e a ser mais independente. Para tal,
a equipa que trabalha com ela dever escolher e selec-
cionar as estratgias reveladas como as mais apropriadas
e fazer as adaptaes necessrias. O esquema n. 2
procura mostrar o que se acabou de referir.
Dada a grande variedade de estratgias gerais que se

pode utilizar na sua actividade pedaggica, estas encon-
tram aqui organizadas em trs categorias:
i) estratgias relacionadas com as actividades;
ii) estratgias relacionadas com o ensino de novos "skills";
iii) estratgias relacionadas com a exibio de comporta-
mentos, as quais podem apresentar alguma relao
41
Apoios Educativos
Esquema n. 2 Fonte: Traduo de Chen

Opes de Interveno e Dote-Kwan (1995:43)
Aumentar um skill especfico
Seleccionar estratgias Adaptaes
Encadeamento skills
Shaping Actividades
Assistncia Ajuda individual
Fading Mudanas de
atitude social
Aumentar o nvel de
participao da criana
iii) entre elas. Antes de se fazer a referncia s estrat-

gias, salienta-se o facto de que no se dever esque-
cer que:
motivao A motivao indispensvel aprendizagem,

sendo essencial saber o que ela gosta e o que
no gosta, de modo a motiv-la para aprender.
Deve identificar os objectos, as pessoas e as activi-
dades preferidas pela criana, respeitando os seus
interesses e as suas capacidades.
interaco e A interaco e a comunicao estabelecida entre
comunicao o educador e a criana muito importante e
envolve o pegar a vez, o uso das rotinas, o incen-
tivar as escolhas e o criar oportunidades para
comunicar.
42
Estratgias relacionadas com as actividades

1. A determinao dos objectivos da actividade
necessrio a determinao do(s) objectivo(s) educa- determinao do(s)

tivo(s) que se pretende(m) alcanar com as actividades, objectivo(s)
dado no se poder estimular simultaneamente todos
os "skills" que fazem parte do programa educativo da
criana. Por isso precisa de saber quais os que quer
ensinar ou estimular com a actividade. Por exemplo: se
o objectivo da actividade que a criana aprenda a
comer com uma colher, devemos posicion-la correcta-
mente na sua cadeira para que o seu esforo se possa
concentrar na actividade em causa. No entanto, se o
objectivo for manter o equilbrio na cadeira quando est
sentada durante a reunio de grupo, no devemos com-
plicar a situao introduzindo movimentos "pertur-
badores" da postura do equilbrio.
2. A sequncia das actividades
A organizao e a sequncia das actividades a realizar organizao e sequncia

durante o dia um factor a considerar na forma como o das actividades
educador organiza o dia a dia da criana. Por exemplo,
as actividades fsicas no exterior devem ser intercaladas
com as actividades de menos movimento (reunio de
grupo, conto de histrias...), no interior.
3. A consistncia da rotina
As actividades a realizar pela criana (no estabele-

cimento de ensino ou em casa) devem seguir uma
rotina diria j que, normalmente, as actividades
sucedem-se diariamente na mesma ordem. Isto ,
necessria uma rotina consistente, ao longo dos dias, rotina consistente
pois atravs dela a criana comea a antecipar o que vai antecipar
acontecer a seguir, permitindo maximizar a sua inde-
pendncia. fundamental dar-lhe indicao clara da
cessao de uma dada actividade e de que outra se vai
seguir. Por exemplo, terminado o perodo do lanche,
indicado pelo arrumar da sua mochila tempo de ir
43
Apoios Educativos
brincar no recreio, o pegar no bon ou num brinquedo

a usar especificamente naquele espao pode dar essa
referncia criana. Usar as rotinas de forma sistemtica
indispensvel para se verificar aprendizagem.
4. A mediao social da aprendizagem

mediao social A mediao social da experincia outra estratgia a
da experincia poder utilizar-se. Consiste na traduo verbal ou fsica do
acontecimento que a criana est a experimentar/viven-
ciar e facilita a compreenso do acontecimento, opti-
mizando as suas capacidades para terminar a actividade.
Ter conscincia, quer das etapas normais do desenvolvi-
mento quer do que ela consegue fazer com ajuda, bem
como qual o passo seguinte que deve realizar para ser
mais independente essencial nesta estratgia. O adulto
pode dar o nvel de ajuda necessria para permitir
criana terminar com sucesso a tarefa.
Estratgias relacionadas com o ensino de "skills"

1. A anlise de tarefas
anlise de tarefas A Anlise de Tarefas (descrio detalhada de todos os
caractersticas da criana comportamentos necessrios realizao de uma deter-
minada tarefa, a partir das capacidades demonstradas
pela criana), uma das estratgias vulgarmente
utilizadas para ensinar novos "skills". Como muitas
crianas no conseguem aprender uma tarefa de uma s
vez, ela tem que ser dividida em passos mais pequenos.
Este processo envolve um olhar atento para cada passo
sequencial da tarefa/actividade. O "tamanho" de cada
passo depender das caractersticas da criana, no
entanto, quanto mais nova ela for e quanto mais
complicada for a sua problemtica mais pequenos
devem ser os passos. Vejamos a actividade "lavar os
dentes": se a criana est a iniciar a aprendizagem de
lavar os dentes, pode comear apenas por tolerar ter a
escova dentro da boca e, mais tarde, quando estiver
preparada pode comear a sentir a pasta, a remover a
tampa...
44
A p re n d iz ag e m A c t iv a na C r i a n a c om M u l t i d e f i ci n c ia g u i a p ar a e d u c a d o re s
Quando se faz uma anlise de tarefas necessrio observar

observar como que a criana sem problemas desen-
volve a actividade para se ter a tarefa analisada a partir
da sua perspectiva. Ter conhecimento de como o adulto
com deficincia visual realiza a actividade pode tambm
ser til para se desenvolver as adaptaes / alteraes
necessrias, por i.e. se a criana for cega a pasta dos
dentes pode ser colocada no dedo. Nestes casos a
anlise de tarefas deve incluir prticas aceitveis nas
pessoas com deficincia visual. Assim, esta anlise
implica partir das situaes normais, da forma como nor-
malmente se realizam as tarefas (saber quais os passos)
e depois adequ-la s capacidades e necessidades da
criana. Seguidamente ir-se- descrever a forma como se
pode organizar uma anlise de tarefas.
a) Como se organiza como organizar

Planear a anlise de tarefas:
Seleccionar a tarefa: i) pedir a algum que a realize;
ii) visualizar no espelho e iii) imaginar como se faz
1 passo partir da forma como normalmente a
tarefa se realiza (passos da tarefa)
2 passo pensar como os adaptar criana em
causa
3 passo pedir a algum para fazer a tarefa de
acordo com o planeado, para ver se
resulta.
Analisar a tarefa na totalidade
Ver quais as respostas motoras mais simples para a
sua realizao
Definir qual o estmulo que ajuda a criana a enten-
der qual o passo seguinte da tarefa.
b) Escrever a anlise de tarefas

Escrever a sequncia dos passos/da aco usando
verbos;
Se for necessrio clarificar os passos;
Escrever os passos numa folha de notao;
45
Apoios Educativos
Analisar:
Os passos que a criana j sabe fazer o que faz;
Os passos que ainda no sabe fazer o que no
faz;
Que adaptaes necessita: o que faz com ajuda;
Que tipo de ajuda necessita;
Que comportamentos necessitam de ser mais
detalhados.
c) Planear a avaliao
Deve-se concentrar s na realizao de alguns
passos, de modo a garantir sucesso, dado no ser
possvel a concentrao em todos os passos simul-
taneamente e para no desmotivar a criana;
importante ter a noo da tarefa no seu todo e
analisar a evoluo;
Insistir nos primeiros "skills" e terminar a tarefa
quase com assistncia total, de modo a ficar a
criana com a noo global da tarefa e ter sucesso;
Realizar o encadeamento regressivo (ver a descrio
desta estratgia mais adiante);
Decidir quanto tempo vamos esperar pela sua
resposta e respeit-lo;
Planear o que vamos fazer com os erros;
Planear onde acaba a avaliao;
Escrever todos estes dados e a chave da notao
numa folha de dados.
(Amaral, 1998)
2. A consistncia na forma como o skill

realizado
consistncia A consistncia na forma como um skill especifico

realizado , sobretudo, fundamental quando o educa-
dor ensina um novo skill criana. Em termos de
consistncia deve considerar os materiais usados e as
46
A pr e n di z ag e m Ac t iv a na C r i a n a c o m M u lt i d e fi ci nc ia g ui a p ar a e d u c a d o re s
palavras utilizadas para descrever o comportamento da

criana e/ou os materiais, assim como as ajudas que lhe
d durante a realizao das actividades. Se todos os
materiais e equipamentos necessrios estiverem prepara-
dos antes de iniciar a actividade, os tempos de espera
sero diminudos, sendo isto vantajoso para ela (Chen e
Dote-Kwan, 1995).
3. O encadeamento
O encadeamento5 outro tipo de estratgia que se pode encadeamento

usar na interveno pedaggica junto destas crianas, sequncia temporal
normalmente utilizado para ensinar novos compor-
tamentos. Pode-se utilizar sempre que uma tarefa
tenha como caracterstica principal uma sequncia
temporal e, portanto, seja possvel ordenar os passos
em termos de 1, 2 3..., isto , o passo seguinte
no pode ser realizado sem que cada um dos anteriores
o seja tambm (Vieira e Pereira, 1997:154). Comea-se por
desenvolver a Anlise de Tarefas sobre o comporta-
mento que se pretende alcanar (Sacks e Silberman, 1998).
Com este procedimento a criana aprende um passo da
tarefa de cada vez, at conseguir realizar todos os passos
necessrios sua completa concretizao.
Existem vrios tipos de encadeamento:

tipos de encadeamento
a) O encadeamento progressivo
A criana comea a realizar a tarefa a partir do primeiro

comportamento necessrio para a iniciar, ou ento,
no primeiro passo da tarefa que ela ainda no consegue
fazer, at conseguir realizar a actividade de forma
independente. O reforo pode ser dado para a
motivar (ibid), sendo diferente de criana para
criana.
5
Consiste na sequencializao dos passos de uma tarefa e no seu ensino de
forma encadeada.
47
Apoios Educativos
Exemplo: Durante o lanche o Joo tem um iogurte para

comer e estes so os passos que ter de realizar para ser
totalmente independente nesta actividade:
a) Agarra a colher com a mo dominante;

b) Pe a colher dentro do copo de iogurte;
c) Pe comida na colher;
d) Traz a colher at boca;
e) Roda a colher para a boca;
f) Pe a colher na boca;
g) Tira a comida da colher com os lbios;
h) Tira a colher da boca;
i) Pe a colher dentro do copo de iogurte.
No entanto, aps a anlise do seu comportamento,

verificou-se que ele s consegue fazer a tarefa at ao
passo d) trazer a colher boca. Ento dever-se-
comear a ensinar o passo seguinte passo e), at
conseguir realizar todos, desde que as suas capacidades
o permitam.
b) O encadeamento regressivo
O encadeamento regressivo o inverso do referido

anteriormente. O educador realiza toda a actividade
excepto o ltimo passo, o qual ser da responsabili-
dade da criana. Desta forma ela olha para a actividade
de uma forma mais global (Chen e Dote-Kwan, 1995).
O prximo passo s ensinado quando o anterior
estiver adquirido, isto , a criana s deve passar rea-
lizao do penltimo passo depois do ltimo estar
consolidado. Esta tcnica mais eficaz se a criana tiver
prazer com o resultado e estiver motivada (ibid). Caso
no faa nenhum passo da tarefa, o educador pode
observar qual o passo mais significativo para ela e
comear por a, o que difere de criana para criana.
48
A p r e n d i z a g e m A c t i v a na Cr i an a c o m M ul t i de fi ci nc i a g u i a p a ra e du c a do r e s
Assim, importante determinar o que mais motivante

e a partir da encadeiam-se os passos uns a seguir aos
outros at ao final da tarefa.
Exemplo:
Passos da tarefa que a criana faz

Passos da tarefa
Aps a anlise do encadeamento a dar tarefa, o exem - anlise do encadeamento

plo que se segue pretende explicitar melhor como se
pode fazer o encadeamento regressivo. A actividade a
mesma que se referiu anteriormente, mas a ordem
inversa, seno vejamos:
a) Depois retirar a colher da boca, pe a colher no copo

de iogurte;
b) Depois de comer o iogurte que estava na colher, tira
a colher da boca;
c) Depois de pr a comida na boca, tira a comida da
colher com os lbios;
d) Depois de rodar a colher para a boca, pe a colher na
boca;
e) Depois de trazer a colher para a sua boca, roda a
colher em direco sua boca;
f) Depois de conseguir comida com a colher, traz a
colher boca;
g) Depois de pr a colher no prato, consegue comida
com a colher;
h) Depois de agarrar a colher, coloca a colher no copo de
iogurte;
i) Agarra a colher com a mo dominante.
(Chen e Dote-Kwan, 1995:46)
4. A abordagem total da tarefa
Para alm das duas formas de encadeamento analisadas, abordagem total da tarefa
uma abordagem total da tarefa, na qual se ensina todos
os passos simultaneamente produz, frequentemente,
49
Apoios Educativos
resultados mais rpidos, por ser uma forma natural de

ensinar, desde que a criana tenha oportunidades de
praticar cada passo da tarefa.
Estratgias relacionadas
com a exibio de comportamentos
1. A estimulao contingente
estimulao contingente A estimulao contingente uma estratgia usada

aprendizagem activa para promover uma aprendizagem activa, dado que o
estmulo sensorial apresentado como consequncia do
comportamento exibido pela criana. Por exemplo, ela
olha para um boneco musical com luzes e movimento.
Aps esse olhar, o adulto acciona o mecanismo (quando
a criana no consegue faz-lo sozinha) pondo o boneco
a trabalhar e desta forma a criana percebe que aquele
olhar produziu um efeito. Comea, assim, a antecipar
antecipar que as suas aces e comportamentos podem influenciar
o ambiente, tornando-se mais activa, pois o que acon-
tece sua volta tem alguma relao com os seus com-
portamentos (Chen e Dote-Kwan, 1995) .
2. O shaping
reforo A estratgia denominada "shaping" 6, uma tcnica eficaz
a poder utilizar-se quando o repertrio actual da criana
inclui o skill comportamental que se pretende alcanar.
De acordo com Snell e Zirpoli, 1987, (cit., in: ibid) esta
estratgia envolve reforo sobre qualquer aproximao
sucessiva ao comportamento pretendido. Exemplifi-
cando, na actividade de calar os sapatos a criana no
mostra qualquer interesse pelo sapato. No entanto se,
por acaso, toca no sapato, o educador refora esse
comportamento dizendo, por exemplo: "muito bem,
encontraste o sapato!". Depois o educador guiar/con-
duzir fisicamente a criana usando a tcnica de mo
sob mo ou mo sobre mo para realizar a tarefa. Apesar
de no ter sido o comportamento desejado, so aproxi-
maes, as quais devero ser aproveitadas.
6
Tambm designado por Vieira e Pereira (1996:155) como Moldagem
50
A p re n d iz ag e m A c t i v a na C r i a n a c om M u l t i d e f i ci n c ia g u i a p ar a e d u c a d o r e s
3. As pistas naturais e as ajudas
As pistas naturais e as ajudas7 dadas pelo educador pistas naturais

podem constituir estratgias educativas de sucesso, dado ajudas
ajudarem a criana a adquirir skills bsicos (Joffee &
Rikhye, 1991, cit., in: ibidem), assim como lev-la a exibir o
comportamento que j faz parte do seu desenvolvi-
mento. Falvey 1995 (cit., in: Sack e Silberman, 1998) define
estas estratgias como Instructional Prompts, onde
uma vasta gama de estmulos so dados directamente
criana na tentativa de se obter o comportamento dese-
jado, isto lev-la a realizar o comportamento preten-
dido. Antes de se introduzir as ajudas devemos pensar se
elas so necessrias ou no.
Relativamente a estas estratgias existem diferentes nvel de ajuda

nveis, os quais tm uma posio hierrquica, indo do
nvel de ajuda mais intrusiva para a menos intrusiva,
aconselhando-se a usar, se possvel, as formas menos
intrusivas por permitirem uma maior independncia da
criana.
Seguidamente descrever-se-o os diferentes nveis de diferentes nveis

estratgias existentes, comeando pelas menos intru-
sivas.
a) Pistas Naturais: so quaisquer situaes do ambiente pistas naturais

natural (pessoa/objectos) que do uma pista para a
criana exibir o comportamento desejado. Quanto
mais evidente for a pista mais possibilidades ela tem
de lhe prestar ateno e exibir o comportamento ou
adquirir o skill. Por exemplo: o cheiro da confeco
dos alimentos pode ser uma pista natural para indicar
que est na hora da refeio; colocar uma marca
florescente na etiqueta do seu casaco pode ajud-la a
localizar o seu casaco no cabide; colocar diferentes
marcas tcteis nas roupas da criana para cada cor
pode permitir criana cega identificar as cores que
combinam melhor umas com as outras.
7
ou Incitamentos
51
Apoios Educativos
ajuda gestual b) Ajuda Gestual: so gestos do educador (ou do

adulto) para levar a criana a realizar a actividade.
Pode usar gestos como o apontar, o abanar a cabea,
pode fazer movimentos com as mos e/ou outros
movimentos, de modo a indicar-lhe o comportamen-
to que deve realizar, para terminar a tarefa ou parte
dela.
Neste tipo de estratgias o educador deve ter a
certeza de que a criana consegue ver a pista gestual,
caso contrrio o contacto fsico imprescindvel para
cativar a sua ateno e dar-lhe segurana (Tedder,
Warder & Sikka, 1993 cit., in: Chen e Dote-Kwan, 1995). Por
exemplo: se a criana for cega, pode ser necessrio
tocar-lhe no ombro ou na sua mo para anunciar a
chegada de uma pessoa e, deste modo, cativar a sua
ateno ou inform-la que preciso fazer algo, aps
a chegada dessa pessoa.
ajuda verbal indirecta c) Ajuda verbal Indirecta: so ordens verbais dadas de

uma forma indirecta pelo educador/adulto, como por
i.e., em vez de se dizer vamos comer, pode dizer
hum, tenho fome, est na hora do lanche, levando
a criana ao comportamento desejado comer.
ajuda verbal directa d) Ajuda verbal directa: so ordens directas dadas pelo
educador/ adulto, dizendo explicitamente o que a
criana tem de fazer e acontece naturalmente quando
se interage com outra pessoa, no requerendo apro-
ximao fsica. Por exemplo: apaga a luz.
ajuda visual e) Ajuda visual: so ajudas dadas a partir de quaisquer

objectos, desenhos, contornos dos objectos ou de
imagens, ou smbolos usados pelo educador para aju-
dar a criana a responder correctamente a um pedido
especifico. Vejamos a seguinte situao: est na hora
de ir para casa e o educador d a ordem verbal a
todo o grupo, esta ordem implica terem de ir vestir os
seus casacos. No entanto, a criana multideficiente,
para compreender que deve ir vestir o seu casaco,
pode necessitar de ter uma ajuda visual (ver ou sentir
o objecto que simboliza o ir para casa). Os objectos,
52
sempre que possvel, devem ser simples, suficiente-

mente pequenos e fceis de agarrar e serem de fcil
substituio. Podem ser colocados em fundos con-
trastantes, para mais facilmente a criana os identificar
e localizar. O educador pode usar os contornos
dos objectos, as imagens ou os desenhos se ela
tiver adquirido o desenvolvimento cognitivo que lhe
permita compreender o seu significado. Por i.e. o
desenho ou uma foto da me lembra-lhe que est na
hora de ir para casa. Para as crianas com baixa viso
pode ser necessrio fazerem-se algumas adaptaes,
tais como aumentar os desenhos ou salientar os
contornos a negro.
f) Ajuda tctil: so ajudas dadas pelo educador ajuda tctil

criana, atravs de pistas tcteis e/ou de ajuda tctil.
O educador pode apresentar objectos de referncia,
quando a ela apresenta graves dificuldades visuais e
fracas capacidades auditivas. Por exemplo, quando
est deitada e, de acordo com a sua rotina diria est
no momento de se levantar, pode-se tocar levemente
nos seus cotovelos, fazendo um ligeiro gesto de
levantar e, s depois desse estmulo tctil, o educador
deve levant-la e pegar nela ao colo.
g) Modelao: primeiro o educador demonstra o com- modelao

portamento a ser imitado pela criana e s depois
ela o imita. Por exemplo, o educador tem um carro
com um cordel e gostaria que a criana aprendesse a
pux-lo, ento, realiza a actividade brincando com o
carro e depois espera que ela o imite. Para as crianas
com graves problemas motores e visuais esta tcnica
no apropriada, devendo ser utilizada outra, por
exemplo, maior ajuda fsica.
h) Ajuda fsica parcial: implica o contacto fsico entre a ajuda fsica parcial
criana e o educador e consiste em gentilmente guiar
a criana na realizao da tarefa. Por exemplo: quan-
do ela est a comer e leva a colher boca mas depois
no faz mais nada, pode precisar apenas de um
ligeiro toque no brao para retirar a colher da boca e
53
Apoios Educativos
voltar a coloc-la no prato, ou quando est a calar os

sapatos, pode somente ter necessidade que lhe
toquem no p, para indicar que o sapato para pr
no p. Tambm se pode guiar a sua mo para a activi-
dade desejada. A diferena entre esta estratgia e a
anterior que aqui o adulto tem o controlo da situa-
o, enquanto na modelao o movimento pode ser
realizado coactivamente.
ajuda fsica total i) Ajuda fsica total: implica guiar fisicamente a criana
durante a actividade. Esta pode ser til, por exemplo,
quando ela tem graves problemas motores. Contudo,
no se pode esquecer que o controlo da actividade
passa a ser do adulto e no da criana.
combinao de De referir tambm que, por vezes, pode ser necessrio

nveis/tipos de ajudas usar a combinao de vrios nveis/tipos de ajudas para
se ter a certeza de que o comportamento desejado ocor-
rer (Sack e Silberman, 1998). Em termos prticos estas
estratgias podero colocar-nos algumas questes, como
por exemplo, decidir quanto tempo se espera antes de
usar uma ajuda, tendo em ateno o tempo que a criana
precisa para dar uma resposta. H algumas que no
funcionam sem as ajudas e quanto mais tempo elas
forem mantidas mais difcil ser retir-las, pois nesse
caso, para a criana, estas passam a fazer parte da
prpria actividade.
4. O fading
reduo gradual da ajuda Relacionado com as estratgias anteriores e tendo
como objectivo ajudar a criana a ser o mais autnoma
possvel, o educador pode ainda utilizar a estratgia
denominada fading 8. Este um procedimento
sistemtico que visa diminuir a sua dependncia da
ajuda (Ibid) e implica/envolve a reduo gradual da
8
ou reduo das ajudas como referem Vieira e Pereira (1996:156)
54
A p re n d iz ag e m A c t i v a na C r i an a c om M u l t i d e f i c i n c i a g u i a p a ra e d u c a d o r e s
ajuda, de modo a, progressivamente, a criana se tornar

mais independente. H ainda a salientar o facto de se
poder usar esta estratgia de vrias formas:
Reduzir o nmero de ajudas dadas criana para reduzir o nmero

realizar uma determinada actividade, dando-a apenas de ajudas
durante algumas tentativas. Por exemplo: no jardim
de infncia o momento de comear a arrumar os
brinquedos porque est na hora de ir embora.
Inicialmente a educadora d ajuda verbal directa,
ajuda fsica (tocando no ombro da criana) e ajuda
gestual (apontando o local onde arrumar os brinque-
dos) antes da criana iniciar uma resposta. Aps vrias
experincias e depois dela conseguir completar a
tarefa com sucesso, o educador pode reduzir por
exemplo a ajuda fsica. Se continuar a ter sucesso na
actividade pode ir reduzindo as ajudas at a criana
ser totalmente independente, ou o mais independente
possvel.
Dar a ajuda no princpio da resposta/comportamento, ajuda no princpio

mas permitir criana completar sozinha, cada vez
mais, a ltima parte da tarefa.
Outra forma reduzir o nvel de ajuda. Por exemplo, reduzir o nvel de ajuda
quando se ensina a criana a usar o copo pode-se,
inicialmente, ter de lhe dar muitas ajudas fsicas:
parcial ou total, de acordo com as suas capacidades.
No entanto, gradualmente estas podero ser diminu-
das medida que a criana adquire competncias no
agarrar do copo, passando da ajuda fsica total para
parcial, por i.e., dando apenas ligeiros toques no
seu cotovelo para a ajudar a levar o copo boca. De
acordo com Chen e Dote-Kwan (1995) esta tcnica
no deve ser usada antes dela ter um nvel de realiza-
o aceitvel. Assim, esta estratgia deve ser usada
lenta e gradualmente, para que a criana possa
manter altos padres de realizao nas actividades
(Sack e Silberman, 1998) .
55
4. Captulo
O uso funcional dos sentidos
A Viso e a Audio
Cada um de ns um indivduo nico. Todos temos o perceber e interpretar
nosso prprio estilo de aprendizagem, as nossas prprias o mundo
motivaes e o nosso repertrio de capacidades e de
necessidades. A maior parte de ns tem uma grande
quantidade de talentos inatos para a aprendizagem,
permitindo-nos usar os sentidos como um quadro base
para nos desenvolvermos, mesmo antes de nascermos.
Por outro lado, cada um tende a perceber e a interpretar
o mundo sua volta, a partir de uma variedade de pon-
tos de vista externos, os quais nos permitem sentirmo-nos
confortveis ou desconfortveis, ter algum controlo sobre
o que se passa connosco e com os outros, amar e ser
amado... (Greeley e Anthony, May 1995).
Os sentidos da viso e audio so os principais canais sentidos da viso
para se receber essa informao externa a ns prprios. e audio
Deste modo, quando existe uma deficincia sensorial a
capacidade para perceber e interpretar o ambiente, assim
como as oportunidades de aprendizagem encontram-se
diminudas.
A viso
O sentido da viso e a criana
multideficiente com deficincia visual
A viso afecta os outros aspectos do desenvolvimento,
tais como a rea motora, o comportamento exploratrio,
59
Apoios Educativos
viso e a rea da linguagem, a relao afectiva, ... (Brennan, Peck,

aprendizagem Lolli, 1992 e Glass, 1993), estando estimado que cerca de 75%
da aprendizagem ocorre por via do sistema visual.
Seno vejamos o caso dos recm-nascidos: o recm-
-nascido comea a sua vida olhando para a me ou para
quem cuida dele. Esse contacto ocular e as expresses
faciais encorajam o desenvolvimento da comunicao
entre ambos, assim como o desenvolvimento social e
emocional. Por outro lado, as capacidades motoras
aumentam quando a criana alcana os objectos e se
move para os explorar. Por sua vez, essa explorao
encoraja o desenvolvimento da linguagem e da fala.
processar a informao Relativamente criana multideficiente, devido aos dife-

rentes problemas que pode apresentar, as informaes
visuais chegadas ao Sistema Nervoso Central (S.N.C.)
podem ser incompletas e no apresentarem uma relao
aparente entre elas (serem desconectadas), influen-
ciando, assim, a forma como o seu S.N.C. ir processar a
informao. Vejamos como a informao visual proces-
sada: 80% das mensagens recebidas no crebro pelo
orgo da viso so enviadas para os centros de asso-
ciao visual para processar a informao acerca das
formas, luminosidade, cor, tamanho, distncia, profun-
didade, linhas, movimento, margens... Todas estas infor-
maes so colocadas numa s imagem aquilo que
vemos. Dos centros visuais a informao enviada para
outras partes do crebro. A linguagem d o nome ao
que se est a ver, as reas motoras so responsveis
por alcanar o que se est a ver e a memria chama
experincias passadas para relacionar com o que se v
no momento. o mais alto centro de comando visual
que comunica o reconhecimento de uma pessoa ou
objecto a partir de experincias sensoriais prvias.
a criana com Como, normalmente, a criana com baixa viso recebe a
baixa viso informao visual pouco clara, para alm de, tambm,
poder haver envolvimento de outros sistemas sensoriais,
estes factores dificultam o processamento da informao.
Se ela tomar alguma medicao, este factor tambm
pode afectar a viso, como, por exemplo, o estar alerta.
Por estas razes, a criana com baixa viso v o que v
60
e no sabe o que deveria ver (naturalmente), no exis-

tindo duas pessoas com problemas similares a funcionar
visualmente da mesma forma. As capacidades visuais capacidades visuais
da criana como a acuidade visual, o campo visual, as
funes culo-motoras, a percepo da cor... assim
com as suas caractersticas e qualidades individuais,
constituem factores influenciadores do seu funciona-
mento visual. As capacidades cognitivas, os aspectos
psicolgicos, as interaces sociais e as motivaes e os
outros aspectos da personalidade da criana determi-
naro a forma como abordar a sua deficincia visual e
os desafios por ela apresentados.
As dificuldades verificadas no funcionamento visual e, funcionamento visual

por vezes, tambm, no funcionamento auditivo da
criana multideficiente, nem sempre so convenien-
temente analisadas, devido s dificuldades sentidas pelos
tcnicos na avaliao oftalmolgica e/ou auditiva destas
crianas. No entanto, essencial que a criana receba
apropriada correco de lentes ou de outras ajudas
tcnicas para poder ter acesso a mais informao.
Adicionalmente estratgias educativas podem ser usadas estratgias educativas
para ajudar a desenvolver estas reas e a melhorar a sua
compreenso acerca do mundo (Chen e Dote-Kwan, 1995).
Assim, parte da sua adaptao ao mundo depender
do ambiente onde a criana se encontra inserida. Este ambiente
deve convidar aprendizagem, ser consistente e a
estimulao ser significativa para ela. A estimulao
sensorial deve dar-lhe oportunidade para perceber a
informao sensorial recebida dentro de um contexto
significativo e confortvel, de modo a permitir-lhe a
explorao dos objectos envolvidos na sua rotina diria
da forma mais natural possvel. Ou seja, aprender a usar
e a compreender a informao sensorial mais eficaz se
for realizado nas situaes naturais, partindo de activi-
dades significativas e motivantes.
O ambiente e o uso funcional da viso
O papel do ambiente na forma como a criana com avaliao do ambiente

deficincia visual funciona frequentemente pouco
compreendido ou negligenciado. No entanto, a avaliao
61
Apoios Educativos
do ambiente onde a criana se encontra inserida

fundamental para o educador poder adequ-lo s
caractersticas e necessidades especficas desta e poder
desenvolver as estratgias apropriadas, no sentido de
aumentar o seu funcionamento visual.
avaliao A avaliao do ambiente deve ser funcional, iden-

tificando-se as capacidades e as necessidades da criana
em termos de funcionamento visual, nos diferentes
ambientes onde se encontra inserida. Atravs dos
resultados dessa avaliao o educador far as necessrias
adaptaes e modificaes nos ambientes, para
optimizar essas condies (Chen e Dote-Kwan, 1995) . Assim,
os factores ambientais, apesar de exteriores
criana constituem uma condio importante,
afectando no s a forma como ela v mas tambm
a forma como explora o que v. Esses factores
podem incluir a luminosidade, o contraste, a cor, a
distncia e o tempo. Pode-se fazer pouco em relao s
caractersticas individuais da criana e perante as
qualidades da sua personalidade, mas modificando o
ambiente e ensinando-a a usar essas modificaes
poder-se- ajud-la a usar melhor a sua viso (Brennan,
Peck e Lolli, 1992) .
A Luminosidade
Relativamente luminosidade, a quantidade, o tipo,

a direco e a posio da iluminao, assim como a
distncia da criana perante a fonte luminosa e a existn-
cia de superfcies com brilho que provoquem reflexo so
aspectos influenciadores da perfomance visual da
criana. Algumas podem ser sensveis luz e/ou aos
materiais brilhantes e, deste modo, sentirem desconforto
perante a reflexo e, por vezes, at dores o que implica
consequentemente uma diminuio das suas capaci-
observar a criana dades para usar funcionalmente as capacidades visuais.
Quando a criana sensvel ao brilho uma base
absorvente de feltro de cor preta pode constituir uma
boa base de "trabalho". Por outro lado, outras crianas
podem precisar de mais luz para verem melhor.
62
Por estas razes importante observar a criana sobre uso funcional da viso
uma variedade de condies de iluminao e expe-
rimentar diferentes fontes de iluminao. O uso
funcional da viso pode ser gradualmente aumentado,
se o educador conhecer as condies dos olhos da
criana e a forma como a sua viso afectada por essas
condies, combinando a observao do comporta-
mento da criana e a experimentao em diferentes
ambientes.
A Cor e o Contraste
Outra forma de ajudar a criana a usar melhor a sua contraste

viso pode ser incrementar o contraste
entre o objecto e o que est por detrs
e reduzir o nmero de estmulos
volta do objecto. A criana com baixa
viso precisa de diferenas mais
exageradas entre o objecto e o que
est por detrs/fundo. O preto e o
branco providenciam um bom con-
traste, mas outras combinaes como
as da imagem n. 2 so possveis,
dependendo das caractersticas da
criana. Imagem n. 2
Quando se avalia o contraste da cor importante modificaes

experimentar-se os objectos com cores e tamanhos
diferentes e com vrios tipos de luz. Modificaes
simples e econmicas podem ser feitas na mesa, no
cho, nos armrios, usando papel autocolante, feltro,
papel de construo, tapetes, tabuleiros... para modificar
a cor da superfcie onde a criana se encontra.
De realar tambm a importncia do contraste nas
experincias sobre o espao. No caso da criana no ter
viso pode-se utilizar diferentes texturas.
O Tamanho e a Distncia
Quando existe uma perca da acuidade visual ou do tamanho

campo visual um objecto e/ou uma imagem pode ser
63
Apoios Educativos
pequeno demais para ser visto sem dificuldades ou

vice-versa. Para ver melhor esse objecto ou imagem, por
vezes, preciso aumentar ou diminuir o seu tamanho,
podendo este ser feito de diferentes formas, de acordo
com as caractersticas da criana.
O Tempo
baixa viso As crianas com baixa viso apresentam diminuio
da adequao e da velocidade na realizao de
actividades. Detectar, reconhecer e depois agir sobre
um objecto requer mais tempo para estas crianas e
pode ser especialmente difcil no caso da criana multi-
deficiente com problemas motores graves. Assim, os
materiais no devem ser apresentados de forma
rpida, isto , com movimentos repentinos, de modo
a dar-lhe mais hipteses de reconhecer o objecto, dado
tempo poder necessitar de mais tempo para o localizar e
discriminar. Simultaneamente o prolongar do tempo
da actividade pode ter que ser introduzido gradual-
mente para evitar o cansao dos seus olhos. (Brennan, Peck
e Lolli, 1992).
adaptar os ambientes Partindo da anlise dos aspectos referidos anteriormente,

algumas sugestes podem ser indicadas para ajudar
o educador a adaptar os ambientes, em casa ou no
estabelecimento de ensino, procurando ir de encontro s
necessidades da criana e da sua famlia.
Adaptaes que se podem fazer no ambiente
Sugestes referentes ao ambiente fsico
consistncia espacial Providencie um ambiente com consistncia espacial,

de modo a que este constitua uma oportunidade para
a criana praticar o que aprendido e um local onde
se pode concentrar numa actividade;
posicionamento Tenha em ateno o posicionamento da criana
perante a fonte luminosa;
64
A pr e n di z ag e m Ac t iv a na C r i a n a c o m M u lt i d e fi ci nc ia g ui a p ar a e d uc a d o re s
Coloque cores brilhantes e/ou contrastantes nas contraste

margens dos degraus de escadas e nas maanetas das
portas, "pinte" as bordas das portas com cores
contrastantes, para a criana as poder identificar mais
facilmente, como pode observar na imagem n. 3
(antes e depois);
Imagem n. 3 Fonte: Brennan, Peck e Lolli, 1992:4
Defina as margens das "reas de actividades" margens

com cores contrastantes ou com diferentes texturas,
de modo a ajudar a criana a organizar-se no
espao;
Use "landmarks" para ajudar a criana a organizar-se "landmarks"

no espao;
Crie um bom contraste, entre o cho e a parede como contraste

por i.e. nos ilustra a foto n. 2;
(ibid)
Sugestes referentes aos materiais
Use materiais sem brilho, no reflectores;

