Por uma teoria lingstica que fundamente o

ensino de lngua materna

(ou de como apenas um pouquinho de
gramtica nem sempre bom)
Carlos Alberto Faraco
Gilberto de Castro

RESUMO

As crticas que a lingstica fez at hoje ao ensino tradicional de lngua materna levantaram questes importantes sobre
os temas da gramtica, da leitura e da redao. No entanto, parece-nos que o esforo de resoluo dessas questes
sempre teve um carter mais prtico do que terico. Nesse sentido, o que se aborda aqui uma tentativa de refletir sobre
os problemas do ensino de portugus, partindo de uma reflexo terica mais abrangente sobre linguagem, reflexo esta
inspirada no terico russo Mikhail Bakhtin.
Palavras chaves: Bakhtin, lingstica, lngua materna, ensino.

ABSTRACT

Linguistic criticism on traditional native language teaching has raised important questions about the teaching of
grammar, reading and writing. Nonetheless, answers to these questions have been more practical than theoretical. This
paper aims at thinking over problems in Portuguese teaching, from a broader theoretical viewpoint on language, which
is based upon theories, proposed by the Russian Mikhail Bakhtin.
Key-words: Bakhtin, linguistics, native language, teaching.

Introduo

O ensino de lngua materna, desde as primeiras letras at o estudo da nossa tradio literria, tem sido
alvo de preocupao de especialistas das mais variadas reas. Assim, o ensino de linguagem, de um modo
geral, vem sendo h algum tempo tema de discusso de gramticos, pedagogos, psiclogos etc. que,
evidentemente, centraram seus estudos e crticas segundo pressupostos e pontos de vista prprios s suas
reas de conhecimento. Mais recentemente (de 25 anos para c, mais ou menos), os lingistas se integraram
ao debate, contribuindo de forma original na crtica ao modo como a escola trata o ensino de linguagem. Ao
apontar as fragilidades encontradas no ensino tradicional ao lidar com as diferenas culturais e lingsticas
dos novos alunos que se integraram escola pblica brasileira, por conta de sua expanso nos governos
militares, os lingistas deram um novo tom discusso, redirecionando o debate a partir, principalmente, da
insero do tema da variao lingstica e suas decorrncias, seja quanto ao conceito de gramtica, seja
quanto funcionalidade das variantes.
Esse vis novo dos lingistas foi a base da gerao de toda uma nova bibliografia que, na ltima
dcada, particularmente, invadiu as livrarias do pas, enfocando de forma qualitativamente diferenciada, se
comparada produo bibliogrfica anterior, temas como alfabetizao, ensino de gramtica, ensino de
redao, de leitura etc.
Mas qual , afinal, o ncleo da crtica que os lingistas fizeram em relao ao ensino de lngua
materna?
A crtica bsica e fundamental dos lingistas ao ensino tradicional recaiu sobre o carter
excessivamente normativo do trabalho com a linguagem nas escolas brasileiras. Segundo essa crtica, as
nossas escolas, alm de desconsiderarem a realidade multifacetada da lngua, colocaram de forma
desproporcional a transmisso das regras e conceitos presentes nas gramticas tradicionais como o objeto
nuclear de estudo, confundindo, em conseqncia, ensino de lngua com o ensino de gramtica. Aspectos
relevantes do ensino da lngua materna, como a leitura e a produo de textos, acabaram sendo deixados de
lado.
Mas, se o ensino de linguagem no se d, como querem os tradicionalistas, calcado no eixo normativo,
como ele deve ser, se aceitarmos a crtica dos lingistas? Em outras palavras, quando tiramos de foco o ensino
de regras e conceitos, o que passa a ser o nosso objeto de ensino?
A resposta central dos lingistas a essa pergunta que o objeto de estudo privilegiado no ensino de
linguagem, ao abandonarmos o formalismo gramatical, deve ser o texto, na medida em que ele , de fato, a
manifestao viva da linguagem. Nesse sentido, at mesmo o ensino dos aspectos normativos estaria
subordinado ao trabalho com o texto, isto , as regras gramaticais no seriam mais ensinadas por meio de
frases soltas, abstradas de contexto, e sim na perspectiva de sua funcionalidade textual. Em outras palavras, a
