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Comisso Organizadora
I Encontro de FLTAs sobre o Ensino de LP nos Estados Unidos
Bibiana Silva
FLTA Emory University
Camila Oppelt
FLTA Baylor University
Lunara Gonalves
University of Georgia
Marina Bortolini
FLTA University of Massachusetts Dartmouth
Natlia Rangel
FLTA SIT Graduate Institute
Valria Queiroz
FLTA University of North Carolina Charlotte
Apresentao
Sumrio
(por ordem alfabtica de nomes dos autores)
1. O uso do material didtico pelo professor autnomo: planejando uma aula de LP como
Lngua Adicional ................................................................................................................... 4
5. Relato de uma pesquisa a respeito das Crenas sobre aprendizagem de Portugus como
Lngua Adicional na Universidade de Massachusetts Dartmouth ....................................... 27
TEMTICA
ATIVIDADES
PEDAGGICAS
1
No esqueam que o objetivo deste booklet levantar perguntas e reflexes, narrar boas prticas, no oferecer
respostas prontas ou receitas de sucesso.
2
Por que gnero? De acordo com Bahktin (2003), a comunicao humana se estabelece atravs de gneros do
discurso, e para responder a/produzir textos em diferentes gneros necessrio estar, ou supor-se, envolvido de
alguma maneira na esfera da atividade social da qual ele faz parte.
6
As respostas para as perguntas anteriores podem ser inmeras. Reiterando o que foi dito
anteriormente, no h respostas corretas. O que importa aqui levar em conta o grupo de alunos
que vocs tm e partir da5. Antes de darmos continuidade no nosso planejamento, vamos
analisar cuidadosamente quais so os gneros e estruturas6 lingusticas sugeridas na Lio em
questo.
3
Esta Lio foi trabalhada na nona aula de uma turma de Bsico 1.
4
Klobucka, Jouet-Pastre, Sobral, Moreira & Hutchinson. Ponto de Encontro New Jersey, Pearson Education/ Prentice Hall.
5
O FLTA tambm um pesquisador: ele tem o distanciamento necessrio para observar esse grupo de alunos. A alteridade
essencial no aprendizado e na troca de experincias culturais. o cruzamento do nosso olhar com o do outro que nos faz entender
melhor quem eles so e quem ns somos.
6
Nomenclatura utilizada no material didtico. Eu prefiro falar em recursos lingusticos, j que esto a servio da produo dos
gneros.
7
Os gneros de compreenso
Abaixo voc encontra os textos com tarefas de leitura da Lio. Percebe-se uma relao
temtica entre os textos: viagens. Contudo, ao aparecer sem seu suporte, complicado
pensarmos em uma boa tarefa de compreenso.
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Texto 1 Texto 2
Texto 3 Texto 4
9
Os gneros de produo
Estes so os gneros de produo apresentados na Lio. Enquanto o texto 5 ainda
apresenta uma relao com a temtica estruturante, o texto 6 est descontextualizado, no
fazendo sentido para os alunos (e para o professor!).
Texto 5 Texto 6
Replanejando a Lio
Com base nos interesses dos meus alunos e na minha percepo do que seriam gneros
relevantes em suas vidas, parti da temtica estruturante da Lio para a criao de subtemticas:
10
A partir das temticas selecionadas, pensei nos gneros que falam sobre elas e que
tambm conversam com meus alunos. Os alunos acessaram o site da CVC (agncia de turismo) e
pesquisaram um destino no Brasil que gostariam de visitar. A tarefa, alm da escolha do destino,
solicitava que decidissem o tempo de permanncia, a data da viagem e analisassem os preos.
Como suporte na deciso do destino, os alunos usaram como fonte de pesquisa os sites
Wikipdia e TripAdvisor7, fazendo uma lista com as informaes sobre os possveis destinos.
Algumas das questes importantes que apareceram em suas listas foram: clima do local, melhor
estao para viajar, principais pontos tursticos, histria da cidade, bons restaurantes, etc.
7
Verses em portugus dos sites.
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conscincia dos alunos sobre as caractersticas dos gneros (como temtica, estilo composicional
e recursos lingusticos) em diversos contextos de modo a capacit-los a produzir sentidos atravs
desses gneros e, consequentemente, participar ativamente das esferas comunicativas na lngua
adicional.
Para pensar nas especificidades de um curso de nvel avanado, ancorei-me no estudo de
Mittelstadt (2013), que analisa documentos (PCN, RC, QuaREPE, Celpe-Bras8, Kraemer, 2012)
sobre polticas e conceitos que subjazem testes de proficincia de PLA e currculos de portugus
em diferentes contextos. De acordo com sua pesquisa, os documentos tomaram como
pressuposto que deve-se trabalhar com gneros de diferentes tpicos relacionados a esferas
pblicas e a contextos menos familiares para os alunos. A partir disso, a autora elege critrios
para serem levados em conta em currculos para o ensino de Portugus como lngua adicional
com foco nos nveis avanados. Primeiramente, a autora afirma que importante trabalhar com
uma diversidade de temas, subdivididos em subtemas. Como exemplos trazidos pela autora,
pode-se trabalhar com o tema Ecologia, a ser organizado em subtemas como Ecologia Urbana,
Reciclagem no Brasil e no Mundo, Ecologia e Direito e Desenvolvimento Sustentvel. Em
segundo lugar, deveria haver foco na expanso de habilidades que requerem um posicionamento
mais autoral dos alunos em esferas pblicas e com locutores menos familiares. Em terceiro lugar,
o curso deve promover discusses sob diferentes perspectivas sobre diversidade cultural, para
que os estudantes tenham a oportunidade de conhecer profundamente as realidades de outros
pases falantes de lngua portuguesa e, consequentemente, refletir sobre suas prprias realidades.