Apresente os materiais de uma forma clara em
contraste com bases simples. A rea de actividade mais Foto n. 2
65
Apoios Educativos
forma clara exigente em termos de concentrao no deve conter

muita informao visual simultnea, nomeadamente se
a criana tiver cegueira cortical 9 (ibidem);
ambiente consistente Use caixas ou prateleiras, para estabilizar os objectos
mais difceis de se segurarem na posio correcta.
Deste modo est a dar informao criana que ela os
pode encontrar sempre no mesmo lugar, ajudando a
tornar o ambiente mais consistente;
ambiente reactivo D-lhe informao sensorial o mais rica possvel,

atravs de objectos e de texturas na rea de jogo de
forma a convidar a criana sua explorao. O objec-
tivo ser construir um ambiente reactivo, onde
os seus movimentos espontneos e as suas
aces causem resposta convidativas repetio.
Por exemplo, o movimento do brao pode tocar num
brinquedo que toca em resposta a esse contacto, um
pontap pode pr um mobile a girar perto dos olhos
da criana...;
materiais originais Use objectos e materiais originais, ricos em reaces

e que apresentem diferentes complexidades nas
suas componentes tctil e visual. Estes podem ser
teis ao funcionamento da criana, pois criam
um ambiente reactivo, no qual as aces e os
brinquedos so contingentes com a sua manipulao
activa;
Apresente-lhe elementos surpresa durante a

actividade, pois este aspecto pode ajud-la a
desenvolver skills visuais e tcteis (Greeley e Anthony,
1995);
Use o equipamento Little Room 10, (ver foto n. 3),

pois este pode contribuir para proporcionar este tipo
de ambientes.
9
Cortical Visual Impairment
10
Ver descrio detalhada acerca deste equipamento nas pgs. 70, 155-157
Foto n. 3 (6 captulo)
66
A pr e n d iz ag e m A c t iv a na C r i a n a c om M u lt i d e f i ci nc ia g ui a p ar a e d u c a d o re s
Orientaes Educacionais
Para alm das sugestes anteriormente apresentadas,

indicar-se-o algumas orientaes educacionais consi-
deradas teis interveno a desenvolver junto destas
crianas, neste mbito, as quais incluem sugestes
relativas estimulao visual, utilizao de actividades
e materiais e algumas consideraes acerca da criana.
Sugestes relativas estimulao visual estimulao visual
A primeira razo para ter programas de estimulao interaco com o ambiente

visual deve ser encorajar a criana a interagir com o
ambiente;
O estmulo visual deve ser usado, sempre que poss- motivao
vel, para motivar a criana a alcanar, tocar, manipular
e reconhecer o objecto ou indicar uma preferncia,
dentro do contexto de brincadeira, mais do que t-la a
olhar para ele;
O educador deve deixar a criana olhar para o
objecto e permitir que o tente alcanar antes de lho
entregar;
O estmulo visual mais apropriado na interveno interveno precoce
precoce 0/3 anos - provavelmente o rosto humano,
dado ser a trs dimenses, ter movimentos suaves e
conter algum contraste (por exemplo, os olhos ou a
boca). A intensidade, a amplitude e a distncia do
estmulo depende da criana, mas no existe provavel-
mente melhor substituto (Glass, 1993);
A criana deve ser ensinada a olhar para o rosto de
quem est a falar com ela;
Os padres preto e branco, inicialmente, devem ser de padro
diferentes larguras e serem apresentados antes das
primeiras cores o encarnado e o amarelo (AFB, Sept.
October 1996) ;
Os mobiles colocados sobre o abdmen da criana, mobiles

(para permitirem a possibilidade de escolha), podem
ser tambm uma fonte de estimulao visual;
67
Apoios Educativos
olhar e ver O olhar e o ver so comportamentos diferentes.

O educador deve estar atento a esta diferena, pois a
criana pode olhar para o objecto e no compreender
o que est a ver. No entanto, se ela abrir a boca
quando olha para a colher sinal de reconhecimento
do objecto.
(Tavernier, May, 1993)
Sugestes relativas s actividades
rotinas dirias As actividades de rotina diria devem ser utilizadas

para proporcionar experincias visuais criana, pois
desta forma ser mais fcil encoraj-la a usar a viso,
visto que as situaes so significativas para ela. Por
exemplo, na hora da refeio estimule a criana a
olhar para o iogurte e/ou para o pudim, de modo a
poder indicar a sua preferncia;
As actividades de estimulao visual realizadas
em ambientes mais controlados, como por exemplo
quando est na Little Room, devem ser gradualmente
mudadas para ambientes mais naturais, como os
referidos anteriormente.
Sugestes relativas aos materiais
segurana O educador deve arranjar uma rea onde a criana

possa brincar em segurana e onde os objectos
estejam ao alcance dos seus braos. Este aspecto
necessrio para o desenvolvimento de conceitos
espaciais;
Deve procurar usar materiais que activem os sentidos
vestibular, auditivo, olfactivo, tctil e gustativo da
criana. O uso de objectos produtores de vibraes,
ressonncias, ritmos, pesos e temperaturas, so
tambm importantes para activar estes sistemas
sensoriais;
O educador pode usar fita cola de diferentes cores,
para contrastarem com os objectos dirios da criana,
68
A p re n d iz ag e m A c t i v a na C r i an a c om M u l t i d e f i c i n c ia g u i a p ar a e d u c a d o r e s
de modo a torn-los mais visveis, por i.e. pr riscas

na caneca e/ou nos brinquedos criando padres
como ilustra a imagem n. 4;
Imagem n. 4 Fonte: VIISA, 1995:975
Pode tambm usar tabuleiros de diferentes cores para contraste

proporcionar um bom contraste de base e definir reas
de trabalho ou de alimentao.
Sugestes relativas criana
A criana pode responder de uma forma muito subtil, respostas subtis

portanto deve-se estar atento a esse tipo de respostas:
ligeiros movimentos corporais, pequenas mudanas
nas posturas corporais, mudanas nos padres de
respirao, o esboar de um sorriso...;
O educador deve ter em ateno os posicionamentos posicionamentos
da criana, nomeadamente no caso das criana com
problemas motores, o que pode ser feito com a ajuda
do tcnico de fisioterapia ou de terapia ocupacional.
A audio
O sentido da audio e a criana

A capacidade para ouvir fundamental, sobretudo no capacidade para ouvir

caso da criana cega. Atravs da informao auditiva a
criana pode aprender a reconhecer os membros da
69
Apoios Educativos
famlia, a reconhecer o que se passa sua volta, a

falar e a mover-se independentemente. A audio
permite-lhe ainda explorar actividades auditivas agra-
dveis, tendo possibilidades de encontrar formas
recreativas positivas. frequente a criana multidefi-
ciente cega parar os seus movimentos quando ouve
um som, de modo a escutar mais atentamente o que
ouviu. Para tal, precisa de estar inserida num ambiente
onde tenha possibilidade de aprender que um som
provocado por algo e que ela prpria pode produzir
sons. Esta condio pode ajud-la a tornar-se mais
activa e quanto mais cedo fizer esta aprendizagem
melhor. Um dos materiais facilitadores desta aprendiza-
gem o equipamento Little Room.
A produo de sons e a Little Room
activa Este equipamento permite criana ser mais activa e

fazer as coisas a partir da sua prpria iniciativa, pois
atravs das repeties imediatas, pode ser capaz de
guardar e reconhecer experincias, sabendo o que fez
para a sua concretizao. Por outro lado, pode tambm
comparar as experincias tcteis com as auditivas,
realiz-las de acordo com o seu tempo e quando lhe
apetece, ou seja, por sua livre vontade, sem a influncia
directa dos outros. A partir destas comparaes aprende
a encontrar um objecto especfico. Com este equipa-
escolher mento a criana tem oportunidade de escolher os
objectos, fazer sequncias de jogos e compar-las,
aprender sobre as formas, o peso, o tamanho e a
superfcie de cada objecto particular. Este equipamento
pode ainda facilitar a aprendizagem do balbuciar e
vocalizar. Os sons produzidos pelo puxar, apanhar
e largar dos objectos encorajam a produo e a experi-
mentao dos diferentes sons possveis. Tendo vrias
produo de sons experincias acerca da produo dos sons, com dife-
rentes objectos a criana pode adquirir o conceito
bsico de que os sons tm uma fonte e, desta forma, ser
capaz de procurar um objecto apenas atravs de uma
pista sonora.
70
Os sons do ambiente da sala de actividades
A quantidade de informao auditiva existente na sala de quantidade de informao

actividades e o feedback acstico so factores muito auditiva
importantes para estas crianas, principalmente se a os sons do ambiente
criana no v. A existncia de um ambiente com infor-
mao auditiva em excesso (os sons das campainhas a
tocar, o som do telefone, os sons das pessoas a
falarem) pode tornar-se confuso para ela. Assim,
alguns passos podem ser dados para a ajudar a familiari-
zar-se com os sons do seu ambiente.
D a conhecer criana quando iro acontecer deter-

minados sons e/ou diminua alguns desses sons do
ambiente. Desta forma, dar-lhe- informao til para
a ajudar a organizar-se nesse ambiente sonoro.
Use alcatifas no cho e/ou cortinas nas janelas para
diminuir a quantidade de sons existentes num
ambiente mais ruidoso, assim ela pode compreender
melhor a informao da proveniente.
O tacto e o uso das mos

O uso das mos e a criana multideficiente com
deficincia visual
As mos desempenham uma funo extremamente mos

importante no desenvolvimento da criana. Elas podem
ser uma forma de adquirir informao, nomeadamente
se ela no v. Podem ser usadas como ferramentas e ferramentas
serem um orgo dos sentidos inteligente e til para ela. aprender
Atravs das mos, a criana, pode ter acesso a materiais,
a pessoas e, muitas vezes, linguagem, de outra forma
impossvel. Para tal, tem de aprender a us-las como
um meio de adquirir informao. Deste modo, as mos
tornam-se poderosas para actuar sobre os objectos e as
pessoas, para explorar o mundo e para se movimentar
de uma forma mais segura.
Normalmente a criana sem viso leva mais tempo a

trazer as mos linha mdia do corpo e a junt-las,
assim como a desenvolver a preenso intencional
71
Apoios Educativos
(alcanar e agarrar), mesmo se no tiver problemas

motores. Assim, a que multideficiente com deficincia
visual precisa de ser ensinada a usar as mos como
explorao ferramentas e a encontrar prazer na explorao manual
manual dos objectos dos objectos, o que requer muita experimentao.
Tambm precisa de aprender que os objectos sua
volta continuam a existir, para alm da sua experincia
imediata (noo de objecto permanente). A aquisio
deste conceito um grande passo no desenvolvimento
do auto-conceito.
mobilidade Progressivamente a criana tambm compreende que o

som do seu brinquedo favorito um indicador da sua
existncia no espao, aprendendo gradualmente a
alcanar esse objecto. Esta conscincia indispensvel
para a mobilidade. Para a criana com Baixa Viso, as
mos tambm desempenham um papel relevante no
desenvolvimento da linguagem e ajudam-na a esta-
belecer a relao entre o rtulo / palavra que ouve e o
objecto que sente (Miles, May 1999). Contudo, para a
criana as usar dessa forma, frequente precisar de ser
ensinada a desenvolver alguns skills tcteis para, por
exemplo: localizar, explorar, manipular e reconhecer os
objectos e us-los em contextos funcionais.
A informao tctil
informao tctil Uma educao rica em informao tctil dever ser pro-
porcionada a estas crianas nomeadamente nos
primeiros anos de vida. Quando possvel a informao
tctil e a visual devem coincidir (Hyvrinen, 1994). No
entanto, no se deve esquecer que algumas parecem
mais sensveis a uns estmulos em detrimento de outros.
Identificar a quantidade e o tipo de estimulao apro-
priado a cada criana importante, embora seja uma
tarefa complicada.
A criana hipersensvel
hipertensveis Algumas crianas so hipersensveis estimulao tctil,

podendo sentirem-se confusas e stressadas, apenas com
72
a estimulao das situaes dirias. No caso da criana

demonstrar hiper-sensibilidade tctil, nomeadamente se
tiver Cegueira Cortical e/ou outros problemas neurol-
gicos, a quantidade de estmulos diferentes recebidos
pode ser excessiva e criar um ambiente confuso para ela.
Este aspecto influencia a forma como responde aos
estmulos do ambiente, devendo a estimulao sensorial
ser seleccionada cuidadosamente e introduzida de uma
forma sistemtica e gradual.
A criana hipossensvel
Outras crianas so muito pouco sensveis ao tacto. abordagem multisensorial

Podem parecer relaxadas mas alheadas, por exemplo colaborar com a famlia
para se obter a sua participao nas actividades algumas
crianas necessitam de batidas muito fortes no tambor
e uma abordagem multisensorial. Requerem uma
abordagem educativa diferente das hipersensveis
estimulao sensorial. O educador deve colaborar com
a famlia e com os outros tcnicos para poder propor-
cionar-lhe a estimulao adequada (Chen e Dote-Kwan,
1995).
Resumindo, necessrio uma observao cuidada para

determinar como que a criana responde e aprende
perante a estimulao sensorial.
A tolerncia ao tacto
Algumas crianas no gostam de tocar em certas tex-

turas ou de serem tocadas em algumas partes do seu
corpo. Esta sensibilidade envolve, normalmente, as mos
e a face. No entanto, importante ajud-la a tolerar o
toque e algumas texturas, nomeadamente perante os
objectos relacionados com a alimentao, para poder
explorar o ambiente e para a aprendizagem em geral.
Existem algumas formas de a ajudar a explorar novas explorar novas texturas

texturas, salientando-se a importncia de se fazer uma introduo gradual
73
Apoios Educativos
passos introduo gradual, com pequenos passos, convi-

dando-a a explorar o material em conjunto com o
educador. Esses passos podem ser:
Comece com texturas secas, depois passe a texturas
mais hmidas e, por fim, s mais molhadas (eventual-
mente texturas pegajosas);
Exponha a criana a novas texturas, durante pequenos
perodos de tempo e em situaes confortveis, explo-
rando-as em conjunto com ela;
Use objectos simples de modo a facilitar a sua explo-
rao pela criana e que sejam significativos para ela
(ver a informao relativa introduo de objectos na
prxima pgina);
Mostre (visualmente ou tactilmente) como que pode
segurar o objecto, como o pode explorar e manipular;
Apresente as texturas nas partes do corpo no to sen-
sveis (joelhos, cotovelos e ombros). Estas partes do
corpo podem tolerar melhor os primeiros contactos;
Apresente as texturas primeiro nas costas da mo da
criana e s depois na palma da mo;
Toque-lhe na mo antes de lhe apresentar um objec-
to, de modo a tornar perceptvel que alguma coisa vai
acontecer com o material ou objecto;
Deixe-a explorar os alimentos, os brinquedos e as
pessoas;
Transforme as actividades em momentos de prazer,
usando por exemplo as rotinas dirias significativas
para a criana;
Providencie precocemente uma variedade de explo-
raes tcteis criana, as quais podem ser dadas
atravs de diferentes tipos de tecidos utilizados nas
suas peas de vesturio, ou atravs de materiais com
diferentes texturas que fazem parte do seu dia a dia;
Coloque os objectos no carrinho da criana ou na sua
cadeira, de modo a permitir o contacto fsico com
esses objectos.
(SKI*HI Institute, 1993 e New England Center for the DeafBlind
Services, s/d-b-)
74
A introduo de objectos
A estratgia mais adequada relativamente introduo mo sob mo

de objectos para a criana explorar, designadamente os
objectos no familiares e de acordo com Chen (1999:
331-334) ser a apresentao dos objectos utilizando
como estratgia a ajuda mo sob mo. Desta forma
d-se-lhe oportunidade de interagir com os objectos
de acordo com o seu nvel de conforto, para alm de ser
ela a controlar a situao. Ao utilizar esta estratgia o
educador pode proceder da seguinte maneira:
Segure o objecto na sua mo e coloque a palma da

mo da criana sobre a sua. (ver a imagem n. 5 - A)
Deste modo ela sente-se segura e confortvel, pois
tem o contacto fsico com o objecto atravs de outra
mo, a qual j lhe familiar;
Vire a sua mo em torno da mo da criana,
lentamente, para ela sentir o objecto (ver imagem
n. 5 - B e C). Assim, ela habitua-se, pouco a pouco,
ao objecto menos familiar e pode ajustar a sua posio
para aumentar ou diminuir o contacto com o objecto;
Estimule a criana a explorar o objecto com ambas as
mos (ver imagem n. 5 - D).
Imagem n. 5 Fonte: Chen, 1999:331
A B
C D
Pode-se utilizar igualmente a estratgia mo sobre mo mo sobre mo

com estas crianas, sobretudo quando pretende propor-
cionar-lhes experincias em literacia e/ou a leitura de
75
Apoios Educativos
histrias em braille. Chama-se a sua ateno para o facto

desta dever ser utilizada cuidadosamente e ser reduzida
o mais cedo possvel, dado o pouco controlo que a
criana tem da situao. Ao usar esta estratgia:
Coloque as suas mos sobre as da criana, de modo a
gui-la fisicamente para o topo da pgina e assim
reposicionar a mo da criana no livro (ver imagem
n. 6 - A);
Ajude-a a mover a sua mo da esquerda para a direita,
ao longo da frase (ver imagem n. 6 - B);
Diminua a quantidade de ajuda dada criana. (ver
imagem n. 6 - C).
Apesar do exemplo mencionar a experincia em

literacia, esta estratgia, se considerada necessria e
oportuna, pode ser usada numa grande variedade de
actividades, seguindo-se os mesmos princpios.
Relativamente experincia em literacia pode tambm

usar a estratgia mo sob mo (ver imagem n. 7), desde
que ela esteja motivada para esta actividade, seguindo os
seguintes passos:
Coloque a sua mo no livro e motive a criana a
colocar a mo dela sobre a sua, podendo a criana
imit-lo;
Mova os seus dedos da esquerda para a direita ao
longo da linha braille, permitindo criana a experi-
mentao dos movimentos da mo requeridos na
actividade de leitura;
Imagem n. 6 Fonte: Chen, 1999:331 Imagem n. 7 Fonte: Chen, 1999:333
A B A B
C C
76
Retire a sua mo debaixo da mo da criana lenta-

mente, para ela poder sentir as linhas braille e mover
a sua mo com a ajuda mnima (fading).
(Chen, 1999: 332 e 333)
O tocar nos outros
O conhecimento de outras pessoas atravs do tacto

depende das capacidades da criana. Devido aos seus
problemas visuais pode ter necessidade de se aproximar
mais das pessoas, de modo a usar os sentidos do tacto,
do cheiro e/ou da viso. Por isso, o educador pode ter
de ensin-la (quanto mais cedo melhor) a tocar nos
outros de uma forma aceitvel socialmente, para sua
prpria segurana e desenvolvimento da relao afectiva
com os outros. Assim:
Ensine a criana a aproximar-se dos outros de forma aproximar-se dos outros
gentil, tocando no ombro da pessoa quando possvel.
importante ajud-la a tocar de forma apropriada
antes de ter a hiptese de assustar os outros ou de
magoar algum.
Ensine-a a aceitar a distncia fsica dos outros, o que distncia fsica

depende dos hbitos culturais de cada lugar, tocando
apenas nos outros quando isso for permitido.
Ensine-a a decidir quem pode tocar nela (incluindo a quem pode tocar
famlia, os amigos, os educadores e os outros tcnicos)
(New England Center for the DeafBlind Services, s/d-a-)
77
5. Captulo
O desenvolvimento da comunicao
A Comunicao e a Criana Multideficiente
A importncia da comunicao para o ser humano
Expressar sentimentos, partilhar informao, dizer comunicar

piadas, interagir com os outros ... , enfim comunicar, faz
parte da essncia do ser humano. A comunicao de
enorme importncia para a vida de uma pessoa, pois
contribui para a sua autoconfiana e a sua auto-estima e
para se divertir na vida. A comunicao humana implica
interaces e envolve aces, palavras, sons, gestos,
posturas, expresses corporais ..., o modo como o
Homem se exprime, trabalha, se diverte e ama.
Partindo desta perspectiva, comunicar vital para o interaces

desenvolvimento da pessoa, para a manuteno da sua
sade e do seu bem estar. A maior parte dos conheci-
mentos aprendidos pelas crianas durante a infncia
surgem atravs da relao com os outros (adultos ou
crianas), do que estes lhe contam e explicam, mas
tambm vendo e ouvindo o que os outros dizem e
fazem. Atravs dessas interaces aprendem a comu-
nicar; aprendem o significado dos objectos, das
expresses faciais, dos gestos, dos movimentos e da fala.
Desta forma, a criana adquire os conceitos e apropria-
-se de conhecimentos. A comunicao a chave da
aprendizagem (Downing, 1999:1).
79
Apoios Educativos
expressar Desde a infncia, e durante toda a vida, o facto de se

poder expressar est associado s experincias de
autonomia, auto-respeito e auto-estima. Por sua vez,
estes aspectos encontram-se relacionados com a possi-
bilidade de poder expressar os interesses, os desejos e
os sentimentos, de dizer o que se quer e o que no se
quer e de comentar situaes.
competncias O homem um ser eminentemente social. Traz em si as

comunicativas potencialidades para responder aos estmulos humanos,
atravs de competncias comunicativas. No entanto,
para as exercer necessita de interagir com outra pessoa
e precisa de ter razes para o fazer, quer seja para
protestar ou rejeitar, para fazer pedidos ou escolhas...
interaco com o outro Comunicar requer uma interaco com o outro e

pressupe uma inteno para provocar algum efeito no
parceiro, sendo um processo dinmico. Como diz
Orelove & Sobsey comunicar um processo
complexo de troca de informao usado para
influenciar o comportamento de outros e pode ser
usado com vrias pessoas, em vrios contextos (Coggins e
Olswang, 1987, cit., in: Bloom, 1990) . Atravs da comunicao,
a criana pode adquirir maior independncia, reduzir as
suas frustraes, ter mais controlo sobre o ambiente e
estabelecer/criar amizades (Downing, 1999) . Neste sentido,
comunicar um processo que implica respeito, partilha
e compreenso mtua (Fiadeiro, 1993) e desta forma a
criana tem mais possibilidades de explorar o ambiente.
Quando explora o mundo, a formao de conceitos
encontra-se facilitada e a sua curiosidade sobre o
ambiente aumenta. Esta curiosidade leva a mais movi-
mento, o qual conduz a mais necessidades e capa-
cidade de comunicar. Deste modo, a comunicao
encontra-se relacionada com todas as reas do desen-
volvimento (Tedder e Sikka, s/d) pois requer uma complexa
combinao de skills cognitivos, motores, sensoriais e
sociais. O comportamento motor usado pode ser to
subtil como uma piscadela de olho ou uma expresso
facial, ou ser to explcito como a palavra falada. Os
skills cognitivos envolvidos na comunicao incluem a
80
memria de curto e de longo termo e a capacidade para

estabelecer associaes entre o smbolo e o seu repre-
sentante. Quanto s capacidades sensoriais (audio,
viso, tacto, ...) estas permitem que a criana perceba as
tentativas de comunicao do outro, mostram-lhe a
existncia de outras pessoas com quem comunicar e que
qualquer evento pode servir de tpico para conversar,
para alm de facilitar a compreenso das relaes entre
o smbolo e o seu referente.
A comunicao tem uma forte componente social e, componente social

para comunicar, a criana primeiro ter de perceber que
um ser diferente e separado dos outros. A construo
de um forte vnculo afectivo com as pessoas, ajuda-a a
motivar-se para interagir e para comunicar (Rowland e
Schweigert, 1998). Comunicando a criana desenvolve as
suas capacidades e competncias, em virtude das trocas
que mantm e assume com o meio ambiente. Quanto
maior for a sua capacidade para comunicar, maior
controlo ela poder ter sobre o seu meio ambiente.
A comunicao e a criana multideficiente
Segundo alguns autores, a criana multideficiente com dificuldades no

deficincia visual pode apresentar dificuldades no funcionamento
funcionamento comunicativo, nomeadamente no esta- comunicativo
belecimento da ateno conjunta, na interpretao das
interaces comunicativas e na expanso dos tpicos,
dependendo estas capacidades da interaco estabele-
cida entre as problemticas que apresenta (Chen e
Dote-Kwan, 1998). Essas dificuldades limitam-lhe o
acesso informao, restringindo-lhe o conhecimento
do que se passa sua volta e limitando a sua partici-
pao plena em todas as actividades do seu dia a dia,
tornando-a dependente dos outros. Pode igualmente ter
dificuldades na sua relao com o ambiente, devido ao
facto de poder ter menos oportunidades de:
i) utilizar formas que permitam actuar sobre os objectos,

acontecimentos e pessoas;
ii) expressar sentimentos, afectos e desejos;
81
Apoios Educativos
iii) partilhar e trocar experincias;

iv) questionar e descrever ou comentar ocorrncias do
seu dia a dia.
desenvolver as Considerando estes aspectos, desenvolver as capaci-

capacidades comunicativas dades comunicativas significar para a criana uma
participar e interagir maior compreenso do que acontece sua volta, uma
maior possibilidade de expressar as suas necessidades e
de ter acesso a actividades mais completas. Salienta-se o
facto de quanto mais complicada a sua problemtica,
mais isolada e frustrada ela pode sentir-se. A comuni-
cao ajuda-a a ligar-se ao mundo, tornando-a capaz de
estabelecer relaes com os outros. Como refere Bloom
(1990), todos os indivduos, independentemente das
suas dificuldades (cognitivas, fsicas e/ou sensoriais),
tm capacidade para desenvolver competncias comu-
nicativas. Como nos diz Mirenda (cit., in: Downing, 1999:3)
respirar o nico pr-requisito necessrio para se
comunicar. Comunicar inerente espcie humana,
pois todo o comportamento humano pretende dizer
algo, mesmo quando inadequado. A comunicao
pois fundamental para a criana poder participar e inter-
agir com os outros e, portanto, estabelecer relaes afec-
tivas que lhe permitem fazer e ter amigos.
competncias Assim, sem comunicao as oportunidades de inter-

comunicativas aco com os outros encontram-se limitadas e a
integrao social fica comprometida, tornando a vida
destas crianas pouco interessante ou mesmo frustrante.
importante utilizar conhecimentos, tcnicas e estrat-
gias para melhorar, na medida do possvel, as compe-
tncias comunicativas dos indivduos que no podem
recorrer fala como meio de comunicao e/ou que no
compreendem a linguagem oral (Soro-Camats, 1996) . Dado
no existir um sistema de smbolos disponvel para ser
usado por todas as crianas, estas devem ser encorajadas
a utilizar vrios modos de comunicao, de acordo com
as suas capacidades (McLetchie e Amaral, s/d).
prioridade Por todas as razes apresentadas, a comunicao

dever constituir a primeira prioridade e o centro de
82
Ap r e n d i z a g e m Ac t i v a n a C ri an a c o m M ul t i d e fi ci nc i a gu i a p a r a e d uc a d or e s
toda a interveno com a criana multideficiente, dado

que atravs dela melhorada a sua qualidade de vida
(ibid), permite-lhe comunicar os seus desejos, adquirir
informao, estabelecer relaes afectivas com os outros
e fazer escolhas (Downing, 1999:14).
O papel do educador
no desenvolvimento da comunicao
Muitas crianas multideficientes, nomeadamente as que formas alternativas de

tm dfices sensoriais, funcionam viradas para si comunicao
prprias, para o seu interior. Alargar as suas possibili-
dades de progredir e facilitar o seu desenvolvimento
neste domnio, usando formas alternativas de comuni-
cao, de modo a poderem entender melhor o mundo
envolvente e serem mais facilmente compreendidas
pelos outros (Downing, 1999:2) uma das tarefas do
educador.
Segundo McLetchie e Amaral (s/d) a capacidade para participantes activos

comunicar destas crianas depende, em parte, da capaci-
dade do educador se adaptar forma individual como
ela se exprime. Apesar das suas dificuldades na troca de
informao, nem por isso tm menos para nos dizer,
pelo que a comunicao com elas um processo no
qual o adulto se deve envolver totalmente, dando-lhes
tambm o direito a serem participantes activos.
O estabelecimento de uma relao de confiana entre relao de confiana

ambos indispensvel para o desenvolvimento da
comunicao, de modo a criarem um vnculo e a esta-
belecerem uma conexo entre eles, comeando na forma
como a criana tocada. Gleason (1995) e Mac Farland
& McLetchie (s/d) referem algumas condies essenciais
para se estabelecer essa relao, so elas:
Observar e avaliar a existncia de comportamentos
motores, mesmo que subtis;
Usar esses comportamentos motores para levar a
criana a imitar, dentro de uma proximidade fsica
adequada a cada uma;
83
Apoios Educativos
Reconhecer e responder aos seus comportamentos;
Lev-la a aceitar a presena do outro e a divertir-se na

interaco;
Usar as rotinas significativas para a criana de uma

forma consistente; onde o incio, meio e fim sejam
claros e onde ambos possam realiz-la em conjunto,
co-activamente, de maneira a estabelecerem a base
para a aprendizagem da imitao;
Determinar e dar-lhe pistas para poder antecipar o que

ir acontecer;
Encoraj-la a aprender mais sobre o seu mundo, para

poder reconhecer que um ser diferenciado dos
outros e que as coisas podem ser compreendidas fora
do seu contexto (criar distanciao);
Dar-lhe oportunidades para experimentar vrias

situaes onde tenha controlo sobre o seu ambiente,
para poder generalizar os skills aprendidos.
momentos para comunicar A comunicao est presente em tudo o que se faz

oportunidades naturais com ela, pelo que todas as ocasies podem constituir
bons momentos para comunicar. O educador deve
promover oportunidades naturais para o desenvolvimen-
to desta capacidade, as quais devem fazer parte
integrante de toda a sua actividade, pois quando a
criana comea a ter facilidade na comunicao desen-
volve a sua auto-confiana e a sua auto-estima (Bloom,
1990). Com a sua ajuda, ela pode expandir e alargar
as suas capacidades comunicativas e, desta forma, est
a ajud-la a crescer e a proporcionar-lhe uma melhor
qualidade de vida, compatvel com o uso de todas
as suas capacidades (Fiadeiro, 1993 e McLetchie e Amaral s/d).
formas de comunicao Como referem McLetchie e Amaral (s/d) muitas das

crianas com multideficincia no tm capacidade para
desenvolver a linguagem abstracta, ou desenvolver a fala
84
Ap r e n d i z a g e m A c t i v a n a C ri an a c o m M ul t i d e fi ci nc i a gu i a p a r a e d uc a d or e s
como modo de comunicao. Contudo, outras formas de

comunicao podem e devem ser utilizadas, de modo a
dar-lhes possibilidades de terem mais controlo sobre as
suas prprias vidas, conduzindo-as a uma vida mais rica
(com mais qualidade), no futuro. Consequentemente,
essencial perceber qual o seu actual nvel de comuni-
cao11 (avaliando as suas competncias e necessidades
comunicativas), para conseguir comunicar adequada-
mente com elas e encoraj-las a aceder a nveis mais
elevados de comunicao (Rowland e Schweigert, 1998).
Todas as pessoas que com elas contactam mais direc-
tamente (educadores, pais, pares ...) devem responder
a todos os seus comportamentos comunicativos,
incluindo os modos de comunicao mais bsicos e no
simblicos.
Os direitos bsicos de comunicao
A criana multideficiente tem Direitos Bsicos de respeitados

