A prova escrita como instrumento de avaliacao da aprendizagem do aluno de Ciéncias ALINE CRISTIANE NUHS* DANIELA TOMIO™ RESUMO, Identificar os sentidos que os professores ¢ seus alunos de Ciéncias atribuem a prova escrita: avaliar a estrutura das provas e vetificar as relagées com os fundamentos teéricos de uma avaliagio formativa: sugerir indicadores para a elaboragio de uma prova escrita para a aprendizagem de Ciéncias que atenda as diretrizes de uma avaliagao formativa foram os objetivos desta investigagio. Para tal, realizaram-se entrevistas com alunos e professores de Ciéncias, de escolas estaduais de Blumenau ~ SC, e uma andlise das provas por eles realizadas. Dentre as conclusoes, destacamos que pata os investigados a prova tem funsa0 apenas diagnéstica, € 0 alunos no a concebem como um indicativo para avaliar a sua propria aprendizagem. Na anilise das provas, a énfase é na avaliac4o apenas dos contetidos conceituais € as questées sio elaboradas, a fim de verificar a apreensio de fatos e no de conceitos. A compreensio dos sentidos dos professores e alunos investigados nos permite refletir sobre a avaliacio nas aulas, de Ciéncias ¢ evidencia que ainda existe um vasto campo para a pesquisa ¢ para as priticas de formagio de professores. Palavras-chave: Avaliagio formativa, ‘Testes, Formagéo de professores, Ensino de Ciéncias * Professora de Ensino Fundamental II do Colégio Castelo— Blumenau-SC (aline_cn88@hotmail.com) ** Professora da graduagio ¢ pés-graduagao na Universidade Regional de Blumenau (FURB) (danitomio@terra.com.br) Est. Aval. Educ., Sao Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011 » 259RESUMEN Los objetivos de esta investigacién fueron identificar los sentidos que los profesores y sus alumnos de Ciencia atribuyen a la prucba escrita; evaluar la estructura de las pruebas y verificar las relaciones con los fundamentos teéricos de una evaluacién formativa y sugerir indicadores para la elaboracién de una prucba escrita para un aprendizaje de Ciencias que responda a las directrices de una evaluacién formativa. Para esto, se realizaron entrevistas con alumnos y profesores de Ciencias, en Blumenau, en escuelas que dependen del gobierno del estado de Santa Catarina y se realizé un anilisis de las prucbas Ilevadas a cabo. De las conclusiones, destacamos que pata los investigados las pruebas tienen una funcién tinicamente de diagndstico yllos alumnos no la conciben como un indicativo que evakia sus aprendizajes. En el andlisis de las pruebas, el énfasis estd en la evaluacién tan solo de Los contenidos conceptuales y los items son elaborados con la finalidad de verificar la aprehensién de hechos y no de conceptos. La comprensién de los sentidos de los profesores y alumnos investigados nos permite reflexionar sobre la evaluacién en las clases de Ciencias y pone en evidencia que todavia existe un vasto campo para la investigacién y para las précticas de formacién de profesores. Palabras clave: Evaluacién formativa, Prucbas, Formacién de profesotes, Ensefianza de Ciencias. ABSTRACT "The aims of this study were to identify the ways teachers and Science students view written tests, to evaluate the content of Science tests and to examine their relationship with the theoretical foundations of formative assessment, as wel as to suggest pointers to prepare a written test for the learning of Science that complies with the guidelines of formative assessment. To this end, interviews were carried out with students and Science teachers from state schools in Blamenau, in the state of Santa Catarina, and tests taken by them were analyzed. Among the findings, we highlight that, for the students investigated, the tests have only a diagnostic function as the students do not conceive them as indicators to assess their own learning, By analyzing the tests, wwe find that the emphasis is on evaluating only the conceptual contents and that the questions are designed to verify the apprehension of facts, not of concepts. Understanding the sense of teachers and students investigated allows us to reflect on the evaluation in Science classes and shows that there is still avast area for research and for the practices of teacher training, Keywords: Formative assessment, Tests, Teacher training, Science teaching 0 + Est. Aval. Educ, S80 Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 20111 INTRODUGAO so ai cai na prova, professor? Esta pergunta jé foi dita ou ouvida pela maioria de nds em tempos de escola e da universidade. Mais que evidenciar uma preocupagio do estudante, ela nos permite refletir e indagar sobre a prova escrita como um ins- trumento de avaliacéo da aprendizagem de Ciéncias: Para que servem as provas? O que as provas permitem avaliar? Como precisa ser elaborada uma prova pata avaliar a aprendizagem de Ciéncias? Para que/m serve a “nota” da prova? Quais sio os sentidos que estudantes ¢ professores de Ciéncias atribuem prova no processo de aptendizagem de Ciéncias? Questées como essas motivaram e justificam uma pesquisa com os objetivos de: a) identificar os sentidos que os professores e seus alunos de Ciéncias atribuem A prova escrita; b) avaliar a estrutura das provas de Ciéncias e verificar as relagées com os fundamentos tedricos de uma avaliagéo formativa e a concordancia com 0s sentidos atribuidos pelos professores; c) sugerir indicadores para a claboragao de uma prova escrita da aprendizagem de Ciéncias que atenda as diretrizes de uma avaliacio formativa ‘Assim, foi realizado um estudo de campo com professores ¢ alunos de Ciéncias da rede piiblica do municipio de Blumenau e um estudo documental com a andlise de provas escritas por eles realizadas. © conhecimento elaborado pela pesquisa pode ser considerado relevante, pois poder contribuir com professores de Ciéncias e pesquisadores que investigam e/ou elaboram processos educativos sobre avaliagio, uma vez que: * a prova escrita néo é 0 tinico instrumento de avaliagio para aprendizagem de Ciéncias, mas, ainda, é 0 mais utilizado pelos professores e em avaliagées externas, ~ Programa Internacional de Avaliagio de Alunos (Pisa); Sistema Nacional de Avaliacao da Educagao Basica (Saeb); Avaliagdo dos alunos de 4*¢ 8? série da educagao basica a fim de avaliar o nivel das escolas brasileiras (Prova Brasil) ¢ o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) ~ e, por isso, é relevante ter critérios para a sua elaboragéo, bem como para analisé-la e criticé-la; * a prova escrita precisa ser desmistificada como um instrumento de avaliagio ultrapassado ou para coersio disciplinar do aluno para estudar e repensé-la como uma forma de avaliagio que pode ser fundamental numa perspectiva que considere o aluno um sujeito ativo na elaboracio do seu conhecimento ¢, assim, a sua preparagdo ¢ os objetivos previstos para ela precisam estar em consonincia com as novas exigéncias sécio-histérico-culturais para o ensino de Cigncias ¢ as pesquisas sobre a aprendizagem, st. Aval. Educ., S40 Paulo, v.22,n. 49, p. 259-284, malo/ago. 2011 + 261Com base nisso, inicialmente abordaremos um aporte teérico sobre aprender Ciéncias ¢ a avaliagio, a fim de compreender aspectos dessa relagio, bem como evidenciar os pressupostos que orientam as nossas leituras/interpretagées das infor magées coletadas em campo, nas escolas. 