Nesse sentido, o ensino de lnguas deveria contribuir para uma participao mais confiante e
autoral dos aprendizes em situaes em que eles j participam e tambm em situaes nas quais
eles querem ou precisam participar (Schlatter & Garcez, 2012). Tais critrios visam a ampliar a
participao dos alunos em prtica sociais em lngua portuguesa: desde encomendar uma
refeio em um restaurante, uma prtica de nvel bsico, por exemplo, at escrever um artigo de
opinio expressando sua posio sobre como a poltica de reciclagem de sua cidade afeta
negativamente o meio-ambiente na regio.
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Quadro de Referncia para o Ensino de Portugus no Estrangeiro (Grosso et al. 2011), Parmetros Curriculares
Nacionais (Brasil, 1998), Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul Portugus/Ingls/Espanhol, Artes e
Letramento (Schlatter; Garcez, 2009; Filipouski at al, 2009) e especificaes do Certificados de Proficincia em
Portugs para Falantes de Outras Lnguas Celpe-Bras (Brasil, 2006).
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Tendo como base diferentes temas e seguindo essa lgica de progresso, os gneros
foram distribudos em mdulos relacionados aos temas de discusso. Os primeiros gneros que
compem o currculo so aqueles direcionados para o interlocutor mais prximo e baseados em
prticas que possivelmente j so conhecidas e compartilhadas pelos alunos. Como uma maneira
de oferecer uma oportunidades para os alunos pensarem sobre as suas prticas letradas prvias,
bem como prover um momento de investigao inicial sobre seu perfil de aprendizagem, eles
so solicitados a preencher um documento expressando suas preferncias esclarecendo suas
experincias com textos no primeiro dia de aula. Com base nessas respostas, o professor pode
adaptar o planejamento das aulas e a escolha dos gneros que compem as tarefas.
Assim, cada tema apresentado a seguir est organizado para ser o tpico principal durante
duas semanas. A seleo obedece os princpios citados anteriormente (Mittelstadt, 2013) e busca
seguir algumas direes para aulas para aprendizes de nvel avanado: variedade de tpicos,
temas mais e menos conhecidos, diversidade social, expanso de gnero de repertrio temtico,
complexificao de estruturas, uso de metforas e recursos figurados.
O primeiro tema trabalhado no curso Viagens e Turismo, cujos possveis subtemas
foram Direes, Rotas tursticas e Perfis de viajantes. Os gneros que foram escritos dentro
desse tema so cartes postais, relato de viagem e dirio de viagem. Os recursos lingusticos a
serem trabalhados com relao produo textual desses gneros podem ser, dentre outros,
diferena entre pretrito perfeito e imperfeito, concordncia de nomes e adjetivos, passagens
descritivas, diferenas entre a lngua falada e a lngua escrita e a influncia do ingls na lngua
portuguesa. Alm desses gneros, podem tambm ser produzidos guias tursticos e flderes
informativos.
O tema seguinte Comida, que se relaciona diretamente com o tema anterior Viagens.
Quais so as comidas que voc gostou de comer quando fez a viagem para tal cidade? Quais so
os restaurantes que voc recomenda para o turista? Essas so possveis conexes a serem feitas
entre ambos os temas. Assim, possveis subtemas podem ser: Pratos Tradicionais no Brasil,
Influncia de outros pases na cozinha brasileira, Meu restaurante favorito, Minhas lembranas
gastronmicas de infncia. Os gneros a serem escritos dentro desse mdulo podem ser receita
de comida e memrias gastronmicas. Para capacitar os alunos a escreverem tais gneros, os
recursos lingusticos envolvidos que podem ser trabalhados so: passado, presente e futuro do
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subjuntivo, imperativo, futuro composto. Outros gneros que pode ser escritos so roteiro de
vdeo-receita e crtica de restaurante.
Em um movimento na direo da complexificao do tema e dos gneros, seguimos com
Mercado de Trabalho. Os temas podem ser Escolha profissional, Trabalho sindical, Direito dos
trabalhadores, Tecnologia no mercado de trabalho, Regras de etiqueta para o trabalho. Os
gneros a serem escritos podem variar entre currculo, carta de apresentao e e-mail, com foco
nas diferenas de escrever e-mails para o seu chefe ou professor e para seus colegas de trabalho
ou colegas de aula. Os recursos lingusticos envolvidos podem passar por expresses de polidez,
cumprimentos, grias e internets. Tambm podem ser trabalhados os gneros entrevista de
emprego e postagem de blog.
Como ltimo exemplo, segue-se com o tema Tecnologia, contando com os subtemas
Impacto da tecnologia na sociedade, Habilidades tcnicas, Desenvolvimento humano e
tecnologia e, relacionando diretamente com o tema anterior, O papel da tecnologia no mercado
de trabalho. Como produo escrita, os alunos podem escrever reportagem, artigo de opinio,
editorial. Possveis recursos lingusticos e textuais envolvidos so o uso de discurso direto
indireto e pontuao. Outros possveis gneros que podem ser produzidos so propaganda de
produto, postagem de blog e tutorial.
Em suma, meu objetivo com este trabalho foi propor uma nova maneira de pensar a
organizao de um programa de escrita para alunos avanados de portugus como lngua
adicional. Mesmo que nem todas as universidades disponibilizem tanta autonomia para o
professor, possvel que alguns princpios aqui discutidos possam embasar as suas aulas ou o
encaminhamento de tarefas de produo textual. O fato de se levar em conta o interlocutor e
explicitar para quem se est escrevendo, alm de contextualizar o tema, a situao de produo e
o gnero a ser produzido pelos alunos, j faz com que o aluno melhor se prepare para usar a
lngua em uma situao real de uso. Adaptar tarefas que j existem nos cursos, bem como os
materiais didticos, factvel e, inclusive, esperado do professor de lngua adicional. O modo
com que professor conduz as aulas e direciona as tarefas a serem realizadas pelos alunos so
ponto-chave para um ensino que no focaliza apenas a repetio de estruturas, em redaes
simplificadas que muitas vezes no tem significado para o aluno.