Comunicao, os quais devem ser respeitados, como
fazer pedidos (dizer que quer mais ou que no quer),
chamar a ateno de algum para que interajam com ela
e querer falar sobre o que faz, ou seja, querer comunicar.
Para ter estes direitos respeitados necessrio dar-lhe
oportunidades de escolha, motiv-la para a explorao
do ambiente e estabelecer uma rotina que inclua activi-
dades agradveis e lhe d a conhecer antecipadamente
o que vai acontecer.
Tornar possvel o acesso a ambientes ricos em lingua- ambientes ricos em

gem, envolver-se em actividades mtuas de pegar a vez, linguagem
responder a qualquer tentativa de comunicao e utilizar
uma vasta gama de funes comunicativas, incluindo
para alm de pedidos, tambm comentrios, podero ser
estratgias a usar pelo educador para desenvolver a
comunicao na criana multideficiente com deficincia
visual.
11
Ver Anexo A
85
Apoios Educativos
A comunicao receptiva e expressiva

capacidades para receber A criana pode apresentar diferentes capacidades para
e compreender a receber e compreender a informao e para expressar as
informao suas ideias, os seus desejos e as suas necessidades.
aprender a comunicar Aprender a comunicar implica dar ateno aos outros
(comunicao receptiva) assim como responder-lhes
(comunicao expressiva). importante no esquecer
que algumas crianas podem usar diferentes formas/
modos de comunicao para receber a informao e/ou
para expressar-se, sendo indispensvel considerarem-se
estes dois aspectos do processo comunicativo, os quais
iro ser abordados seguidamente.
A comunicao receptiva
A comunicao receptiva e a criana

recepo e O processo comunicativo envolve a recepo da infor-
compreenso da mensagem mao e a respectiva compreenso da mensagem. Desde
muito cedo, a criana comea a perceber que a fala, os
diferentes tons de voz, as expresses faciais, os gestos e
os toques, pretendem dizer-lhe algo, ou seja, que esses
comportamentos tem significados. No entanto, para a
criana multideficiente com deficincia visual pode ser
complicado compreender e responder comunicao do
educador/ adulto ou das outras crianas, nomeadamente
se tambm tiver dificuldade em perceber pistas verbais
a fala. Se for cega o acesso informao ainda mais
complexo, podendo no saber se as pessoas esto a
comunicar com ela ou no. No caso de ter alguma viso,
este processo pode ser facilitado, se por exemplo o edu-
cador se colocar mais perto dela ou usar expresses
faciais exageradas e gestos (Rowland e Schweigert, 1998). Por
isso, em ambos os casos, indispensvel dar-lhe o
mximo de informao possvel (de forma adequada s
suas capacidades) para a ajudar a dar sentido ao que
tacto ouve. O tacto pode ser um meio de a ajudar a receber
essa informao, mas existem outras formas, as quais
seguidamente sero analisadas.
86
A comunicao receptiva e o uso de pistas
O papel das pistas na antecipao da informao
importante considerar cuidadosamente as formas antecipao

como se transmite a informao criana, a qual lhe previsibilidade
deve permitir comear a antecipar o que vai acontecer.
A antecipao (a expectativa de uma resposta especifica
do ambiente antes do facto acontecer) a base para
aprender quando que uma coisa acontece e o que vai
acontecer a seguir. Exemplificando, o educador est a
dar comida criana e quando a colher lhe toca no
lbio, ela abre a boca, na esperana de que a colher lhe
traga algum alimento, isto , antecipou o acontecimento.
Este comportamento antecipatrio significa que ela tem
alguma conscincia da previsibilidade das relaes no
seu mundo e que compreendeu a pista dada (toque no
seu lbio). Esta previsibilidade ajud-la-, posterior-
mente, na explorao do mundo.
Para a criana poder antecipar e compreender o que vai escolha das pistas
acontecer a seguir, existe uma variedade de pistas ao dis-
por do educador para dar lhe essa e outras informaes
(pistas tcteis, pistas de objectos, pistas gestuais, pistas
de imagens). A escolha das pistas a usar depende do
nvel de funcionamento da criana. As mais facilmente
compreendidas sero as mais concretas e simples, como
por i.e., as pistas tcteis ou ento as que so dadas
relativamente perto do seu corpo.
Tipos de pistas a utilizar pelo educador
a) Pistas de contexto natural

O que so? As pistas de contexto natural so as que ambiente natural
fazem parte do ambiente natural onde a criana se pistas concretas
encontra inserida, como por exemplo o barulho da
gua a correr da torneira, o telefone a tocar, o cheiro
da comida So pistas concretas, que ocorrem
durante as actividades ou nas rotinas dirias e
permitem-lhe saber o que vai acontecer. Olhando
para as rotinas dirias pode encontrar muitos destes
sinais que naturalmente antecipam a actividade.
87
Apoios Educativos
b) Pistas tcteis
estmulos tcteis O que so? As pistas tcteis so estmulos tcteis
corpo especficos, executados no corpo da criana, para
tacto dar-lhe mensagens especficas. Estas so dadas
movimentos atravs do tacto ou de movimentos, de modo a
tornar-lhe compreensvel o que vai acontecer a seguir
(New England Center for the Deafblind, s/d-c). Normalmente
so muito utilizadas quando a criana funciona nos
nveis mais bsicos. Contudo, algumas funes gerais
esto relacionadas/associadas com as actividades
e o contacto com pessoas e/ou lugares (Rowland e
Schweigert, 1998).
Como as utilizar? A criana deve perceber clara-

mente o que se quer dizer com essas pistas (ibid) por
toques
exemplo, o educador ao tocar na parte do corpo da
diferentes
criana relacionada com a actividade deve permitir-
-lhe estabelecer a relao entre ambas. Ou seja, ao
tocar no seu rabo indica-lhe que vai mudar a fralda,
ao tocar no seu ombro diz-lhe que est algum junto
dela, ao tocar no seu cotovelo indica-lhe que ela se
deve levantar... A criana pode responder a estas
pistas recusando-se a realiz-las ou tendo o compor-
tamento esperado. essencial que os toques no
corpo da criana sejam suficientemente diferentes uns
dos outros para serem mais facilmente identificados
por ela. Normalmente, possvel integrar estas pistas
nos seus movimentos especficos, por i.e. movimentar
a sua mo para a boca de modo a indicar est na
hora de comer; movimentar os seus braos para cima
e para baixo para indicar vai brincar com o
tambor; balouar a sua perna para lhe dizer d um
pontap na bola...
consistncia Estas pistas devem ser usadas consistentemente em
casa e no estabelecimento de ensino, sempre que as
condies adequadas ocorram, devendo-se encorajar
as pessoas que trabalham com a criana a usar as
mesmas pistas, para ela poder compreender o seu
significado (New England Center for the Deafblind, s/d-c).
Afixar num placard a descrio das pistas usadas com
a criana em casa e no estabelecimento de ensino,
88
pode ajudar a criar consistncia (Rowland e Schweigert, antecipar

1998). Resumindo, o uso destas pistas ajuda a dar
informao tctil criana e uma forma de a ajudar
a antecipar situaes dirias.
c) Pistas de objectos
O que so? So objectos dirios usados em diferentes objectos dirios
actividades, os quais so apresentados criana como representar algo
pistas, de modo a dar-lhe a conhecer o que vai acon-
tecer a seguir ou o que se est a fazer (ibid). Podem
representar pessoas, actividades, lugares ou coisas.
So criadas especificamente para a criana que os ir
usar e dependem das suas experincias pessoais
(Mirenda, in: Downing, 1999:122). A sua utilizao cria
vrias possibilidades da criana comunicar com o
mundo exterior, facilitando a interaco com os facilita a interaco
outros; permite-lhe entender melhor o que se passa
sua volta (o que vai acontecer, onde, porqu, como,
com quem...), tornando os conceitos mais fceis de
serem apreendidos; ajuda-a a estruturar o tempo, a
expressar as suas preferncias e pode ser um auxiliar
da sua memria, possibilitando-lhe relembrar acon-
tecimentos, para alm de promover a reduo de
alguns problemas de comportamento. A criana
aprende tambm, com a experincia, a estabelecer a
relao entre o objecto e a actividade, pessoa, lugar,
... que ele representa. As pistas de objectos so espe-
cialmente importantes quando existe um tempo de
espera entre o momento da tomada de conhecimen-
to do que vai acontecer e o tempo que a actividade
demora a comear (esta situao pode acontecer, por
exemplo, quando est na hora da refeio). Estas
pistas devem seguir uma progresso, a qual passamos
a referir.
Nveis de progresso na sua utilizao

1. Inicialmente, os objectos a seleccionar para serem objectos reais
usados como pistas devem ser os objectos reais compreender o significado
usados pela criana durante a realizao de activi- antecipa
dades, pois so mais facilmente reconhecidos, dado
terem as mesmas caractersticas: visuais, auditivas
89
Apoios Educativos
e/ou tcteis. Desta forma ela pode compreender o

significado do objecto pista (por i.e., vestir o casaco
significa ir rua). Se tiver problemas neuromotores
graves e no ver, o adulto pode necessitar de a ajudar
a manipular o objecto. O objecto pista a utilizar
para uma actividade deve ser nico e no deve ser
usado para outras actividades. Este aspecto vlido
quer o objecto seja utilizado para representar uma
actividade, um lugar, uma pessoa, um aconteci-
mento... Depois de usar vrias vezes, observe se a
criana antecipa a actividade ficando excitada,
sorrindo... indicando a compreenso de que a activi-
dade se vai realizar.
comportamentos 2. Depois dela demonstrar comportamentos anteci-
antecipatrios patrios indicadores do estabelecimento de alguma
objecto similar relao entre o objecto e a actividade ou acon-
tecimento, o educador pode fazer algumas mudanas
naturais no objecto pista utilizado. Pode decidir usar
outro objecto diferente mas tambm relacionado com
a actividade ou evento, por i.e., deixar de usar o copo
para referir beber e passar a usar apenas a palhinha,
mostrando criana que uma actividade pode ser
representada por mais de um objecto. Pode ainda usar
como pista um objecto similar ao usado na actividade,
por i.e., no usar a caneca da criana mas outra
caneca diferente da sua, introduzindo a ideia de que
qualquer caneca serve para realizar a actividade
podendo estes representar ou simbolizar a actividade
(Rowland e Schweigert, 1998).
nvel de simbolizao 3. Se a criana continuar a demonstrar compreenso

representao parcial da relao entre os objectos pista e as actividades /
do objecto pessoas / lugares ou coisas por estes representadas,
pode aumentar o nvel de simbolizao, usando
apenas uma parte do objecto, passando esta a repre-
sentar o todo a chamada representao parcial
do objecto. Esta parte do objecto geralmente mais
pequena, mais facilmente manipulada e transportvel,
para alm de ser mais verstil no seu uso. Por exem-
plo, em vez de ter uma garrafa de gua para
simbolizar beber gua, pode-se ter apenas a rolha
90
A pr e n di z ag e m A c t iv a na C r i a n a c om M u lt i d e f i ci nc ia g ui a p ar a e d u c a d o re s
(parte do objecto), tornando mais fcil, por i.e., fazer

um livro de comunicao para a criana.
4. Os objectos miniatura ou as representaes do objecto artificial

objecto real que se parecem (visual, tctil e auditiva-
mente) com os usados na realidade tambm podem
ser usados, contudo, as capacidades visuais e cogniti-
vas da criana devem ser tidas em considerao. Se
for criada uma pista de objecto artificial, preciso ter
cuidado e assegurar que a criana estabelece relao
entre a actividade e a pista dada (objecto miniatura).
Como as utilizar? fundamental basear-se na expe- forma consistente
rincia da criana e serem apresentadas contextual- capacidades da criana
mente, quando surge a necessidade de comunicar.
Pode comear por usar apenas alguns objectos repre-
sentativos das actividades / pessoas / lugares ou coisas
mais frequentes e mais do gosto da criana. O objec-
to pista deve ser-lhe oferecido de forma consistente,
antes do acontecimento ocorrer, repetindo o processo
incessantemente durante o tempo necessrio para ela
compreender o seu significado. Assegure-se que a
escolha a possibilidade mais simples para a criana,
tendo em conta os seus interesses e preferncias,
seleccionando o objecto pista que tambm seja
atractivo para ela. Estas pistas podem ser usadas em
conjunto com as pistas tcteis e devem ser sempre
acompanhadas da fala (ibid). Certifique-se que as
pistas usadas so as mesmas em casa e no estabeleci-
mento de ensino e que todos apresentam as pistas da
mesma forma. Tenha sempre em considerao a viso
e as capacidades da criana quando escolher as pistas
a usar. O tamanho, a textura, o contraste, o som e a
cor podem fazer a diferena, assim como o lugar onde
o objecto apresentado. As pistas de objectos
devem ser seleccionadas de acordo com o ponto de
vista da criana.
As pistas de objectos e o uso de calendrios
Quando a criana consegue antecipar alguns acon-
tecimentos atravs da apresentao de pistas de
objectos, o educador pode comear a us-las como
91
Apoios Educativos
sistema de calendrio um meio de a ajudar a antecipar as aces num futuro

imediato, colocando-as num local acessvel criana,
construindo um sistema de calendrio.
Atravs deste sistema ela:
i) compreende melhor a transio entre as actividades,
ii) adquire conceitos temporais e vocabulrio relaciona-
do com o tempo,
iii) comunica uma quantidade de assuntos significativos
para si e
iv) pode responder a perguntas, constituindo este um
organizador do tempo.
acontecimentos dirios Pode ainda ser um veculo para a introduo de novos
objectos pista, representando actividades (Mirenda, in:
Downing, 1999) e permite-lhe saber desde o incio do dia
o que j aconteceu e o que ir acontecer. Consequen-
temente, os acontecimentos dirios podem ser identifi-
cados na sua totalidade e esto sempre disponveis para
os consultar.
planeamento Este sistema exige planeamento e uma avaliao

avaliao sistemtica sistemtica, tendo de se tomar algumas decises relati-
vamente sua organizao, por exemplo:
quais as actividades a seleccionar,
qual a funcionalidade dos objectos pista a usar e
ter em conta os interesses e motivaes da criana,
bem como o seu nvel de desenvolvimento.
construo do Para construir este sistema, as pistas de objectos
sistema relacionadas com as actividades so colocadas sequen-
cialmente em caixas ou numa prateleira com divisrias,
pela ordem em que as actividades dirias se realizam.
Funciona para a criana como a agenda para o adulto.
Para iniciar a sua introduo e construo, de uma
forma muito resumida, podemos sugerir que:
Escolha os objectos representativos das actividades de

rotina diria e significativos para a criana. Comece
com poucos objectos e depois medida que ela
demonstra compreenso adicione mais;
92
Escolha objectos com relao directa actividade,

inicialmente, depois aumente lentamente o nvel de
progresso;
Organize o horrio da criana em caixas ou ao longo
de prateleiras. As divisrias devem permitir a distino
clara entre os objectos, no esquecendo os aspectos
relacionados com o contraste, iluminao12 ...;
Coloque um objecto em cada caixa antes da criana ir
para o estabelecimento de ensino, seguindo a ordem
das actividades a realizar nesse dia;
Conduza a criana at s caixas do calendrio, de
modo a permitir que ela veja ou sinta todos os objec-
tos colocados nas caixas. Nomeie os objectos ou
a actividade atravs da fala ou da lngua gestual,
medida que a criana os examina. Caso ela no goste
de tocar nos objectos com a mo pode utilizar outra
parte do corpo, uma menos sensvel ao tacto ou usar
algumas das estratgias indicadas nas pgs. 73-74;
Ajude a criana a retirar o objecto relacionado com a
primeira actividade e a deslocar-se at ao local onde a
actividade se ir desenrolar, levando o objecto;
Ajude a criana a relacionar o objecto com a activi-
dade. Ela ir perceber que aquele objecto faz parte da
actividade e pouco a pouco estabelecer a relao;
Encontre uma forma de representar a cessao da
actividade (ter uma caixa para os acabados, tapar a
caixa da actividade realizada);
Repita o mesmo esquema para a prxima actividade.
(California Deaf-Blind Service, s/d)
A complexidade do calendrio depende das caractersti- complexidade do calendrio

cas e das capacidades individuais de cada criana e, por
isso, pode-se usar diferentes nveis de representao
simblica e no apenas os objectos pista. Consequen-
temente, num sistema de calendrios podem-se usar
formas mais concretas (os objectos) como se ilustra na
foto n. 4, ou mais abstractas/simblicas (substituir os
Foto n. 4 Objectos reais em
12
ver 4 captulo, pg. 62 sequncia
93
Apoios Educativos
objectos por partes dos objectos, por contornos a negro,

imagens, fotos, miniaturas...) como o que nos mostra a
foto n. 5.
d) Pistas Gestuais
Foto n. 5
Fotografia e desenhos As pistas gestuais so expresses corporais, as quais
podem incluir gestos faciais e gestos das mos e exigem
alguma viso, pelo que no podem ser usadas com
crianas cegas. So normalmente usadas na comuni-
cao, por i.e., acenar para dizer adeus, acenar no ou
expresses corporais sim com a cabea...
e) Pistas de Imagens
nvel de O que so? medida que a criana vai conseguindo

simbolizao funcionar a nveis mais elaborados/abstractos, o
mais abstracto educador pode, progressivamente, comear a utilizar
pistas mais exigentes ao nvel da simbolizao. Isto ,
usar pistas dadas atravs de imagens, as quais podem
incluir os contornos de objectos, os desenhos e as
fotografias, dependendo estes aspectos das capacidades
da criana. Estas pistas exigem-lhe alguma viso para
perceber a imagem e capacidades cognitivas para poder
compreender que o desenho de uma chave pode
representar ir para casa.
representa ir para casa
capacidades visuais A criana deve entender que o desenho pode represen-

tar um objecto, uma pessoa, um lugar, uma coisa ou uma
actividade. O tamanho do desenho/imagem deve ser
analisado de acordo com as capacidades visuais da
criana. Se ela no conseguir perceber a imagem,
devido ao facto desta ser complicada, pode-se usar,
por i.e., o desenho apenas com os contornos do
objecto.
94
Ap r e n d i z a g e m A c t i v a n a C ri an a c o m M ul t i de fi ci nc i a g u i a p a r a e d uc a d or e s
Nveis de progresso na sua utilizao. A progresso participao da

destas pistas pode ser idntica s referidas para as pistas criana
de objectos, sendo fundamental a participao da
criana. A imagem n. 8 procura exemplificar o modo
como se pode progredir na apresentao de pistas de
imagens, indo das formas mais simples para as mais
complexas, considerando as capacidades visuais e
cognitivas da criana (DB-Link, August 1995).
Objecto real Foto ou Silhueta Contorno

3D Desenho
Coisas que a Colocado em Forma slida Contorno

criana v e usa contraste com o em contraste desenhado
diariamente fundo preto/branco ou a forma do
objecto
As pistas de imagens podem simbolizar aces, senti- participar activamente

mentos, descries, dar informaes sociais... (Mirenda, in:
Downing, 1999) e so facilmente transportveis. Relativa-
mente s fotos se forem coloridas, podem ser mais fceis
da criana apreender o seu significado do que a preto e
branco, dado conterem mais informao. A sua facili-
dade de reproduo uma vantagem. Quanto s
silhuetas e contornos de objectos estes conseguem ser
mais facilmente percebidos por algumas crianas com
deficincia visual, tendo a vantagem de poder participar
activamente na sua construo13.
Outras formas de comunicao podem ser utilizadas formas de comunicao

para comunicar com estas crianas, para alm das refe-
renciadas, contudo elas exigem nveis de comunicao
13
ver informao mais detalhada nas pgs. 104-105.
95
Apoios Educativos
mais elaborados e complexos e, portanto, nveis

cognitivos mais elevados. Para poder ficar com uma
ideia mais completa e organizada acerca deste assunto,
apresenta-se, seguidamente, um quadro resumo das
formas de comunicao receptiva, seguindo a pro-
gresso anteriormente anunciada (do simples para o
complexo).
COMUNICAO RECEPTIVA
(Sempre acompanhada da fala)
Pistas de Pistas de Pistas Objectos em Pistas Visuais

Contexto Objectos Gestuais Miniatura de Sinais
Pistas de Associaes Pistas Tcteis

Movimento de Objectos de Sinais
Pistas de
Imagens Fala
Tcteis
Desenhos Palavra
de Contorno Escrita
Objectos
Braille
Tangveis
Comunicao Bsica Comunicao mais complexa

(in:DB-LINK, August 1995)
Outros aspectos a considerar na

comunicao receptiva
Para alm dos aspectos referidos procure sempre:

Falar com a criana antes de agir com ela mantendo
inicialmente as frases curtas: Queres mais, come,
aqui est o teu bibero...
Identificar-se antes de iniciar a actividade com ela e
dar-lhe a conhecer o que vai acontecer com ela ou o
que est a acontecer. No a deslocar de um lado para
o outro sem lhe dar uma pista acerca do que lhe vai
acontecer.
Esperar um pouco depois de lhe dar a pista, para ela
ter tempo de processar a informao dada.
96
Ser consistente, ou seja, todas as pessoas que inter-

agem com a criana devem dar-lhe a mesma pista, da
mesma forma e no mesmo tempo, para que ela possa
aprender a compreender o seu significado.
(Stremel-Campbell, s/d)
Resumindo, a comunicao receptiva ajuda a criana dar sentido ao mundo

a dar sentido ao mundo que a envolve e comear a antecipar
compreender o significado das coisas e como estas
funcionam. medida que ouve, v, cheira, ou sente as
pistas nas diferentes actividades, comea a antecipar
o que vai acontecer. Para as crianas sem viso e
com dificuldades auditivas os objectos pista e/ou os
smbolos tcteis podem tambm ser usados como forma
de expressar o que nos quer dizer, como se ver
seguidamente.
A Comunicao Expressiva
A comunicao expressiva e a criana

As crianas comeam a comunicar atravs de formas comunicar

muito simples e depois com o crescimento vo desen- sistema de comunicao
volvendo formas mais complexas, de acordo com as suas
capacidades motoras e cognitivas. Cada uma desenvolve
um sistema de comunicao nico, baseado nas suas
necessidades individuais e nas suas capacidades para
interagir com as pessoas e os objectos do seu ambiente.
Uma vez que consigam comunicar com sucesso tero a
base para poder adquirir sistemas mais complicados para
enviar mensagens (SKI-HI Institute, 1997). A linguagem no
constitui a nica forma de expresso, de comunicar o
que se quer ou o que se sente, pois as pessoas comuni-
cam de diferentes formas, atravs de expresses corpo-
rais e faciais, de movimentos, de objectos, de gestos
Relativamente comunicao expressiva das crianas comportamentos

multideficientes com deficincia visual esta pode comunicativos
abranger uma grande variedade de comportamentos
comunicativos, os quais variam de acordo com as suas
97
Apoios Educativos
sistema alternativo capacidades. Frequentemente, apresentam dificuldades

interaco comunicativa nesta rea e por isso usam formas mais simples para
comunicar as quais precedem a linguagem14. Por exem-
plo devido deficincia visual podem demonstrar menos
comportamentos gestuais que a criana com viso, pois
alguns requerem alguma orientao visual, em particular
o apontar, o alcanar, a troca de olhares e o dar
(Rowland e Schweigert, 1998). Uma avaliao cuidada dar
informao acerca do modo como ela funciona a este
nvel. Analisar as formas que capaz de usar para comu-
nicar com o outro, no momento, fundamental para
determinar a(s) forma(s) como pode ser ensinada a
comunicar no futuro15. Dadas as dificuldades de algumas
crianas nesta rea, podem ter de usar um sistema alter-
nativo para se expressar (ibid). De referir, no entanto,
que o comportamento do parceiro um factor muito
importante para a interaco comunicativa ter sucesso,
independentemente das formas de comunicao usadas
pela criana. Para facilitar a interaco comunicativa o
parceiro pode usar algumas estratgias gerais, como
por exemplo:
proximidade Aumentar a proximidade entre si e a criana, de forma
a adquirir a sua ateno;
interaco Estabelecer o contacto ocular, o qual ajuda a obter e a
manter a interaco. As crianas cegas necessitam do
contacto fsico no seu corpo (por i.e., toque no ombro
ou no brao) para obter o mesmo sentido de conexo
dado pelo contacto ocular, o qual pode ser necessrio
durante toda a interaco. Contudo, este no deve ser
requerido sem existir uma razo significativa para a
criana. O objectivo obter e manter a ateno da
criana durante a interaco;
14
ver anexo A relativo s formas de comunicao nos diferentes nveis de
funcionamento.
15
De acordo com Creel (s/d), a criana deve exibir comportamentos inten-
cionais antes de comunicar, isto , ter a noo de causa e efeito, por i.e. ao
acaso a criana toca no mbil e este move-se. Entretanto, com as repeties
que vo acontecendo este comportamento torna-se mais intencional e a
criana passa a fazer o movimento para fazer o mbil andar.
98
Usar as expresses faciais a pista mais natural expresses faciais

na comunicao, caso a criana tenha alguma viso.
No caso de no ver a proximidade fsica pode servir
da mesma funo;
Aceitar e respeitar o seu actual modo de comunicao; tempo
Dar-lhe tempo para responder;

Ser menos directivo;
Assegurar que a comunicao tem sentido (signifi-
cado), apropriada criana e que est sempre
disponvel;
Comunicar nos contextos naturais; contextos naturais
Criar as necessidades para a criana praticar as com-
petncias comunicativas;
Motiv-la para a comunicao;
Estabelecer uma abordagem centrada na criana;
Oferecer escolhas; escolhas
Aumentar as probabilidades de comunicao com os
outros;
Tornar a comunicao em momentos divertidos.
(Downing, 1999:70-73)
Formas de Comunicao Expressiva

na Criana Multideficiente com Deficincia Visual
Estas crianas podem apresentar uma grande variedade expandir os
de formas de comunicao, comunicando umas a nveis comportamentos
muito elementares e outras a nveis mais elaborados progresso
(simblicos). Para se poder comunicar com elas ao seu
nvel, necessrio conhecer algumas dessas formas,
procurando depois expandir (horizontal ou verti-
calmente) esses comportamentos. A progresso do
concreto para o abstracto, abrangendo uma gama
muito variada de comportamentos, como os movimentos
respiratrios e corporais, o contacto fsico, as vocaliza-
es, o olhar Partindo desta progresso seguidamente
apresentam-se algumas formas de comunicao usadas
pelas crianas, iniciando-se por aquelas que funcionam
a nveis mais bsicos de comunicao.
99
Apoios Educativos
A comunicao por reconhecimento

simples reaces Neste nvel de comunicao a criana apresenta com-
portamentos que indicam ter conscincia da presena
do outro, reconhecendo-os quando esto junto de si.
As expresses faciais de incio podem no ser uma forma
de comunicao propositada, mas simples reaces
reveladoras de prazer ou desconforto, por i.e., abrir a
boca para pedir mais, voltar a cabea para o lado,
sorrir... podendo ser indicadores claros do seu estado
emocional. Dando-lhe ateno e respondendo a estes
comportamentos consistentemente, pais e educadores
podem motivar a criana a us-los com significado,
ou seja, para expressar emoes simples, ensinando-a a
utiliz-los intencionalmente.
A comunicao contingente
inteno comunicativa Esta forma de comunicao inclui as vocalizaes, os
movimentos do corpo e, por i.e., o chamar a ateno do
outro atravs de um switch. Estes comportamentos
so propositados, no entanto, podem no ter inteno
comunicativa, mas serem interpretados pelos outros
como intencionais.
Vocalizaes: As primeiras vocalizaes produzidas

pela criana podem, inicialmente, apenas indicar algum
desconforto ou prazer no que est a fazer. No entanto,
progressivamente, podem ser usadas para dizer coisas
diferentes, devendo o educador encorajar o seu uso de
forma consistente. Por exemplo, quando ela grita pode
querer revelar desconforto e quando produz sons suaves
pode indicar gostar da actividade que est a realizar.
Movimentos: A criana pode usar os movimentos do

corpo mais amplos ou mais especficos para comunicar
o que est a fazer, para dar respostas, enfim, so outra
forma de comunicar a este nvel, devendo ser usados
naturalmente.
Activao de switches: As crianas com problemas

neurolgicos mais graves podem utilizar os switches
como um meio para comunicarem. Estes ajudam-na a
100
elaborar o conceito de causa-efeito, por i.e., quando

ela toca um switch a ventoinha comea a trabalhar, se
toca num switch uma almofada vibra, se tocar num
outro switch pode dizer bom dia... a todo o grupo...
A utilizao deste equipamento permite ainda desen-
volver a funo social na comunicao, por i.e., funo social da
possvel us-lo como forma de chamar a ateno, comunicao
quando no possvel usar as outras formas de comuni-
cao, como por exemplo as vocalizaes, o tocar no
outro... Um digitalizador da fala tipo Big Mac pode
ser accionado como um switch, contendo mensagens
que a criana deseja dar: chega aqui por favor, por
exemplo, ou estar ligado a um gravador, para pr a
msica a tocar...
A comunicao instrumental
A comunicao instrumental engloba comportamentos inteno
simples, no-simblicos, dirigidos directamente pela
criana a outra pessoa, com a inteno de causar uma
resposta (na outra pessoa). Quando apresenta uma
forma de comunicao mais desenvolvida e consegue
utilizar o toque e/ou a manipulao de pessoas para
dizer algo, assim como o toque em objectos, est a
utilizar a comunicao instrumental. O comportamento
pode dirigir-se a pessoas ou a objectos, mas no a ambos
em simultneo, por exemplo toca na mo da me para
dizer que quer mais um bocadinho de bolacha, empurra
a face do colega para dizer: vai-te embora. O toque em
objectos pode servir para fazer pedidos, escolhas, dizer
o que gosta ou no gosta ... O contacto ocular e as voca-
lizaes so outras formas/modos que ela pode usar
para comunicar, neste nvel de comunicao (Creel, s/d).
A partir destes comportamentos e, porque as mensagens dicionrio de movimentos

podem no ser claras para todos os parceiros, o edu- ou gestos
cador pode arranjar uma forma de tornar a comunicao
compreensvel para todos, criando um dicionrio de
movimentos ou gestos usados pela criana. O dicionrio
pode ser em forma de poster e estar afixado na sala de
actividades ou em casa e encontrar-se organizado por
101
Apoios Educativos
ordem alfabtica, no qual registado o comportamento

da criana, o seu significado e a resposta que obtm.
A grelha seguinte pretende exemplificar como se pode
organizar o dicionrio.
DICIONRIO
O que a criana faz O que significa Como responder
(Mirenda in: Downing, 1999)
A Comunicao Convencional
A comunicao convencional pressupe que a criana
tenha capacidade para:
compreender que um objecto pode servir para dizer
algo,
saiba utilizar gestos simples e
consiga apontar ou utilizar switches para comunicar.
comunicao no A criana comea a usar as pessoas e os objectos em
simblica simultneo, por i.e. estende o copo para dizer que quer
apontar mais leite (gua ou sumo), acena para dizer adeus ou
toca com a mo na boca para dizer tenho fome (Creel,
s/d). Assim, progressivamente, a forma de comunicao
torna-se mais complexa, apesar de ainda no ser
simblica. Se a criana tiver capacidades motoras para o
fazer, ensin-la a apontar um skill muito importante
para incrementar o seu funcionamento comunicativo
e pode faz-lo caso ela tenha atingido este nvel de
comunicao. O educador pode ensin-la a apontar
para a porta, quando quer ir rua, isto , o apontar
pode indicar uma escolha de um objecto ou actividade.
A criana com problemas neuromotores graves pode
usar os switches para comunicar a este nvel, por i.e.
pode tocar-lhes para comunicar onde quer ir, o que
quer fazer, para indicar o que quer para o almoo (ver
Foto n. 6 foto n. 6)
102
Ap r e n d i z a g e m Ac t i v a n a C ri an a c o m M u lt i d e fi ci nc i a g ui a p ar a e d uc a d or e s
Os switches podem ter anexados objectos (reais, switches

partes, representaes e/ou miniaturas), para dar
informao criana do que representam: actividades,
lugares, pessoas...
A Comunicao Simblica Emergente (adaptada)
Para usar esta forma de comunicao simblica emer- comportamentos

gente (adaptada) a criana tem de conseguir comunicar mais abstractos
atravs de gestos complexos (gestos para simbolizar o
acabar, meu, chega aqui, pe ali...), de objectos, de
desenhos/ imagens ou de fotografias (se tiver viso sufi-
ciente para os compreender) ou atravs de outros
smbolos tcteis. Neste nvel de comunicao os seus
comportamentos tornam-se progressivamente mais
abstractos (ibid), podendo utilizar os gestos, os objec-
tos simblicos e/ou outros tipos de smbolos (que no
sejam a fala) ou ento algum equipamento electrnico.
Nveis de progresso na utilizao dos smbolos. nveis de progresso