2 APRENDER CIENCIAS NA ESCOLA: DOS OBJETIVOS A AVALIACAO Investigar questées sobre a prova escrita no ensino de Ciéncias exige, primeira- mente, uma reflexio sobre duas grandes questées determinantes dos processos de avaliagio: Para que aprender Ciéncias? e O que aprender em Ciéncias na escola? 2.1 Para que aprender ciéncias? No atual debate sobre os objetivos para aprender Ciéncias ¢ o papel da escola ha ‘uma concordancia, entre os autores, que a maior contribuigao da educagao cientifica esté para a constituigao da cidadania Para Cachapuz et al. (2005), que traduz o ensino de Ciéncias na fungio de alfabetizagao cientifica, a finalidade é dar a todos condigées para que possam com autonomia buscar informagio cientifica para realizar opgdes em situagdes que apa recem no dia a dia, participar de discussdes ptiblicas sobre assuntos importantes que relacionam a ciéncia com a tecnologia, ¢ também a necessidade de compartilhar a emosio ea realizagao pessoal para compreender 0 mundo natural. Nesta diregio, Krasilchick e Marandino (2004) afirmam que o proceso de alfabetizagéo em Ciéncias ¢ continuo ¢ transcende 0 periodo escolar, de- mandando aquisigio permanente de novos conhecimentos. Escolas, centros educativos e a midia devem se colocar como parceiros nessa empreitada de so- cializar 0 conhecimento cientifico a todos, de maneira que a populagio nio apenas acumule conhecimentos, mas efetivamente possa usi-los nas préprias tomadas de decisdes. ‘Werthein e Cunha (2005), com base em indicadores das avaliagées nacionais ¢ internacionais, discutem que continuar aceitando que grande parte da populagio no recebe informagio cientifica e tecnolégica de qualidade agravaré as desigualda- des do pais c significaré scu atraso no mundo globalizado. Disso decorre a necessidade de que 0 acesso ao conhecimento cientifico |...) faz parte do dircito & educagio de todos os homens e mulheres ¢ que a educagio cientfica é de importancia essencial para o desenvolvimento humane e para que tenhamos cidadaos participantes¢ informados.(p. 19) 2 + Est. Aval. Educ, Sao Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011Almeida, Cassiani ¢ Oliveira (2008) salientam que os objetivos de aprender Ciéncias so bem vatiados,tais como auxiliar para que internalizem conceitos¢ leis previamente selecionados; adquiram modos de raciocinar, habilidades e aitudes pertinentes a0s pro- cedimentos de producio da ciéncia cujos contetidos estio sendo ensinados; seam criti cos com as aplicagées sociais de produtos da ciéncia, sentindo-se, assim, incluidos no seu tempo e melhorem a autoestima, em razéo de sua inserso no mundo do conhecimento. No entanto, Cachapuz et al. (2005) destaca que a posse de profundos conhe- cimentos cientificos, como as dos especialistas em certas dreas, ndo garante que 0s alunos de Cigncias tomem as decisées mais adequadas, mas contribui para que adotem enfoques que contemplem os problemas em uma perspectiva mais ampla, analisando as possiveis repercussées a médio ¢ longo prazo, tanto no campo consi- derado como em qualquer outro. E dessa maneira que as pessoas, nio especialistas, podem contribuir com perspectivas e interesses mais amplos, sempre que possuam. um minimo de conhecimentos cientificos especificos de Ciencias para enfrentarem situagées cotidianas, sem os quais impossivel compreender as opgées em jogo ¢ participar na escolha de decisées fundamentadas. E para que isso acontesa, a edu- cagio cientifica é uma necessidade para a populagio Ao relacionarmos esses pressupostos com o que prevé o Parametro Curricular Nacional de Ciéncias para os objetivos dessa area de conhecimento nas escolas bra- sileiras, percebemos que ha uma concordancia, como se faz notar na redacio do objetivo geral: “Os objetivos de Cincias Naturais no Ensino Fundamental sio con- cebidos para que o aluno desenvolva competéncias que lhe permitam compreender © mundo e atuar como individuo e cidadao, utilizando conhecimentos de navureza cientifico tecnoldgica” (Brasil, 1999, p. 32) Em sintese, ao considerarmos que estamos imersos em uma cultura em que os conhecimentos cientificos ¢ tecnolégicos permeiam a nossa vida cotidiana, a cs cola, no ensino de Ciéncias, tem como fungio garantir ao estudante 0 acesso 20 conhecimento ¢ 4 aprendizagem, bem como incentivé-los a fazerem escolhas ¢ se posicionarem criticamente em relacio as implicagées sociais desses, o que pode con- tribuir para o exercicio critico da sua cidadania. 2.2.0 que aprender em ciéncias na escola? Quando o objetivo da escola é contribuir para o desenvolvimento de todas as capacidades do ser humano ¢ néo apenas as cognitivas, também os objetivos de aprender Ciéncias ¢ os critérios para orientar as avaliagées precisam considerar quais os contetidos a serem construidos no proceso de ensino aprendizagem. Est. Aval. Educ., Sao Paulo, . 