Por fim, como citado anteriormente, tais princpios embasam os testes de proficincia em
portugus para falantes de outras lnguas e outros documentos de ensino. Nesse sentido, nossos
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alunos estariam melhor preparados para atuar em direo a objetivos reais relacionados com
lngua portuguesa. A meu ver, tal prtica contribui diretamente como uma ao de poltica
lingustica para expandir o interesse pelos alunos pela lngua e tambm capacit-los a participar
ativamente do mundo em lngua portuguesa.
Para quem quiser ler as produes dos alunos desse curso, os textos esto disponveis na
pgina https://uaportuguese.wordpress.com. Por enquanto, o blog conta com textos produzidos
no Spring 2015 porm, a cada semestre, novos textos sero adicionados. Como o objetivo
produzir para situaes reais de uso da linguagem com interlocutores reais, ficaremos muito
felizes em receber seus comentrios na pgina.
Referncias
RIO GRANDE DO SUL. (2009) Referenciais curriculares do Estado do Rio Grande do Sul:
linguagens, cdigos e suas tecnologias. Porto Alegre: Secretaria de Estado da
Educao/Departamento Pedaggico.
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Inmeras so as teorias que tratam da aquisio da lngua estrangeira e, dentre elas, duas
so oportunas este estudo: a Etnografia da Comunicao e a Teoria do Insumo. A etnografia da
comunicao estuda os papis sociais da linguagem na estruturao da identidade dos indivduos
e na cultura de comunidades e sociedades; bem como os contextos e eventos nos quais os
participantes fazem um grande esforo para atingir seus objetivos comunicativos atravs de uma
L2 (MITCHELL & MYLES, 1998).
Esses dois conceitos devem ser levados em considerao, visto que envolvem: (i) a
identidade dos alunos e (ii) sua experincia - aqueles j bilngues podem utilizar as experincias
de aprendizado da L2 no aprendizado do portugus como L3.
Neste caso, o insumo dos alunos, segundo a teoria de Krashen, pode ser acionado de duas fontes
para acessar o mesmo significado lexical (figura 1). Ainda que em meio aos problemas que
apresentam nos processos de traduo das duas fontes (L1 e L2), observamos que os alunos
bilngues apresentavam maior progresso que os demais. Ou seja, eles tm duas lnguas para
acessar, ainda que estes alunos apresentem a interferncia destas duas lnguas.
Os alunos iniciantes da Baylor University, por exemplo, apresentavam interferncia do
espanhol mais frequentemente em palavras lexicalmente parecidas, como: cuando, trabajo,
escuela, veces, ajud. O que podemos fazer? Temos que apresentar formas que eles possam
acessar o significado lexical mais rapidamente, especialmente atravs da insero da cultura,
inserindo-a em um contexto.
Ao evidenciar a cultura da lngua portuguesa, evita-se (ou retarda-se) a fossilizao
precoce e, consequentemente, chama conscientizao do erro. atravs do ensino da cultura
que podemos estimular o aprendiz a tomar conscincia das diferenas entre as duas lnguas,
segundo Grannier (2000).
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Atividades ldicas so bastante eficazes no ensino das diferenas ortogrficas como, por
exemplo, no uso do q e do lh. Apresentar essa distino como uma caracterstica do
portugus em seu contexto cultural surtiu efeitos positivos, se comparado ao ensino explcito da
lngua. Ao utilizar textos autnticos, retarda-se a tentativa de aplicar regras gramaticais do
espanhol ao portugus. Segundo Carvalho et al. (2002, p. 72), Spanish-English bilinguals often
relied on their native intuitions in Spanish, impairing their performance in Portuguese through
negative transfer from Spanish, algo que o professor deve estar sempre atento.
Portanto, por o espanhol e o portugus serem lnguas prximas, o espanhol pode,
inicialmente, auxiliar na progresso dos alunos. Entretanto, com o aprofundamento do estudo da
lngua portuguesa, os alunos tendem a apoiar-se no seu conhecimento prvio, assim
prejudicando-os. Para que a transferncia negativa no seja consolidada e fossilizada, o professor
deve estar consciente da necessidade de um forte e frequente uso de material autntico aliado
constante meno da cultura.
Referncias
CARVALHO, A. M., Freire, J. L., & Da Silva, A. J. Teaching Portuguese to Spanish speakers: A
case for trilingualism. Hispania, 93(1), 70-75, 2010.
MITCHELL, R.; Myles, F. Second Language Learning Theories. London: Arnold Publishers,
1998.
MILLERET, M. Portuguese Study in Higher Education in the United States. Hispania, 95(1),
135-150, 2012.
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Este trabalho fruto de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida com alunos da
University of Georgia (UGA) que estudam como Minor lngua portuguesa e como Major
diversos cursos nas reas de humanas, exatas ou tecnologia. Nosso trabalho busca investigar o
papel da literatura no aprendizado de lngua e cultura brasileira. A motivao para o trabalho
surgiu do comportamento dos alunos em sala durante as aulas de cultura e literatura, nela os
alunos demonstravam sentimentos e emoes durante os exerccios e interaes que valiam a
pena serem investigados para sabermos como os alunos se sentiam e quais as crenas deles com
relao ao processo de aprendizagem da cultura brasileira.
A University of Georgia tem um dos maiores programas de ensino de Portugus dos
Estados Unidos, contando com cerca de 300 alunos por semestre, divididos em nveis de aula de
lngua, literatura e cultura. Temos cerca de 20 disciplinas relacionadas ao ensino de Portugus,
contando com 4 professores e 5 Teaching Assistants (TA), sem contar os 2 FLTAs anuais.
A UGA ainda conta com o Programa Flagship de Portugus. O nico programa dos EUA
feito para alunos de graduao aprenderem a lngua portuguesa e participarem de intercmbio no
Brasil, onde tero a oportunidade de aprimorar suas habilidades no seu contexto de estudo, j que
estudam durante um semestre na Universidade Federal de So Joo del Rei e depois passam
outro semestre fazendo estgio em uma empresa relacionada ao seu campo de interesse.