Os smbolos a seleccionar podem ter diferentes nveis
de abstraco, variando de acordo com as capacidades
cognitivas, motoras e visuais da criana. Esta pode
usar gestos mais complexos para dizer o que sabe e
indicar as suas necessidades (usar gestos para dizer que
acabou, que dela, para pedir para chegar ao p
dela, para pr algo aqui...). Pode ainda usar os objectos
como smbolos para representar pessoas, outros objec-
tos, lugares e actividades. Estes smbolos tm inicial-
mente uma relao fsica directa com o seu referente,
sendo em trs dimenses - 3D - (objectos) ou em duas
dimenses - 2D - (imagens) e devem poder ser
manipulados fisicamente pelo utilizador ver as fotos
n. 7 e n. 8 (Rowland e Schweigert, 1998). Para tal, a
criana precisa de compreender que um objecto
representa o outro.
Porque muitas crianas com esta problemtica fun- objectos de referncia

cionam a este nvel de comunicao, muitos programas
desenvolvidos junto destas incluem o uso de objectos
concretos, de objectos de referncia, de gestos, de sinais,
103
Apoios Educativos
de desenhos e de smbolos tcteis. A criana que usa

o tacto para explorar o ambiente sua volta pode,
desta forma, desenvolver skills cognitivos, os quais
lhe permitem mover-se dos nveis mais concretos para
os mais abstractos. Como vimos os smbolos mais
concretos incluem os objectos usados na actividade ou
os objectos alternativos a utilizar nessa actividade: partes
do objecto ou smbolos que representam alguma carac-
terstica dos usados na actividade em causa. No caso
Foto n. 7 Objectos 3 D
dos smbolos mais abstractos ela pode us-los em
vrios contextos, como forma bsica de comunicao
acerca da actividade, como, por i.e., acontece com os
calendrios, sendo necessrio escolher objectos signi-
ficativos. Assim, usando smbolos pode comunicar
acerca de acontecimentos, pessoas ou objectos no
presentes, servindo estes para representar estes aspectos.
Os smbolos podero ser mais ou menos abstractos,
Foto n. 8 Imagens 2 D
como nos ilustram as fotos n. 7 (objectos a 3 D) e
n. 8 (imagens a 2D).
capacidades da criana O tipo de smbolo a usar depender das capacidades da

smbolos criana, assim quanto maiores forem as suas dificuldades
mais concreto dever ser o smbolo16. Quando os
smbolos concretos partilham apenas uma caracterstica
com o referente e o resto diferente, necessrio um
maior nvel de funcionamento cognitivo para com-
preender essa relao. Um pedao de turco representa a
toalha para limpar as mos, no entanto a diferena no
seu tamanho pode ser suficiente para algumas crianas
no entenderem a relao entre ambos. No caso de uma
imagem a diferena de tamanho e de cor pode ser o
suficiente para a criana no a perceber. Lembre-se que,
de acordo com Miles e Riggio (1999), os desenhos e as
imagens podem ser demasiado abstractos para estas
crianas com deficincia visual.
smbolos medida que ela vai conseguindo funcionar a nveis

mais abstractos mais elaborados podem-se ir introduzindo smbolos cada
vez mais abstractos, seguindo a progresso apresentada
16
ver o exemplo do anexo B.
104
na imagem n. 9 se o estilo de aprendizagem da

criana for tctil ou na imagem n. 10 se o seu estilo
de aprendizagem for visual: i) objecto concreto
toalha , ii) uma pequena pea da toalha, iii) um canto
da toalha colocado num carto ou uma fotografia/
imagem da toalha, iv) um canto da toalha e a letra T em
braille num carto ou uma fotografia/imagem da toalha
e o rotulo toalha a negro e, v) por fim, apenas a letra
T em braille ou a negro. O educador pode utilizar estes
smbolos com crianas que aprendem melhor atravs do
tacto ou atravs da viso, mudando apenas a forma
como apresenta o material, como podemos observar nas
imagens seguintes (n. 9 e n. 10).
Aprendizagem tctil
Imagem n. 9 Fonte: Smith e Levack, 1996
Aprendizagem visual
Imagem n. 10 Fonte: Smith e Levack, 1996
105
Apoios Educativos
propriedades Caractersticas dos smbolos. De acordo com

dos smbolos Rowland e Schweigert (1998), os smbolos devem ter
algumas propriedades, como por exemplo:
terem uma relao perceptiva clara com o referente, de
modo a permitir que a criana compreenda a sua
relao;
serem permanentes;
serem manipulveis;
poderem ser seleccionados facilmente atravs de
respostas motoras simples e
poderem ser discriminados tactilmente (os de 3 D).
perspectiva da criana O educador pode usar todo o objecto, a sua represen-
tao parcial (por i.e., apenas uma parte da caneca) ou
usar um objecto artificial com as miniaturas, sendo
importante ter em considerao a perspectiva da criana.
O uso das miniaturas s deve ser utilizado se ela
compreender o seu significado, no sendo fcil para
algumas crianas, dado no ter uma relao directa com
o objecto que ela conhece.
desenhos e fotografias Relativamente aos desenhos e fotografias (os smbolos

de 2D) neste nvel de comunicao a criana tem
de compreender a correspondncia um a um entre o
desenho/ imagem/ fotografia e o objecto por si repre-
sentado, sendo necessrio ter alguma viso. A utilizao
de desenhos, imagens ou fotos pode ser de mais difcil
compreenso para a criana quando comparado com
uso de simples contornos do objecto. A relao existente
entre o desenho e o objecto real representado mais
facilmente reconhecido pela criana, porque ela pode
(e deve) participar na sua realizao. Por outro lado, a
cor e a forma do desenho podem ser idnticas
do objecto real. As fotografias podem ser mais compli-
cadas pelo facto da cor e forma no reflectirem a pers-
pectiva da criana, podendo ter muitos detalhes, para
alm dos aspectos relativos aos reflexos e ao brilho.
preferncias da criana Os dispositivos de comunicao e o uso dos

diversidade de situaes smbolos. Quando a criana consegue comunicar
atravs de smbolos, o educador pode us-los criando
106
dispositivos de comunicao, de modo a que ela possa

expressar mensagens especficas, tocando no objecto
(ou imagem) ou apontando para estes. Inicialmente estes
dispositivos de comunicao podem ter apenas um ou
dois smbolos, reveladores das preferncias da criana.
medida que aumenta o seu nvel de comunicao,
estes devem tambm evoluir, podendo passar a repre-
sentar uma diversidade de situaes: para dizer as suas
vontades e necessidades, para partilhar informao,
para interagir com os seus amigos e para comunicar
aspectos relacionados com a etiqueta social (obrigado,
ol...), enfim para comunicar mensagens.
Ao organiz-los considere factores como as preferncias factores a considerar

da criana, as suas necessidades, as suas capacidades e
as suas competncias visuais e fsicas. Isto , estes escolha do tipo de smbolo
devem ser acessveis a nvel tctil, visual e a nvel da tipos de mensagens
manipulao e serem adequados s capacidades da organizao
criana. O educador deve ainda ter em considerao o
bom posicionamento da criana e o seu suporte,
pois estes aspectos constituem um dos primeiros passos
necessrios ao desenho deste sistema. Adicionalmente
o tipo, o tamanho e a posio do smbolo deve
corresponder ao nvel das capacidades da criana e
permitir-lhe a seleco de mensagens de uma forma
eficiente, fcil e sem desgaste (Mirenda, in: Downing, 1999:129
e 130). Relativamente escolha do tipo de smbolo,
segundo alguns autores os desenhos podem ser mais
facilmente reconhecidos pela criana multideficiente
com deficincia visual do que uma fotografia (Chen e
Dote-Kwan, 1995 e Rowland e Schweigert, 1998). Todas estas
variveis ajudaro o educador a determinar a configu-
rao do dispositivo de comunicao. Deve-se pensar
tambm nos tipos de mensagens a incluir, por i.e., quais
as mensagens que a criana precisa de comunicar regu-
larmente ou mais frequentemente; quais as que facili-
taro a sua participao na sala de actividades e quais as
que lhe permitiro participar mais activamente nas inter-
aces sociais com os seus pares. A sua organizao
pode ser do tipo genrico ou especfico de acordo com
os ambientes onde a criana se encontra, as actividades Foto n. 9
107
Apoios Educativos
ou as situaes. Podem ainda ser desenhados para

objectivos muito especficos, como a partilha de infor-
mao ou a interaco social (Mirenda in: Downing, 1999).
Estes podem apresentar diferentes formas, por exemplo
os lbuns, os blocos de notas, os tabuleiros, os aventais,
os quadros grandes para fazer varrimento com o olhar,
Foto n. 10 as caixas de recordaes... (ver fotos n. 9 e n. 10).
variedade de tpicos
Os livros de comunicao. Os livros de comunicao
nvel de simbolizao podem ser construdos em conjunto com a criana,
conversar e serem organizados por categorias: os alimentos, o
vesturio, os brinquedos, as pessoas, as actividades
contendo objectos e/ou imagens relacionados com as
preferncias da criana e escolhidos por ela prpria.
Desta forma pode comunicar sobre uma variedade de
tpicos, do seu interesse. As bolsas de plstico podem
facilitar a sua utilizao. Deve-se ter em ateno que a
criana necessita de ter os livros de comunicao em
casa e no estabelecimento de ensino, para permitir a
sua participao mais activa em ambos os ambientes
(DB-LINK, December, revised 1998 e Rowland e Schweigert, 1998).
O seu nvel de simbolizao depender das suas capaci-
dades, no entanto, legendas devem acompanhar os
smbolos, de modo a dar informao e a colocar
questes. Estas devem estar escritas de forma agradvel
e apropriada idade da criana, sugerindo o que o
Foto n. 11
parceiro pode conversar (ver foto n. 11). A principal
questo criar uma coleco interessante de smbolos,
sobre os quais a criana gosta de conversar. Estes devem
estar actualizados e falar das coisas novas, diferentes e
significativas acontecidas na sua vida (Mirenda, in: Downing,
1999).
Outros aspectos a considerar

na comunicao expressiva
expandir verticalmente Relativamente s formas de comunicao, de referir
expandir horizontalmente que algumas crianas podem usar mais do que uma das
formas de comunicao apresentadas, as quais variam de
acordo com as suas capacidades cognitivas, motoras e
sensoriais. tarefa do educador tentar expandir o mais
possvel as formas de comunicao por ela usadas.
Se no for possvel expandir verticalmente procurar
108
A pr e n di z ag e m Ac t iv a n a C ri a n a c o m M u lt i d e fi ci nc i a g ui a p ar a e d uc a d or e s
que funcione a nveis mais complexos pode expandir

horizontalmente procurar que funcione em contextos
mais diversificados, mas no mesmo nvel de comuni-
cao (DB-Link, December, revised 1998). Quando decidir que
o sistema de comunicao da criana deve ser expan-
dido para o nvel seguinte (expanso vertical) deve ter a
certeza que ela pode usar simultaneamente a(s) forma(s)
anterior(es) com que est familiarizada (Creel, s/d), para se
facilitar a aceitao da mudana. Para o ajudar a
situar a criana em termos do nvel de comunicao
expressiva por ela apresentado e para o auxiliar a
planear a expanso para outros nveis, seguidamente
expe-se o quadro da comunicao expressiva, retirado
de DB-LINK (December, revised 1998).
COMUNICAO EXPRESSIVA
Comunicao Comunicao Comunicao Comunicao Comunicao Comunicao
por Reconhe- Contingente Instrumental Convencional Simblica Simblica
cimento Emergente
Expresses Vocali- Tocar a Estender Gestos Smbolos

Faciais zaes pessoa um objecto Complexos Manuais
Movimentos Manipular Gestos Objectos Smbolos

Corporais a Pessoa Simples Miniatura no vocais
Interruptor Tocar um Imagens/ Sistemas

Apontar
de Chamada Objecto Desenhos electrnicos
Comunicao
Outros
com 2 ou
Smbolos Fala
mais Inter-
Do simples Complexo Tcteis
ruptores
(in:DB-LINK, 1998)
De considerar ainda que todos ns comunicamos para variedade de funes

dizer uma quantidade de coisas, as quais podem ser para
fazer pedidos, comentar algo, rejeitar situaes, dar
informaes..., enfim comunicamos porque temos razes
para o fazer, usando a comunicao para uma variedade
de funes. Contudo, muitas das crianas multidefi-
cientes com deficincia visual podem no usar todas as
funes existentes, s vezes, porque as pessoas sua
volta no as usam com ela (so frequentemente mais
directivas, fazem perguntas ou do ordens), o que de
certa forma tambm condiciona a sua criatividade. De
109
Apoios Educativos
acordo com Miles e Riggio (1999) partilhar a ateno

com objectos e actividades abertas ajuda a expandir o
uso das funes comunicativas.
Como estimular a capacidade comunicativa

A comunicao, j se afirmou, fundamental para se
estabelecer uma relao com o mundo nossa volta.
Encontra-se relacionada com todas as actividades, acon-
tecendo dentro das actividades de jogo e das rotinas
dirias. Assim, indispensvel estimular a capacidade
comunicativa da criana, utilizando estratgias facilita-
doras do seu desenvolvimento, de forma a ela poder
compreender melhor o ambiente envolvente.
comunicao no verbal Nesse sentido, seguidamente apresentar-se-o algumas

estratgias e actividades que o educador pode imple-
mentar para estimular a capacidade comunicativa da
criana a nvel da comunicao no verbal. Estas pro-
curam abranger diversas reas da interveno, estando
organizadas em quatro categorias gerais: estratgias rela-
cionadas com a famlia, estratgias relacionadas com o
ambiente/contexto, estratgias relacionadas com as acti-
vidades e estratgias relacionadas com a criana, as quais
por sua vez se encontram estruturadas em subcategorias.
Estas constituem apenas ideias e/ou sugestes, pois
eventualmente no sero apropriadas a todas as crianas,
podendo ser necessrio fazer algumas adaptaes, de
acordo com as preferncias e as capacidades de cada
uma. Dependendo dos seus interesses pessoais e da sua
curiosidade, o educador poder expandir o seu desejo
de comunicar e apresentar uma grande variedade de
tpicos para conversar.
Estratgias para estimular

a capacidade comunicativa
Estratgias relacionadas com a famlia
famlia A famlia faz parte da equipa que intervm com a criana

elemento fundamental e nestas idades um elemento fundamental no trabalho
a desenvolver com ela, por isso importante intervir
110
tambm nesta rea. As estratgias apresentadas

envolvem a atitude do educador e a relao criana/
famlia.
Estratgias que envolvem a atitude do educador

Desenvolva o seu trabalho com base nas prioridades prioridades da famlia
da famlia. Uma forma simples de identificar essas
prioridades perguntar-lhes. O modo como essas
perguntas so feitas extremamente importante,
devendo respeitar-se os seus valores culturais e
procurar obter informaes acerca da rotina familiar
(Lynch e Hanson, 1998, cit., in: Sacks e Silberman, 1998);
Seja flexvel na sua interveno com a famlia, respei-

tando a diversidade familiar;
Desenvolva o apoio famlia de modo a facilitar a sua apoio famlia
participao comunitria, j que esta participao tem
vantagens para a criana, pois:
As actividades so facilmente adaptadas para todas
elas, nestas idades;
Ela pode aprender skills relacionados com o jogo e
skills sociais atravs da interaco com os
outros;
A criana sem problemas destas idades no fazem
discriminao dos seus pares com base em
diferenas fsicas ou no desenvolvimento;
As capacidades de interaco social precoce propor-
cionam oportunidades para fazer amigos;
A criana fica mais preparada para frequentar o esta-
belecimento de ensino;
Os pais tm oportunidade de se envolverem em
experincias de participao comunitria, sendo esta
mais eficaz, em termos da interveno, do que se
envolver apenas a criana;
Os pares gostam de partilhar a informao.
(Chen e Dote-Kwan, 1998)
111
Apoios Educativos
Estratgias que envolvem a relao famlia/criana

comunicao Envolva a famlia na criao de oportunidades para
interaco social desenvolver a comunicao e a interaco social, de
uma forma agradvel para ambos (famlia e criana);
Motive a famlia a dar oportunidade da criana a
acompanhar nos passeios familiares e nos passeios
com os seus pares;
Motive a famlia a usar pistas tcteis com o beb, para
ajud-lo a acalmar-se e a antecipar as rotinas dirias.
Estratgias relacionadas com o ambiente / contexto

ambiente O ambiente/contexto onde a criana se encontra inserida
enriquecedor constitui um factor fundamental para estimular a sua
capacidade comunicativa e, por isso, deve ser confor-
tvel, seguro, previsvel, motivador, acessvel e desa-
fiante em termos fsicos e humanos. Deve ser um
ambiente mutuamente enriquecedor, no qual o educador
capaz de comunicar de forma a que a criana o
entenda. No sentido de dar algumas sugestes nesta
rea, mencionar-se-o algumas estratgias as quais
envolvem os parceiros da comunicao (o adulto e os
pares), a organizao fsica do ambiente e os materiais.
Estratgias que envolvem os parceiros

Para comunicar precisamos de ter com quem o fazer, ou
seja, necessitamos de ter parceiros, podendo, neste caso,
ser o educador e/ou os seus pares. Algumas estratgias
podem ser utilizadas pelo educador para estimular esta
capacidade, na criana.
1. Estratgias relacionadas com o adulto

pessoa responsiva O elemento mais importante no ambiente/contexto
a pessoa. A pessoa que respeitadora e responsiva
motiva a criana a comunicar cada vez mais. Caso con-
trrio, encoraja a criana a sentir-se frustrada e a ter
sentimentos de fraca auto-estima. O quadro seguinte
refere orientaes e estratgias que o educador pode
seguir para estimular a capacidade comunicativa da
criana, mencionando qual o comportamento desej-
vel no adulto e respondendo s perguntas: o qu,
porqu e como.
112
Ap r e n di z a g e m Ac t i v a n a C ri an a c o m M u lt i d e fi ci nc i a g ui a p ar a e d uc a d or e s
Comportamento O qu? Porqu? Como? / Estratgias

Respeite as Analise a forma Demonstra respeito Chame a criana pelo seu prprio nome;
caractersticas como v a criana pelas suas caractersticas Identifique-se sempre que se lhe dirige;
da criana Tenha pessoas que proporcionem uma
estimulao agradvel;
Coloque-se fisicamente de modo a ser
facilmente acessvel criana, quer em
termos visuais, quer auditivos e/ou tcteis,
para facilitar as interaces mtuas.
Seja responsivo aos Aprenda a ver a Aumenta a intencio- Observe e toque com cuidado na criana de
movimentos da criana nos diferentes nalidade dos seus modo a ver para onde ela dirige a ateno.
criana modos que esta tem movimentos Veja os padres de respirao, tenso
de se auto-expressar, muscular, movimentos corporais, pequenos
Responda-lhe de movimentos da mo.
modo a ela saber Responda imitando, gentilmente mas no
que teve uma resposta controlando a mo da criana.
Leia os repetidos gestos da criana como
comunicativos e responda de acordo com
eles.
Use pistas tcteis Toque suavemente no Torna o mundo mais Toque no brao da criana antes de
corpo ou na mo da previsvel e no to pegar-lhe ao colo.
criana, indicando inesperado para ela Permita-lhe tocar na fralda antes de a mudar,
o que est a fazer Toque no ombro da criana para lhe dizer
que est ali, ou que se vai embora.
Facilite o acesso tctil Permita que ela use D acesso a pessoas e a Ande com a criana ao colo,
as mos e encoraje-a coisas, dando informao. Permita o toque na sua face e a leitura das
a us-las para explorar suas expresses,
os objectos e as Adapte materiais que lhe dem distintos
pessoas atributos tcteis,
Construa ambientes seguros encorajadores
da explorao.
Facilite o pegar a vez Crie oportunidades D oportunidade de Imite as aces da criana.

para ela interagir aprender acerca das Jogue jogos infantis, como o das escondidas.
consigo e com os interaces naturais. D oportunidade dela fazer escolhas.
seus pares parceiros Implica igualdade entre Junte-se criana para brincar com ela.
parceiros,
Resulta em equilibradas
inter-mudanas que so
mutuamente interessantes
e agradveis.
Torne a Convide-a a conversar, Torna possvel a aquisio Use palavras e ordens simples e
linguagem acessvel pode ser atravs da linguagem significativas. Queres beber?, olha o
de gestos, da fala, teu leite
desenhos ou o uso Providencie objectos smbolos ou desenhos,
de objectos simblicos quando apropriados.
ou no
Crie oportunidades D-lhe oportunidades D mais possibilidades Apresente criana situaes onde ela
de escolha para poder escolher de controlar o seu mundo possa ter a iniciativa e escolher o que quer,
o que quer fazer, atravs de objectos, imagens ou palavras,
comer, vestir, ver durante as actividades de rotina diria.
ou sentir.
Fonte: Baseado em Miles e Riggio (1999:153)
113
Apoios Educativos
2. Estratgias relacionadas com os pares

interagir com os outros Ajude a criana a interagir com os outros, a apren-
der formas eficazes para os compreender e poder
responder-lhes, de modo a poder iniciar, manter e
finalizar uma interaco;
Lembre-se que as boas interaces tambm
podem acontecer com os pares. Inclua a criana
sem problemas nas actividades a desenvolver com a
criana multideficiente e, assim, pode ajudar a
aumentar o seu desejo de comunicar;
oportunidades Tenha em considerao o tempo e as oportunidades
tempo que a criana necessita para se relacionar com os
seus pares e quais as formas de comunicao usadas
por ela;
Ensine os seus pares a inform-la de quando termi-
nam a sua interaco;
Identifique as preferncias da criana para a inter-
aco social;
ter amigos Ajude a criana a ter amigos e a comunicar com
diferentes pares. O educador deve procurar criar um
ambiente afectivo onde ela tenha oportunidades
para estabelecer relaes de amizade.
Estratgias que envolvem a organizao do ambiente

estrutura do ambiente A estrutura do ambiente da sala de actividade, as
consistente cores, a decorao, a temperatura, a funcionalidade, o
tamanho, os cheiros e os tpicos ajudam a criana a
saber se o local divertido, aborrecido ou assustador,
assim como se bem recebida e amada. Se o ambiente
da sala de actividade for consistente e as actividades a
realizadas forem naturais, funcionais e interessantes,
este dar-lhe- informao de que ela o pode explorar e
divertir-se (Miles e Riggio, 1999) .
O educador pode utilizar algumas das estratgias a

seguir referidas:
organize o ambiente Organize o ambiente de modo a ser estvel, para a
criana saber onde pode encontrar o copo, o seu
casaco, o seu brinquedo favorito... e desta forma se
114
sinta mais segura e confiante, para alm de a ajudar a

adquirir a noo de objecto permanente. Este aspecto
tambm importante para a aquisio de skills
de orientao e mobilidade, a abordar no stimo
captulo, e aumenta a sua independncia;
Organize o ambiente de forma a ser tactilmente
acessvel, nomeadamente se a criana no tiver viso.
O educador deve pensar como lhe pode dar a infor-
mao, atravs do tacto;
Adapte o ambiente, criando espaos definidos para adapte o ambiente
a criana explorar, com ptimo contraste visual e/ou
tctil e feedback auditivo;
Coloque marcas tcteis nos diferentes espaos e
organize o mobilirio de modo a dar-lhe o sentido de
segurana e ajud-la a construir a confiana que lhe
permita praticar os skills bsicos, para a mobilidade,
alm de a tornar mais curiosa. Exemplificando:
Coloque uma marca/smbolo na entrada da sala de
actividades e/ou nos locais onde as actividades mais
especficas ocorrem (de acordo com o que for mais
significativo para a criana), procurando estabelecer
relao entre estas e os objectos/imagens que usa
no calendrio da criana;
Coloque rtulos, tcteis ou visuais, nas portas dos
armrios para indicar o que l existe;
Use diferentes carpetes / tapetes para indicar dife-
rentes espaos (cf. 4 Captulo);
Pense numa forma de tornar os ambientes interes-
santes para a criana com dificuldades visuais. Por
exemplo, ter diferentes texturas, objectos com
partes que se movem, numa variedade de formas e
objectos significativos para ela;
Crie um ambiente interessante, seguro e acessvel para ambiente interessante,
a criana, mesmo quando ela passa muito tempo acessvel
deitada ou sentada. Seleccionar uma rea pequena
mas concreta como a Little Room, pode ser til,
escolhendo cuidadosamente os objectos e materiais
para ela explorar, devendo-se ter em ateno as suas
preferncias, o prazer e a motivao que poder ter
com esses objectos e materiais tcteis existentes no
espao sua volta.
115
Apoios Educativos
Estratgias que envolvem os materiais

brinquedos e objectos
Inclua brinquedos e materiais com caractersticas
sensoriais apreciadas pela criana;
Mantenha os objectos em locais onde ela saiba que os
pode encontrar;
Tenha os materiais sua disposio;
Tenha objectos e materiais novos sua disposio
para, se ela quiser, os poder explorar;
Providencie materiais que mostrem a noo de causa-
-efeito.
Estratgias relacionadas com as actividades
Estratgias que envolvem a participao da criana

nas actividades familiares
Estar em contacto com os movimentos efectuados pela
me na sua lida domstica, ajuda a criana a desenvolver
a relao afectiva com ela, sendo importantssimo para o
desenvolvimento dos skills comunicativos. Assim,
Encontre uma forma de incluir a criana nas activi-
dades do dia a dia. O principal objectivo dever
ser ajudar a famlia a compreender as capacidades da
criana e a desenvolver um relacionamento afectivo
positivo com ela. Mas como fazer isto?
Por exemplo:
Responda s tentativas de comunicao da criana
(aspecto fundamental para a ajudar a compreender
que pode iniciar a comunicao);
Aprenda a ler os seus diferentes tipos de comporta-
mentos;
confiana Encoraje os seus movimentos de modo a ela iniciar
cada vez mais movimentos e comear a compreen-
der que pode comunicar com eles. O objectivo
ajud-la a adquirir capacidade para prestar ateno
s pessoas e objectos. Esta confiana o princpio
do desenvolvimento da comunicao com um
parceiro;
116
Proporcione acesso tctil s actividades, pessoas e acesso tctil

objectos, para aprender acerca do ambiente.
Suavemente convide as mos da criana, (por
exemplo com a tcnica mo sob mo) a tocar nas
roupas que a me est a lavar ou a estender, per-
mita-lhe tocar na comida quando se preparam as
refeies e encoraje-a a tocar nas pessoas que
encontra. Caso tenha baixa viso pode motiv-la a
observar todos os objectos envolvidos nestas activi-
dades. Se a criana no se poder deslocar para as
actividades, algumas actividades podem deslocar-se
at ela (isto , podem ser realizadas suficientemente
perto da criana), como por i.e., o dobrar a roupa,
o preparar o seu lanche, de modo a convid-la a
tomar parte no processo. O uso da linguagem ver-
bal por parte do adulto durante estes momentos
tambm muito importante.
(Miles e Riggio, 1999)
Estratgias que envolvem outras actividades

Crie oportunidades para a criana poder generalizar a oportunidades
comunicao aos diferentes ambientes onde se encon- generalizar
tra inserida, integrando os objectivos a alcanar nas
actividades da rotina diria de modo a serem signi-
ficativos para ela;
Crie oportunidades para ela estabelecer relao entre
o que faz e o que acontece;
Utilize as actividades funcionais nos ambientes actividades funcionais
naturais, nomeadamente com as crianas mais peque-
nas. Quando j estiver habituada rotina das activi-
dades procure observar se ela antecipa cada passo da
actividade. Se for esse o caso, faa uma pausa antes de
mudar para o prximo passo e veja se de alguma
forma ela indica querer continuar a actividade (ou
no) e/ou dizer o que vem a seguir;
Aproveite as actividades funcionais e concretas actividades significativas
relacionadas com as necessidades bsicas e que sejam
significativas para a criana e que envolvam experin-
cias com as mos;
Escolha actividades onde ela precise de ajuda;
117
Apoios Educativos
estabelea rotinas Estabelea rotinas onde o incio e o fim da actividade

seja claro, por i.e., o uso de um cobertor especfico
para jogar com a criana quando est sentada, o
dizer um ol de uma forma especial, quando inicia a
actividade...;
pausas Faa pausas durante as actividades de rotina e espere
que a criana continue por si prpria;
partilhe Partilhe naturalmente as actividades com ela. Desta
forma aprende que no est sozinha, pode fazer as
coisas acontecerem, faz coisas que os outros tambm
fazem, desenvolve-lhe a noo de esquema corporal e
d-lhe novas formas de ver o mundo;
Encontre formas de tornar o balouar uma actividade
mais interactiva, no sentido de a ajudar a aprender
mais, por i.e. a agarrar objectos, a tentar vrias formas
de balouar, a parar e a pedir para continuar...;
Massaje e/ou friccione o corpo da criana com loo,
durante as actividades de massagem e explore com ela
as diferentes partes do corpo.
Estratgias relacionadas com a criana