22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011 » 263Nesse sentido, tetidos precisam ser avaliados. Campos ¢ Nigro (1999) ¢ Pozo ¢ Crespo (2008) distinguem trés contetidos de aprendizagem: conceituais, procedimentais ¢ atitudi- nais, Estes contetidos sio, também, previstos para o professor nos Parametros Cur- riculares Nacionais (Brasil, 1999) que orientam o processo de ensino-aprendizagem de Ciéncias no Brasil. Adotamos esta classificagao dos autores na pesquisa, uma vez wvestigar sobre a prova escrita exige a reflexéo sobre quais con- que, para fins didéticos de andlise, podem expressar trés formas distintas ¢ com- plementares de se conceber a ciéncia a ser ensinada na escola: 4) A ciéncia como corpo conceitual de conhecimentos; como sistema conceitual corganizado de forma légica; b) ciéncia como forma de produséo de conheci- -mentos; ¢ ¢) ciéncia como modalidade de vinculo com o saber ¢ a sua producio. (Fumagalli, 1998, p. 20) Os contetidos conceituais sao aqueles que os alunos precisam SABER, remetem 20 conhecimento cientifico construido pela humanidade. A avaliagio desses contetidos gcralmente ¢ feita com exercicios provas; no entanto, precisam ultrapassar a mera transcricéo de definigées para incentivar o estudante a empregar “o conceito”, para interpretar ou ex ar ¢ solucionat uma situacéo problema Um conceito é diferente de uma definigéo ou de um fato. Comparar ou con- frontar cada uma dessas diferentes concepgées exige uma reflexéo aprofundada da aprendizagem em uma abordagem histérico-cultural que esté fora do alcance deste estudo. Assim, a0 expressar um conceito, em uma situagio de avaliasio, 0 estudan- te necessita de um nivel de compreensio superior Aquele que utiliza para enunciar apenas um fato, pois o fato se restringe a “[..] acontecimentos, situagées, dados ¢ fendmenos concretos e singulares: A idade de uma pessoa, a localizagio ou altura de uma montanha [..J" (Zabala, 1998, p. 41). Os contetides procedimentais sio aqueles que sempre mobilizam um saber FAZER, uma sequéncia de aces organizadas em fungio de uma meta para aprender récnicas, métodos, destrezas ¢ habilidades. Esses contetidos s6 podem ser avaliados pelo professor em situagses de aplicagio desses contetidos pelos estudantes. Exem- plos: para responder uma questo o aluno precisard elaborar uma tabela, interpretar um grifico; numa atividade precisard elaborar um cartaz ¢ explicar 0 assunto para todo o grupo; precisaré manipular materiais em um experimento ¢ redigir um re- latério, etc. Os contetidos atitudinais sio aqueles rclativos a valores, atitudes ¢ normas. Sao aqueles contetidos que os estudantes precisam aprender para SER, ou seja, 264» Est. Aval. Educ, Sao Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011ter atitudes para construgio, elaboragao ¢ emprego de conceitos cientificos ¢ para CONVIVER com a sua espécie, as outras espécies ¢ 0 meio ambiente. Ao definirmos as intengdes educativas para a aprendizagem de Ciéncias pode- ‘mos entio organizar pressupostos e priticas sobre a avaliaso que nos orientem para a anilise ou a elaboracio de instrumentos, como a prova escrita, objeto deste estudo. 2.3 Avaliagio A palavra avaliat vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito a0 objeto em estudo. Logo, avaliar é atribuir um juizo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferigao da qualidade do scu resultado, Ao estabelecermos relagées dessa definigio com a escola, percebe-se que a compreensio do proceso de avaliagio do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lgica da mensuragio, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos (Kraemer, 2005). 2.3.1 Objetivos atribuidos a avaliagao Os sentidos atribuidos @ avaliagéo vém mudando conforme as finalidades do en- sino. Como faz notar Firme (1994) a avaliagio vem atravessando pelo menos quatro xgeracies, que caracterizam seus objetivos: mensurar, descrever, julgar ¢ negocias, que configuram diferentes papéis ao professor ¢ ao aluno, Embora a autora conside- re esses objetivos a0 longo da histéria da avaliagio, constata-se que eles co-existem. nos processos avaliativos atuais da escola. Séo eles: + Mensuragéo: néo distinguia avaliagio e medida, A preocupagio dos estudiosos eraa elaboragio de instrumentos ou testes para verificar o rendimento escolar. O papel do avaliador eta, entio, eminentemente técnico ¢, nesse sentido, testes exames eram indispensiveis na classificagio de alunos para determinar seu progresso, + Descritiva: essa geragio. surgiu. em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliacio. Precisavam ser obtidos dados em fungio dos objetivos dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessatio descrever 0 que seria sucesso ou dificuldade com relagéo As metas estabelecidas. Nesse sentido, 0 avaliador estava muito mais concentrado em descrever padres ¢ crtérios. + Julgamento: a verccira geragio questionava os testes padronizados ¢ 0 reducionismo da nosio simplista de avaliagéo como sinénimo de medida; tinha como preocupagio maior o julgamento, Est. Aval. Educ., Sao Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011 » 265+ Negociagéo: nesta geracio, a avaliagio é um processo interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. A avaliagéo é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de vatidveis, objetivos, tipos de decisio e outros, ela se situa e se desenvolve a pat- tir de preocupagées, proposigées ou controvérsias em relagdo ao objetivo da avaliagio, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atengio. Ela é construtivista em substituigio a0 modelo cientifico que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliacées mais prestigiadas neste século, Uma sintese desses objetivos pode ser observada no quadro 1. Quadro 1 - Sintese do proceso avaliativo em fungio dos objetivos Objetivos jet uj avaliado ferencial informe daavaliagao | iete | S iad Ref i Inf Mensrasto Deserve | Resutados | Aluno Geneetoscom | quantatvo Julgamento li Concer Quantiatvoe Negocigso | Processos | Alunoe potessor | Procedimentos | Suse mtudes Inerpretate) Fonte: Firme (1994) 2.3.2 Fungéo do processo avaliativo Para Kraemer (2005) as fungies da avaliagio sio: de diagnéstico, formativa e somativa + Fungéo Diagnéstica: pretende averiguat a posicio do aluno em face das novas aprendizagens que lhe vio set propostas ¢ as aprendizagens anteriores que servem de base aquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situagées presences. + Fungéo Formativa: pretende determinar a posigio do aluno na unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de solucioné-las. + Fungéo Somativa: protende ajuizar 0 progresso realizado pelo aluno no fi- nal de uma unidade de aprendizagem, para aferir resultados ja colhidos por avaliagées do tipo formativa e obter indicadores que permitam aperfeigoar 0 processo de ensino. Corresponde a um balango final, a uma visio de conjun- to relativamente a um todo sobre o qual, até ai, s6 haviam sido feitos juizos parcelares, sem analisar 0 aluno como um todo. 266 » Est. Aval Educ, S80 Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011Pode-se inferir que a fungao