Na UGA, o FLTA um professor assistente, isso significa que o TA ir auxiliar um
professor efetivo da universidade. Voc passa dois semestres auxiliando em aulas de literatura e
cultura brasileira. As aulas de lngua so ministradas por alunos do mestrado e doutorado do
programa de portugus que tambm so TAs.
Como Professora Assistente acompanhei as aulas de Advanced Brazilian Culture:
reading and writing through the media por um semestre. Essa disciplina cursada aps quatro
semestres de aulas de lngua portuguesa. Nela os alunos trabalhavam com crnicas e notcias de
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A inteno de se estudar as crenas se deu por entendermos que ela est relacionada:
(a) compreenso das aes ou do comportamento dos aprendizes de lnguas, seja em
termos de se entender quais estratgias utilizam (HORWITZ, 1987; OXFORD, 1990; WENDEN,
1987), ou como algumas crenas podem contribuir (ou no) para a ansiedade de muitos alunos ao
aprender uma lngua estrangeira (HORWITZ, 1990);
(b) utilizao de diferentes abordagens pelo professor, como a aprendizagem autnoma
(COTTERALL, 1995; WENDEN, 1991), ou implementao de diferentes mtodos;
(c) a compreenso da relao das crenas de professores e alunos que pode prevenir um
possvel conflito entre eles (BARCELOS, 2000; BARCELOS, 2003; KERN, 1995; HORWITZ,
1987, 1990; OXFORD, 1990; KUMARAVADIVELU, 1991; GRADEN, 1996), atentando-se
para uma maior convergncia entre as intenes dos professores e as interpretaes dos alunos;
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(d) formao de professores: a compreenso das crenas dos professores ajuda a entender
no somente suas escolhas e decises, mas tambm a divergncia entre a teoria e a prtica, e
entre as crenas de formadores de professores e de professores.
Assim, o modo como os alunos relatam suas experincias pode nos proporcionar material
para observar os pontos negativos e positivos do uso da literatura no processo de ensino de
lngua e cultura brasileira. Tendo conhecimento desses pontos podemos buscar caminhos para
fortalecer os pontos positivos e desenvolver trabalhos alternativos para sanar os problemas
encontrados.
Nosso questionrio foi respondido por 6 alunos que fazem parte de uma turma de 24. Os
seis participantes so americanos e tem como lngua materna o Ingls. As perguntas apresentadas
aos alunos foram:
How long have you been studying Portuguese?
What do you study Portuguese for?
What positive and negative experiences did you have as a Portuguese language student
and what did you learn from those experiences?
Do you think learning Brazilian culture helps to learn the language? Does it help you?
If so, in which way?
In which ways do you think it is possible to learn Brazilian culture? Does literature
help you learn culture?
How did you feel in Brazilian Culture classes when you read crnicas brasileiras?
Did they help you learn any aspects of culture? If so, in which ways?
What have you learned about Brazilian culture through reading crnicas?
Por meio dessas perguntas, e dos excertos apresentados a seguir, pudemos perceber
crenas como:
- Aprender cultura e lngua portuguesa proporciona oportunidade;
I appreciate the language and the culture in general. I also hope to use in a medical profession
while in Brazil.
- Proporciona momentos pra praticar a lngua sem medo;
My most positive experiences with language acquisition of Portuguese have been when I
engaged in dialogue with other students.
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Um ponto interessante que foi possvel notar foram os assuntos aprendidos que mais
marcaram o semestre:
I learned about the concept of dar un jeito, and about how some of the cities are organized.
I have learned some central themes about the influence of religion and the importance of
knowing people para dar um jeito. I have also learned that Brazilian is a very outspoken
society from cultural roots to political corruption to outwardly procrastinating and to economic
development.
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I have learned about general culture through the Cronicas; examples of this include learning
about "Jeitinhos Brasileiros."
I have gained some knowledge through the literature I read for class. For example, one aspect
of Brazilian culture I learned last semester in PORT 4045 was the idea of "dar um jeito/jeitinho."
I never encountered this in Brazil or in my previous classes and I thought it was very interesting.
As crenas acima descritas nos mostram os caminhos possveis para melhorarmos nossas
praticas e dinmica, alm de nos proporcionar uma reflexo sobre como trabalhar e explorar
melhor o ensino de cultura por meio da literatura. Atravs dessas respostas pudemos perceber
que os alunos ressaltam a importncia do aprendizado de literatura, e que esta ajuda na
compreenso da cultura e da lngua portuguesa.
O desafio do trabalho aqui aprensentado foi ser uma professora assistente, pois como TA
no temos liberdade para trabalhar os contedos em todas as aulas. Sendo que em algumas delas
apenas observamos. Contudo, no podemos limitar nosso poder de ajudar nossos alunos. Sempre
possvel tentar desenvolver um projeto durante o semestre e combinar com a professora
responsvel alguns minutinhos de algumas aulas para se aplicar uma atividade diferente.
Esse trabalho tambm nos inspira a pensar mais atividades comunicativas que explorem a
autonomia do aluno, sem deixar de explorar os benefcios de se ter um falante nativo
participando da aula. Os dados aqui apresentados podem ser explorados por outras teorias e
assim abrir mais oportunidades e despertar mais ideias. Nossa pesquisa ainda no foi concluda,
porm est nos trazendo reflexes necessrias e positivas. preciso repensar os mtodos e
abordagens em sala de aula para tornar os contedos mais comunicativos e o ensino mais efetivo.
27
anteriores em sala de aula, entre outras. Para Breen (1985, p.136), "nenhuma instituio ou
relacionamento humano pode ser adequadamente entendido, a menos que consideremos as suas
expectativas, valores e crenas.
Cento e dezessete alunos participaram da pesquisa conduzida nos cursos de portugus
como lngua adicional da Universidade de Massachusetts em Dartmouth, no final do semestre de
outono, em 2014. Sessenta e um alunos estavam no curso POR 101, treze no POR 103, seis no
curso POR 104, vinte e oito no POR 201 e nove no POR 301.