Estratgias que envolvem a interpretao
dos comportamentos da criana
todas as crianas Partindo do princpio de que todos os indivduos
comunicam pensam e comunicam e que cada ambiente por sua vez
comunica com o indivduo, deve-se estar atentos ao que
cada comportamento nos pode querer dizer. Admitindo,
obviamente que todas as crianas comunicam, ento
deve-se tentar compreender todas as suas tentativas de
comunicao e responder-lhes. Pelo contrrio, se pensar
que nem todos os comportamentos so comunicativos,
ento, talvez no tenha razo para responder-lhes,
conduzindo a criana a no ter razo para tentar comu-
nicar outra vez.
estimular a Considerando este aspecto, seguidamente apresentar-
intencionalidade -se-o algumas estratgias a usar para estimular a inten-
cionalidade dos comportamentos da criana e para os
interpretar.
118
1. Estratgias relativas interpretao

da intencionalidade dos comportamentos
Nos primeiros estdios de desenvolvimento da comu- intencionalidade
nicao entre a me e o beb, normalmente, a me
cria um ambiente que responde s tentativas de comu-
nicao da criana. Inicialmente a comunicao no
intencional. Contudo, a me interpreta o choro do
beb, as suas expresses, os seus sons e movimentos
como tendo significado (admitindo que ela quer dizer
algo) e a criana lembra-se dessas reaces, indu-
zindo-a a dar intencionalidade aos seus comporta-
mentos. Quando a me responde, d-lhe a entender
que os seus comportamentos (tentativas comunica-
tivas) tm significado e podem provocar mudanas.
Assim, ela motivada a comunicar de novo. As responder apropriadamente
formas de comunicao utilizadas podem incluir
no apenas as expresses faciais ou a voz, mas todo
o corpo, tendo em especial ateno s mos (caso no
tenha graves problemas motores). Como tal, o beb
inicia a comunicao expressando de vrias formas as
suas necessidades, os seus desejos e sentimentos; a
me, por seu lado, responde tentando satisfazer essas
necessidades e desejos. Com o tempo a me aprende
os sinais da criana e torna-se melhor sucedida,
respondendo apropriadamente.
O educador pode desenvolver algumas estratgias
junto da criana que se encontra nesta fase do desen-
volvimento, como por exemplo:
Tire vantagens dos acidentes que fazem algo
acontecer, como por exemplo, o accionar de um
brinquedo provocado por um movimento involun-
trio da criana;
Aproveite essas oportunidades e crie situaes onde oportunidades
seja possvel ela repetir esses movimentos, de modo
a tornarem-se mais significativos. A imitao dos
seus movimentos ou das suas vocalizaes pode ser
o princpio de uma conversao;
Utilize registos de modo a ajudarem-no na obser- sinais comunicativos
vao dos sinais comunicativos da criana, como o
exemplo que se segue, o qual poder ajud-lo nessa
observao.
119
Apoios Educativos
Sinais bvios Subtis

Visuais Segue o rosto do adulto Ligeiro movimento dos olhos
Gestuais Acena adeus Ligeiro movimento dos dedos

Movimento Aponta / acena que no com a cabea Ligeiro movimento da mo
Postura corporal Mexe-se do local onde esta para outro Ligeiro movimento do corpo
Vocais Vocaliza/ diz palavras Sons produzidos pela criana
Tons muscular Fica muito tenso Fica ligeiramente tenso
(in: SKI-HI, INSTITUTE 1997)
Identifique os sinais comunicativos da criana

para poder compreender quais as intenes desses
comportamentos e responder-lhes adequadamente e,
assim, aumentar a sua capacidade comunicativa;
Identifique o que cada comportamento pode quer dizer,
usando uma grelha ou quadro do tipo que se segue;
Comportamentos da criana Respostas do adulto
resposta rpida Responda-lhe rapidamente e de uma forma positiva,

e positiva de modo a ela perceber que o seu comportamento foi
recebido e entendido pelo outro;
intencionalidade Responda sempre que ela tem esse comportamento,
de modo a ela comear a estabelecer uma relao
entre o seu comportamento e a resposta obtida.
Inicialmente a criana pode no querer dizer nada
especificamente, mas ao dar-lhe intencionalidade, ter
mais oportunidades de desenvolver esta capacidade;
posicionamento Tenha conscincia do seu posicionamento fsico
perante a criana. Posicione-se de modo a poder
responder-lhe adequadamente, quer em termos fsicos
quer sensoriais (de acordo com as capacidades da
criana).
120
2. Estratgias relativas interpretao

dos comportamentos
Leia os comportamentos da criana e responda-lhes ler os comportamentos
adequadamente. Este aspecto extremamente
importante, nomeadamente na interveno precoce
(Gleason, 1997), uma vez que ao ignorar os seus
comportamentos est a desencorajar as suas tenta-
tivas de comunicao, ou no caso de no serem
ainda comportamentos intencionais, pode-se perder
a oportunidade de desenvolver essa intenciona-
lidade;
Esteja atento s pistas dadas pela criana quando atento s pistas
est pronta para comunicar e para participar em
jogos de pegar a vez. Olhe, por i.e., para o facto
dela ficar silenciosamente alerta, ou para a produ-
o de vocalizaes, para pequenos movimentos
das mos ou do corpo, um sorriso... Algumas das
seguintes pistas podero indicar que precisa de um
intervalo, por i.e., voltar a cabea ou o corpo para
o lado; ficar mais tensa (rija); mostrar-se confusa ou
comear a chorar; retirar-se do local onde est ou
comear a apresentar comportamentos de auto-
-estimulao;
Responda de modo criana poder entender o que
lhe quer dizer.
Estratgias que envolvem o movimento

Mantenha-se atento aos movimentos da criana, aos ritmos e tpicos
seus ritmos e tpicos. Cada actividade realizada entre
si e ela pode constituir uma conversao e, gradual-
mente, pode enriquecer e expandir essa conversao.
Pense nisso;
Imite os seus movimentos de modo a ela poder
ver/ouvir ou tocar. Faa o seu prprio movimento
dentro de agradveis jogos de pegar a vez;
Encoraje-a a movimentar os ps (caso seja possvel)
encontrando uma variedade de movimentos. Ajude-a a
tomar conscincia do que ela pode fazer, se for
necessrio atravs do contacto fsico;
Mostre e faa sentir como o seu corpo se move
uando est a fazer coisas;
121
Apoios Educativos
Faa movimentos em conjunto com a criana onde

ambos se divirtam. Pode parar os movimentos,
esperar um pouco e observar se ela quer continuar.
Estratgias que envolvem o jogo

pegar a vez Convide a criana a pegar a vez em jogos com sons,
de explorao tctil ou de movimento, os quais
podem ocorrer durante as actividades de rotina diria
como a alimentao ou a higiene;
conversar Crie oportunidades de pegar a vez, durante os
momentos de brincadeira, como por exemplo, quando
esto a cantar, a vocalizar, a brincar com um brin-
quedo, a baterem com um objecto em diferentes
superfcies. Este aspecto fundamental para a estimu-
lao da capacidade de comunicar, pois proporciona
vrias oportunidades para conversar acerca delas
diariamente;
partilha os seus interesses D a conhecer criana que partilha os seus interesses;
Junte vrios tipos de equipamentos para jogar quando
a criana estiver fisicamente preparada (escorregas,
tneis, triciclo...) e jogue com ela;
Crie alguns obstculos no decorrer do percurso com
jogos, para ela os poder explorar tactilmente, visual-
mente e/ou auditivamente;
Jogue jogos apreciados pela criana. Olhe para as
formas de comunicao por ela usadas e para o que
ela espera que acontea a seguir;
Coloque um cobertor ou outro objecto a cobrir uma
mesa e v para debaixo dela, jogue com a criana e
explore outros mobilirios, de modo a ocuparem
vrias posies (em baixo, em cima, debaixo...);
interesses e preferncias Identifique os seus interesses e preferncias e desen-
volva uma rotina de jogo baseada nessas preferncias;
brincar Jogue com a criana, j que jogar muito mais do que
brincar, pois atravs do jogo a criana pode:
Aprender a confiar nos outros;
Aprender a antecipar acontecimentos;
122
Aprender como causar algum efeito nos objectos

e/ou nas pessoas;
Aprender formas de pedir ajuda, pedir mais, pedir
para fazer...;
Aprender o poder das escolhas;
Aprender a compreender melhor o mundo que a
cerca;
Aprender a comunicar de diferentes formas.
Estratgias que envolvem o uso de pistas

Encoraje o uso de toda a informao sensorial (a nvel
visual, auditivo, tctil, perceptivo ...), como, por i.e.,
permitir que a criana sinta o bibero ou a colher
antes de a alimentar;
D-lhe pistas tcteis e pistas de objectos consisten-
temente, para assinalar o princpio e fim das activi-
dades e use os movimentos e o contacto corporal
durante as interaces;
Ajude a criana a interpretar as pistas visuais, auditivas
e tcteis, de modo a poder integrar a informao
recebida atravs de todos os sentidos e assim
compreender melhor o mundo;
Use pistas apropriadas criana (tcteis, contextuais,
de objectos, de movimento, visuais e/ ou auditivas,
gestos, sinais, palavras);
Aproxime-se gentilmente dela e deixe-a saber que est
ali, que se ela quiser pode interagir consigo;
Aponte, use expresses faciais e linguagem, para
comunicar as suas prprias necessidades e ideias.
Estratgias que envolvem escolhas

As escolhas so um aspecto muito importante na oportunidade de
comunicao, pois deste modo a criana tem oportu- comunicar
nidade de comunicar e o educador pode modelar os
seus comportamentos, expandir a linguagem e envolver-
-se no dilogo (Miles e Riggio, 1999). No sentido de facilitar-
-lhe a vida, frequentemente, o educador / adulto retira-
-lhe esta possibilidade. Assim, as coisas mais bsicas
123
Apoios Educativos
aparecem como por magia na sua vida. Quando se

conhece bem a criana podemos antecipar as suas
necessidades e realiz-las antes dela manifestar esse
desejo. No entanto, este um direito seu e devem ser
dadas oportunidades naturais para ela as realizar dentro
do contexto natural das rotinas. Devido s suas limi-
taes e falta de experincias, ou pelo facto de no
entender o que lhe pedido, este comportamento pode
ter de ser ensinado, pois pode no ter acesso s
escolhas de uma forma natural.
Seguidamente indicar-se-o algumas estratgias que o

educador pode utilizar para estimular este aspecto da
comunicao.
D oportunidades de escolha criana, de modo
a dar-lhe algum poder para controlar o ambiente
envolvente;
Proporcione oportunidades de escolhas ao longo do seu
dia a dia e motive a famlia a fazer o mesmo em casa;
Examine as situaes naturais onde possvel fazer
escolhas, observe o contexto no qual a escolha
oferecida: onde, quando, como, atravs de objectos
reais, desenhos simples, smbolos ou fala... ;
Aproveite a hora da refeio ou do vestir para lhe
ensinar este comportamento. Estas rotinas dirias
constituem boas oportunidades para ela aprender a
comunicar uma escolha, mesmo quando esta envolve
o uso de equipamentos electrnicos, por i.e. os
Foto n. 12 switches (observar na foto n. 12).
Aproveite outras situaes para ela realizar escolhas,
como por i.e., escolher um livro, uma pessoa, uma
actividade, um jogo...;
Comece a ensinar-lhe este comportamento apresen-
tando uma coisa que ela gosta e outra que no goste.
Apesar desta situao poder no constituir uma
verdadeira escolha, pode ser a forma mais fcil de
comear. Desta forma ela escolhe o objecto preferido
e comea a compreender que o seu comportamento
teve uma consequncia e que pode escolher coisas;
124
Tenha em ateno que algumas crianas podem

necessitar de cheirar ou provar as hipteses dadas,
para terem a certeza da sua diferena;
Esteja atento s formas subtis de resposta da criana,
pois ela pode responder atravs das mudanas de respi-
rao e da postura corporal, dos movimentos corporais
simples, da tenso muscular, das expresses faciais...;
Ajude-a a ter conscincia das suas prprias escolhas e
preferncias;
Respeite a sua escolha, no escolha por ela nem mude
a sua escolha. Caso a criana escolha algo de que
no goste encoraje-a a explor-la um pouco e depois
oferea outras hipteses de escolhas.
Estratgias que envolvem a necessidade de comunicar

Pea ajuda criana em situaes dirias naturais, situaes dirias
como para vestir o casaco, dar-lhe o copo... Desta
forma modela formas de comunicao que podem
ser usadas para satisfazer as necessidades de outra
pessoa e naturalmente do-lhe a noo do poder da
comunicao;
Escolha actividades onde ela precise de ajuda;
Crie necessidades para ela comunicar, por exemplo d criar necessidade
pouca quantidade de um objecto desejado para a
encorajar a pedir mais. Inicialmente, pode aceitar
qualquer tentativa intencional para pedir mais e, mais
tarde, ensine-lhe formas mais simblicas de o fazer.
(Shea e Mount, 1982, cit., in: Musselwhite e St Louis, 1988; Gleason,
May 1997 e Miles e Riggio, 1999)
Como estimular a interaco

A interaco da criana multideficiente
com deficincia visual no ambiente
Os bebs e as crianas muito pequenas aprendem interaco
atravs da interaco com as pessoas e com os objectos
do seu ambiente. Esta interaco inicia-se a partir dos
seus comportamentos reflexos e atravs do feedback
125
Apoios Educativos
positivo recebido do adulto e/ou dos objectos. A partir

dessas experincias estabelece relaes, compreende o
mundo envolvente e, dessa forma, aprende conceitos
importantes acerca do modo como o mundo funciona
(Mattheus, s/d). Por exemplo, as crianas com viso desen-
volvem o conceito de objecto atravs da integrao sen-
sorial das suas experincias, usando principalmente
a viso. A criana com deficincia visual no tem um
substituto para o papel que a viso desempenha neste
processo e, por essa razo, precisa de ter mais opor-
tunidades para explorar os materiais, os objectos e as
situaes e ter experincias adequadas s suas capaci-
dades para poder construir e compreender os conceitos.
implicaes da As implicaes da deficincia visual na capacidade para

deficincia visual perceber e experimentar o mundo, levam-na (depen-
estruturar o seu mundo dendo das suas capacidades e necessidades) a mani-
festar algumas dificuldades na sua relao e interaco
com o ambiente. Esta situao influencia, por exemplo,
o desenvolvimento de conceitos bsicos como o de
objecto permanente e o de causa-efeito. Dado que estes
conceitos se desenvolvem atravs da manipulao
de objectos e experincias com o ambiente, a sua cons-
truo pode ser difcil para a criana com a proble-
mtica em anlise. Por outro lado, as suas capacidades
cognitivas e comunicativas tambm influenciam a forma
como joga e interage com os outros. Pelas razes acima
descritas, algumas podem necessitar de ajuda para inter-
agir com as pessoas e com os objectos. Desta forma a
criana sem capacidade para ver os objectos sua volta
ou que no se pode movimentar independentemente,
depende frequentemente dos outros para poder explorar
o ambiente e interpretar os diferentes cenrios de uma
forma significativa. Por isso importante o educador
ajud-la a estruturar o seu mundo, a interpretar as suas
experincias de forma activa e a conversar sobre as suas
descobertas (ibid).
oportunidades Por outro lado, e de acordo com Erwin, 1993 (Rogers, 1989,
para interagir Roger e Puchalski, 1984, cit., in: Recchia, 1997), deve-se propor-
cionar criana oportunidades para interagir com os
seus pares sem problemas, pois desta forma o desen-
volvimento de skills sociais e a diminuio dos com-
126
portamentos de auto-estimulao e auto-agresso, apre-

sentadas por algumas crianas, encorajado. Este aspec-
to vlido mesmo para as que necessitam de um
ensino especfico para se envolverem nos jogos com os
brinquedos e com os outros.
Estratgias para estimular a interaco

Dada a importncia da interaco no desenvolvimento desejo de comunicar
da criana, seguidamente, de uma forma mais especfica
e algo pormenorizada, propor-se-o algumas estratgias
a utilizar para estimular a interaco da criana com as
pessoas e com os objectos. Para ocorrer a interaco
necessrio que ela deseje comunicar com os outros.
Devido ao esforo que comunicar, por vezes, exige de
algumas crianas e porque as suas necessidades podem
ser antecipadas pelos parceiros, frequentemente este
um comportamento que tem de ser ensinado.
Considera-se que a interveno se deve iniciar o mais interveno o mais

precocemente possvel e por essa razo comear-se-o precoce possvel
por referir estratgias promotoras desta capacidade,
nomeadamente junto das que funcionam nos nveis
mais elementares, nesta rea, procurando-se seguir uma
progresso do simples para o complexo.
Estratgias relativas qualidade da interaco

Antes de mencionar estratgias mais especficas envol- aumentar a qualidade
vendo a interaco com as pessoas e com os objectos, da interaco
referir-se-o algumas consideradas mais gerais. Estas
podem ajudar a aumentar a qualidade da interaco
entre o adulto e a criana multideficiente com deficin-
cia visual, constituindo aspectos importantes e indis-
pensveis para o estabelecimento da interaco,
nomeadamente quando ela pequenina (Morse, 1991, cit.,
in: Smith e Levack, 1996).
Estabelea uma relao de confiana com a criana

Leia e respeite as pistas dadas pela criana acerca do pistas
estar pronta ou no para a interaco social. Mais
ainda, o estabelecimento desta relao pode requerer
127
Apoios Educativos
um ambiente de aprendizagem cuidadosamente

estruturado;
tempo Disponha de um perodo de tempo para a conhecer.
Por exemplo numa actividade particular, dentro
da rotina da criana, ser sempre a mesma pessoa a
realiz-la, no mesmo horrio, todos os dias e no
mesmo local. A questo do tempo ajud-la- a
familiarizar-se com a pessoa que permanece, em parte,
na sua memria. Esta memorizao pode ser propor-
cionada tendo uma pessoa especfica a qual estabelece
uma cerimnia introdutria nica e agradvel para a
criana, de modo a que ambos se divirtam;
respeitar Comece o trabalho com actividades do gosto da
criana e acabe quando ela d pistas, de modo a
respeitar a sua vontade e assim a mutualidade na
comunicao e na relao afectiva ser estabelecida
(Van Dijk, 1988, cit., in: Smith e Levack, 1996);
confiana Crie uma atmosfera de carinho, afecto e segurana17,

proporcionando sustento e ajuda, pois desta forma
estabelece uma estrutura de confiana entre si e a
criana, por i.e. cante para ela no momento da
higiene.
Desenvolva a familiaridade com a criana

mutualidade A partir do estabelecimento da mutualidade, novos
objectos e experincias podero ser introduzidos atravs
de um processo gradual e no agressivo de desen-
volvimento de familiaridade. Por exemplo:
novas experincias Introduza novas experincias no dia a dia da criana,
atravs de breves exposies, para ter oportunidade
de as incluir nos esquemas j existentes. Estas expe-
rincias no devem ser incongruentes com expe-
rincias prvias, pois podem causar reaces de fuga;
sucesso Solicite a colaborao da criana, quando introduzir
novas experincias, de modo a que ela se sinta
confiante e a interaco social possa aumentar;
17
Nurturance
128
Seleccione actividades e materiais com as quais ela

poder ter sucesso, assim aumentar o seu interesse
por estas e dar-lhe- a noo de autonomia e poder.
Desenvolva pistas para dar informao criana

D pistas claras e adequadas s capacidades da criana pistas claras e adequadas
e a actividade dever suceder de imediato ou o
mais prximo possvel no tempo, se quiser que ela
aprenda a dar ateno (ou a mudar a ateno) a um
estmulo relevante. Por exemplo, o uso dos objectos
de referncia pista de objectos (caso seja relevante
para a criana) pode ajud-la a entender que est na
hora do lanche e assim, atrair a sua ateno para a
actividade.
Reduza a interferncia das variveis sensoriais

Reduza a existncia de estmulos sensoriais desneces- reduza a existncia
srios realizao da tarefa, para que estes no inter- de estmulos sensoriais
firam no processamento da informao e na memo- desnecessrios
rizao dos pedidos efectuados, caso deseje que
a criana realize uma actividade com a presena de
elevadas reas de pedidos sensrio-motores. Muitas
crianas multideficientes exigem uma entrada lenta
e gradual no seu mundo e a existncia de muita
informao em simultneo pode confundi-las.
Estratgias relativas interaco com pessoas

Estratgias que envolvem comportamentos
no intencionais
Se a criana se encontra numa fase em que indica estratgias
sensaes de prazer, satisfao, dor, cansao, com dife- tornar estes
rentes tipos de choro e movimentos, o adulto ao ler comportamentos
esses comportamentos deve responder-lhe atravs do mais significativos
toque, do sorriso, do balouar, do mimar e da fala.
Durante este perodo o educador pode utilizar vrias
estratgias de modo a tornar estes comportamentos mais
significativos, por exemplo:
Responda rapidamente e sempre da mesma forma
criana, de modo a comear a estabelecer a relao
129
Apoios Educativos
entre o seu comportamento e a resposta obtida do

adulto, isto perceba que o seu comportamento
afecta o da outra pessoa;
Use uma variedade de estratgias para modelar o
comportamento da criana, use as mais significativas e
eficazes para ela ajuda gestual, verbal, visual...18
(Downing, 1999) ;
D significado ao seu comportamento de forma

positiva atravs de sorrisos, movimentos, vocaliza-
es... (rever os aspectos abordados anteriormente);
Coloque o seu rosto perto do dela para poder
sentir a sua respirao e a fala, nomeadamente se
tambm tiver deficincia auditiva;
Comece a balouar a criana devagarinho e de repente
pre, espere um pouco, se ela fizer algum movi-
mento, vocalizar, ou manifestar outro comportamento
comece de novo a balouar.
(Matthews, s/d)
Estratgias que envolvem a relao causa-efeito

interagir Quando a criana comear a compreender a relao
entre o seu comportamento e o do outro (por exemplo,
se chora os pais ou o educador do-lhe ateno), pode
usar algumas das seguintes actividades e estratgias para
a ajudar a interagir com as pessoas:
Motive-a a voltar-se e a olhar para a fonte sonora. Por
exemplo, quando ela est sentada no bero e/ou na
cadeira e o educador est junto a uma esquina da
cama; chame o seu nome inicialmente pode ter de
lhe tocar suavemente no rosto, na mo ou noutra parte
do corpo para que ela se volte para o local onde
ouviu o som;
Balouce, suavemente, a criana nos seus joelhos.
Pre o movimento e espere por um comportamento
revelador se quer continuar a actividade ou no;
18
ver pgs. 51-54.
130
Cante e brinque com jogos vocais, com ritmos e movi-

mentos que encorajem de forma interactiva a criana
a produzir sons.
(ibid)
Estratgias que envolvem o uso de pessoas e objectos

Se a criana compreende que pode usar outra pessoa relao entre objecto
para actuar sobre objectos presentes no seu dia a dia, e a pessoa
ento percebe que as aces entre os objectos e as
pessoas podem acontecer simultaneamente. Quando
consegue combinar objectos de diferentes formas e
comea a us-los como ferramentas e estabelece a
relao entre o objecto e a pessoa ao mesmo tempo, as
estratgias seguintes ajudaro as crianas nesta fase.
Certifique-se que a criana tem pelo menos uma razo interaco
(significativa) para iniciar a interaco;
Certifique-se que ela tem acesso fcil aos parceiros de
comunicao e aos objectos;
Permanea um pouco afastada dela, nas primeiras
vezes que se encontrar com a criana, se ela no tiver
viso e/ou tiver dificuldade em interagir. Caso no se
junte a si ou no responda s suas solicitaes deixe
ficar algum brinquedo para ela brincar durante a sua
ausncia;
Comece a interaco com a criana por modelar o
seu nome, introduzindo-se a si prprio e depois
convide-a a brincar / jogar Joo a Z, queres
brincar com a bola, a Joana est a brincar;
Identifique quais as crianas que gostam uma da outra
(com ou sem N.E.E.) e a partir da reconhea quem
tem interesses similares. Desta forma pode ajudar a
promover mais interaces sociais entre a criana
multideficiente e os seus pares;
Ensine-a a manter uma conversa com os seus conversa
parceiros, sendo criativo na produo de livros, de
quadros e de dispositivos de comunicao19, para
19
ver pgs. 106-108.
131
Apoios Educativos
facilitar a aprendizagem deste skill. De salientar que

ela necessita de despender tempo suficiente para
aprender como utilizar esses materiais;
Ensine a criana sem problemas a ajudar a criana
multideficiente, por exemplo a localizar os objectos
usados durante o jogo, dando pistas sonoras ou ajuda
fsica com ajuda verbal;
Ensine Orientao e Mobilidade s crianas sem
problemas, seleccione actividades e estruture as activi-
dades com, pelo menos, dois participantes;
rotinas dirias Use as rotinas dirias, por exemplo as refeies, os
momentos de higiene para encorajar a interaco
social (para alm de envolver outras reas);
Facilite o jogo da criana modelando a forma como ela
pode jogar (como mandar uma bola, como carregar o
camio com os brinquedos...);
Coloque o objecto ou brinquedo ligeiramente fora
do seu alcance, para ela poder indicar quero isso,
quando estiver a brincar com ela;
Introduza, lentamente, alguns brinquedos que ela
tenha de pedir ajuda para o activar. As crianas com
maiores dificuldades motoras podem aprender a
activar um gravador atravs de switch. Quem diz
gravador diz outro objecto com possibilidade de ser
activado por meio de switch, de modo a produzirem
sons e vibraes.
(Chen e Dote-Kwan, 1998:329; Downing, 1999 e Matthews, s/d)
Aspectos a considerar durante a interaco

interesses da criana Siga os interesses da criana e/ou a sua liderana
durante a interaco. Por exemplo: quando o
educador est a jogar com a criana e ela deixa de
estar interessada nesse jogo e vai brincar com outro
objecto ou inicia outra actividade, o educador deve
segui-la. A interaco ser muito mais significativa
para a criana se o seu interesse for reconhecido;
132
Ensine-a a tomar pegar a vez (turnos), de modo a pegar a vez

assimilar que uma resposta insuficiente para se
envolver na interaco com outra pessoa, durante um
certo perodo de tempo. Ela precisa de compreender
que quando o outro pra a sua vez. Desta forma
pode aprender a interagir. A utilizao de livros de
comunicao contendo frases relacionadas com o
objecto ou imagem para alm de rotular o que l
est e que mudam de acordo com os interesses e as
experincias da criana podero ser uma ajuda;
Jogue jogos de pegar a vez, pois estes so muito sucesso da interaco
importantes para o sucesso da interaco. indispen-
svel haver pelo menos dois parceiros para esta acon-
tecer, por isso d espao para a vez da criana e no
d apenas ordens. Um parceiro envia a mensagem e o
outro recebe e ter de responder, para que o jogo
continue. O resultado final ser a partilha de infor-
mao, de sentimentos e de experincias.
(SkiHi Institute, 1993 e Downing, 1999)
Estratgias relativas interaco com objectos
Os objectos so uma boa fonte de informao para a objectos

criana, pois so concretos e permitem-lhe adquirir
conhecimentos acerca de vrios atributos, como, por
exemplo; a textura, a forma e o tamanho. Por outro lado,
estes podem ser associados a certas funes, como por
exemplo, um copo serve para beber lquidos.
Nomeadamente para a criana multideficiente cega a
manipulao dos objectos fundamental, pois esta cons-
titui uma das formas dela poder adquirir importantes
conhecimentos acerca do mundo. Se uma diversidade de
skills relativos ao comportamento exploratrio, ao
comportamento funcional e resoluo de problemas
no for desenvolvida, a criana pode no conseguir
alcanar nveis de desenvolvimento mais elevados.
Como se referiu no quarto captulo, as mos devem
explorar os objectos de forma a adquirir experincias
significativas.
133
Apoios Educativos
rotinas dirias Integrando a necessidade de usar os objectos nas rotinas

dirias, encontrando os que apelem manipulao,
expandindo os comportamentos da criana e guiando-a
fisicamente pode-se encoraj-la a explorar os objectos de
uma forma mais significativa.
Estratgias que envolvem o uso de movimentos reflexos
Imagem n. 11 Numa fase inicial, quando os comportamentos da criana

so ainda produto de reflexos sem significado, para
estimular a sua interaco com os objectos sugere-se
que:
Coloque os objectos como sinos, pequenos chocalhos

ou outros objectos sonoros nos tornozelos ou nos
pulsos da criana, de modo a que, quando se move,
haja produo de sons, mas sem esquecer a sua
segurana (podemos ver alguns exemplos na imagem
n. 11 );
Coloque objectos sonoros perto dos seus ps,
para que quando os move possa dar pontaps nos
objectos e crie alguma aco (movimento e/ou sons)
no objecto;
Use brinquedos vibratrios suaves;
Arranje objectos finos e longos para a criana agarrar.
Caso ela no tenha este comportamento presente,
podemos tentar objectos com diferentes temperaturas,
texturas, tamanhos e pesos, para estimular esta capa-
cidade;
Use os objectos com padres preto e branco e com
Imagem n. 12
cores contrastantes, como o exemplo da imagem
n. 12, caso a criana tenha alguma viso, pois estes
podem motiv-la a olhar para eles e a perceber
as diferenas. Os bales so, tambm, bons objectos
para cativar a ateno da criana com deficincia
visual.
(Matthews, s/d)
134
A p re n d iz ag e m A c t iv a na C r i a n a c om M u l t i d e f i ci n c ia g ui a p ar a e d u c a d o re s
Estratgias que envolvem a noo causa-efeito
Se a criana j compreende que as suas aces causam

efeito no ambiente, se por exemplo consegue agarrar
o objecto, abanar e bater com os chocalhos fazendo
barulhos com estes, se capaz de operar brinquedos
simples ou switches, ento pode usar algumas das
estratgias mencionadas a seguir.
D objectos que provoquem reaces aps a sua

manipulao ou toque e que sejam adequados s
capacidades motoras da criana, comeando com
brinquedos simples;
Active brinquedos com diferentes sons e de frequn-
cias diferentes, junto dela;
Encoraje-a a olhar e a seguir um objecto, usando dife-
rentes direces. O uso de padres preto e branco
pode inicialmente ajud-la. Depois pode usar objectos
com cores mais florescentes c.f. com o 4 captulo;
Imagem n. 13
Use, se possvel, switches como nos mostra a
imagem n. 13, nomeadamente se a criana tiver
deficincia motora, dado constiturem excelentes
equipamentos para a ajudar a desenvolver interaces
com os objectos. Poder ser til usar uma variedade
de switches, os quais podem ser activados com
qualquer parte do corpo, de acordo com as capaci-
dades da criana.
Estratgias que envolvem a identificao

de objectos e da sua funo
Para alm destas exploraes iniciais tambm extrema- identificar os objectos

mente importante que a criana aprenda a identificar os conhecer a funo
objectos familiares e saiba para que servem, ou seja, que
conhea a sua funo. Este aspecto ajud-la- a desen-
volver a sua capacidade de pensar sobre as coisas, para
alm de poder passar a ter alguma representao
simblica. Isto , o casaco pode significar quero ir
rua, um copo significar tenho sede. Para tal, o
educador pode usar algumas das seguintes estratgias:
135
Apoios Educativos
materiais Utilize materiais familiares do quotidiano da criana

familiares (copos, sapatos, colheres, chapus, escovas, sabonetes,
sinos, toalhas, frascos de shampo ) e converse
sobre eles com ela;
Apresente dois tipos de objectos extremamente
diferentes num tabuleiro e, aps a criana os examinar
e explorar, pea-lhe para encontrar o adequado para a
funo pedida, por exemplo d-me o que serve para
lavar os dentes; para calar o p; o que usas para
lavar as mos; o que usas para secar as mos; o
que usas para beber a gua ou o leite; o que usas
para limpar o nariz;
Aumente o nmero de objectos, quando a criana
realizar com sucesso a actividade com um ou dois
objectos;
conversar Desenvolva estas actividades o mais naturalmente
possvel, em situaes de jogo ou ento aproveitando
as situaes naturais quando elas ocorrem, conver-
sando sobre os objectos que a criana est a usar;
Tente a actividade usando apenas questes, sem a
presena do objecto, em nveis mais elevados;
Tenha uma caixa para colocar objectos, podendo esta
conter uma variedade de objectos familiares: peas de
vesturio, utenslios, enfeites, .... os quais podem
variar de tamanho e textura e a partir deles podem
desenvolver-se diferentes actividades. Caso as capaci-
dades cognitivas, visuais e tcteis da criana permitam
perceber o que os objectos miniatura representam,
tambm os pode utilizar.
Estratgias relativas ao divertimento

na interaco
divertimento De referir um outro aspecto considerado essencial para
o desenvolvimento da interaco, o divertimento.
O prazer sentido pelo educador no que est a
fazer fundamental. Algumas estratgias podem ser
sugeridas, por i.e.:
actividades divertidas Envolva-se no seu trabalho para que a comunicao
tenha sentido e a criatividade e a organizao do seu
136
trabalho possam de facto ter significado. Muitos skills

podem ser ensinados no contexto de actividades
divertidas para todos. Por exemplo, se a criana gosta
de brincar com gua, pode-se aproveitar essa opor-
tunidade para ensinar skills comunicativos, de
autonomia... enfim, o que entender ser preciso ela
aprender, tentando encontrar uma forma de o poder
fazer, utilizando uma actividade de que goste parti-
cularmente;
Despenda algum do seu tempo apenas a criar momen- criar momentos
tos de diverso, sem ter a preocupao de ensinar de diverso
comportamentos. As brincadeiras naturais, descontra-
das, proporcionam comunicao espontnea, ajudam
a construir a confiana, do ideias criativas para ensi-
nar e o ambiente do estabelecimento de ensino fica
mais agradvel para todos. Brincar fundamental
para a aprendizagem, como se analisar no prximo
captulo;
D ateno criana durante as realizao das activi- dar ateno
dades. Este aspecto pode contribuir para ela sentir se
a actividade que esto a realizar est a ser agradvel
ou aborrecida;
Questione-se acerca do que est a experienciar experincia construtiva
neste exacto momento e o modo como lhe relata a
experincia. Deste modo pode ajudar a tornar a inter-
aco numa experincia construtiva e descobrir
tratar-se de experincias nicas para a criana;
Partilhe as experincias com a criana em cada dia de partilhe as experincias
trabalho. Assim, seguindo os seus interesses, torna os
ambientes mais interactivos, mais interessantes e diver-
tidos para ela.
(Miles e Riggio,1999)
Sugestes para Tornar a Interaco num Sucesso
Para alm dos aspectos j referidos segue-se de uma

forma mais organizada e sistemtica algumas sugestes
para tornar a interaco num sucesso.
137
Apoios Educativos
princpio, meio e fim Como qualquer livro, cada actividade tem um

princpio, um meio e um fim. Como tal:
Tenha a certeza de que tem tudo o que precisa para
a realizao da actividade, antes de a comear. Isto
pode incluir uma almofada apropriada criana, um
equipamento especial como a cadeira de rodas,
uma colher especial para lhe dar de comer;
Lembre-se que, de alguma forma, deve dar-lhe a
conhecer o que vai acontecer, onde e com quem;
preparar a criana Prepare a criana para a actividade:
Use exerccios motores para o estiramento;
Ponha os culos na criana, se esta usar.
falar Diga o que se est a passar:
Fale acerca de cada actividade e adicione pistas de
objectos, gestos, desenhos...
observar Observe a criana e deixe-a indicar o que ela quer
fazer;
Mude e pegue na criana de forma adequada:
Posicione a criana de uma forma confortvel;
Pense no que pode ser confortvel para si, quando
a move ou a posiciona.
materais acessveis Coloque os materiais de forma acessvel:
Coloque os materiais num local onde a criana facil-
mente tenha acesso a eles, ou onde os pode usar
melhor;
Use materiais adequados s suas capacidades
auditivas, visuais, cognitivas e motoras.
responder Responda-lhe:
Comente tudo o que ela tenta dizer-lhe;
Diga-lhe coisas positivas, como por exemplo, gosto
disso;
Encoraje-a a comunicar, durante a realizao da activi-
dade;
oportunidades D-lhe oportunidades para comunicar:
para comunicar D criana a possibilidade de lhe dizer ou mostrar
o que quer;
138
Deixe-a fazer escolhas;