prevista para a avaliacéo regula a tomada de posico das instituigées de ensino ¢ do professor, em relagio & escolha ¢ & claboragio dos inscrumentos avaliativos, como da prova escrita, objeto deste estudo, 2.4 Elaboragéo de provas escritas com foco na avaliagio formativa De acordo com Campos ¢ Nigro (1999) as questdes de provas requerem certo grau de contextualizacio, ou seja, correlacionar o contetido aprendido em sala com as situagées do quotidiano. Assim, os autores classificam as questées-problema em: “verdadeiro problema” ou problema aberto e “falso problema” ou problema fechado. Para os autores as principais diferengas entre as duas situag6es citadas, podem ser observadas no quadro 2. Quadro 2 - Classificacéo das questées-problema Falsos Problemas Verdadeiros Problemas * Exemplo: “Por que, examinando as fezes, de um ser vivo, conseguimos descobrit uais sao os seus habitos alimentares?” Exemplor "Vacé consegue imaginar utras_maneiras para descobrir os habitos alimentares desse misterioso ser vivo?" = Bxiste uma solugao, Existe resolugao, = Sao solucionados: Sao enfrentados: = Sao extremamente objetivos. ‘So mais subjetives, + Existe uma resposta correta, Existe a melhor resposta possivel = Utiizam técnicas para chegar a uma solucéo. Exigem 0 uso de estratégias de resolucso, Fonte: Campos e Nigro (1999, p.71) ‘A proposigio de verdadeiros problemas precisa suscitar a perplexidade e o inte- resse dos alunos. Além disso, favorecer que cles desenvolvam diferentes habilidades € 0 gosto pelo “fazer” bem-feito; assim aumenta a sua autoestima e a sua confianga para enfrentar e explicar fatos novos. Afinal, verdadeiros problemas exigem 0 uso de diversas habilidades na sua resolusio, ¢ ndo somente da memorizacio. Muitas dessas habilidades estio relacionadas ao processo de construsio de conhecimentos © podem ser desenvolvidas pelo habito de resolver problemas, sobretudo dentro da perspectiva do ensino de Ciéncias, resolvendo problemas pela investigagao. E im- portante saber que, se o professor esté preocupado em fazer perguntas © propée problemas verdadeiros aos alunos, precisa também estar preparado para ouvir 0 que eles tém de fato a dizer. Deve estar mais atento a0 que os alunos dizem do que Aquilo que esperava ouvir deles (Campos; Nigro, 1999). Est. Aval. Educ., Sao Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011 » 267As questées fechadas sio as mais frequentes em provas de selesio (Enem, ves- ribulares, concursos) ¢ em avaliagées de desempenho (Saeb, Pisa, Prova Brasil) ‘Muitos professores também preferem as questées “fechadas” em funcio das condi- es de trabalho (niimero de alunos, carga horitia), facilitando as corregées. Apesar das criticas, pressupde-se que sio os objetivos ¢ as fungées previstas para a avaliagdo que irio determinar que mesmo as questées fechadas podem ser formuladas de for- irem um problema-verdadeiro. Exemplo disso sio as questées no Enem (Brasil, 2009) que, salvo restrigées, mesmo utilizando questées fechadas, so elaboradas com a perspectiva de avaliar as competéncias dos alunos. 3 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS ‘A pesquisa em relagéo ao objetivo € um estudo descritivo e quanto ao procedi- mento é um estudo documental ¢ de campo/levantamento. Para Silva e Menezes (2005, p. 21) a pesquisa € documental “quando elaborada a partir de materiais que no receberam tratamento analitico” ¢ é classificada como de levantamento “quando a pesquisa envolve a interrogagio direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer”. Nestas perspectivas, os dados foram descritos em relago aos objetivos propostos ra pesquisa e coletados com professores ¢ alunos nas escolas (campo) e nas provas (documentos) Os dados foram coletados em escolas piiblicas da rede estadual do municipio de Blumenau/SC que sio conveniadas & Universidade Regional de Blumenau para estégio curricular do curso de Cigncias Bioldgicas, no total de sete escolas. Estas nao foram identificadas, a fim de preservar a identidade da instituigio, por isso foram nominadas por letras (Exemplo: Escola A). Deste universo foi sclecionada uma amostra de professores ¢ alunos da seguinte forma: Professor A, Alunos A+ ¢ A-. O aluno A+ representard o aluno que obteve maior nota na avaliagSo, ¢ 0 aluno A- o que obteve menor nota, os quais receberam © questionario (Apéndice A). A opgio por esse critério para selecio da amostra dos alunos investigados ndo tem como propésito comparar 0 rendimento ¢ sim a percepgao deles sobre a prova. Além dos questiondrios, foi solicitada uma cépia da prova aplicada pelo professor, que foi analisada de acordo com um roteiro de observacio (Apéndice B). 168 » Est. Aval. Educ, S80 Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011Foram feitas trés entrevistas em cada uma das escolas investigadas (professor ¢ dois alunos) ¢ uma avaliagio do tipo prova escrita, de 6* ou 7* séries, ott 7° ou 8° anos do ensino fundamental II, escolhida a critério dos professores investigados. Na pesquisa, os dados foram coletados a partir de dois instrumentos: + Questiondrio: elaborado com questées abertas ¢ fechadas, destinado aos alu- nos ¢ professores. Primeiramente, foi entregue ao professor investigado que se encatregou de responder o seu e aplicar 0 dos alunos (Apéndice A). Optamos pelo questionério para coleta de dados por no interferir na rotina es- colar, pois os investigados poderiam respondé-lo quando achassem mais conveniente. + Roteiro de observagdo: composto por categorias pré-estabclecidas, de acordo com fundamentos encontrados na literatura, que permitiram a coleta de in- formagées das provas observadas. Para anilise das categorias foram citados excertos das observacées das provas (exemplos de questées) ¢ interpretados com base nos fundamentos teéricos. No Apéndice B pode-se observar 0 r0- teiro de observagio das provas escritas 4 RESULTADOS E DIScUSSAO Para apresentagio dos resultados, organizaram-se os dados coletados com os questiondrios e as provas, em fungio dos objetivos propostos para a pesquisa. Apresentam-se citagées das respostas dos investigados ¢ uma discussio com base nos fundamentos teéricos. 