Todos os alunos matriculados em portugus 101, 103, 104, 201 e 301 (cursos oferecidos
no outono), assim como os professores desses cursos, receberam um questionrio BALLI (The
Beliefs About Language Learning Inventory, desenvolvido por HORWITZ) adaptado.
O questionrio BALLI foi desenvolvido para avaliar as opinies de estudantes em vrias
questes e controvrsias relacionadas aprendizagem de lnguas. Ele contm 34 itens elaborados
para mapear as crenas dos alunos em cinco reas: a dificuldade da aprendizagem de lnguas;
aptido para lngua estrangeira; a natureza da aprendizagem de lnguas; estratgias de
comunicao e aprendizagem; e motivaes e expectativas do aprendiz. Nosso questionrio
contm 27 questes devido s adaptaes ao contexto onde a pesquisa foi conduzida. No entanto,
trata dos mesmos objetivos e tpicos.
Alunos e professores receberam o questionrio em aula e foram solicitados a ler cada
item e respond-los utilizando uma escala likert de cinco pontos, sendo 1 para "concordo
totalmente" e 5 para "discordo totalmente". Os alunos tambm foram solicitados a fornecer
algumas informaes contextuais sobre seus histricos de aprendizagem de lnguas (brackground
questionnaire). Nos pargrafos sequintes sero relatadas algumas das respostas encontradas
nessa pesquisa.
As primeiras questes tratam do nvel de dificuldade das lnguas. Professores e alunos
concordam com a frase "Algumas lnguas so mais fceis de aprender que outras"; exceto por
algumas variaes entre "discordo" e "discordo totalmente", o que reflete as opinies de poucos
dos sujeitos em ambos os grupos. Entre os professores, 50% concordaram totalmente e nenhum
discordou totalmente. J entre os alunos, nenhum discordou totalmente, e maioria (84,61%) ficou
entre "concordo" e "concordo totalmente". Ento, podemos dizer que h um consenso em relao
a essa crena. No entanto, ainda no se sabe porque os entrevistados consideram algumas lnguas
30
mais fceis que outras. Tal tpico no foi abordado no questionrio, mas pode ser investigado
em futuras pesquisas.
No que concerne aptido para lngua estrangeira, grande parte dos professores diz que a
possui, enquanto 48,72% dos alunos assinalaram "neutro". Aparentemente, os alunos no
acreditam possuir aptido para o aprendizado de lnguas, o que pode ter impacto no aprendizado.
Ao serem questionados sobre a existncia de uma habilidade inata que certas pessoas
teriam e que facilitaria a aprendizagem de uma lngua adicional, as crenas de alunos e
professores, so bastante parecidas; os dois grupos esto quase igualmente divididos: entre os
alunos 35,04% concordam com a afirmao "Algumas pessoas nascem com uma habilidade
especial que as ajuda a aprender uma lngua estrangeira.", assim como 37,5% dos professores.
Um dado relevante que 40,17% dos alunos se declararam neutros a respeito da afirmao e
25% dos professores tambm.
Finalmente, todos os professores acreditam que qualquer pessoa pode aprender a falar
uma lngua estrangeira. Porm, as respostas dos alunos foram variadas: a maioria deles pensa da
mesma forma que os professores, mas 8,55% discordam. Presumidamente, professores possuem
experincias suficientes, inclusive as do seu prprio aprendizado, para acreditar que qualquer
pessoa pode aprender outra lngua. No entanto, no temos condies de afirmar o que leva
14,53% dos alunos a no terem um opinio clara sobre isso.
Concluses e implicaes
Descobrir o que alunos e professores pensam sobre o aprendizado de lnguas uma tima
maneira de compreender como o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras visto pela
comunidade em geral. As crenas podem refletir o que lhes foi dito e o que os pais deles pensam,
por exemplo. Podem referir-se a viso de mundo que cada um e cada famlia possui, entre outras
coisas. Mas , sobretudo, uma maneira muito rica de se aprofundar no universo e nas percepes
dos alunos. E por meio das respostas descobrir o que precisa ser melhorado e levado em
considerao nas aulas de lngua.
Certas coisas que parecem bvias para os professores, como o fato de que "qualquer
pessoa pode aprender a falar uma lngua estrangeira", aparentemente no so to claras para os
alunos, e podem afetar negativamente o desenvolvimento das aulas e o desempenho dos deles.
Professores precisam lembrar os alunos que a aprendizagem de uma segunda lngua envolve
31
vrios aspectos, que um processo lento, que todos podem aprender e que h diferentes estilos e
estratgias, entre outros. Enfim, professores devem levar aos alunos informaes que despertem
mais conscincia sobre a longa caminhada de aprendizagem de uma lngua, assim como ensinam
gramtica, vocabulrio e outros aspectos da lngua.
interessante perceber que professores da mesma instituio e dos mesmos cursos
pensam de maneira diferente em relao a certas questes. O que nos leva a questionar em que
contexto de graduao e ps graduao eles foram preparados e como suas crenas foram
desenvolvidas. Perguntas para prximos trabalhos surgiram aqui: Qual sua formao? Eles/ a
insituio investem em formao continuada? Qual a experincia deles no ensino de lnguas? J
estudaram lingustica aplicada? Quo conscientes sobre o impacto de suas crenas no
aprendizado dos alunos eles so?
Outras questes que emergem so: possvel mudar as crenas dos alunos e
professores? Como? Outras pesquisas podem ajudar a responder tais perguntas, entre muitas
outras, que certamente serviro de apoio para professores na conduo de suas aulas de modo
que suas crenas tenham o menor impacto negativo possvel. E principalmente, que professores e
alunos conheam suas crenas e as desmitifiquem, de modo a se beneficiar dessas noes.