Crie actividades que a possam ajudar a pedir mais,
continuar a actividade e protestar;
Faa algumas adaptaes especiais:
A criana poder usar, o mais possvel, todas as suas
capacidades visuais, motoras, auditivas e cognitivas;
Deixe a criana participar (parcialmente ou na totali- participar
dade):
Torne-lhe possvel participar na maioria das activi-
dades, de acordo com as suas capacidades;
D-lhe, de forma consistente, ajudas e pistas: ajudas e pistas
Tente retomar a interaco comunicativa, quando

esta quebrada sem ser pela vontade da criana,
encontrando por exemplo outra forma de a
comear;
Providencie feedback criana:
Diga-lhe como vai indo. D-lhe a conhecer se est
a ter prazer e se ela est a fazer um bom trabalho;
Espere: esperar
Lembre-se de fazer pausas e de dar tempo criana

para ela responder;
D-lhe a conhecer quando que as coisas so diver-
tidas;
Lembre-se de lhe dar a conhecer que a actividade
chegou ao fim. Por exemplo, ajude-a a arrumar o
material, dando-lhe um sinal para indicar o fim da
actividade.
(Ski*Hi Institute, 1993)
Sugestes de actividades a realizar
Ao terminar este captulo ficam como sugestes,

duas actividades, normalmente realizadas no jardim
de infncia e a partir das quais se fizeram algumas
adaptaes, tendo em ateno a problemtica destas
crianas.
139
Apoios Educativos
Actividade: Reunio de grupo matinal
Ambiente: estabelecimento de ensino

Sub-ambiente: Sala de actividades
Materiais: calendrio semanal, dias da semana, activi-
dades do dia em carto ou com objectos
Adaptaes:
posicionamento A criana deve ser posicionada no semicrculo,
sentando-a na posio correcta, seja na sua almofada,
na cadeira ou num pedao de alcatifa, de acordo com
o usado no estabelecimento de ensino.
A que apresenta baixa viso pode ter de ficar junto do
local onde est o calendrio, o calendrio pode ter de
apresentar um forte contraste entre a escrita a negro e
o seu fundo, pode ainda necessitar de ser reduzido
o brilho produzido pelo papel... Assim, coloque o
calendrio de modo a ir de encontro s suas carac-
tersticas visuais. O local onde est o calendrio no
deve ter muita informao visual;
A criana que necessita de instrues especficas e
directas deve ser colocada junto do adulto;
pistas Se ela no tiver viso aumente as pistas auditivas, (por
i.e., bata palmas quando contam os dias da semana) e
as pistas tcteis;
Se tiver deficincia motora grave introduza sinais para
as actividades principais e os dias da semana, para
alm de outras adaptaes necessrias criana;
Estratgias para estimular a comunicao:

Apresente as crianas umas s outras. Por exemplo, a
primeira diz: ol eu sou o ... .e as seguintes dizem
tambm ol, eu sou o ..... (nome);
Coloque questes ao grupo acerca de quem est pre-
sente e quem est ausente;
Estabelea uma rotina clara e com sequncias das
aces, de modo a que a criana saiba o que vai acon-
tecer em primeiro lugar, em segundo ...;
140
Discuta a sequncia das actividades dirias e mostre os

objectos relacionados com as actividades;
Identifique os dias da semana com actividades parti-
culares (por exemplo 2 feira ginstica) e encontre
objectos relacionados com a actividade;
Pea criana para tomar a vez, segurando um
objecto durante a actividade e no fim pode coloc-lo
no local previamente combinado.
Actividade: Brincadeira com a gua no recreio

Ambiente: Estabelecimento de ensino
Sub-ambiente: recreio
Materiais: gua, brinquedos, esponja, copos, funis,
jarros, recipiente com gua...
Objectivo: Estimular a criana a partilhar brinquedos e a
envolver-se cooperativamente na brincadeira com gua.
Adaptaes:
Posicione a criana multideficiente no meio de um dos posicionamento
lados do recipiente com gua, para poder ter acesso
outra criana que est a seu lado.
Encoraje as crianas a identificarem-se elas prprias
umas s outras;
Coloque a gua com uma temperatura adequada s
caractersticas da criana;
Coloque o recipiente com gua junto parede para
lhe dar algumas referncias espaciais no caso de no
ver. Introduza brinquedos simples que a motivem a
agarr-los;
Providencie alto contraste entre o recipiente e os contraste
objectos e evite usar recipientes de plstico claros ou
brancos, se a criana tiver baixa viso. Caso tenha
fotofobia, ou seja, se for sensvel luz, pode ter que
usar um visor, um chapu ou culos escuros. Posicio-
ne-a de modo a que ela no esteja virada directamente
para o sol;
Coloque a criana no equipamento apropriado para equipamento apropriado
ter acesso gua, se tiver problemas motores graves.
141
Apoios Educativos
Use adaptaes que facilitem o agarrar dos objectos se

for necessrio;
sinais Introduza sinais para os objectos e conceitos chave:
gua, esponja, por favor, obrigado... se a criana tiver
deficincia auditiva severa ou profunda.
Estratgias para estimular a comunicao:

Diga o nome da criana antes de lhe fazer um pedido
para obter a sua ateno;
Encontre as palavras para objectos e aces e expanda
as suas aces e a sua comunicao (formas, modos...);
Coloque a mo da criana sob a sua para ela sentir o
que est a realizar e encoraje-a a imit-la.
(Chen e Dote-Kwan, cit., in: Sacks e Silberman, 1998:335-336)
criana mais activa Resumindo, o objectivo das estratgias apresentadas

ser ajudar a criana a ser mais activa e a funcionar a
nveis cada vez mais elevados. A identificao das for-
mas de comunicao que ela usa fundamental. Usando
vdeos, a equipa pode, atravs da observao e da sua
discusso, procurar encontrar pistas, sinais que a criana
usa para interagir, ou seja, encontrar comportamentos
utilizados por ela para iniciar a comunicao, para
responder e para terminar a interaco...
respostas contingentes As estratgias referidas nos captulos n. 2 e n.3 , como

o desenvolvimento de respostas contingentes, tambm
podero ajudar a determinar qual o tipo de estimulao
preferido por ela, assim como as modalidades sensoriais
a usar, determinar quais os tempos do dia em que parece
responder com mais facilidade e proporcionar os tipos
de suporte e de ajudas adequados (Smith e Levack, 1996).
142
6. Captulo
O jogo como forma de aprendizagem
Jogar uma actividade bsica para a criana e um meio jogar uma actividade
natural para interagir com as pessoas e com os objectos bsica
(Matthews, s/d). Em termos educativos, constitui uma forma
de a encorajar a ter mais experincias com o
ambiente envolvente, desempenhando um papel impor-
tante no desenvolvimento scio-emocional (Recchia, 1997),
no desenvolvimento motor e cognitivo da criana.
Atravs dele aprende que pode controlar o ambiente e a
ser mais competente com os objectos e as pessoas do
seu ambiente.
O Jogo
O jogo e a criana multideficiente
com deficincia visual
Empiricamente, de acordo com Trster e Brambring deficincia visual

(1994), temos a ideia de que a deficincia visual influen- influencia a forma
cia a forma como a criana joga, isto , que ela: i) explo- de jogar
ra com menos frequncia os ambientes e os objectos a
existentes; ii) frequentemente, envolve-se em jogos
solitrios repetitivos e estereotipados; iii) exibe menos
jogos espontneos, (temos de a ensinar a brincar); iv)
s raramente imita as actividades de rotina diria da
famlia e brinca menos com os seus pares e v) usa mais
o adulto.
143
Apoios Educativos
influncia Num estudo realizado pelos autores acima referidos,

seleco dos brinquedos acerca da influncia da deficincia visual na seleco dos
actividades de jogo brinquedos e nas actividades de jogo, estes chegaram s
seguintes concluses:
Existem diferenas significativas na forma como a
criana com deficincia visual joga com o seu corpo,
na manipulao dos objectos, no relacionamento que
estabelece com eles e na forma como os manipula
funcionalmente, no jogo simblico e na interpretao
de papis;
Prefere brinquedos sonoros, objectos da casa, objectos
naturais e objectos musicais, nomeadamente se tiver
mais de dois anos de idade;
Interessa-se mais por actividades sonoras;
Brinca mais sozinha, o que influencia o jogo com os
pares e/ou irmos.
explorao tctil Assim, de uma forma geral, poder-se- dizer que a

e auditiva deficincia visual exerce grande influncia na escolha
de actividades e brinquedos. A criana prefere
brincar sozinha e com materiais com possibilidade de
serem explorados auditiva e tactilmente. A explorao
tctil dos artigos de vida diria e seus ambientes e a
produo de sons fazem parte dos seus comportamentos
tpicos.
Aspectos a considerar na Interveno

Aspectos que envolvem a motivao
desejo de jogar O desejo de jogar vem do interior da criana.
necessrio prestar ateno ao que ela gosta ou no de
fazer e forma como gosta de fazer, partindo da para
expandir os seus comportamentos;
escolha A criana joga porque quer e as brincadeiras resultam
da sua escolha. No entanto, devemos ter em ateno
que para poder escolher precisa de saber da existn-
cia dessa possibilidade. A introduo de novos brin-
quedos e actividades pode ajud-la a compreender
esta situao;
144
O educador deve conhecer e ter em ateno os seus

prprios caminhos, a sua forma de estar e de respon-
der aos objectos e s pessoas. Deste modo pode-se
levar o mundo at criana, ajudando-a a coordenar
as associaes entre as experincias sensoriais. Este
conhecimento pode ser adquirido atravs da obser-
vao e aprendendo a ler as pistas subtis fornecidas
por ela;
Aspectos que envolvem o prazer
O jogo envolve prazer e divertimento e estes proces- interaces sociais
sos devem ser ensinados de uma forma positiva positivas
criana. Ele deve constituir um momento rico em
oportunidades para se estabelecerem interaces
sociais positivas;
O modo como a criana se compromete com a activi- divertimento
dade mais importante do que a prpria actividade,
isto , o divertimento manifestado por ela, o seu
envolvimento activo, a explorao e descoberta da
mesma (Trster e Brambring, 1994).
Aspectos que envolvem

o ambiente e as actividades
A criana deve estar o mais activa possvel no proces- envolvimento activo
so de jogo, para ser significativo e interessante e poder
constituir uma verdadeira experincia para ela. Deste
modo, ela aprende atravs do seu envolvimento
activo nas experincias dirias;
O educador deve proporcionar experincias de explo- experincias significativas
rao e expandir esses comportamentos, para tornar as
suas experincias mais significativas (Recchia, 1997).
Aspectos que envolvem os materiais

A criana deve poder explorar livremente as pro-
priedades dos objectos, de diferentes formas;
O educador deve:
proporcionar-lhe oportunidades para ela poder brin- oportunidades
car com os materiais adequados s suas capacidades
e necessidades;
145
Apoios Educativos
procurar desenvolver ou encontrar materiais que,

quando manipulados, sejam interessantes a nvel
tctil e / ou auditivo, como, por i.e., usar blocos para
construo com diferentes texturas e/ou sons, para a
criana poder brincar de uma forma funcional com
os objectos. Este aspecto pode ser uma forma de
motiv-la a fazer construes;
mais tempo O jogo deve variar no contedo e contexto, pois a
variedade de criana necessita de mais tempo e de mais experin-
oportunidades cias para compreender e aprender, o mais possvel, as
propriedades dos objectos. extremamente impor-
tante proporcionar uma variedade de oportunidades e
expandir, sempre que possvel, as interaces com
esses objectos.
Estratgias que o Educador pode usar

na Interveno
Estratgias que envolvem actividades

jogos interactivos Use jogos interactivos que encorajem a interaco
social de forma sistemtica, como o jogo das escondi-
das (tendo em ateno os aspectos tctil, visual e audi-
tivo) e a saquinha das surpresas;
pegar a vez Encoraje o pegar a vez, usando as expresses faciais,
o sorriso, o toque na criana, a produo de sons, o
movimento...
Estratgias que envolvem

o posicionamento da criana
espao Determine a melhor posio para a criana brincar com

o brinquedo e com as pessoas, considerando o espao
para o brinquedo, assim como o espao para as pessoas
e as oportunidades para se colocarem em diferentes
posies. As imagens n. 14 e n. 15, apresentam algu-
mas sugestes de como posicionar a criana.
146
Posio de costas
Imagem n. 14 Fonte: VIISA, 1995: 627
Posio ventral
Nota: Apesar destas sugestes alerta-se para o facto do

posicionamento dever ser analisado em conjunto
com os tcnicos especialistas (terapeuta ocupa-
cional e fisioterapeuta)
Estratgias que envolvem materiais

Ajude a criana a interagir e a brincar com os brin-
quedos e objectos e a jogar;
Demonstre a variedade de usos de um brinquedo ou
objecto. Isto , d-lhe indicaes especficas da forma
como pode brincar com eles, usando sempre que pos-
svel a modelao mo sobre mo (Chen e Dote-Kwan,
1998) ou/e a mo sob mo;
Use pistas verbais para descrever o brinquedo, assim
como o que est a fazer.
147
Apoios Educativos
Os Brinquedos
Os brinquedos e a criana multideficiente
com deficincia visual
brinquedos Como depreendemos da abordagem anterior os
motivantes brinquedos a usar com estas crianas constituem um
aspecto importante a considerar na interveno. Alguns
brinquedos podem ser mais motivantes do que outros.
A sua escolha deve ter em considerao o estilo de
aprendizagem da criana e os objectivos a alcanar
com a sua utilizao. Tambm importante identificar a
reaco desta perante os diferentes brinquedos. Estes
devem ser escolhidos cuidadosamente, de acordo com o
que a criana gosta, com as suas capacidades, o nvel das
suas respostas, o que pode aprender com eles e, se for
necessrio, adapt-los s suas necessidades, como acon-
tece frequentemente com as crianas com problemas
neuromotores graves, dado necessitarem de mais tempo
para os explorar. As crianas com maiores dificuldades
necessitaro de brinquedos de fcil manipulao e que
respondam suavemente ao toque, tenham aces alter-
nativas e/ou sejam activados por switches. Desta forma
ela aprende eu posso fazer as coisas acontecerem.
Adicionalmente os brinquedos necessitam de ser interes-
santes, apropriados sua idade, de serem simples,
seguros e durveis.
Tipos de brinquedos a seleccionar
Brinquedos Relacionados com o Funcionamento

Geral da Criana
Seleccione brinquedos que encorajem o movimento

da criana e a sua explorao;
Seleccione brinquedos estimulantes para a criatividade
e o pensamento;
Seleccione brinquedos promotores da cooperao, da
partilha e do crescimento social;
interaco Seleccione brinquedos similares aos das crianas sem
problemas, pois este factor pode ajudar a interaco
148
entre elas;
Escolha alguns brinquedos que levem a criana
resoluo de problemas, de acordo com as suas
capacidades; activa
Escolha brinquedos que a possam ajudar a ser activa
de qualquer forma (puxar, empurrar, tocar...);
Escolha gradualmente alguns objectos ou brinquedos
que envolvam o jogo simblico, caso o desenvolvi-
mento da criana assim o permita;
Escolha brinquedos que: i) mudem de forma e de
tamanho, ii) tenham vrias texturas; iii) respondam s
aces da criana; iv) se possam separar e voltar a
unir..., enfim brinquedos potencializadores de uma
variedade de formas de manipulao e de uma maior
explorao tctil, de modo a tornarem-se mais signi-
ficativos para a criana. Foto n. 13
A foto n. 13 pretende mostrar algumas destas sugestes.
Brinquedos Relacionados
com Qualidades Sensoriais
Tcteis
A criana precisa de brinquedos fornecedores de informao tctil
informao tctil. Caso tenha alguma viso vantajoso
terem um forte contraste visual e pistas auditivas, e,
se possvel, que ensinem alguns conceitos, por i.e.,
relacionados com as noes espaciais, no esquecendo
o aspecto do divertimento. Por isso:
Seleccione brinquedos / objectos com qualidades con-
trastantes, como, por i.e., rugoso/ liso, alto/baixo...;
Seleccione brinquedos com diferentes texturas para a
criana explorar;
Escolha brinquedos com texturas da sua preferncia;
Escolha livros com a possibilidade de serem explo-
rados tactilmente por ela;
Crie livros com os objectos ou brinquedos do dia a dia
da criana, usando diferentes texturas (papel/
149
Apoios Educativos
tecidos) Pode ainda criar livros temticos: o livro de

ir rua, o livro dos jogos;
Construa livros que apelem a uma abordagem multi-
sensorial como as Learning Pillow 20 . Com este brin-
quedo a criana pode explorar a almofada em con-
junto com os estmulos auditivos, visuais e tcteis que
ela contm, constituindo uma experincia de apren-
dizagem, sendo referido como apropriado criana
com a problemtica em anlise (ver foto n. 14).
A histria comea de um lado da almofada e continua
Foto n. 14
do outro e a sua leitura faz-se da esquerda para a
direita. A almofada pode ser rectangular do tamanho
da pgina de um livro A4.
Organize caixas com recordaes das actividades que
a criana experienciou. Por exemplo; numa caixa
guarde parte dos objectos de uma festa de anos, algo
significativo para ela (velas, o papel de embrulho da
livros prenda, os laos) para mais tarde poder conversar
acerca desse assunto;
Construa, em conjunto com a criana, livros sobre
histrias ou experincias significativas e passadas com
ela;
Organize livros sobre histrias sociais, vividas
pela criana, por exemplo o que acontece
quando temos uma visita na sala (preparamos a
sala, fazemos um bolo, oferece-se um presente,
conversa-se).
Visuais
Seleccione brinquedos / objectos com cores intensas
Imagem n. 16
como o amarelo, laranja e encarnado (como o exem-
plo da imagem n. 16), pois podem ajudar a desen-
volver skills visuais (c.f. com o 4 captulo);
20
As "learning pillow" so livros feitos em almofadas de feltro, podendo apre-
sentar diferentes traos /linhas, formas, imagens ou objectos com um forte
contraste visual e tctil. So coloridas, excelentes brinquedos para desen-
volver a coordenao culo-manual, a discriminao visual e tctil, a
memria e podem incluir "skills" de pr-leitura.
150
Seleccione brinquedos / objectos suficientemente

grandes para a criana os poder ver e suficientemente
pequenos para os poder manipular.
Auditivas
Use brinquedos que proporcionem uma variedade de
sons e encorajem a criana a usar a audio, como por
i.e. os da imagem que se segue (n. 17).
Proprioceptivas
Seleccione brinquedos vibratrios, estes podem ser
uma das opes.
Tipos de materiais/objectos a seleccionar

Escolha objectos de vida diria, como os pratos, as
colheres, os copos pois estes so objectos essenciais
para estas crianas, devido ao facto de lhe serem
familiares e esta conhecer a sua funo (Chen e Dote-
Kwan, 1995) ;
Seleccione alguns materiais criativos, atravs dos quais

a criana pode expressar as suas ideias, de acordo
com as suas capacidades. Materiais simples, como
Imagem n.17
a gua, areia, plasticina, lpis, papel, algodo,
fios ... ;
Use dispositivos nos quais seja possvel ela mudar a manipulao
posio dos objectos, pois podem motiv-la ao dar-lhe
novas hiptese de manipulao;
Escolha materiais simples como bales, bolas de materiais simples
sabo, moinhos de soprar. Deixe-a brincar sua
maneira e imite as suas aces.
Alm do tipo de brinquedos, materiais e objectos a selec- forma de introduzir

cionar para a criana, importante pensar-se na forma brinquedos
como estes devem ser introduzidos. A sua descoberta e
explorao durante as interaces constitui uma das
formas mais eficazes de o fazer.
151
Apoios Educativos

a adaptao de brinquedos e materiais
Se a criana tiver problemas neuromotores graves de
considerar algumas adaptaes, como por exemplo:
Estabilize o brinquedo de modo a prevenir o seu

encontro inesperado com os movimentos mais
descoordenados da criana. O uso de velcro adesivo
pode ser til para ajudar a segurar os objectos e
brinquedos, por exemplo sua cadeira ou sua
roupa;
Coloque objectos pequenos de diferentes texturas,
fceis de agarrar em algumas peas de roupa e
desta forma ela pode escolher a textura de que mais
gosta;
Coloque um elstico de prender o cabelo volta da
mo da criana para a ajudar a segurar os objectos e
desta forma ser mais fcil a sua manipulao e explo-
rao;
Use uma superfcie escura por detrs do objecto
ou brinquedo, para causar mais contraste (ver o
4 captulo);
Aumente a sensibilidade e informao tctil a dar
criana colando tecidos ou outro tipo de material aos
objectos e brinquedos;
Crie espaos pequenos onde seja fcil a criana jogar
e encontrar os objectos ou/e materiais.
Promover uma aprendizagem activa

aprender brincando
criana fundamental que o processo de ensino promova activi-
elemento activo dades em que a criana possa ser um elemento
interveno activo. Para torn-la activa o educador necessita de
individualizada conhecer o que ela sabe e consegue fazer e como
aprende, de modo a poder proporcionar-lhe um
ambiente estimulante, o qual deve ser organizado de
modo a criar-lhe a vontade de iniciar as actividades, ou
seja encoraj-la a participar activamente. Porque cada
152
criana nica e a complexidade das suas problemticas

a torna ainda mais nica, imprescindvel fazer-se uma
interveno individualizada.
Pesquisas referem ser a aprendizagem mais eficaz se ambiente organizado

tiver como suporte um ambiente de brincadeira organi-
zado/estruturado e orientado. Os seus skills motores,
cognitivos e de comunicao aumentam, assim como a
interaco social com os pares e adultos (Hanlive e Fox,
1993, cit., in: Chen e Dote-Kwan, 1995).
Condies para a aprendizagem activa
Para a criana poder ser activa na sua aprendizagem e

de acordo com Nielsen (1994) existem algumas
condies internas e externas para poder aprender,
como por exemplo:
Condies internas
Ter capacidade para se movimentar ou ento haver

um ambiente onde os objectos sejam acessveis (como
por exemplo a Little Room);
Estar calma, descontrada e bem alimentada.
Condies externas
Ter oportunidades para aprender com outras crianas,

por si prpria e no seu nvel de desenvolvimento;
Ter oportunidades para explorar uma actividade, um
brinquedo ou objecto de diferentes modos, de acordo
com os seus interesses e capacidades;
Ter tempo suficiente para experimentar;
Ter oportunidade para comparar experincias;
Ter oportunidade para pensar acerca das experincias;
Ter oportunidade para partilhar interesses e experin-
cias;
Receber feedback do adulto no momento prprio,
acerca do seu interesse pelo que est a fazer;
153
Apoios Educativos
Ter um ambiente suficientemente estimulante e com

qualidades apropriadas s suas caractersticas.
Papel do adulto no processo de aprendizagem

facilitar a aprendizagem Ao longo do processo de aprendizagem e de acordo
com Nielson (s/d) o papel do adulto na interaco com
a criana importante, no sentido de poder fornecer
materiais, oportunidades de aprendizagem e partilhar
com ela as suas experincias. O seu papel deve ser o de
facilitar a aprendizagem, deixando a criana apreender
de uma forma mais participada e activa, brincando.
Para isso o educador pode utilizar vrias estratgias
relacionadas com a preparao do ambiente de apren-
dizagem, e/ou com a observao e interpretao dos
seus comportamentos.

a preparao do ambiente de aprendizagem
Organizao do espao fsico
participar Crie centros de actividade dentro da sala de activi-
dades ou em casa, para permitir criana participar
em diversas actividades e jogos;
acesso fcil Arranje a moblia e os equipamento de modo a
tornar mais fcil o seu acesso e promova jogos inter-
activos;
oportunidades Crie oportunidades ininterruptas para ela poder
experimentar as experincias quando quiser.
Organizao dos objectos e dos brinquedos

explorar Crie oportunidades para a criana poder interagir com
os objectos do seu meio ambiente e para os poder
explorar;
Tenha sua disposio, em diferentes momentos,
objectos que possam agrupar-se por categorias,
para ela os poder comparar, como por exemplo;
coisas redondas, diferentes tipos de escovas e
de pentes, diferentes tipos de peas de madeira,
ou o que for mais conveniente para a criana (ver
Foto n. 15 foto n. 15);
154
Use tabuleiros de cores contrastantes para colocar os

objectos e brinquedos. Use objectos de diferentes
tamanhos, texturas, peso e formas;
Coloque objectos em quadros e/ou dentro de caixas e
observe como ela interage em diferentes situaes;
Coloque sua disposio objectos ou brinquedos de
diferentes formas, sons e texturas como por i.e.,
escovas de dentes, bases para sabonetes, diferentes Foto n.16
argolas com buracos, estrelas..., para os poder com-
parar dois a dois ou mais e os poder explorar livre-
mente. Sugere-se comear com objectos simples (ver a
foto n. 16);
Construa materiais com diferentes caractersticas
sensoriais como se sugere nas fotos n. 17 e n. 18, por
i.e., um quadro com 16 texturas diferentes, bolas
com velcro para mais facilmente se agarrem a uma
superfcie;
Coloque esse material disposio da criana, obser- Foto n. 17
vando as texturas da sua preferncia e se as suas mos
so ou no curiosas.
O equipamento Little Room 21
Alm destas sugestes e porque quando a criana

pequenina os seus skills motores podem ser muito
limitados (reduzindo, assim, as suas possibilidades de
interaco com o ambiente), mencionar-se- o equipa-
mento que a Dr Lilli Nielsen desenhou no sentido de
Foto n. 18
providenciar um ambiente de jogo, no qual ela pode,
com alguma facilidade, interagir com os objectos e
aprender as coisas
comear activamente a aprender coisas sobre o mundo
ambiente de jogo
que a rodeia. Com este equipamento chamado Little
independente
Room (referido em captulos anteriores) a criana
apercebe-se que o objecto est sempre no mesmo lugar
e que o pode voltar a encontrar. Os objectos e brinque-
dos devero ser seleccionados a partir das preferncias
da criana e das suas necessidades. Sendo este equipa-
21
Ver anexo C
155
Apoios Educativos
mento um ambiente de jogo independente deve-se

permitir-lhe a sua explorao livre, descobrindo ela
prpria o seu potencial. Neste equipamento os objectos
ou brinquedos devem provocar aces (sonoras,
tcteis...), ao menor movimento da criana, ou seja,
atravs do contacto directo com o seu corpo. Caso as
suas mos sejam menos activas que os ps, os objectos
e/ou brinquedos podem ser colocados junto aos ps, de
modo a que, quando os movimenta mesmo acidental-
mente provoque a produo de sons ou tenha contac-
to com diferentes texturas. A criana necessita da
repetio para poder aprender a comparar e a observar
o contraste entre os novos objectos e os do seu conhe-
cimento, bem como a aprender que o mundo pode ser
organizado e previsvel. Com a sua familiarizao com o
material, gradualmente, podem-se ir mudando alguns
objectos, de modo a ficar mais interessante para ela.
Vantagens da utilizao do equipamento Little Room

Com este equipamento a criana:
objecto permanente Aprende a explorar e a experimentar os objectos,
aprende que pode voltar a encontr-los no mesmo
lugar (ajudando, assim, a desenvolver a noo de
objecto permanente);
relacionar Aprende a relacionar o som produzido pelo objecto
com a sua textura, forma, peso e tamanho;
Aprende que consegue fazer as coisas acontecerem no
seu ambiente, quando recebe feedback a partir dos
seus movimentos reflexos, pois estes ensinam-na a
mover-se intencionalmente;
Desenvolve comportamentos motores como o agarrar,
puxar, torcer, pontapear, bater...;
Pode aprender a resolver alguns problemas, a com-
parar e a sequencializar, quando manipula os objectos
a existentes de forma repetida;
mais activa Aprende a ser mais activa.
(Miller, Schafer, Moss, s/d)
156
Ap r e n di z a g e m Ac t i v a n a C ri a n a c o m M u lt i d e fi ci nc i a g ui a p ar a e d uc a d or e s
Desvantagens da utilizao deste equipamento

De acordo com Chen e Dote-Kwan (1995) necessrio ambiente artificial
ter em ateno o facto da sua utilizao poder apresen-
tar tambm algumas desvantagens por ser um ambiente
artificial, sendo difcil a criana generalizar os comporta-
mentos a adquiridos. Por outro lado, os objectos deste
equipamento podem estigmatiz-la, quando se encontra
junto dos seus pares. No dever permanecer na Little
Room, durante longos perodos, de modo a no estar
muito tempo sozinha.
Estratgias que envolvem a observao

Observe o seu nvel de actividade no meio em que se
encontra;
Observe e esteja atento aos sons produzidos por ela;
Observe se ela tem conscincia dos sons e se presta
ateno aos sons dos ambientes produzidos por fontes
que se encontram mais distantes de si;
Observe as posies do seu corpo e as suas respostas
quinestsicas;
Registe e analise os objectos que ela segura e a infor-
mao existente no ambiente;
Analise o seu nvel de interesse e de excitao.
Estratgias que envolvem a interpretao