proposta dos lingistas reivindica o abandono da memorizao exaustiva dos conceitos e normas gramaticais
em frases descontextualizadas, em favor da percepo prtico-intuitiva dos fatos gramaticais presentes no
texto. Em sntese, parece claro que essa mudana de viso sobre o ensino de linguagem, embora primeira
vista possa parecer apenas uma mudana de opo prtica, aponta para problemas de ordem terica a cerca da
linguagem que transcendem os limites da preocupao exclusiva com o seu ensino.
Quando os lingistas criticam a prtica maniquesta e prescritiva da escola, esto de fato rejeitando os
seus fundamentos, ou seja, a concepo de linguagem dos gramticos. A crtica prtica esconde, assim, uma
rusga epistemolgica surda, mas muito real. Isso fica especialmente claro na soluo prtica que os lingistas
encontraram para opor ao ensino tradicional. Ao elegerem o texto como objeto central do ensino, eles esto
implicitamente sugerindo um outro entendimento do que vem a ser a linguagem. Agora, ao invs de um olhar
monolgico sobre a relao do ser humano com a linguagem, temos uma proposta que assume, mesmo que
implicitamente, que o aprendizado com a linguagem se d por meio do uso que fazemos dela na interao
(oral ou escrita) que estabelecemos com o outro, seja ele real ou virtual.
Embora possamos considerar positiva a proposta dos lingistas, ela no deixa de ter seus problemas.
o que se percebe quando analisamos a proposta de encaminhamento do estudo gramatical que, como vimos,
sugere um trabalho que se distancia do formal, incentivando a intuio do aluno com a linguagem. Contudo,
entende-se muitas vezes, nesse contexto, que basta exercitar a intuio e abandona-se totalmente o ensino de
gramtica, o que, segundo o nosso ponto de vista, um equvoco.
Se verdade que alguns tpicos de gramtica (principalmente aqueles mais relacionados aos cuidados
bsicos que se deve ter na produo de um texto escrito, tais como, concordncia verbal e nominal, colocao
pronominal, por exemplo) so passveis de um ensino apenas prtico-intuitivo, tambm verdade que esse
modo de abordar a gramtica no suficiente quando nos propomos a pens-la no como um aglomerado
dogmtico e solidificado de regras e excees, mas como o principal documento de consulta sobre um nmero
grande de fatos da lngua mais formal, oral e escrita.
Em outras palavras, parece-nos que a proposta dos lingistas com relao ao ensino gramatical, mesmo
de forma no intencional, sugere a excluso da gramtica da escola. E difcil concordar com isso, porque
apesar de todas as crticas que possamos fazer gramtica em virtude de suas imperfeies e impropriedades
conceituais e empricas, temos de admitir que ela ainda a principal fonte de referncia da normatizao da
linguagem-padro falada e escrita do pas. Alm disso, a tradio gramatical nos fornece uma metalinguagem
bastante til para tratar das lnguas humanas, metalinguagem que a prpria lingstica contempornea pouco
alterou.
Alm desse distanciamento da tradio gramatical, embutido na proposta mais prtica de
encaminhamento do ensino de linguagem, elaborada pelos lingistas, h ainda um outro problema. No
trabalho com professores, e com acadmicos do curso de Letras da Universidade Federal do Paran, uma
coisa que costumamos ouvir sempre que a proposta de se trabalhar com o texto boa, mas, como no h
forma de fugir do normativo, uma vez que o uso da linguagem deve respeitar determinadas regras, dar um
pouquinho de gramtica sempre bom.
Aparentemente essa expresso parece combinar com a idia de ensinar a gramtica no texto, isto ,
com a forma prtico-intuitiva de se estudar as regras gramaticais a que j nos referimos. Contudo, no assim
que muitos professores e alunos percebem o problema ao fazerem uso da expresso destacada acima. Para
eles, dar um pouquinho de gramtica materializa a necessidade de no abandonar o trabalho formal e abstrato
com a gramtica tradicional, integrando-o ao trabalho com o texto. Indiretamente, com essa expresso, o que
eles nos dizem parece funcionar como uma cobrana de que em algum lugar a coisa no est assim to clara.
No entanto, a integrao que realizam acaba por aglutinar pressupostos de entendimento e trabalho com a