Referncias
BREEN, M. P. The social context for language learning a neglected situation? Studies in
Second Language Acquisition. v. 7, 1985. p. 135-158.
ELLIS, R. The study of second language acquisition. London: Oxford University Press, 1994.
KERN, R. G. Students and teachers beliefs about language learning. Foreign Language Annals.
v.28, 1995. p.7192.
RATHS, J. (2001). Teachers beliefs and teaching beliefs. Early Childhood Research & Practice
v.3, p.111. Disponvel em: <http://ecrp.uiuc.edu/v3n1/raths.html>. Acessado em 28 maro,
2015.
RILEY, P. The guru and the conjurer: aspects of counselling for self-access. In Benson, P.,
&Voller, P. (Eds.). Autonomy and independence in language learning. New York:Longman, 1997.
p. 114131.
sero significativas para todos os estudantes, desse modo os professores devem auxiliar os alunos
a explorar os affordances fora da sala de aula.
Em minha sala de aula de lngua portuguesa, um dos affordances mais utilizado foi o
livro didtico Ponto de Encontro da editora Pearson. As aulas eram baseadas no livro e ele
facilitava a compreenso dos aprendizes, uma vez que eles poderiam sempre recorrer ao livro
para verificar alguma informao e/ou exerccio. Alm disso, eu utilizava diferentes jogos,
msicas e atividades dinmicas, a fim de motivar e auxiliar meus alunos. Alguns exemplos
desses jogos so: jogo de tabuleiro, leilo de sentenas, jogo do milho e competio de
carrinhos da aprendizagem. E muitos deles podem ser encontrados gratuitamente na internet.
O uso de tecnologia nas aulas de lnguas estrangeiras uma forma de motivar os alunos e
de contribuir para a aprendizagem deles, por isso outro affordance utilizado tanto em minhas
aulas quanto fora da sala de aula foi a atividade de conversao simulada (simulated
conversation), que era preparada por meio da plataforma RIA (Rich Internet Applications,
desenvolvida pelo CLEAR (Center for Language Education and Research) da Michigan State
University. Desse modo, os alunos podiam ouvir e responder online minhas perguntas referente
ao que eles estavam estudando, e para isso eles precisavam de um computador com acesso
internet, microfone e webcam. Um exemplo dessa atividade pode ser confirido por meio do
endereo: http://clear.msu.edu/mashups/27558. Um dos meus alunos mencionou que "esta
atividade foi muito divertida e foi algo diferente e legal de fazer. Eu acho que um modo
positivo de aprendizagem" (P.). Outros affordances significativos para as aulas de portugus
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foram os materiais autnticos que propiciei aos meus alunos, como folhetos diversos, revistas e
cartes postais.
Na prpria sala de aula, h alguns propiciamentos que podem ser enriquecedores e
importantes para o processo de aprendizagem dos alunos, por exemplo o computador; o data
show; o quadro negro; o compartilhamento de atividades realizadas pelos alunos que podem
influenciar na aprendizagem dos outros, uma vez que eles se disponham a ver/ler o trabalho do
colega; a caixa de som que ajuda no trabalho com audios colaborando para o
ensino/aprendizagem; e o tipo e disposio das carteiras que permitem uma maior
interao/envolvimento entre os alunos. Alm disso, "o aprendiz precisa contar com seus
prprios propiciamentos: motivao, autonomia, agenciamento" (PAIVA, 2009, p. 3), a fim da
aprendizagem ser mais efetiva.
Portanto, os aprendizes podem se tornar mais motivados e autnomos a aprender uma
nova lngua quando o professor os oferecem diferentes affordances que tm o potencial de
influenciar positivamente na aprendizagem deles. Com isso, defendo que os professores podem
auxiliar os alunos a explorar os affordances dentro e tambm fora da sala de aula, uma vez que o
ambiente escolar pode no oferecer todos os propiciamentos necessrios para a aprendizagem.
Referncias
DAVIS, B.; SUMARA, D. Fitting teacher education in/to/for an increasingly complex world.
Complicity: An International Journal of Complexity and Education. v. 9, n. 1, 30-40, 2012.
GIBSON, J. J. The theory of affordances. In R. Shaw & J. Bransford (Eds.), Perceiving, acting,
and knowing. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1977.
PAIVA, V.L.M.O. Como o sujeito v a aquisio de segunda lngua In: CORTINA, A.;
NASSER. S.M.G.C.Sujeito e Linguagem. So Paulo: Cultura Acadmica, 2009.
Em uma paceria entre o Center for the Study of Languages and Cultures (CSLC), com o
apoio do Department of Romance Languages da University of Notre Dame, e a escola pblica
Perley Primary Fine Arts Academy, em South Bend, Indiana, um projeto para o ensino de
lnguas e culturas estrangeiras foi organizado e aplicado na referida escola. Participaram da
primeira etapa os FLTAs de lngua chinesa, italiana e portuguesa.
O projeto teve como objetivo oferecer aos alunos de segunda a quarta srie a
oportunidade de ter contato com professores nativos das diferentes lnguas envolvidas e de
aprender sobre a lngua e a cultura daqueles pases. Tambm foi objetivo do projeto promover a
integrao entre a universidade e a comunidade ao seu redor, na tentativa de devolver
sociedade aquilo que a academia produz. Alm desses objetivos, tambm tive o objetivo pessoal
de comparar e contrastar a educao pblica nos Estados Unidos e no Brasil. Este trabalho relata,
portanto, as minhas impresses e o que foi realizado com relao lngua portuguesa e cultura
brasileira em duas turmas da terceira srie.