D-lhe informao verbal acerca do que ela est a
fazer.
(Nielsen, s/d)
157
A pr e n d iz ag e m A c t iv a na C r i a n a c om M u l t i d e f i ci n c ia g ui a p ar a e d u c a d o re s
7. Captulo
A orientao e a mobilidade
O Movimento e a Criana Multideficiente

com Deficincia Visual
O movimento permite criana compreender como as menos motivao
coisas funcionam sua volta. Aprende que existem
pessoas que se movem e se deslocam, que existem objec-
tos de diferentes tamanhos e formas, que umas pessoas
e/ou objectos esto mais perto de si e outros esto mais
longe. A maioria destas informaes so recebidas atravs
dos rgos sensoriais, nomeadamente a viso e a audio,
os quais permitem-lhe motivar-se para se deslocar/mover-
-se de um espao para outro, na tentativa de satisfazer a
sua curiosidade. Considerando estes factores a criana
com deficincia visual tem, partida, menos motivaes
para se deslocar, ficando a sua natural curiosidade um
pouco inibida. As suas limitaes dependem, em parte, do
impacto especfico de cada uma das diferentes deficin-
cias na sua capacidade para se movimentar no ambiente
de forma segura e eficiente (Fazzi, 1995). Como resultado
das suas dificuldades no dispe, partida, dos mesmos
incentivos ambientais para se mover e explorar o mundo
envolvente. Assim, essencial receber oportunidades
educativas que facilitem o movimento com significado,
pois este constitui uma oportunidade para adquirir
informao sensorial e fazer escolhas (Gense e Gense, May
1999).
159
Apoios Educativos
Questes relacionadas com a interveno

intervir o mais A interveno deve iniciar-se o mais cedo possvel com
cedo possvel estas crianas, sendo primordial para haver maiores
possibilidades de sucesso. Consequentemente,
essencial criarem-se oportunidades para se desen-
volverem a nvel motor e a nvel dos "skills" espaciais, os
quais so necessrios para se movimentarem no espao
de uma forma eficiente e segura (mobilidade). Por
outro lado, as crianas devem ter adquirido o conceito
de que so seres separados dos outros, saber onde esto
e para onde querem ir e como podem l chegar (orien-
tao), na expectativa de poderem alcanar a maior
independncia possvel (Smith e Levack, 1996) .
alcanar O desenvolvimento dos comportamentos motores de

e agarrar Alcanar e Agarrar constituem um aspecto a consi-
derar na interveno junto destas crianas. A questo do
posicionamento tambm fundamental no caso de ter
problemas neuromotores graves. Assim, expor-se-o
algumas estratgias relacionadas com estas reas.
Estratgias relacionadas com o posicionamento
comunicao O posicionamento da criana multideficiente com

interaco social deficincia visual, nomeadamente a que tem problemas
neuromotores graves, essencial para poder usar o
melhor possvel a sua viso; para integrar a informao
sensorial a receber; para estabelecer a comunicao com
o ambiente envolvente e para estimular a interaco
social. Neste sentido, seguidamente, ir-se- apresentar
algumas estratgias que o educador pode usar para a
posicionar correctamente. Contudo, de referir que o
contacto com os tcnicos especialistas na rea
motora indispensvel, dado que uma postura incor-
recta pode provocar dores e sofrimento na criana, para
alm de deformidades na coluna e de diminuio da
funo respiratria. Assim:
Posicione-a, sempre que possvel, em diferentes
posies nas diferentes actividades a desenvolver
com ela;
160
D a ajuda fsica necessria para poder brincar e

explorar o mundo a partir de diferentes posies;
D a ajuda fsica necessria para ela poder movimen- informao
tar-se de uma posio para outra; proprioceptiva
Proporcione-lhe informao proprioceptiva, atravs
de movimentos firmes, rpidos e intermitentes, no
sentido de facilitar a postura do tons muscular
(a imagem que se segue pode dar algumas sugestes).
No tronco
Na perna
Na cabea Nos ombros

e
nos braos
Apresente vrias situaes de brincadeira onde ela

possa mostrar preferncia por um dos lados;
Posicione-a22 de modo a estar confortvel e a poder
utilizar todas as suas capacidades;
Pegue-lhe correctamente, de acordo com a especifici- pegar
dade da sua problemtica (algumas destas estratgias
podem ser visualizadas na imagem n. 19);
22
No anexo D apresentam-se algumas sugestes
161
Apoios Educativos
Imagem n. 19 Fonte: INSITE: 249
Desencoraje a criana a colocar-se na posio de

joelhos com as pernas para trs, quando est sentada,
devido s complicaes
fsicas que da advm, a
nvel da anca e das arti-
culao dos joelhos;
Use o banco triangular

(ver imagem n. 20) para
a ajudar a ter um bom
posicionamento e desta
forma, por i.e., ajud-la
na sua interaco com o
Imagem n. 20 meio, caso seja prescrito
Fonte: INSITE: 256 pelos tcnicos;
Use cadeiras com braos para ajudar a estabilizar

a sua posio, assim como a integrar a informao
sensorial, (se a criana for hipotnica);
Use uma voz calma e suave, se ela tiver caractersticas

espsticas, para a ajudar a relaxar;
Balouce-a suavemente para ajudar a diminuir a

espasticidade.
(Perkins School for the Blind, 1992)
162
Estratgias relacionadas com os comportamentos

motores: Alcanar e Agarrar
Os comportamentos motores de Alcanar e Agarrar conscincia do espao

acontecem naturalmente nos bebs porque eles vem e do corpo
os objectos / pessoas. No entanto, a criana multi-
deficiente com deficincia visual pode no mexer ou
no tentar alcanar e agarrar os objectos/pessoas por
no saber da sua existncia, pois pode no ter cons-
cincia do espao para alm do seu prprio corpo,
ou ter uma conscincia muito limitada. Esta situao
pode torn-la passiva se no tiver a interveno
adequada. Assim, logo que aprenda que pode contro-
lar o ambiente atravs de movimentos intencionais,
o educador deve:
proporcionar-lhe oportunidades para o desenvolvi- contextos naturais
mento dos comportamentos motores de alcanar e
agarrar, em contextos naturais de brincadeira, como
ilustra a imagem n. 21;
utilizar como estratgia o equipamento Little Room, Little Room

no caso dos comportamentos no se desenvolverem
naturalmente, pois a o feedback sensorial aumen-
tado, devendo posteriormente passar realizao de
actividades em ambientes mais naturais, nos jogos de
interaco, nas rotinas dirias;
encorajar a criana a usar ambas as mos (quando usar as mos
possvel) cooperativamente para manipular e explorar
objectos;
163
Apoios Educativos
movimentos intencionais criar alguns ambientes para encorajar o desenvolvi-

mento de skills bsicos, de modo a ajudar a criana
a reduzir os movimentos aleatrios e a realizar mais
movimentos intencionais (Smith e Levack, 1996) .
ambiente interessante A imagem seguinte procura dar uma sugesto de como
se pode criar um ambiente interessante para ela, colo-
cando sua disposio brinquedos com diferentes sons,
objectos e superfcies de diferentes texturas. Os objectos
e os brinquedos podem ser fixados dentro da rea de
actividades para no sarem do seu campo de aco.
Imagem n. 22 Fonte:VIISA 1995: 742
As deslocaes no ambiente
As deslocaes no ambiente e as capacidades
motoras
deficincia As capacidades de deslocao so influenciadas natural-
neuromotora grave mente pelas capacidades motoras da criana. No caso de
paralisia cerebral ter deficincia neuromotora grave as suas dificuldades
interveno adequada ainda so maiores, dado verificar-se uma forte interaco
entre os aspectos motores e o funcionamento visual
(Smith e Levack, 1996), os quais, por sua vez, tm impacto
no desenvolvimento cognitivo. Por exemplo, a criana
com problemas neuromotores graves, nomeadamente
decorrentes de paralisia cerebral, apresenta tambm
uma grande incidncia de problemas visuais, especial-
164
mente no respeitante perca do campo visual e da

acuidade visual, bem como problemas de estrabismo, os
quais por sua vez vo interferir no desenvolvimento
das suas capacidades cognitivas. Isto , a Paralisia
Cerebral afecta a sua capacidade de controlar os movi-
mentos e manter o equilbrio e postura, influenciando
tambm a sua capacidade para manipular os objectos,
explorar e movimentar-se no ambiente, comunicar
verbalmente e ser autnoma. Encontrar o equilbrio
entre as suas dificuldades visuais e motoras extrema-
mente importante. A criana pode necessitar de um certo
nvel de excitao e actividades posturais para promover
o controlo da viso. Por exemplo, o objecto deve ser-lhe
apresentado dentro do seu campo visual sem provocar
reflexos ou padres reflexos anormais, sendo extrema-
mente importante consultar um terapeuta ocupacional
ou um fisioterapeuta, para orientar o trabalho nesta rea.
fundamental que a criana com problemas neuromo-
tores graves e com baixa viso ou sem viso tenha uma
interveno adequada, para poder ter acesso infor-
mao, que partida muito limitado. O trabalho em
equipa transdisciplinar essencial para a envolver o
mais activamente possvel na aprendizagem (Chen e Dote-
-Kwan, 1995).
As deslocaes no ambiente e a motivao

As deslocaes podem ser afectadas tambm pela falta
falta de motivao
de motivao e, por essa razo, no acontecerem
insegurana na deslocao
naturalmente. Citado por Smith e Levack (1996)
determinar e priorizar as
Warren refere que os bebs cegos apresentam um
deslocaes
risco maior de atraso no desenvolvimento motor, por
inventrios ecolgicos
exemplo, no gatinhar e no andar o que, por sua
vez, condiciona o seu equilbrio e a fora e, por isso,
necessitam de encorajamento para desenvolver as suas
capacidades de suportarem todo o seu peso na posio
de p e deslocarem-se no espao. Consequentemente, a
insegurana na deslocao e o medo podem ser alguns
dos sentimentos vividos pela criana, variando este de
acordo com as suas capacidades e dificuldades. Para a
ajudar a ultrapassar estas dificuldades preciso determi-
nar e priorizar as deslocaes necessrias a realizar nos
diferentes ambientes onde se encontra inserida, para
165
Apoios Educativos
atravs de possveis modificaes se maximizar a sua

vontade de se movimentar. Os inventrios ecolgicos
(instrumento de avaliao que procura descrever os
diferentes ambientes / contextos onde a criana se
encontra, recolhendo dados positivos acerca dela)
podem ser um dos instrumentos a utilizar pelo educador
para alcanar este objectivo. Aps determinar as priori-
dades de deslocao da criana e desde que ela no
apresente problemas neuromotores graves, o educador
pode utilizar vrios tipos de ajuda, no sentido de facili-
tar a sua deslocao nos diferentes ambientes.
Tipos de ajuda para facilitar

as deslocaes da criana no ambiente
caractersticas da criana O educador pode usar diferentes tipos de ajuda para
permitir criana a deslocao no ambiente: utilizando
ajudas dadas por si prprio ou ajudas dadas pelos
materiais ou equipamentos, dependendo estas das
situaes especficas de cada ambiente e das caracters-
ticas da criana. Os exemplos apresentados nas imagens
n. 23, n. 24 e n. 25 constituem hipteses de estratgias
a usar pelo educador as quais, para alm de poderem
facilitar o desenvolvimento motor da criana, a iro
ajudar a deslocar-se no espao.
A Orientao e a Mobilidade
deslocar-se mais Quando a criana tem capacidades motoras que lhe
autonomamente permitem deslocar-se sem o auxlio de equipamentos
tcnicas de Orientao especficos, pode-se ensin-la a deslocar-se mais autono-
e Mobilidade mamente. Ou seja, pode-se ensin-la a usar algumas
tcnicas de Orientao e Mobilidade (O.&M.), para se
movimentar com segurana e eficcia, adaptando-as s
suas necessidades individuais, aproveitando as oportu-
nidades naturais de movimento, em contextos significa-
tivos e naturais, como as rotinas dirias. Exemplificando,
no caso de frequentar um estabelecimento de ensino,
quando ela necessita de se deslocar da sala de activi-
dades para a casa de banho, o educador pode aproveitar
essa oportunidade para a ensinar a ser o mais indepen-
dente possvel nessa deslocao.
166
Ap r e n d i z a g e m A c t i v a n a Cr i an a c o m M ul t i de fi ci nc i a g u i a p a ra e du c a do r e s
Ajuda na transio da posio de sentado para a de gatas
1 2 3 4

Ajudas para colocar-se na posio de joelhos
Ajuda dada na cintura Ajuda dada por objectos Ajuda dada nos ombros
Fonte: VIISA, 1995:657 e 658

Ajudas para se colocar na posio de p
Quando est sentado num banco ou numa cadeira
1 2 3
Quando est sentada no colo do adulto
1 2 3
167
Apoios Educativos
(cont.) Ajudas para se colocar em posio de p
Quando est de joelhos Quando est de joelhos
Com a ajuda de uma mesa Com a ajuda da mesa e do adulto
Andar com assistncia

Com a ajuda da moblia Com a ajuda de um carrinho Com a ajuda de uma toalha
Com a ajuda dada nos ombros Com a ajuda dada na cintura
Imagem n. 25 Fonte: VIISA, 1995:688 e 689
168
Algumas Tcnicas de O.&M.
A tcnica de deslize
Uma das tcnicas possveis de utilizar, se a criana

conseguir andar, a tcnica de deslize. Esta consiste no
seguinte: quando se desloca de um espao para outro, a
criana coloca as costas de uma das suas mos frente
do seu corpo e a outra em contacto fsico com a parede.
medida que vai andando a sua mo desliza pela
parede (imagem n. 26).
Esta tcnica permite-lhe deslocar-se ou encontrar orientao

caminhos, localizar objectos, ter pontos de referncia, autonomia
localizar e memorizar landmarks, facilitando a sua
orientao e a sua autonomia.
Ter um smbolo entrada da sala de actividade e outro pontos de referncia

diferente na casa de banho pode ajud-la a compreender
melhor os locais onde se encontra (Fazzi,1995).
Os pontos de referncia (landmarks) ajudam a criana
a localizar os diferentes espaos e locais, nos diversos
caminhos que ela ter de percorrer (Heydt, 1992).
A tcnica de O.&M. com guia
Outra opo pode ser a utilizao do educador (ou receber informao

de outro adulto, ou dos seus pares visuais) como Guia. do ambiente
Nesta tcnica de O. & M. a criana coloca-se um passo
169
Apoios Educativos
atrs do guia, agarrando-o gentilmente no brao junto ao

cotovelo, de modo a poder receber a informao acerca
do ambiente como o subir degraus, parar.... (ver imagem
n. 27).
deslocar em reas no sobretudo til para se deslocar em reas no

familiares familiares e quando necessrio andar mais rapida-
mente. Deve-se guiar a criana seguindo os passeios
e no na estrada, sempre que possvel. vantajoso
parar em todas as curvas e cruzamentos, levando-a
a dirigir o olhar (se possvel) para ver se vem algum
trnsito (ibid).
adaptaes A criana multideficiente com deficincia visual pode

necessitar de algumas adaptaes, para se deslocar no
ambiente, algumas das quais sero referidas oportuna-
mente.
problemas neuromotores No caso das crianas com problemas neuromotores

graves graves, os tcnicos envolvidos devem analisar as suas
capacidades de modo a no porem em risco a sua inte-
gridade fsica ou a sua sade, fazendo as adaptaes
necessrias com base nas necessidades individuais de
cada uma.
170
A p re n d iz ag e m A c t i v a na C r i an a c o m M u l t i d e f i c i n c i a g u i a p a ra e d u c a do r e s
Algumas adaptaes relativas a O.&M.
Na tcnica de O.&M. com Guia
Na tcnica de deslocao com Guia a criana pode no bengala

ser capaz de agarrar o brao do guia mesmo acima dificuldades no
do cotovelo e, por isso, pode necessitar de algumas processamento da
adaptaes, i.e., agarrar no pulso do guia ou ento nos informao
seus dedos, dependendo estas adaptaes da altura da

criana e das suas capacidades motoras. Outras podem
necessitar de suportes adicionais para se equilibrarem,
como uma bengala mais longa, mesmo quando se
deslocam com Guia. Diminuir a velocidade e dar pistas
verbais de forma consistente perante os principais
obstculos ou escadas, pode ajudar nomeadamente
as que tm dificuldades no processamento da infor-
mao.
Nos equipamentos de mobilidade
Caso a criana demonstre capacidades motoras e aumentar a sua

cognitivas, o educador pode pensar no uso de alguns independncia.
equipamentos de mobilidade, os que lhe sejam mais
adequados, de modo a permitir-lhe sentir-se mais
protegida quando se movimenta e desta forma aumentar
a sua independncia. Factores como a capacidade para
segurar o equipamento da forma mais natural possvel, a
capacidade para manter o equilbrio, as capacidades
motoras, as capacidades de ateno selectiva, os com-
portamentos relacionados com o funcionamento visual
em geral, as atitudes e as motivaes para se movimen-
tar no ambiente so de considerar na escolha do equipa-
mento mais apropriado.
O equipamento a utilizar pode necessitar de algumas adaptaes a realizar

adaptaes, as quais serviro para evitar o choque da
criana com os obstculos. As imagens n. 28 e n. 29
pretendem dar algumas sugestes acerca de possveis
adaptaes a realizar.
171
Apoios Educativos
Equipamentos para a Mobilidade
Pr-Bengala
Na forma de comunicao a utilizar

comunicao O educador pode ainda necessitar de fazer adaptaes
noutras reas, como por i.e. na comunicao, no caso da
criana ter dificuldades cognitivas e de comunicao.
Assim, pode precisar de:
pistas Incorporar pistas tcteis, pistas de objectos e/ou pistas
de imagens, ou seja usar um sistema de comunicao
adequado s capacidades da criana, de modo a poder
compreender as mensagens dadas e desta forma pro-
mover a sua autonomia/independncia;
pistas antecipatrias Usar pistas antecipatrias para comunicar a necessi-
dade de se deslocar a um determinado lugar, atravs
da ajuda fsica, dos estmulos tcteis, do uso de
pequenos objectos concretos. Exemplificando: se a
criana gosta de andar de baloio um carto com um
pedao de corrente igual do baloio real pode
172
representar o pedido do desejo de andar de baloio.

Esta forma de comunicao pode ser mais motivadora
e significativa do que a utilizao de pistas verbais.
A ida casa de banho pode comear com o pegar no
objecto representante da actividade, para a criana
poder comunicar antecipadamente o que vai fazer.
No final da actividade pode colocar o objecto no lugar
destinado tarefa terminada, significando que chegou
ao fim do caminho;
Diminuir gradualmente estas ajudas e pistas (fading), diminuir ajudas
medida que a criana se torna mais autnoma.
Construir um livro de mobilidade e utiliz-lo como livro de mobilidade
parte do sistema de comunicao. Este pode conter
informaes relacionadas com os conceitos, com os
objectos e as landmarks existentes no percurso. Por
exemplo, se no estabelecimento de ensino se vai
realizar um passeio e durante o caminho a criana
encontra uma folha junto a uma rvore mais tpica,
ambos podem recolher a folha e, posteriormente, usar
esta como uma landmark do caminho. Essa folha
pode ser colocada num carto tipo catlogo, o qual
contm as instrues que o educador d criana em
termos comunicativos para se deslocar nesse percurso.
Os catlogos podem aumentar medida que novos
caminhos vo sendo explorados. Este aspecto pode
ser vlido para as deslocaes no interior e no
exterior do estabelecimento de ensino, constituindo
bons instrumentos para se comunicar com a criana,
pois ela pode fazer escolhas, expressar as suas neces-
sidades e desejos. Se a criana tiver capacidade para
usar formas de comunicao mais simblica, pode
usar os desenhos, as imagens, os smbolos ou as
fotografias... associando a escrita a negro.
Conceitos necessrios para a O.&M.
Conceitos relacionados com o ambiente

Deve ainda ter em considerao que, para se deslocar, a
criana precisa de ter conceitos relacionados com os
tamanhos, as formas, as cores, as texturas, os contornos,
173
Apoios Educativos
estabilidade e estrutura e as funes... de modo a entender o mundo sua volta.

do ambiente O desenvolvimento destes conceitos pode ser facilitado
atravs de experincias concretas e repetidas com objec-
tos naturais do meio ambiente. Continuando por i.e. com
a situao do passeio, durante o seu decurso cheirar as
flores, sentir a relva ou a erva ajud-la-o a ter mais
informaes acerca do ambiente. Assim, as oportu-
nidades para explorar os ambientes so fundamentais
para o desenvolvimento destes conceitos e das relaes
espaciais. A estabilidade e estrutura dentro do ambiente
tambm capital.
Conceitos relacionados
com a noo de esquema corporal
ser consistente na O conhecimento da criana acerca do seu prprio corpo

nomeao e tambm da sua localizao nos diferentes espaos
contexto natural onde se desloca outro factor essencial para a O&M.,
conscincia corporal sendo uma rea a estimular no trabalho a desenvolver
com ela. Este conceito permite-lhe comear a desen-
volver a conscincia da existncia de um mundo fora de
si prpria. Aps adquirida essa conscincia, necessrio
identificar as diferentes partes do corpo nela prpria, nos
outros e nos bonecos, sempre que possvel. Por vezes,
ela tem dificuldades em compreender que todas as
partes do corpo se encontram no mesmo local posicional
em todas as pessoas, devido s variaes de tamanho e
de posies. Ser consistente na nomeao das diferentes
partes do corpo indispensvel para no a confundir,
aproveitando as situaes em contexto natural, como
por exemplo, a hora do banho, a muda de fralda, o vestir
ou despir... A utilizao de espelhos colocados sua
altura, quando tem alguma viso, tambm a ajudar a
aumentar a sua conscincia corporal (Perkins School for the
Blind, 1992).
Conceitos relacionados
com as relaes no espao
relaes do corpo De considerar igualmente a importncia do desenvolvi-

no espao mento da compreenso das relaes do corpo da criana
no espao, esta a chave para o movimento intencional
174
(Smith e Levack, 1996).

Por exemplo, quando a criana jogos interactivos
cega ou tem baixa viso e comea a movimentar-se e a rotina diria
compreender algumas palavras, o educador deve ajud- noes especiais
la a adquirir conscincia do seu corpo em termos da
motricidade global, podendo faz-lo atravs de jogos
interactivos nos quais, medida que nomeia as diferen-
tes partes do corpo, as vai identificando atravs do tacto,
tocando no seu corpo ou no corpo dela. Mais tarde pode
pedir-lhe para ser ela a tocar as partes do corpo
nomeadas. O jogo O Rei Manda pode ser uma forma
divertida de o fazer, caso as capacidades da criana
permitam compreend-lo e realiz-lo. A rotina diria do
vestir ou do despir pode tambm ser utilizado para
brincar acerca das partes do corpo, de uma forma
natural, como j se referiu.
Em relao aos movimentos do corpo da criana no movimentos do corpo

espao, o educador pode solicitar-lhe que toque com a no espao
parte do corpo nomeada por i.e. contra a parede ou que
coloque o seu brinquedo preferido atrs dela Em
situaes mais naturais, pode dar alguma informao
acerca das suas posies no espao. Por outro lado, as
repeties das experincias de movimento no espao
so essenciais para o desenvolvimento das diferentes
noes espaciais. Pode usar o jogo, sempre que
possvel, para a ajudar a adquirir essas noes, como por
i.e., fazer jogos onde a criana tem de se deslocar por
baixo da mesa, subir a uma caixa, saltar um pequeno
obstculo... Estas actividades podem ser realizadas com
todo o grupo, dando criana a ajuda necessria.
O funcionamento sensorial e a O.&M.
As deslocaes e o funcionamento sensorial da criana, treino sensorial

constituem outro factor a ter em ateno. O educador
pode usar o treino sensorial23 para a ensinar a usar os
sentidos, de modo a recolher informaes acerca do seu
ambiente (Heydt, 1992). Perante sons mais complexos
23
Consiste no uso dos sentidos para aumentar a eficcia na aquisio da informao
acerca de si prprio no seu ambiente (Lolli, 1992).
175
Apoios Educativos
pode ser necessrio explic-los, nomeadamente se estes

se encontram muito perto dela. Desta forma -lhe mais
fcil compreender o que se passa sua volta. A viso e
a audio so sentidos relacionados com a distncia e,
por isso, do-nos informaes acerca do ambiente
mais distante e os outros fornecem-nas acerca do nosso
ambiente mais prximo. Por exemplo; o cheiro, o tacto
e o olfacto no nos podem dar informaes acerca do
que se passa longe de ns o que se passa no cantinho
da garagem, na casinha das bonecas... Por isso
importante desenvolver-lhe as capacidades para identi-
ficar, discriminar e localizar os sons; identificar e dis-
criminar texturas, cheiro e sabores, aproveitando as situ-
aes naturais.
Organizao dos espaos em casa

ou na sala de actividade, para a O.&M.
organizao dos espaos A organizao dos espaos fundamental para a criana

espaos mais significativos conseguir desenvolver-se no domnio da O. & M. Assim,
apontar-se-o agora algumas sugestes, as quais podem
ajudar a tornar-lhe os espaos mais significativos e,
desta forma, encoraj-la a ser mais independente nas
deslocaes, quer em casa quer no estabelecimento de
ensino.
Designe locais especficos para materiais e brin-

quedos, dentro das reas temticas, como o
cantinho da leitura, da msica, a garagem...;
D-lhe a conhecer os diferentes espaos onde ela
se pode deslocar. Por exemplo, no estabelecimento
de ensino fundamental conhecer a rea onde pode
jogar, a rea das actividades mais dirigidas, a casa de
banho...;
Fale acerca dos ambientes ou sub-ambientes
(casinha das bonecas, a garagem...), quando possvel,
para ela aprender o que vem a seguir no espao e ter
mais conhecimento acerca deles;
D-lhe pistas acerca do local onde se encontra, para
sentir-se mais segura e no se desorientar e nunca a
deixe num espao amplo sozinha;
176
Disponha o mobilirio de modo a que a quantidade

de espao livre seja relativamente limitado, pois dessa
forma mais fcil a deslocao da criana no espao;
Mantenha a entrada e os caminhos por onde ela se
desloca livres de obstculos, como cadeiras, mesas,
brinquedos...;
Identifique a cadeira da criana (na parte de trs) e
o seu cabide com uma pista visual ou tctil, de forma
a permitir-lhe poder identific-la e distingui-la das
outras. Caso haja diferentes cadeiras em diferentes
espaos, coloque pistas idnticas em cada uma delas;
Apresente uma variedade de materiais e brinque-
dos que a motivem a brincar (c.f. com o 6 captulo);
Utilize tapetes de cores contrastantes ou de dife-
rentes texturas para identificar os diferentes espa-
os, de modo a haver mais informao visual ou tctil
e, assim, a criana usar os espaos de uma forma
mais segura, como pode observar na imagem n. 30
(cf. com o 4 captulo);
Utilize o contraste entre as cores para ajudar a

criana com baixa viso a usar landmarks visuais
e tcteis, como mostra a imagem n. 31 (cf. com o
4 captulo);
177
Apoios Educativos
Guarde os materiais ou mantenha os brinquedos

arrumados em locais especficos, se possvel por
categorias;
Tenha em ateno os nveis e fontes de ilumi-
nao (cf. 4 captulo);
Tenha conscincia das mudanas de luz ao longo do
dia, assim como das sombras, nomeadamente quando
se desloca no exterior;
Deixe as portas completamente abertas ou com-
pletamente fechadas para no constiturem perigo
segurana da criana;
Reduza a quan-
tidade de infor-
mao visual
se ela for muito
sensvel estimu-
lao visual, por
i.e., cobrindo os
armrios como
um pano de cor
slida, como nos
exemplifica a se-
guinte imagem.
(Brennan, Peck e
Lolli, 1992:4-8; Lolli,
Imagem n. 32 s/d e Heydt, 1992)
Fonte: Brennan, Peck e Lolli, 1992:7
178
8. Captulo
As rotinas dirias
e a organizao da aprendizagem
A principal responsabilidade do educador estabelecer aprendizagem activa

um ambiente de aprendizagem criativo, motivador das situaes significativas
interaces sociais e que responda s necessidades da previsvel
criana, no sentido de poder promover uma aprendiza- situaes naturais
gem activa (Chen e Dote-Kwan, 1995). Uma interveno
centrada no ensino e aprendizagem de skills inseridos
no contexto funcional das actividades de rotina24 diria
da criana, ser a forma mais eficaz de a tornar mais
activa, nomeadamente a mais pequenina. Deste modo,
as aprendizagens ocorrem a partir de actividades signi-
ficativas, as quais acontecem naturalmente ao longo do
dia. Este aspecto facilita a sua compreenso. A criana
pode praticar os skills todos os dias, em situaes
significativas e no apenas quando o educador trabalha
com ela (Cripe e Venn, 1997). A sequncia dos eventos, por
ser previsvel, aumenta as suas capacidades para
participar activamente o que, por seu turno, a ajuda a ter
algum controlo sobre o ambiente. Partindo desta
perspectiva, os objectivos a alcanar/desenvolver esto
integrados nas actividades de vida diria e os conceitos
so ensinados a partir e durante as situaes naturais, em
24
As rotinas so, por definio, actividades funcionais da criana realizadas
diariamente, as quais fazem parte dos acontecimentos da vida diria,
ocorrem regularmente e so repetidas frequentemente, pelo que oferecem
muitas oportunidades para ensinar, aprender e praticar "skills" nos
ambientes onde eles so necessrios (Cripe e Venn, 1997).
179
Apoios Educativos
termos sociais e fsicos, tornando-se mais eficazes para

motivar a sua participao activa. Por exemplo, o
educador pode ensin-la a seleccionar, a seriar e a
classificar, durante as actividades de pr a mesa ou
quando est na hora de arrumar os brinquedos.
facilita a generalizao Para alm deste aspecto, vrios objectivos podem ser
de skills integrados com a realizao de apenas uma actividade,
por i.e. quando a criana est a brincar no recreio, o
educador pode trabalhar a rea da O.&M. assim como a
rea da comunicao interaco com os pares. Esta
forma de abordagem mais significativa e motivadora
para ela e facilita a generalizao de skills (Chen e Dote-
-Kwan, 1995). Este modelo de interveno ensinar e
aprender durante a realizao das actividades de
rotina diria uma abordagem sistemtica, inter-
activa e dinmica, dado ajudar a orientar e a dirigir
todos os objectivos identificados como prioritrios e
providenciar muitas oportunidades para trabalhar as
reas identificadas ao longo do dia, com uma variedade
de pessoas (as envolvidas com a criana), facilitando
tambm uma abordagem transdisciplinar (Chen, 1999).
Por outro lado, verifica-se uma forte relao/interaco
entre a famlia e os servios, no ocorrendo as activi-
dades de forma isolada.
Como interferir atravs das rotinas

trabalho em equipa Esta forma de interveno pressupe trabalho em equipa
de colaborao para apoiar a aprendizagem e desen-
volvimento da criana, devendo considerar-se alguns
passos a seguir no sentido desta ser facilitada e ter mais
sucesso.
rotinas mais funcionais Quando se usam as rotinas como contexto para a

observao interveno, primeiro h que identificar as actividades
prioridades e que fazem parte do horrio dirio tpico da criana,
preocupaes da famlia incluindo as mais funcionais (Cripe e Venn, 1997) .
A identificao das rotinas pode ser efectuada atravs da
observao da forma como as actividades dirias se
encontram sequencializadas e organizadas. No caso dela
180
A p re n d iz ag e m A c t i v a na C r i a n a c om M u l t i d e f i c i n c ia g u i a p ar a e d u c a d o r e s
ser pequenina e/ou no frequentar um estabelecimento

de ensino, o educador pode utilizar a entrevista famlia
e a observao da rotina diria da criana no seu
ambiente familiar. A conversa informal com a famlia
e/ou com o educador da sala de interveno educativa,
outra estratgia que pode ser utilizada. Neste processo
fundamental explicar porque se est a solicitar a infor-
mao acerca das rotinas. Ou seja, importante elucidar
sobre o que se pretende recolher e o porqu, de modo
a haver uma melhor compreenso da situao e uma
maior colaborao.
igualmente possvel identificar os interesses e as capa-

cidades da criana e da famlia/educador. O modo como
ela participa nas actividades de rotina outro factor a
considerar. Atravs deste procedimento obtm-se tam-
bm dados acerca das prioridades e preocupaes da
famlia. De realar ainda o facto de ser essencial obser-
var e conhecer quer as rotinas que mais gostam e que
sentem mais flexibilidade e tempo para a interveno,
quer as estratgias de interaco que a famlia/educador
utiliza naturalmente (ibid). Este aspecto relevante na
medida em que nem todos os ambientes familiares
seguem a mesma rotina, o mesmo horrio na realizao
das actividades. No sentido de respeitar essas diferenas
importante comear por se conhecer as rotinas do(s)
ambiente(s) onde a criana se encontra.
Se a criana estiver inserida num estabelecimento de

ensino, o educador dever observar as caractersticas
desse ambiente e identificar as interaces que se
estabelecem com a criana e as rotinas existentes.
Dever, ainda, ter a certeza de que as caractersticas
identificadas so significativas e importantes para aquela
famlia/educadora especfica.
Relativamente a este aspecto da identificao da rotina

diria Chen (1999), sugere a utilizao da seguinte matriz
para registar os dados recolhidos na entrevista ou na
conversa informal com a famlia e/ou com o
educador.
181
Apoios Educativos
Entrevista famlia acerca das actividades dirias
Nome da criana: ___________________________________________________________________________________________