4.1 Caracterizagao dos professors ¢ estudantes Dos sete professores que participaram da pesquisa, todos tinham licenciatura em Ciéncias Biolégicas e dois deles possuiam curso de especializagio. Com excecio de uma professora, todos sio efetivos na rede estadual de Santa Catarina e lotados nas escolas do municipio de Blumenaui em que atuam. Em relagio ao tempo de ser- vis, pode-se observar: um com mais de 30 anos; dois com 20 a 30 anos; um com 10 a 20 anos e trés com 5 a 10 anos de magistério. Ao telacionarmos o tempo de servigo e a formasio dos professores com os dados coletados nos questiondrios e nas provas, constatamos que nao houve diferensa sig- nificativa no que diz respeito as suas representacSes sobre a prova como instrumento de avaliagio. Os estudantes das escolas pesquisadas foram selecionados pelos professores (um com alto e outro com baixo rendimento); todos eram da 6* ou 7* séries, com Est. Aval. Educ., Sao Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011 269idade entre 12 € 14 anos. Na anlise das suas respostas ao questionario, observou-se pouca dissonancia entre os alunos de mesmo rendimento em relagio as suas repre- sentag6es sobre a prova. 4.1.1 Sentidos que os profesores e seus alunos atribuem a prova escrita Para identificar os sentidos que os professores de Cincias investigados atribuem as provas escritas, os dados coletados das suas respostas aos questiondrios foram of- ganizados da seguinte forma: critérios que usam como referéncia na claboracio das suas provas; os objetivos e as fungSes que cles conferem As provas para avaliacio; os fatores que atribuem para © bom ¢ maui rendimento dos seus alunos nas provas ¢ como percebem os sentimentos de seus alunos durante a realizagio da prova escrita Em relagéo aos sentidos que os alunos atribuem & prova escrita organizaram-se 0s dados coletados da seguinte maneira: como concebem os objetivos e as funsées da prova; que fatores atribuem ao set rendimento nas provas; com estudam para a prova e quais questées preferem responder. a) Critérios que os professores de Ciéncias usam como referéncia na elabo- ragdo das suas provas ‘A leicura das respostas dos professores possibilitou identificar quatro critérios que podem ser observados no quadro abaixo Quadro 3 - Critérios que os professores adotam na elaboracao das provas de Ciéncias Gritérios Excertos das respostas dos professores Prof. B~ “procuro Wazer fates do cotidiane dos alunos para que cles vejam que aquilo tudo née esté restrito sala de aula.” Relagao com o contexto Prof. E~ “LJ contextualizagao do conteiido e aplicagéo pratica nodiaadia” Prof. G - "|. a grade curricular, aos objetivos do PPP da unidade; 205 projetos discutidos em reuniées pedagégicas.” Prof. C = “questoes de interpretacio, respostas elaboradas, ‘alternativas de assinalar, numerar colunas(relacionar)* Prof. A -*colocar o que considero importante do contedde [.” Ditetrzes curriculares Diversidade de questoes Prof. D ~ “Lu] procuro rever © que fei visto em sala de aula em Contetido ministrado ! rnossas experiéncias. Prof. £—" LJ usar e contedde dado [.1" 270 » Est. Aval. Educ, Sao Paulo, v.22, n.49, p. 259-284, malo/ago. 2011Esses critérios s4o importantes na elabora¢ao de uma prova, assim como os pro- fessores clencaram. O problema é que muitos desses critérios ficaram apenas nas respostas dos professores, pois quando feita a anilise das provas foram raras as ve- zes em que foram encontradas quest6es contextualizadas, com imagens, problemas verdadeitos, entre outros. Apenas um professor organizou sua prova como propéem Campos ¢ Nigro (1999): as questaes de provas requerem certo gratt de contextua- lizagio, ou seja, correlacionar 0 conteido aprendido em sala com as situagdes do cotidiano. Notamos que 0 professor ao apresentar as sts ideias de como seria correta a formulacio das questées, apresenta concordancia com as atuais concepgées de ava- liagio, mas isso néo corresponde & sua prética, a0 considerarmos a elaborasio de sta prova, Tal fato talvez ocorra por falta de tempo, niimero de alunos, carga hor: ria dentre outras condigées de trabalho do professor, ou por estarem sintonizados com as atuais discusses de avaliagio escolar, mas, ainda, nao superaram as suas compreensses de conhecimento de aprender. Como salienta Hoffmann (2005), as priticas pedagégicas estio realmente mais diversificadas. Contudo, na hora de ava- lias, os professores do para o aluno uma folha com questées que néo tém nenhuma relagio com as atividades que ele esta habituado a fazer. b) Os objetivos e as fungées que os professores de Ciéncias ¢ 0s alunos atri- buem as provas para avaliagio Na leitura das respostas dos professores sobre a importancia, os objetivos ¢ a fangio da prova, partimos da classificagao tedrica de avaliag4o de Kraemer (2005) ¢ organizamos no quadro 4 alguns dados. Quadro 4 - Fungées que os professores atribuem as provas Fungie da avaliagéo Exemplos Prof. A "Eu considera uma das melhores formas para avallar se © alune compreendeu o assunto [.]” Prof. £ - * & importante, pois & um diagnéstico sobre © Diagnéstica conte [le Prof. F- “Porque dessa maneira 6 aluune tem a oportunidade de mostrar @ que aprendeu.” Prof. B-"[..] posse verifiear a organizacao do que fol aprendido e Formativa identificar as dividas que ficaram para posteriormente usar ‘outro métode para sané-las” Somativa Nenhuma ocorréncia, Est. Aval. Educ., Sa0 Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011 + 271O maior destaque das falas dos professores foi em relagao & prova com fungao diagnéstica do contetido, mesmo o Prof. D, que se declara nao favordvel & prova como instrumento de avaliacio, diz: “Um método de avaliar 0 conteiido ¢ nio 0 conhecimento do aluno”, demonstrando, assim, a sua percepedo da fungio da prova € como concebe 0 conhecimento. Apenas um professor identificou a importincia ou fungio da prova como um instrumento para avaliar a sua prética: “Essencial, pois através dela também posso avaliar o meu trabalho, o que devo melhorar para 0 processo de ensino aprendi- zagem” (Prof. C) Nas respostas dos professores, no ficou evidente, em nenhuma delas, a percep¢ao de que a prova é um instrumento importante ¢ com fungo para o préprio aluno autoavaliar a sua aprendizagem. Isso também é confirmado quan- do perguntados se em suas avaliagdes deixavam espago para seus alunos se autoavaliarem, Um dos professores respondeu que sim, mas no foi observado tal espago em suas avaliagées. Destacamos uma das respostas do Prof. G: “E uma ideia interessante a ser adotada’, demonstrando que nao tinha pensado sobre isso anteriormente. Como os professores, os alunos atribufram a prova a fungio de avaliagio diagnéstica. E possivel notar pelas