Durante quatro semanas, com aulas dirias de 35 minutos, foram desenvolvidas
atividades de leitura de histrias e de ensino de vocabulrio (cumprimentos, alfabeto, nmeros,
cores, partes do corpo, animais, estaes do ano, dias da semana, meses etc.) por meio de
brincadeiras e msicas. Dos 130 alunos envolvidos no projeto, os 48 alunos participantes das
aulas de lngua portuguesa tiveram a oportunidade de contatar alunos brasileiros por meio de
cartas (pen pals) e, dessa forma, construir uma viso mais realista acerca do Brasil e dos
brasileiros. Visto que o tempo dirio de aula era curto, em muitas das aulas, as atividades se
resumiram a conversas sobre a cultura brasileira e sobre a lngua portuguesa, instigadas pela
leitura das histrias sobre o Brasil ou por qualquer tpico levantado pelos prprios alunos.
Nas atividades desenvolvidas, pude notar que a associao de movimentos s palavras ou
estruturas que estavam sendo aprendidas foi bastante til para ajud-los a entender a intonao
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para mim, pois no sabia quanto tempo estimar para cada atividade. A questo das diferenas no
sistema de ensino tambm se atrelou s diferenas na relao professor-aluno e faixa etria dos
estudantes. Como brasileiro, sempre tive, como aluno e como professor, uma relao muito mais
prxima e afetuosa no ambiente escolar, e ver um certo distanciamento das professoras com seus
alunos e a formalidade que elas exigiam dos alunos quando estes falavam comigo foi outro ponto
de choque cultural. Com o tempo, porm, pude notar que existe sim um distanciamento maior,
mas a relao de carinho e confiana est presente entre professor e alunos, e isso no me
impediu de criar um vnculo significativo com as crianas.
O ltimo desafio, na verdade, esteve presente desde a primeira reunio de organizao do
projeto. No havia, e no h, at onde sabemos, material didtico adequado. Os alunos no eram
estudantes de portugus como lngua de herana e nem tnhamos tempo suficiente de aula para
aplicar as atividades dos livros disponveis de portugus como lngua estrangeira, fora o fato de
que esses materiais so, normalmente, para adultos, e no crianas. Foi possvel encontrar alguns
livros de histrias infantis que tinham o Brasil como tema, mas muitos estavam desatualizadas
ou eram para uma faixa etria mais jovem. Tive, ento, que partir para a elaborao de materias
didticos que fossem relevantes e, ao mesmo tempo, interessantes o suficiente para crianas entre
8 e 10 anos. Confesso que nem todas as atividades funcionaram bem, mas algumas me
surpreenderam.
Em relao aos resultados, o projeto teve, de acordo com os professores e com a direo
da escola, um impacto importante no que tange conscincia cultural dos alunos. Foi fcil notar,
como professor voluntrio, a diferena de viso que os estudantes tinham de um estrangeiro no
incio e no final do ano. Houve um significativo avano na autonomia dos alunos, que, nos
primeiros dias, se recusaram a falar diretamente comigo, e faziam suas perguntas por meio da
professora. Esses mesmos alunos, algumas semanas depois, chegavam sala de aula com listas
de palavras que aprenderam sozinhos em casa ou com uma pequena pesquisa sobre algum animal
nativo do Brasil, e me pediam alguns minutos de aula para compartilhar com os colegas o que
tinham descoberto.
A participao dos FLTAs da University of Notre Dame nesse projeto foi to significativa
para a universidade, para escola, para os alunos envolvidos e para os FLTAs, que foi decidido
que o projeto ter continuidade no prximo ano. J existe a confirmao de que o prximo FLTA
de lngua portuguesa continuar o trabalho com as crianas e que, possivelmente, outras lnguas,
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alm do portugus, do italiano e do chins, sero includas, e mais turmas tero a mesma
oportunidade.
Dar aulas de portugus para os alunos adultos da graduao foi extremamente
gratificante, mas ver crianas descobrindo a minha cultura, o meu pas e interessadas nas coisas
que eu vivi quando tinha a sua idade, emocionou-me muito, e me fez encarar a experincia toda
de forma muito mais leve, mais feliz, mais significativa. Espero que os futuros FLTAs
aproveitem tanto quanto eu essa experincia!
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matriculados no Fall semester 2014. Logo, no est entre as universidades de baixo porte. No
entanto, por ser estadual, a semestralidade tambm mais acessvel, especialmente aos
estudantes provenientes do mesmo estado, e isso atrai um pblico com um perfil especfico.
Os alunos do curso de Portugus, por exemplo, so todos da graduao, uma vez que os
cursos de lngua so obrigatrios para eles e incluso na semestralidade. (Para os de ps-
graduao, no compulsrio e deveria ser pago parte). Esses alunos, portanto, tm em torno
de 18 a 31 anos e so dos mais diversos cursos, com destaque para o curso de Letras (pois este
requer a obrigatoriedade de pelo menos duas lnguas estrangeiras em nvel intermedirio e o
Portugus se torna um atrativo para os j hispanofalantes por ser considerado como uma lngua
prxima do Espanhol). Assim, vemos que a motivao para o estudo de lnguas, para a grande
maioria, parte de uma obrigao mais do que de uma escolha integrativa (integrativeness, nos
termos de Ortega, 2009), isto , uma motivao que seria procedente do interesse genuno em
aprender uma segunda lngua para se aproximar da suas particularidades, da sua cultura e da
comunidade de falantes (ORTEGA, 2009, p.170). Grande parte dos alunos moram ainda com os
pais, geralmente longe do campus em bairros residenciais ou mesmo em cidades vizinhas, para
no precisarem ter o gasto a mais com aluguel, o que no comum no panorama universitrio
americano, o qual demonstra uma tendncia dos alunos de se mudarem para moradias prximas
universidade. Alm disso, para se manterem, muitos dos alunos possuem trabalhos informais de
at 30 horas semanais, alm das disciplinas e estgios prprios do curso que fazem. Isso tudo
coloca a disciplina de lnguas em segundo plano e lhes deixa pouca disponibilidade de horrios
para se dedicar mais ao aprimoramento do idioma em momentos fora da sala, como participar de
atividades extra-classe promovidas pelos clubes de lngua.