Nome do familiar : ______________________________________________________________ Data: _____________________
Nome do entrevistador: ____________________________________________________________________________________
Semanal ________________ Fim de semana _________________
O que Como Prioridade

Hora
Actividade a criana que a criana familiar
do dia
faz comunica Sim / No
(Chen, 1999:295)
caractersticas da famlia Atravs deste processo possvel identificar quais so as

e/ou do estabelecimento caractersticas da famlia e/ou do estabelecimento de
de ensino ensino, as suas prioridades e preocupaes e quais os
objectivos que podem ser estimulados, reforados e
partilhados. possvel ainda ver quais as caractersticas
que podem ser modificadas para facilitar o funciona-
mento da criana nesses ambientes, bem como a
sua aprendizagem (Ibid). Desta forma as rotinas verifi-
cadas no contexto familiar e/ou educativo tornam-se a
moldura para se planear, organizar e individualizar a
interveno.
rotinas preferidas Aps esta primeira tarefa o educador deve identificar

seleccionar quais as rotinas preferidas pela famlia e pela criana e
depois seleccionar as que forem mais significativas.
anlise das rotinas Posteriormente recolha destes dados a equipa que tra-
balha com a criana rene-se, para em conjunto
poderem identificar os momentos ou as actividades
dirias mais adequadas e mais significativas para o ensi -
no e prtica dos objectivos/competncias individuais e
especficas a alcanar junto da famlia e da criana. As
rotinas a seleccionar devem ser previsveis e positivas
182
A p re n d iz ag e m A c t i v a na C r i an a c o m M u l t i d e f i c i n c i a g u i a p a ra e d u c a do r e s
para a criana e para o adulto, de modo a que a primeira

possa utilizar todo o seu potencial (Cripe e Venn, 1997). A
equipa que intervm junto dela pode utilizar a matriz
Anlise das Rotinas para analisar cada uma das
actividades seleccionadas para que, depois, cada uma
delas possa integrar os objectivos de cada domnio nas
actividades (Chen: 1999). A matriz permite identificar as
rotinas seleccionadas para a interveno, os resultados a
serem atingidos e as estratgias a usar para apoiar a
aprendizagem da criana quando as oportunidades ocor-
rerem. O quadro seguinte pretende induzir uma forma
de fazer essa anlise.
Anlise das rotinas

Nome: ______________________________________________________________________________________________________
Actividade: _____________________________________________________________ Data: ____________________________
Pistas a dar
Comportamento da
Passos da rotina Pistas naturais criana / reas
criana a estimular
Estratgias a adoptar
Considere: Por exemplo: Formas que a criana Formas de (Terapia da fala,

A preparao da As caractersticas do pode indicar para proporcionar meios Terapia Ocupa-
actividade ambiente (adultos, antecipar as adequados cional...)
O incio da pares) que podem actividades e de comunicao, o
actividade cativar a ateno para participar mais que pode incluir:
activamente. Pistas tcteis, pistas
O meio e o fim e a participao
de objectos, pistas
da actividade da criana
de imagens, a fala
A transio para
Formas de estimular
a actividade
o uso funcional da
seguinte
viso e das mos
(in: Chen, 1999:295)
Aps a identificao das rotinas dirias do contexto objectivos prioritrios

familiar e/ou educativo, a identificao das capacidades
e as necessidades de quem est com a criana e das
caractersticas do ambiente a equipa pode comear a
identificar/escolher quais as competncias e/ou os
objectivos prioritrios para a interveno a desenvolver
com a criana/famlia. Nesta fase a equipa dever ana-
lisar tambm o que possvel fazer no futuro e se
necessrio haver mudanas na estrutura da rotina e nas
prprias estratgias j utilizadas. Para que os objectivos
183
Apoios Educativos
a definir sejam reflexo das necessidades e preferncias

da famlia e da criana, a equipa pode colocar algumas
questes, como por exemplo:
prioridade Constitui este uma prioridade para a famlia e pode
ser alcanado atravs da realizao de actividades
preferidas pela criana? Inclui a observao das prefer-
ncias da famlia e da criana? Estes aspectos so
importantes porque se ela gostar de uma actividade
particular mais facilmente se encontra motivada para
adquirir esse objectivo ou a competncia necessria
sua realizao.
participar activamente Essa competncia ou objectivo ajuda-a a participar
mais activamente na rotina familiar e/ou escolar? Este
aspecto tem a ver com a funcionalidade, sendo
importante analisar-se se com este objectivo/com-
petncia a interaco da criana com as pessoas
e com os objectos nas actividades dirias aumenta e
analisar igualmente se algum precisa de fazer a activi-
dade por ela.
generalizao Este pode ser facilmente generalizado em actividades

significativas para a criana? A generalizao refere-se
ao facto do objectivo ou competncia poder ser apren-
dido atravs de uma variedade de actividades e ambi-
entes? Ocorre as vezes necessrias para assegurar que
ela tenha as oportunidades suficientes para o praticar
e aprender?
significativo e essencial Este pode ser praticado facilmente e frequentemente

nas rotinas dirias da criana? Esta questo prende-se
com a facilidade ou no da integrao do objectivo/
competncia no contexto das actividades dirias e se
este ou no significativo e essencial para a inter-
veno.
apropriado idade Este apropriado idade da criana? necessrio

analisar e ver se as caractersticas da tarefa e os objec-
tivos/competncias fundamentais para a realizao da
mesma combinam com as capacidades da criana e os
seus desejos.
184
Os objectivos e/ou competncias a priorizar devem comportamentos funcionais

implicar comportamentos funcionais, dado aumentarem participao da criana
o nvel de participao da criana e, assim, reduzirem
a sua dependncia dos outros (Chen, 1999). A utilizao
de uma checklist, como a do modelo seguinte,
pode ajudar a identificar e a definir os objectivos
prioritrios.
Checklist das Prioridades para a Interveno

Nome da criana: _______________________________________________________________________ Data: _______________
Preenchida por: ______________________________________________________________________________________________
Indicaes: Coloque os objectivos e/ou competncias nos espaos em branco, no topo da checklist; responda
a cada um dos objectivos identificados, com base nos seguintes critrios:
3 concordo plenamente 2 concordo 1 concordo pouco 0 no concordo
Objectivos / Competncias
Aspectos a considerar
Aprender este objectivo/competncia uma prioridade familiar
uma prioridade para o educador e outros tcnicos envolvidos
A actividade (s) nas quais o objectivo/competncia necessria

constitui uma das preferidas pela criana
O objectivo/competncia aumenta a capacidade da criana interagir

com as pessoas ou objectos nas actividades dirias
Se a criana no adquirir esse objectivo/competncia algum ter que

realizar a tarefa por ela
O objectivo/competncia pode ser aplicado numa variedade de

actividades e ambientes
O objectivo/competncia ocorre com a frequncia suficiente para dar

oportunidades criana de aprender e de o praticar
O objectivo/competncia pode ser estimulado e reforado em

actividades naturais e significativas na rotina diria da criana
O objectivo/competncia pode ser facilmente aplicado em diferentes

situaes
A criana pode adquirir esse objectivo/competncia num perodo de

tempo designado
O objectivo/competncia e as caractersticas da tarefa vo de encontro

s capacidades e desejos da criana
O objectivo/competncia pode ser adquirido em actividades

que tenham condies de segurana
(Chen, 1999: 315)
185
Apoios Educativos
programa educativo Partindo destes dados, a equipa pode delinear o

contextos naturais programa educativo para a criana usando as rotinas
dirias, de forma a criar e a aproveitar as oportunidades
ocorridas nos contextos naturais. Deste modo, os
comportamentos da criana so reforados naturalmente.
Neste momento importante analisar-se as estratgias
usadas pela famlia quando est com o seu filho.
matriz Com estas informaes a equipa pode fazer uma matriz,

na qual estejam referidos os objectivos a desen-
volver nas diferentes actividades. A matriz vantajosa
para identificar as actividades especficas nas quais a
criana tem oportunidade de se focalizar, nas diferentes
reas. Para isso importante:
listar os objectivos do lado esquerdo da coluna;

listar as actividades nas quais h tempo e flexibilidade
suficiente para permitir estratgias de interveno, no
topo da matriz;
combinar os objectivos com as actividades que melhor
se adaptam s estratgias traadas. Para cada objecti-
vo/competncia devem ser usadas uma ou mais
estratgias especficas, de modo a estimular a criana
a participar activamente, para poder adquirir esse
objectivo/competncia.
(Chen, 1999)
integrar os objectivos Os prximos quadros pretendem mostrar como essa

rotinas dirias matriz pode ser realizada, de maneira a integrar os
objectivos nas actividades includas nas rotinas dirias da
criana. Este tipo de instrumentos ajuda a equipa a
estudar como pode organizar o seu dia a dia, para lhe
ensinar o que ela precisa de aprender.
186
Matriz: Objectivos a alcanar nas actividades dirias

Nome: _________________________________________________________________________ Data: ________________________
Actividades de rotina diria
Objectivos Ir Reunio Actividade

Lanche Recreio
casa de banho de grupo livre
O Joo vai casa de banho, O horrio do O Joo diz ao O educador O adulto coloca O adulto
sem ajuda, quando chega Joo est grupo, atravs mostra as bolachas de encoraja o
escola afixado, junto de imagens, diferentes modo a que Joo a brincar
ao seu cabide, o que fez em imagens de sejam visveis com a bola,
O Joo joga bola com os indicando que casa actividades (tctil e/ou junto do seu
colegas deve ir casa e o Joo escolhe visualmente) amigo preferido
de banho a actividade que ao Joo
O Joo segue ordens dadas, quer fazer
atravs de pistas de imagens
O Joo participa nos jogos de

tomar a vez
O Joo come bolachas sozinho
(Chen e Dote-Kwan, 1995 e Chen, 1999:318)
Outra forma grfica de trabalhar com a matriz pode ser

o modelo seguidamente apresentado. Ser importante
escolher pelo menos um ou dois objectivos dentro
de cada rea de funcionamento (comunicao, uso
dos sentidos, rea motora e O.&.M. ), para se poder
promover um funcionamento da criana o mais global
possvel.
Matriz: Objectivos a alcanar nas actividades de rotina diria

Nome: _____________________________________________________________________________ Data: ____________________
Objectivos a alcanar
Actividades Horrio Responsvel
A equipa deve ainda seleccionar as estratgias a usar

para alcanar esses objectivos, as que se mostrarem mais
adequadas e as que os intervenientes desejarem utilizar,
187
Apoios Educativos
de modo a se sentirem mais seguros e confortveis, no

esquecendo as que j so usadas. No caso de ser deci-
dido a utilizao de outras estratgias importante
serem ensinadas e eventualmente modeladas no prprio
contexto, dado permitir uma maior confiana por parte
de quem as vai utilizar diariamente (Cripe e Venn, 1997).
avaliao Outro aspecto importante a considerar na interveno

ser a anlise e avaliao sistemtica de como o
trabalho est a decorrer, devendo-se:
Reflectir acerca do modo como as actividades
decorrem;
Analisar os progressos registados, partindo da recolha
de informao acerca das respostas dadas pela criana
durante as actividades;
Ajustar as actividades e/ou estratgias, seleccionando
aquelas onde participa mais activamente. Para avaliar
a forma como a actividade decorreu o educador pode
colocar algumas questes, como por exemplo:
A criana:
a) Divertiu-se durante a realizao da actividade?
b) Participou activamente?
c) Interagiu com os pares?
d) Teve sucesso, durante a realizao da actividade?
e) Aprendeu alguma coisa? O qu?
A actividade:
a) Foi significativa para a criana?
b) Necessita de ser modificada, na prxima vez?
Quais as modificaes a fazer?
As estratgias:
a) Funcionaram bem? Ou no funcionaram?
b) Quais as que funcionaram melhor?
c) Quais as modificaes a fazer?
(Cripe e Venn, 1997, Gleason, s/d e Chen e Dote-Kwan,
1995)
188
No que diz respeito avaliao, esta envolve a recolha

de dados por parte de todos os que intervm com a
criana, devendo os mtodos de recolha serem previa-
mente definidos por parte da equipa. Quanto mais fcil
for o registo, mais probabilidade se ter de obter dados
de todos os interveniente.
Concluindo, ao se usar as ocorrncias naturais das

rotinas, como contexto para a interveno, criam-se
oportunidades da criana se envolver activamente em
aprendizagens positivas e significativas para ela.
189
Consideraes finais
O termo multideficincia no explica por si s como a necessidades bsicas

criana, como que ela aprende, o que ela quer apren- e sentimentos
der, o que precisa de aprender e o que no quer apren- educao digna
der. Antes de mais ela uma criana que tal como as
outras tem necessidades bsicas e sentimentos, que nos
merece respeito e tem direito a uma educao digna.
Sabe-se que no aprende de uma forma acidental,
pelo que toda a sua aprendizagem deve ser planeada,
incluindo o ensino dos aspectos mais simples e mais
bsicos da vida e o seu funcionamento no futuro, para
poder ter uma melhor qualidade de vida.
Considera-se que todas as crianas so educveis, pois interagir com o ambiente

todas tm potencial de aprendizagem, no entanto, a acesso informao
quantidade de coisas que aprendem diferente, assim aprendiz nico
como a forma de as ensinar, o que mais evidente na
criana multideficiente com deficincia visual. Contudo,
para aprenderem precisam de interagir com o ambiente
e aprendem de acordo com as suas capacidades e
interesses. Todos aprendemos coisas diferentes e a dife-
rentes nveis e motivamo-nos pela aprendizagem de
aspectos distintos, para isso precisamos de ter acesso
informao. Ou seja, perante uma tarefa nem todos
aprendemos o mesmo. Isto verdade para cada um de
ns. prefervel centrarmo-nos na criana como sendo
um aprendiz nico, com capacidades e dificuldades
especficas. Como nos diz Pereira e Vieira (1996:47)
a desvantagem sofrida por cada indivduo pessoal
e particular; por isso, a sua educao no pode ser
193
Apoios Educativos
feita sem um ensino individualizado, centrado nas

necessidades de cada um.
oportunidades de importante estarem inseridas em ambientes onde lhes

aprendizagem real seja dada oportunidades de aprendizagem real. Porque o
acesso informao limitado partida, tm dificuldade
em entender o mundo que as rodeia, necessitando de
constante estimulao, de numerosas oportunidades de
interaco e de parceiros que comuniquem com elas, de
modo a reforar as suas tentativas de interaco.
Precisam de ter apoios e ter acesso ao mundo que as
rodeia.
mais tempo A sua educao deve realizar-se atravs de uma abor-

participao activa dagem funcional, incorporada nas rotinas dirias, onde
e significativa naturalmente os comportamentos so reforados e ela
mais facilmente pode generalizar os skills. Muitas
destas crianas tm dificuldade em se envolver na explo-
rao do ambiente, em fazer escolhas ou em resolver
problemas, apresentando necessidades especficas de
aprendizagem. Por isso, requerem mais tempo para
adquirir a informao, necessitando de receber input
sistematicamente, por parte do educador (adulto).
fundamental identificar os skills apropriados sua
idade, bem como os necessrios participao activa e
significativa nas situaes dirias.
equipa transdisciplinar Para estas crianas, uma interveno de qualidade

famlia proporciona um ensino sistemtico, com base nas suas
rotinas dirias e exige o trabalho de uma equipa trans-
disciplinar, na qual a famlia um elemento indispen-
svel. Assim, importante:
Seguir as motivaes da famlia, seleccionando os
materiais e as suas actividades preferidas;
Aproveitar as suas iniciativas, motivando-as o mais
possvel;
Envolv-las numa participao activa nas actividades;
Implementar estratgias adequadas s suas capaci-
dades e aos seus interesses;
194
Integrar os objectivos a alcanar (considerar as dife-

rentes reas) nas rotinas dirias;
Considerar as prioridades familiares, em termos dos
objectivos a alcanar;
Recolher e analisar as respostas que as criana do de
modo a se poder determinar a eficcia da interveno.
Ter uma filosofia assente em valores e convices melhor qualidade de vida

acerca do que mais importante ensinar-lhes, de acordo
com as suas capacidades e necessidades, pode ser til
para orientar o trabalho do educador. Desta forma
criam-se as condies para que as crianas se sintam
felizes e tenham uma melhor qualidade de vida. Estas,
por sua vez, assimilam a sua condio de serem pessoas,
com a sua individualidade (cada uma delas um ser
nico, que pode fazer escolhas e ter as suas coisas),
compreendem melhor o mundo envolvente, pelo que as
coisas passam a ter mais sentido e significado para elas.
Sabem que so capazes de fazer coisas (sentimento de
competncia), criam relaes de amizade e, como tal,
de pertena (tem amigos e uma famlia) e aprendem a
dar e a partilhar, enfim, tm motivos para querer estar
mais activas.
195
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Apoios Educativos
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203
ANEXO A
Smbolos Smbolos
Nvel de Tecnologia
Vocal / Fala Gestual / Motor de Trs de Duas
comunicao Electrnica
Dimenses Dimenses
1. Choro Movimentos da cabea;

Comportamento Balbucio mudanas posturais;
pr-intencional Gorjeios movimentos com os
membros; expresses faciais
2. Vocalizaes Olha para os objectos; Conscincia

Comportamento de protesto sorri; desvia a cabea; "contingencial"
Intencional aproxima-se ou afasta-se;
estende os braos; empurra
3. Riso e Todos os comportamentos Dispositivos

Comunicao vocalizaes anteriores e o contacto para chamar
pr-simblica visual e fsico com a ateno
no convencional as pessoas
4. Padres de Olha alternativamente; Opo entre

Comunicao entoao estende as mos para os duas hipteses;
pr-simblica de sons; objectos; toca nos objectos opo sim/no
convencional vocalizaes e pessoas; abre a mo;
ligadas aos encolhe os ombros;
gestos naturais pe as mos para cima
e para baixo; acena e
abana a cabea; acena
com as mos; acaricia...
5. Sons mimando Gestos descritivos Seleco Objectos Fotografias;

Comunicao objectos (meu, vem, senta); de smbolos concretos desenhos;
Simblica pantomina bidimensionais contornos
Concreta concretos
6. Palavras isoladas Gestos manuais isolados Seleco de Formas Grficos

Comunicao smbolos abstractas; abstractos;
Simblica bidimensionais formas isoladas formas escritas
Abstracta abstractos em braille isoladas
7. Combinao de Combinao de dois Seleco de Combinaes de Combinao de

Comunicao duas ou mais ou mais gestos manuais combinaes dois ou mais dois ou mais
Simblica formal palavras faladas de dois ou smbolos smbolos
(linguagem) mais smbolos tridimensionais bidimensionais
(braille) (SPC, escrita)
(ROWLAND C. e STREMEL-CAMPBELL K., 1991, Partilhar ou no Partilhar Gestos naturais conven -

cionados na linguagem emergente de crianas e jovens com deficincias sensoriais. Traduo de: Jos
Carlos Morais in: Innovative Program Design for Individuals with Dual Sensory Impairments". Paul
Brookes Publ. Co.)
207
Apoios Educativos
ANEXO B
NVEIS DE PROGRESSO DOS SMBOLOS
NVEIS DE REPRESENTAO REFERENTE SMBOLO
Objecto idntico Beber Um copo
Objecto parcial ou associado Sapato Um sapato ou o atacador do sapato

Carro / sair num carto
Beber Parte do cinto do carro num carto

Um copo num carto
Partilha de uma ou duas Cobertor pesado A textura do cobertor num carto

caractersticas / miniaturas
Associao artificial Feliz Embalagem de bolas de sabo num

carto
Triste
Leno num carto
Assustado
Fotografia Livro Foto do livro

Legos Foto dos legos
Piano Foto do piano
Contornos Livro Contorno do livro

Legos Contorno de uma pea de lego
Piano Contorno do piano
Sinais/ palavras faladas Auto explicao
Lngua Gestual/ Lngua oral Auto explicao
208
ANEXO C
Exemplo de um esquema de uma LITTLE ROOM
De acordo com Lilli Nielsen no seu livro "Space and Self" a "Little Room" constitui
um bom equipamento se for construdo e equipado de modo a ser um tesouro e
um desafio para a criana. Os objectos ou materiais suspensos do tecto e paredes
laterais devem ser escolhidos de modo a ir de encontro ao seu nvel de desen-
volvimento e proporcionar-lhe oportunidades de estabelecer a integrao sensorial
e aprender o conceito de objecto e o das suas posies no espao.
O tamanho da "Little Room varia consoante a estatura da criana e o local onde ela
ser colocada. importante para poder de facto estar activa e adquirir conceitos em
termos das relaes espaciais, que possam contribuir para explorar todos os
outros espaos onde ela se encontra. Seguidamente apresentam-se alguns esque-
mas de modelos, os quais se encontram descritos de forma pormenorizada no livro
de Lilli Nielsen acima referido.
209
Apoios Educativos
Modelo A Modelo B
Estes dois modelos so desenhados para bebs e para as crianas mais velhas
que no se conseguem sentar sem suporte. As crianas mais pequenas do que
80 cm, o modelo B pode, com o acrescento, permitir que ela d pontaps.
O tamanho da "Little Room pode ser modificado de acordo com a altura da
criana (Lilli Nielsen, Space and Self)
Modelo C Modelo D
A "little Room" deve ser construda de modo a ser suficientemente arejada e

permitir a ventilao do ar.
210
Para o auxiliar na Observao e Registo dos comportamentos da criana quanto ela

se encontra a explorar a "Little Room", seguidamente apresentam-se duas grelhas:
A. O registo de Observao dos comportamentos da criana, adaptada por Stacy
Shafer & Gigi Brown, Texas School for the Blind and Visually Impaired em 7/93 e
B. A grelha dos resultados das categorias da Dr. Lilli Nielsen, adaptada por Stacy
Shafer, Texas School for the Blind and Visually Impaired em 9/94.
Registo de Observao
Nome da criana: _______________________________________ Data de nascimento: ______________________
Local:____________________ Comeou s ________ h _______ m Terminou s _______ h _______ m
1. Quanto tempo a criana esteve na Little Room?

2. Os adultos tocaram na criana ou falaram com ela ou mexeram nos objectos...?
3. A criana manteve-se envolvida na actividade? (mais ou menos tempo do que o
normal)
4. A criana mexeu-se? (mais ou menos tempo do que o normal)
5. A criana vocalizou? (mais ou menos tempo do que o normal)
6. Ela usou a sua viso? (mais ou menos tempo do que o normal)
7. Esteve atenta aos sons? (mais ou menos tempo do que o normal)
8. Demonstrou-se muito mais interessada nos objectos do que o normal?
9. Ela usou as suas mos para manipular / explorar os objectos? (mais ou menos
tempo do que o normal)
10. Ela usou os seus ps para explorar os objectos? (mais ou menos tempo do que
o normal)
11. Ela manipulou os objectos de uma forma diferente? Explique
12. Parece ter um objecto preferido? Qual ? Como que sabe? Sabe porque que
ela gosta dele?
13. Ela parece no gostar de algum objecto em particular? Qual ? Como que sabe?
Sabe porque que ela no gosta dele?
14. Ela agarrou ou segurou todos os objectos da mesma forma? Descrever
15. Ela segurou ou agarrou objectos diferentes de formas diferentes? Descrever
16. Ela explorou / segurou vrios objectos ou apenas alguns numa rea especfica?
Descreva
17. Considera que a criana gostou de estar na Little Room?
18. Considera que esta actividade beneficiar a criana?
19. Outros comentrios e ou observaes.
211
Apoios Educativos
Grelha dos Resultados das Categorias da Dr. Lilli Nielsen

Nome do aluno: ___________________________________________________________________________________________
Data:_________________________________ Nome do Docente: ______________________________________________
Aces Objectos Tempo
A. 1. Pe a mo na boca
2. As mos contactam com os olhos
3. Brinca com os seus dedos
B. Actividades pr-quinestsicas:
1. Agarra e larga os objectos
2. Agarra e segura os objectos
3. Morde os objectos
4. Troca os objectos de uma mo para a outra
5. Roda os objectos usando as mos
6. Bate com os objectos no seu prprio corpo
7. Bate com os objectos na parede
da "Little Room"
C. Actividades tcteis:
1. Detecta objectos atravs do tacto
2. Recorda-se do contacto tctil com os objectos
3. Toca nas paredes e no tecto
4. Procura tactilmente objectos perdidos
ou deitados fora
5. Procura tactilmente detalhes nos objectos
6. Procura tactilmente a estrutura das paredes
7. Compara experincias tcteis
D. Actividades auditivas:
1. Reagiu aos seus prprios sons
2. Puxa os objectos para produzir sons
3. Abana os objectos para produzir sons
212
A pr e n di z ag e m Ac t iv a n a C ri a n a c o m M u lt i d e fi ci nc i a g ui a p ar a e d uc a d or e s
Aces Objectos Tempo
D. 4. Agarra os objectos imediatamente a seguir

auto-produo de sons
5. Compreende os sons que produziu
E. Jogos de sequncia:
1. Brinca fazendo jogos de sequncias
com os objectos
2. Brinca fazendo jogos de sequncias
com vrios objectos
3. Repete a sequncia do jogo
4. Faz jogos de quantidades
5. Faz jogos de comparao
F. Actividades relativas ao posicionamento:

1. Controla os objectos atravs dos movimentos
circulares da mo
2. Controla tactilmente a posio dos
objectos / materiais
3. Compreende a posio de um objecto
especfico
4. Compara a posio dos objectos
G. Realizaes repetitivas:
1. Repete a mesma actividade imediatamente aps
a sua realizao
2. Interrompe a actividade por poucos segundos
213
Apoios Educativos
A Dr. Lilli Nielsen recomenda o uso do quadro de ressonncia em conjunto com

este equipamento, de modo a dar mais feedback auditivo e vibratrio criana.
Este quadro construdo com uma placa de madeira contraplacada com 4 mm de
espessura, com as seguintes medidas: 150 cm x 150 cm e com margens de 2 x 2 cm
para fazer de caixa de ressonncia. Se a criana for muito pequenina pode ser de
120 cm x 120 cm.
Quando for utilizado sem a Little Room o adulto pode:

sentar-se no quadro de ressonncia com a criana sentada na sua perna para
tomar contacto com o quadro e produzir pequenos sons, dando informao
criana do que vai fazer.
colocar progressivamente a criana no quadro produzindo sons ligeiramente
mais fortes.
quando a criana j se sentir segura com esta situao, pode colocar alguns
objectos junto s suas mos, sua volta e junto aos seus ps. Observando as
suas reaces decidir-se- at onde ir nas primeiras vezes, at ela conseguir
estar algum tempo sozinha a explorar os sons.
214
ANEXO D
POSICIONAMENTOS
Seguidamente apresentam-se algumas imagens que sugerem diferentes posiciona-
mentos, procurando iniciar-se com os mais bsicos, os quais foram apresentados
por Kathy HEYDET (Fisioterapeuta e professora de O & M. em Perkins School for
the Blind) durante a frequncia do Educational Leadership Program, 1999/2000).
Os Objectivos dos Posicionamentos so:

Ajudar a criana a sentir-se segura e confortvel
Tornar fcil o transporte da criana
Prevenir futuras deformidades e problemas de pele
Estimular a normalizao do tons muscular
Permitir que a criana tenha oportunidades de desenvolver ao mximo o
controlo dos movimentos de uma forma funcional
Estimular o desenvolvimento motor
215
Apoios Educativos
Pegar na criana
Brincar deitado de lado

(Ajuda a relaxar o tronco, devido fora da gravidade,
sendo aconselhado nas crianas com espasticidade)
216
Ap r e n d i z a g e m A c t i v a n a Cr i an a c o m M ul t i de fi ci nc i a g u i a p a ra e du c a do r e s
Brincar na posio de sentado
217
Apoios Educativos
Brincar na posio de gatas
Brincar na posio de joelhos
218
A p re n d iz ag e m A c t i v a na C r i a n a c om M u l t i d e f i c i n c ia g u i a p ar a e d u c a d o r e s
Brincar na posio de p
Andar
219

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Coleco

Depsito Legal N. O 173.103/01

A educao da criana multideficiente com deficincia visual

Estratgias de aprendizagem activa

Consideraes Finais ______________________________________________________________ 191

Uma Escola de qualidade para todos valoriza a diferena, sendo capaz de

Neste mbito o Ministrio da Educao, atravs do Departamento da Educao

O sucesso educativo dos alunos com multideficincia depende de uma rigorosa

Trata-se de um desafio que apela ao empenhamento pessoal e solidrio, com-

Este nosso desejo a realizar, quotidianamente. com todos.

O Secretrio de Estado da Educao

Perspectivar a educao de alunos com multideficincia um desafio. A especifici-

Este livro constitui um valioso instrumento de trabalho para professores e

Ser participante no Educational Leadership Program na Perkins School for the

Primeiro que tudo gostaria de agradecer profundamente s pessoas que me

Gostaria tambm de expressar o meu agradecimento ao Hilton Perkins Program

Gostaria ainda de fazer um agradecimento muito especial Dra. Isabel Amaral

Obrigado, a todos os colegas do Educational Leadership Program por tornarem a

Um profundo obrigado tambm a todos os que tornaram possvel a publicao

Este documento insere-se no mbito do trabalho

Aps o regresso a Portugal foi proposto ao Departa-

Dadas as funes que me encontro a desempenhar neste interveno

Relativamente ao atendimento educativo prestado a

transformaes nas prticas educativas, passando de

pessoas com Os estabelecimentos de ensino pblico passaram a ser

ensino especializado Estas constituem um grupo extremamente diverso.

diferentes problemas influencia o desenvolvimento das

Consequentemente, a criana multideficiente com defi- tem o acesso informao

Este precisa de conhecer algumas estratgias que o

sidade tambm sentida por muitos dos colegas que se

sugerir Com este trabalho procura-se sugerir algumas estrat-

Em termos organizativos, este encontra-se dividido em

Relativamente primeira parte, esta encontra-se estru-

Tendo em considerao a especificidade da interveno

precoces, na segunda parte do trabalho indicam-se

Finaliza-se o trabalho apresentando algumas conside-

Conhecer a histria clnica da criana um dos conhecer a histria

Tem alguma forma de comunicao especfica? Qual?

Criar um ambiente que estimule o funcionamento

Quando se preparar um espao devem considerar-se

Estruturar o seu espao de trabalho primordial, orga- organizar os materiais

Princpios relacionados com a atitude do educador

A colaborao entre todos os elementos da equipa vital colaborao entre todos

A famlia (parte integrante da equipa) deve ser o

Como acontece na educao de qualquer criana, independncia

defender os seus Porque grande parte destas crianas no capaz de

seja entusiasta A sua atitude decerto influenciar a criana, por isso

Princpios relacionados com o ambiente

Deve envolver a criana numa aprendizagem envolver a criana numa

fundamental considerar a abordagem multisen- abordagem multisensorial

essencial ensinar skills 2 funcionais criana, ensinar skills funcionais

determinado skill para ela. Questes como: para

experincias necessrio, igualmente, proporcionar experincias

vital proporcionar-lhe experincias em quanti-

Princpios relacionados com a criana

centrar-se nos interesses As experincias e as actividades a realizar devem

perspectiva da criana. Exemplificando, se ela gosta de

A deficincia visual um factor muito relevante a ter em deficincia visual

O estilo de aprendizagem da criana

educador. Da observao deste aspecto depende, em

O educador necessita de obter informao especfica

Para alm destes dois aspectos, para conhecer o estilo

Interaco com o meio ambiente