linguagem completamente antagnicos. Ou seja, o que fazem a juno ecltica de concepes de linguagem
distintas: quando se privilegia o trabalho com o texto, olham a linguagem pela via da interao; quando
partem para o estudo gramatical, revelam-se seguidores autnticos da concepo gramatical tradicional,
tratando dos conceitos e estruturas gramaticais de forma monoltica e cristalizada, tal qual o faria um velho
gramtico.
Algum pode dizer que essa situao s acontece porque a formao de nossos professores muito
ruim e, por isso, eles tm dificuldade de entender e empreender mudanas qualitativas no ensino de lngua
materna. Com tal afirmao ns certamente concordaramos, mas no sem acrescentar que numa situao em
que tivssemos um professor mais bem formado o problema persistiria. E persistiria pela razo que j
enumeramos, isto , porque o encaminhamento essencialmente prtico das discusses dos lingistas sobre o
ensino de linguagem incapaz de esclarecer uma questo como essa. Em outras palavras, a questo de como
incluir o trabalho formal com a gramtica tradicional em nossas salas de aula, sem transformar o nosso ensino
num ensino puramente normativo, s pode ser resolvida a partir de uma reflexo terica sobre a linguagem
capaz de abarcar a realidade lingstica multifacetada presente na sala de aula.
O ponto relativo ao ensino da gramtica com certeza o que mais polmica tem gerado no mbito das
discusses sobre o ensino de linguagem de um modo geral. Mas h outros, igualmente importantes, para os
quais o vis prtico de discusso dos lingistas deixa a desejar. O mais importante deles talvez seja a falta de
uma conceituao mais segura do que venha ser o texto de que tanto falamos.
Em relao a esse conceito em particular, temos a impresso de que a lingstica mais tradicional tem
pouco a dizer. E quando vamos para a hoje chamada lingstica do texto o que percebemos mais uma
anlise das relaes internas referentes a ele (reparemos, por exemplo, na excessiva bibliografia hoje existente
sobre as discusses de coeso e coerncia) do que uma preocupao conceitual que busque uma generalizao
sobre a noo de texto, que consiga transcender os elementos meramente formais e de ligao interna.
Temos, ainda, no mbito da lingstica, a chamada anlise do discurso que, como o prprio nome
indica, se preocuparia com as questes relativas linguagem nas suas formas de utilizao. Contudo, essa
anlise, na maioria das suas manifestaes, ainda est bastante atada a um modo de interpretar os fenmenos
lingsticos de forma desvinculada do contexto mais amplo da vida. A anlise do discurso hoje, na
lingstica, uma teoria hbrida sobre a linguagem: de um lado, ela estica o olhar para ver se descobre os
mistrios da linguagem viva; e, de outro, no consegue de fato exorcizar o modo estruturalista de ver a
linguagem sob o prisma das relaes formais.
Essa limitao da lingstica, de um modo geral, em conceituar o texto nos incentiva ainda mais a uma
busca de soluo terica que possa dar conta no s desse problema ou do problema relativo gramtica, mas
que tambm seja, por fora de uma heurstica mais abrangente, capaz de antever e resolver novos tipos de
problemas.
Essa busca terica, no entanto, no deve ser entendida aqui como a negao da prtica, j que, como
salientamos anteriormente, toda teoria, se se quer creditada, tem de ser testada praticamente. O problema
que estamos muito acostumados, no sentido negativo do termo, a ver a prtica de ensino de linguagem como
algo que prescinde de teoria ou de preocupaes epistemolgicas mais profundas uma vez que, infelizmente,
at para muitos lingistas, o ato de ensinar muito mais resultado de inspirao e palpite do que um esforo
no sentido de tambm iluminar aspectos relativos linguagem. Acreditamos, ao contrrio, que a teoria
desempenha um importante papel na nossa atividade. Ela um impulso vigoroso para a nossa prtica porque
estimula a nossa intuio na busca da autonomia, originalidade e independncia de trabalho. claro que esse
dinamismo de trabalho, com relao especificamente prtica de ensino de linguagem, pode ser conseguido