respostas dos alunos, que estes ndo percebem a avaliagao como uma forma de verificar o seu préprio aprendizado, como se isso cou- besse apenas ao professor. Este fato est em consonancia com o que afirma Luckesi (1999). Para o autor, a prova escrita deixa de ser somente um objeto de certificasio da consecugio de objetivos, ¢ se torna necessaria como instrumento de diagnéstico © acompanhamento do processo de aprendizagem, pelo professor e pelo aluno. In- felizmente o aluno ainda vé a prova como instrument de certificagéo apenas para © professor. Talvez, por esse motivo cause as mais diversas aversées dos alunos a0 realizé-la. Seria importante que os professores explicassem aos scus alunos os objeti- vos da prova escrita que iro aplicar. ©) Os fatores que os professores de Ciéncias ¢ os alunos atribuem para o bom e mau rendimento nas provas ‘As respostas dos professores a respeito dos fatores que influenciavam os alunos a obterem notas boas ou ruins foram organizadas no quadro 5. Oprou-se nesta questéo em nio apresentar excertos das respostas, pois acabam por se repetir. 2 » Est. Aval. Educ, S80 Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, malo/ago. 2011Quadro 5 — Fatores para o rendimento dos alunos nas provas atribuidos pelos professores Fatores para o bom rendimente de alune Fatores para o mau rendimente de aluno Entendimente do contedde Falla de entudo ‘Afinidade coma disciplina Falta de afinidade com a discipline ‘Afinidade como professor Falta de afinidade com o professor Presta atengio em sala Nao prestar atengSo em sala ‘Organizagio Desorganizagio, Participacéo da familia Falta de incentivo familar Fazer as tarefas quando propostas Nao fazer as tarefas quando propostas Métodos utilzados pelo professor em suas alas explicativas Conversa em sala Nervosisme durante a prova eserita Problemas neurolégicos Trés dos professores investigados enfatizaram que o método que utilizavam para a explicagio do contetido influenciava para o bom rendimento de seus alunos nas provas; no entanto, nem cles, nem os outros professores atribuiram também o mau rendimento do aluno na prova & sua pratica Os alunos atribuiram seu bom ou maui rendimento a fatores como: estudo ou falta de estudo, entender ¢ prestar a atengio, ou a nio entender ¢ prestar atengio, gostar de ler textos sobre o contetido, ou, ainda, a ajuda dos colegas. No quadro 6 podemos observar excertos de suas respostas Quadro 6 - Fatores para o rendimento dos alunos has provas atribuidos pelos préprios alunos Fatores que justificam o rendimento Exemplos Aluno F+: "Porque eu estude ou deixe de estudar.” Estudar/Nao estudar Aluno B-"Tirei nota balxa, porque nao estudei” Aluno C+:"..] prestei muita atengao nas aulas[.1” Entender ou prestar atengao/Nao entender ou néo prestar atencao Aluno E+: “Tirei nota alta, porque consegui entender Joassunto 1” [Aluno D+: "Tire nota alta [..], pois goste de fazer JGostar de ler textos sobre o contetido leituras (1. Aluno G-:"Tirei nota boa, porque (..) tive colegas me| Ajuda dos colegas ajudando” Est. Aval. Educ., Sao Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011 » 273A prova deveria ser um instrumento para reflexio do professor ¢ do aluno. Mas, como se pode notar pelas respostas dos professores ¢ alunos pesquisados, o fracas- so em uma prova é sempre “culpa” do aluno, enquanto nas respostas de alguns professores o alto rendimento era em decorréncia, como muitos afirmaram, “de seus bons métodos utilizados na explicagio”. Conforme declara Luckesi (1999), a avaliagio que se pratica na escola é a avaliagio da culpa. As notas sio usadas para fundamentar necessidades de classificagio de alunos, que sio comparados com os desempenhos e nao com os objetivos que se deseja atingir. d) Como os alunos estudam para a prova, quais questées preferem respon- der e que destinos dao 4 prova quando a recebem Para responder a essa questo os alunos tinham que optar por uma das alter- nativas: a) lendo e fazendo resumos, b) apenas lendo, c) respondendo novamente 08 exercicios, ou d) nao estudo, s6 presto atencio. As respostas foram separadas em alunos com alto rendimento (Gréfico 1) ¢ alunos com baixo rendimento (Grafico 2), Grafico 1 - Formas de estudo do aluno_Grafico 2 - Formas de estudo do aluno com alto rendimento nas provas com baixo rendimento nas provas ? : Jaticowinsmena [| 3° hire mat Conforme os gréficos 1 ¢ 2, podemos notar que as formas de estudo do alu- no com alto e b: .0 rendimentos sio diferentes, assim pressupomos que muitas vezes 0 aluno néo sabe como estudar, por isso seu baixo rendimento na prova. Nenhum dos alunos com alto rendimento deixa de estudar em casa ¢ s6 pres- ta atengio em sala, a grande maioria lé 0 contetido e responde novamente os jos, enquanto a maioria dos alunos com baixo rendimento apenas lé 0 contetido. Portanto, refletimos que seria importante que o professor de Ciéncias exerci 274 + Est. Aval. Educ, Sao Paulo, v. 22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011também ensinasse seus alunos a estudar, considerando as especificidades do conhecimento cientifico. Os alunos investigados com bom rendimento alegam que apés a prova leem © que erraram, corrigem as questdes ou recalculam a nota. Jé aqueles com baixo rendimento, na sua maioria, guardam a prova na mochila ou jogam fora, ¢ apenas 0 aluno F- Ié 0 que erra, 0 que confirma uma compreensio da prova apenas com funcio de avaliacao diagnéstica. Pressupomos que se 0 professor de Cincias fizesse com o$ alunos a corregio da prova ¢ a retomada dos contetidos em que eles demons- traram dificuldades, estes talvez mio iriam apenas receber a prova ¢ guardé-la na mochila como indicaram nas respostas, mas contribuiria para a sua comprcensio como um instrumento de avaliasio formativa, além de se tornar um momento de aprendizagem. Com base em Kraemer (2005) ¢ Luckesi (1999) compreendemos que ¢ a ava- liagio com fungio diagnéstica pretende averiguar a posiséo do aluno em face das novas aprendizagens que Ihe vio ser propostas ¢ as aprendizagens anteriores que servem de base aquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras ¢, em certos casos, de resolver situagdes presentes. Enquanto a fungao da avaliagao for somente diagndstica seré apenas o objeto de certificagéo da consccugio de objetivos. Ao ppasso que em modelo formativo, 0 foco da avaliaséo é nas competéncias, de ma- neira que 0 desenvolvimento delas deveria ser a meta em comum