Para entender o contexto do aluno e procurar ver como poderamos considerar como uma
vantagem o uso de L1 para eles em sala de aula, 20 alunos da disciplina de PORT 1202 (bsico
2) do Spring Semester 2015 (todos alunos do bsico 1 no semestre anterior) responderam um
questionrio sobre suas experincias como aprendizes de uma lngua adicional e qual o papel da
L1 nesse processo. No cabe aqui discutir todas as questes apontadas, mas interessante
apontar o que foi mais marcante nas respostas deles. Um ponto bastante levantado foi a questo
da motivao e como a identidade do aluno como falante da L2 afetada nesse processo. De
acordo com as respostas, os estudantes consideram que deve ser feito um balano entre o uso de
Portugus e Ingls nas aulas, embora assumam a necessidade de um foco maior na lngua alvo.
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Apontaram o uso extremo apenas da L2 como principais causas para desistncias de cursos de
lnguas anteriores, por se sentirem desmotivados e por no compreenderem instrues quando
dadas apenas na lngua estrangeira. A partir disso, vemos que a insistncia no uso da L1 nesse
contexto est ligada questo da identidade do aluno como falante de lnguas e suas frustraes
quando no conseguem produzir o enunciado desejado. Sentem-se inseguros, como se tivessem
sua imagem ameaada. Afinal, segundo Ortega (2009), learning and using a foreign language
poses a threat to ones ego. It makes people vulnerable particularly grown-ups who are
accustomed to function perfectly well in their own language. (p. 192). Esses so os efeitos da
varivel da ansiedade denominada self-confidence when using the language, tambm pela
autora, que afeta a motivao do aluno para aprender a nova lngua e adquirir competncia
comunicativa (p. 172).
Tendo isso em vista, a forma de trabalhar encontrada pela coordenao de portugus
procurar respeitar algumas dessas questes dos alunos em nvel bsico, no sentido de no nos
concentrarmos em banir ou minimizar a L1 em sala de aula, mas focando em maximizar a
L2 (Cook, 2001). Isto , incentivar o uso e usar cada vez mais a lngua alvo, mas sem olhar de
forma pejorativa a necessidade do aluno de, por vezes, recorrer lngua materna. Nesse mesmo
caminho, Cook (2001) prope quatro fatores a serem considerados ao se ponderar quando o uso
L1 poderia ser aceitvel em sala de aula: a questo da eficincia, do aprendizado, da naturalidade
e da relevncia externa. Ou seja, o professora deveria levar em conta as seguintes perguntas e
apenas considerar o uso da L1 no caso de a situao da turma responder positivamente a uma
delas: a apresentao seria mais eficiente na L1? O aprendizado da L2 pode ser ajudado com o
uso da L1? O tpico delicado e mais confortvel de ser tratados na L1? O uso da L1 pode
ajudar o aluno a entender como usar a L2 em situaes contextuais fora da sala de aula?
Dessa forma, para buscar um balano entre usar positivamente a L1 de forma a entender
o perfil e motivaes dos alunos de nvel bsico, sem deixar de maximizar e dar o input
necessrio da L2 e fazer com que os alunos se sintam mais vontade para us-la, h algumas
atividades que podem ser incentivadas em sala. Por exemplo, fazer atividades em grupo, pois o
processo de peer-scaffolding ajuda o aluno com dificuldade de compreenso a entender
enunciados e propostas, sem expor-se frente toda a turma; o uso de cognatos, j que a
similaridade com a L1 facilita o entendimento; repetio na L2 do enunciado do aluno caso
pronunciado em L1 e incentivar que ele tambm refaa sua sentena na lngua alvo; checar
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compreenso de palavras, sentenas e instrues; criar atividades que envolvam situaes reais
de uso da L2 no contexto do aluno, tornando a aprendizagem mais significativa para ele; criar
projetos em que os alunos possam entrar em contato com falantes da L2 que tambm estejam
aprendendo a L1 deles (como a caso do conhecido pen pal) e, dessa forma, eles possam praticar
a lngua alvo e tambm usar a lngua materna para ajudar no desenvolvimento do colega, o que
auxilia o aluno a tomar conscincia do processo de aprendizagem de uma lngua adicional.
A inteno dessa discusso no incentivar o uso de L1 em sala de lngua estrangeira,
mas entender o perfil e o contexto em que estamos trabalhando e compreender que cada aluno
tem o seu tempo de aprendizagem. A ideia criar um ambiente em que o aluno se sinta cada vez
mais confortvel em arriscar o uso da lngua alvo e no se sinta inibido. De fato, no se deve usar
demasiadamente a L1, pois o aluno no deve se acostumar com a facilidade de possveis
tradues ou sempre se pautar no significado na L1 antes de tentar entender primeiramente o
enunciado na L2. A ideia de que estamos tratando apenas deixar de encarar a L1 como algo
ruim ou buscar sua excluso, mas, em contraposio, buscar a maximizao da L2, pois, para o
aluno bsico, a lngua materna ainda o ponto de apoio que os deixa seguros e a presso contra
essa segurana pode gerar a desmotivao e desistncia. Portanto, no contexto da UNC
Charlotte, a maximizao gradual da L2 nas turmas de Portugus bsico ajudou nesse sentido:
atendemos aos alunos com mais dificuldades de compreenso nesse nvel inicial e terminamos o
semestre usando praticamente apenas a lngua alvo, deixando-os preparados para o nvel
intermedirio.
Referncias
COOK, V. J. The Canadian Modem Language Review/La Revue canadienne des langues
vivantes. Maro, 2001.
COOK, V. J. The consequences of bilingualism for cognitive processing. In: A. deGroot & J.F.
Kroll (Orgs.). Tutorials in bilingualism: Psycholinguistic perspectives (pp. 279-299) Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum, 1997.
POLIO, C.P.; DUFF, P.A. Teachers' language use in university foreign language classrooms: a
qualitative analysis of English and target language alternation. In: Modern Language Journal 78,
311-326. 1994. University of North Carolina at Charlotte. http://www.uncc.edu/ Acesso em
Fevereiro, 2015.