dos professores e alunos 4.1.2 Avaliagao das provas de Ciéncias Para avaliar e verificar as relagGes das provas com os fundamentos tedricos ¢ a concordancia com os sentidos atribuidos pelos professores nos questionérios, real zou-se a leitura das provas com base no roteiro de observasio (Apéndice B). Optou-se por reunir as informagées no quadro 7, a fim de permitir uma visio geral da interpretasio das questées das provas, conforme as categorias teéricas ela- boradas. Foram investigadas seis provas, pois 0 Prof. D néo havia aplicado nenhu- ma no bimestre Est. Aval. Educ., $30 Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, malo/ago. 2011 » 275Quadro 7 - Interpretagio das informacées coletadas das questdes das provas rome | ease | any [mite Fceawe | aay | 88, ‘Associagio. Bscolna Leitura de Ausente Presente Presente Ausente Presente ‘Ausente, Por meio da interpretaséo das questées das provas cedidas pelos professores é possivel notar que estas apenas avaliam contetidos conceituais e, em alguns casos, procedimentais No tempo em que 0 foco da avaliagio deve estar nas competéncias, pressupo- mos que as quest6es de provas deveriam envolver os txés tipos de contetidos. Em se tratando de formagio de novos cidadios o papel da escola é importantissimo; dessa mancira uma das competéncias mais desenvolvidas deveriam ser as atitudinais, mas, de acordo com Campos ¢ Nigro (1999), para avaliar essas competéncias é preciso criar situagées para 0 estudante expressar a opinio, defender ou argumentar sobre uma situagio de conflito, entre outras. E, para isso, 0 professor precisa elaborar questées do tipo problemas verdadeiros em suas provas, 0 que se evidenciou em apenas duas provas investigadas. 4.13 Sugesties para elaboraséo de uma prova escrita que atenda as diretrizes de uma avaliaséo formativa Dia de prova é dia de aprendizado' © que para muitos pode parecer estranho de- veria ser 0 pensamento do professor ao elaborar uma prova escrita de Ciéncias. Com base nas leituras ¢ reflexées dos fundamentos teéricos e das informagées coletadas na pesquisa de campo, organizamos sugestées que podem servir para a claboragdo da prova com fungao de avaliacao formativa. 276 + Est. Aval. Educ, Sao Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011O aluno precisa saber o objetivo da prova ¢ que ela nio é designada apenas para 6 professor avalias, mas, também, para cle se autoavaliar: 0 que ja sabia, o que agora sabe, ¢ o que ainda nao sabe, Nessa perspectiva: Antes da prova, nas aulas de Ciéncias, 0 professor pode propor exercicios em que os alunos pratiquem contetidos procedimentais relacionados as téenicas de estudo, como: selecionar ideias principais das secundétias 20 elaborar esquemas ¢ resumos; lere interpretar diferentes géneros textuais que apresentam conhecimentos cientificos como imagens e grificos, dentre outros. Estes exercicios podem, também, ser explo- rados pelo professor com seus alunos como recursos para aprenderem a estudar para as provas de Ciéncias = No momento de elaboracio da prova o professor de Ciéncias precisa estar atento: as regras para os altunos devem estar claras bem como as orientases para a realizagio da prova. Como sugerem as instrusées de inicio de prova, por exemplo: Leia atentamente cada questio antes de responder. Deem respostas corretas ¢ com- pleras. Lembrem-se de que vocés serio avaliados pelo que escteveram ¢ nio pelo que pensaram em escrever. Utilize apenas caneta azul ou preta. Questées a lépis serio desconsideradas. Questées objetivas terdo apenas uma resposta. Questées ta- suradas serio desconsideradas. Tenha um étimo trabalho!” Orientagées como estas auxiliam os alunos na resoluséo das questées e podem contribuir para diminuir a ansiedade deles na realizagio da prova. Além disso, oportuniza o trabalho com con- tetidos atitudinais relacionados a comunicagio do conhecimento cientifico + As questées precisam ser contextualizadas, ou seja, para respondé-las o aluno deveria empregar os conceitos cientificos para interpreté-las e nio apenas para repetir os fatos, como por exemplo: “O que é osmose?” Diferente de propor: “Os antigos egipcios empregavam na técnica de mumificagio um processo em que © corpo era imerso em tima solugéo de salitre, 0 que ocasionava grada mente a sua desidratagio. Explique, empregando as palavras que estudamos (osmose, hipert6nico, hiporénico, transporte passive), o que acontece em nivel celular + Alinguagem na prova precisa ser considerada, pois 0 vocabulério de um alu- ‘no na 5* série é diferente do aluno da 8* série. No entanto é preciso conside- rar na avaliasio a apropriagao do aluno em relagio ao vocabulério cientifico, uma vez que aprender Cigncias é também aprender a linguagem da Ciencia. + A quantidade de questées da prova deve ser considerada em fungéo do tem- po previsto para a realizagio da prova. +O espago dedicado & resposta do aluno na resolusio da questo da prova também é um item que merece cuidado, Questées com uma linha para Est. Aval. Educ., Sao Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011 » 277Tesposta sugerem respostas prontas ¢ exatas, com varias linhas sugerem, respostas que exigem desenvolvimento de raciocinio, na visio do aluno. Este, portanto, pode ser um diferencial a0 elaborar um falso e um verda- deito problema; + Aautoavaliasio pode ser uma sugesto para o aluno compreender que a prova é um instrumento de avaliagéo do conhecimento, também para ele = Depois da prova, 0 momento da entrega da prova corrigida € muito importante; cabe ao professor elaborar instrumentos em que o aluno releia as questées, reflita seus acertos ¢ erros, investigue outras possibilidades de respostas. Estes instrumentos deveriam ultrapassar a mera corregao oral das questées pelo professor ¢ permitir a sistematizagéo destas, por escrito, pelo aluno. O que pode parecer tempo perdido é na verdade mais um momento de aprender Ciéncias. 5 CONSIDERAGOES FINAIS Uma maior compreensio da prova de Ciéncias como instrumento de avaliagio da aprendizagem dos alunos foi o propésito nesta pesquisa. Para tal, buscamos identificar os sentidos que os professores ¢ seus alunos de Cigncias atribuem & prova escrita e verificar as relagées com os fundamentos te6ri- cos de uma avaliagio formativa ¢ a concordincia com os sentidos atribuidos pelos professores. Destacamos, dentre as conclusées, que pata os professores e os alunos investigados, independentemente do seu rendimento na prova, esta tem fungio ape- nas diagnéstica para o professor, ¢ 0 aluno nio a concebe como um indicativo para avaliar a sua propria aprendizagem. A opcio por investigar os sentidos atribuidos & prova por alunos com bom ¢ mau rendimento tinha como pressuposto que haveria diferengas significativas relacionadas aos objetivos e as funsées que atribuem & prova escrita; no entanto os resultados nos permitiram notar que hé diferenga apenas nas formas como estudam. ‘Ao avaliarmos 0 contetido das provas de Ciéncias elaboradas pelos professores investigados, constatamos que a énfase ainda é na avaliagéo apenas dos contetidos conceittais, e que as quest6es sio elaboradas, a fim de verificar a apreensio de fatos ¢ nio de conceitos, pois, a maioria delas, foram formuladas sem a perspectiva de problemas verdadeiros 78 » Est. Aval. Educ, S80 Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, malo/ago. 2011Ainda, bascando-se em fundamentos tedricos ¢ no estudo de campo, sugerimos indicadores para a elaboracéo de uma prova escrita da aprendizagem de Ciéncias que atenda as diretrizes de uma avaliagio formativa. Os resultados desta pesquisa no podem ser generalizados, no entanto a compreensio dos sentidos dos professores ¢ altunos investigados nos permite refletir sobre a avaliacéo nas aulas de Ciéncias e a evidéncia de que ainda existe um vasto campo para a pesquisa e pata as priticas de formacio de professores. Este pressu- posto também ¢ elaborado com base na constatagio da inexpressivel ocorréncia de pesquisas tendo a avaliacio como objeto de estudo, de acordo com o nosso levan- tamento em periédicos de educasio cientifica e nas atas do Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de Ciéncias (ENPEC). Acreditamos que a prova nio é a tinica mancira de avaliar 0 conhecimento do aluno, mas existe, ¢, por isso, precisa ser repensada a sua fungio na escola, nas aulas de Ciencias, considerando os objetivos de aprendizagem dessa érea do conhecimento. Por fim, dia de prova é também dia de aprender Ciéncias! REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ALMEIDA, M. J. P.M; CASSIANI, S.; OLIVEIRA, 0.8. 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Porto Alegre: Artmed, 1998, ZACHARIAS, V. L. C. Avaliagdo para qué? Disponivel em: . Acesso em: 8 set. 2009, 280 » Est. Aval. Educ, Sao Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011APENDICE A - QUESTIONARIOS PARA OS PROFESSORES E SEUS RESPECTIVOS ALUNOS Escola: Meu nome é Aline Cristiane Nuhs, sou estudante do Curso de Ciéncias Biol6gicas, 9 fase, Estou {fazendo uma pesquisa para realizagio do meu TCC (Trabalho de Conclusso de Curse), cue objetivo € anaisar ‘a avaliagio na ciseipina de Ciéncias. ‘Observagio: Sua dentificagso & desnecessiria e suas repostas sero mantidas em siglo Esta pesquisa 26 seré possvel com 2 sua participagso, pela qual agradeso antecipadamente, (01. Sua formagio: () Graduadota)() Especializado(a)() Mestradofa) () Dovtorado(a) (02. Tempo de atuacae com professor: () menos de 5 anos ()5~10anes () 10-20 anes () 20-30 anes ( mais de 30 anos 03, Para mim a prova escrita come Instrumente de avalagie do que meus alunos aprenderam em Ciénelas & (Fundamental (}Importante() Sem importinela (04. Voeé gosta de fazer prova eserita como instrumento avaliativo dos seus alunos? (Osim () nao ustfique, 05. A que fatores voe® atrbui quand seus alunos tém um bom rendimento (nota alta) na prova de Ciencias? 106. A que fatore: voct atrbui quando seus alunos tém um mau rendimento (nota baixa) na prova de iene 07. Ro formulr suas provas escritas de Ciencias, qualseéros vacé utiliza na elaboragie das questées? 08, Para voc a fungho da prova excita come insirumenio avalative & (09. Vae® colaca um espago em suas avalagbes para que oF sluns se autoavaiem? (sim () ni () 38 vezes Por que, FURB - Universidade Re Aluno! Meu nome € Aline Cristiane Nuhs, sou estudante do Curso de Ciénctas Biol6gicas, * fare. Extou {fazendo uma pesquisa para realiza¢ao do meu TCC (Trabalho de Conclusée de Curso}, cule abjetve é analisar ‘2 avallagao na elsciplina de Ciéncas. ‘Observagio: Sus identificagso é desnecesséra e suas repostas serdo mantidas em sgl Est. Aval. Educ., Sao Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011 + 281Esta pesquisa 6 ser possivel com a sua participagd, pela qual agradeso antecipadamente 01, Sua sri &() 6 sre 7" ane (74 sre 8" ano 02. Voce gosta de fazer provaeserita de Clnclas?() Si) No Por qu? (03. Voceestuda para as provas de léncias? () Sempre ) Quase sempre ) 56 algumas vezes(} Nunca Porque? 08, Come voc estuda para as provas de Ciéncias? Pode asialar quantas opgbesforem verdade'ras (endo e eserevende resumos ()s6lendo ()respondende novamente os exerccos () nto estudo, 56 pretoatengio nas alas ‘Outras formas que vacé faz pare esudar para aprova de Cnc: 05. Voce ji obteve nota baixa na prova de Ciécias mesme estudande muito? () Sim ()NSo Sesim, porque voc® acha que isso aconteceu? 06. Qual € tipo de questio que voc® mals gosta de responder nas provas de Ciéncias? () de completar (deverdadero efalso (de excreverexpicar (de desenhar Porque? 07.Per que voc trou nota (bixa/ata) na ima prova de Ciéncias? (08.0 que voc fz com a prova apésrecebé la cortigida do professor () Guarda na mecha () Reeaeula para ver se a nota esta coreta () Corige as questoes que ene sem o professor pedi ( Leapenas as que erou () Outre. O que? 09.5e voc fesse professor, come fia uma prova para avaiarse seus alunos aprenderam Ciencias? 0. magine que voct encontra Jato, um adolecente da sua idade, que nfo teve condigbes de fequentars escola éanatfabetoe nunca fez uma prova. Complete 0 didlogo a seguir: eae Para que vets juzem ino) na ecole? Vocé 2 + Est. Aval. Educ, S80 Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011APENDICE B - ROTEIRO DE OBSERVACAO DAS PROVAS Unidades de andlise Categor ‘de observagio Objetivo da avaliagso Conteuidos Tmensuracio (0 deseritiva ( julgamento ()negociagao Teonceituais (0 procedimentais ( atitudinais Fungio da avaliagso Tdagnéstica ( formativa () somativa Classificagao das questoes (fechadas (abertas () problemas verdadeiros Forma das questées Tensei ( completar (associagio () maitipa escotha (0 verdadeiro ou also 0 Contextualizagio ( contertualizada (com texto, mas sem cotrelagio (sem texto Imagens O presence ( auséncia Est. Aval. Educ., Sao Paulo, v.22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 201 +283