pelo contnuo exerccio da prtica, mas sempre custa de um gasto de tempo bem maior e, em muitos casos,
atravs da utilizao dispendiosa de recursos humanos e financeiros. Alm do mais, a preocupao com a
teorizao um excelente antdoto contra a repetio e a banalidade de nossas prticas.
Nesse ponto da discusso, importante deixar claro que o fato de estarmos defendendo a necessidade
de nos preocuparmos com a relao teoria x ensino, em nenhum momento deve ser interpretado como uma
defesa de que existe uma teoria ou um terico cujo trabalho cientfico foi elaborado com a nica e exclusiva
funo de ser aplicado a problemas relativos ao ensino de linguagem; ou que d a infame palavra final
sobre o assunto. O que pode, sim, ocorrer, nos utilizarmos do potencial explicativo de determinada teoria
lingstica para a interpretao e possvel resoluo dos problemas que afetam a nossa rea de atuao.
Nesse sentido, cabe-nos, ento, perguntar: a que terico, dentre os muitos conhecidos, recorreramos
hoje para nos auxiliar na nossa empreitada de professores da lngua materna? Que teoria atualmente inclui no
seu quadro geral possibilidade heurstica de, a partir dela, pensarmos o ato de se ensinar linguagem?
Um terico que tem sido mencionado constantemente na ltima dcada e relacionado, juntamente com
VIGOTSKY, aos problemas relativos ao processo de ensino-aprendizagem, Mikhail BAKHTIN. Esse terico
russo foi publicado pela primeira vez no Brasil no final da dcada de 70, quando comeava o processo de
abertura poltica no pas. O seu primeiro livro publicado aqui foi Marxismo e filosofia da linguagem, em
1979. Nesse trabalho, o autor, ao criticar as duas principais teorias lingsticas em curso no seu tempo,
construiu a base de sua epistemologia lingstica. A esse texto, seguiu-se toda uma srie de outros, cuja
temtica se divide basicamente entre as preocupaes com a linguagem, esttica geral e esttica literria.
Apesar desse relativamente curto espao de tempo de circulao entre ns, o pensamento de BAKHTIN
tem exercido grande atrao sobre os educadores e se transformou numa referncia constante nos ltimos
anos. De um lado, talvez, pelo excessivo apelo que o novo sempre exerce sobre ns, fazendo-nos muitas vezes
seguir acriticamente os ventos da moda; mas, de outro, com certeza, em virtude da grande mudana de
enfoque que BAKHTIN realiza ao olhar a relao entre o ser humano, a sociedade e a linguagem.
Contudo, apesar de estar na ordem do dia das referncias e citaes sobre o ensino de um modo geral,
sobre o ensino de linguagem especificamente e tambm sobre questes relativas literatura, as idias de
BAKHTIN na maioria das vezes parecem, ainda hoje, inspirar apenas algumas palavras de ordem tais como:
ser humano e linguagem so inseparveis; ou a natureza da linguagem sociolgica, por exemplo ,
normalmente identificadas com o ponto de vista geral do autor sobre linguagem. Essas palavras de ordem so,
evidentemente, insuficientes para o enfrentamento dos problemas concretos da realidade lingstico-
pedaggica. Em outras palavras, a tradicional e necessria ponte entre a teoria e a prtica ainda est por se
fazer no que se refere relao das idias lingsticas de BAKHTIN com o ensino de linguagem.
No sentido de dar uma contribuio com relao ao tema, vamos tentar analisar aqui alguns problemas
relativos ao ensino de lngua materna luz da teoria de BAKHTIN. Ou seja, nossa inteno mostrar onde e
por que encontramos, na teoria desse autor, respaldo para uma melhor interpretao da situao da sala de
aula de lngua portuguesa.
Como j dissemos anteriormente, a substituio do enfoque gramatical pelo enfoque interativo-textual,
proposto pelos lingistas, s na aparncia pode ser entendida como uma mudana puramente prtica. Antes de
mais nada, o que essa mudana revela que o desejo de transformar o ensino de lngua materna em algo real,
o desejo de restaurar no espao da sala de aula o processo de interlocuo viva, s possvel a partir de uma
nova percepo da realidade da linguagem viva. Alcir PCORA (1983), em seu competente Problemas de
redao, j alertava para isso ao analisar o fracasso apresentado pelos estudantes em relao a tpicos bsicos
da norma-padro. Na avaliao do autor:

[...] preciso reconhecer que esse [o no-domnio da norma-padro] no um problema de origem

pedaggica, no adianta introduzir mil tcnicas-revolucionrias-de-motivao: trata-se de um fracasso
alimentado a fermento pela concepo de lngua que condiciona todo o ensino oficial do portugus e que,
ao desconhecer a complexidade vital de seus usos, torna-se incapaz de garantir o aprendizado adequado de
um s deles. (PCORA, 1983, p. 37-38)

Quando o texto vem substituir o centralismo gramatical, como vimos, o que acontece uma alterao
de pressupostos tericos, uma mudana, portanto, de concepo de lngua, como bem enfatiza PCORA. O
problema que permanece que no quadro da lingstica entendida aqui como toda corrente de pensamento e
de prtica em lingstica, antiga ou contempornea, em cuja composio cientfica a preocupao formal
ainda tenha primazia o seu apelo no podia encontrar eco, uma vez que a interao e a linguagem viva
nunca foram objeto de preocupao desse modo de pensar a linguagem.
Contemporaneamente, vamos encontrar em BAKHTIN formas de justificar por que devemos mudar de
concepo de linguagem se queremos entender, em toda a sua complexidade, o ato de ensinar a nossa lngua
nas escolas. Isso porque o recorte de estudo da linguagem que empreende BAKHTIN inteiramente voltado
para o fenmeno da interlocuo viva. Todo o esforo do autor, particularmente nos captulos 5 e 6 de
Marxismo..., ao polemizar com as teses principais de HUMBOLDT e SAUSSURE, o de delimitar o real objeto
de estudo da lingstica, complementando a reflexo que realiza nos primeiros captulos do livro quando
discute a origem social dos signos e dos enunciados humanos. Para ele: A lngua vive e evolui
historicamente na comunicao verbal concreta... (BAKHTIN, 1986, p. 124), logo:

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas, nem
pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno
social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal
constitui assim a realidade fundamental da lngua. (BAKHTIN, 1986, p. 123)
 Se a interao verbal o que importa, temos ento a a primeira grande reivindicao colocada pela
teoria em relao a nossa atitude como professor de linguagem, que a de privilegiar no s o contato
freqente de nosso aluno com a leitura e a produo de textos, como tambm fazer dessa leitura e dessa
produo uma relao lingstica viva. Como diz PCORA, na concluso do livro, citado anteriormente, ao
referir-se prtica da escrita, [...] o efetivo domnio da prtica escrita apenas pode se dar como um
desdobramento da prxis lingstica e jamais como uma mera assimilao de tcnicas e padres. At onde os
limites naturalmente laboratoriais da escola permitirem, isso eqivale a dizer que o nosso aluno precisa ser
estimulado a tomar conscincia de que o ato de falar e escrever no caso da escola, principalmente escrever
um processo de estabelecimento de interao social com um outro, seja esse outro um colega prximo da
sala, a redao de uma revista de circulao local ou nacional, ou interlocutor imaginrio.
A concepo de linguagem de BAKHTIN, em seus princpios mais gerais, pode, portanto, fundamentar
uma proposta lingstico-pedaggica interacional, dando o suporte inicial e necessrio para uma mudana
qualitativa em nossa tradio de ensino da lngua. Alm disso, autentica a crtica dos lingistas com relao
aos estudos exclusivamente gramaticais, quando, ao refazer o percurso histrico que marcou o pensamento
abstrato/formal nos estudos da linguagem, aquele autor mostra que as gramticas so construes decorrentes
da reflexo humana, que funcionaram como descrio da lngua e como suporte pedaggico. Em suas
palavras:

[...] criar o instrumental indispensvel para a aquisio da lngua decifrada, codificar essa lngua no
propsito de adapt-la s necessidades da transmisso escolar, marcou profundamente o pensamento
lingstico. A fontica, a gramtica, o lxico, essas trs divises do sistema da lngua, os trs centros
organizadores das categorias lingstica, formaram-se em funo das duas tarefas atribudas lingstica:
uma heurstica e a outra pedaggica. (BAKHTIN, 1986, p. 99)

esse vis de ensino de linguagem que os nossos lingistas contemporneos criticaram, mas sem a
contrapartida epistemolgica necessria. Em outros termos, para rejeitar a pouca eficcia do ensino
descritivo/reflexivo tradicional no suficiente propor apenas uma soluo prtica como a substituio do
carter reflexivo formal pela relao interacional com o texto ; preciso, tambm, como j frisamos antes,
justificar teoricamente essa nossa atitude como forma de concretizar uma metodologia extensivamente
conseqente.
Quando BAKHTIN, ao discutir o pensamento de SAUSSURE, reflete sobre como a nossa relao
efetiva com a linguagem, ele, indiretamente, nos indica como se d o aprendizado lingstico e justifica, por
conseqncia, por que devemos abandonar a tradio formalista/estruturalista no ensino de linguagem. Ao
referir-se ao locutor (falante ou escritor), o autor vai dizer que este serve-se da lngua para suas necessidades
enunciativas concretas. [...] Trata-se, para ele, de utilizar as formas normativas [...] num dado contexto
concreto. (BAKHTIN, 1986, p. 92)
E continua afirmando, ainda para o locutor, que:

[...] o que importa aquilo que permite que a forma lingstica figure num dado contexto, aquilo que a
torna um signo adequado s condies de uma situao concreta dada. Para o locutor, a forma lingstica
no tem importncia enquanto sinal estvel e sempre igual a si mesmo, mas somente enquanto signo
sempre varivel e flexvel. Este o ponto de vista do locutor. (BAKHTIN, 1986, p. 92-93).

Com relao ao receptor (ouvinte ou leitor), segundo BAKHTIN, as coisas vo funcionar tambm da
mesma maneira, uma vez que o centro organizador da linguagem no est no sistema lingstico e sim no
contexto de interao verbal. Assim:

[...] o essencial na tarefa de descodificao no consiste em reconhecer a forma utilizada, mas

compreend-la num contexto concreto preciso, compreender sua significao numa enunciao particular.
Em suma, trata-se de perceber seu carter de novidade e no somente sua conformidade norma. Em
outros termos, o receptor, pertencente mesma comunidade lingstica, tambm considera a forma
lingstica utilizada como um signo varivel e flexvel e no como um sinal imutvel e sempre idntico a
si mesmo (BAKHTIN, 1986, p. 93)
 Outro ponto, sobre o qual encontramos amparo na reflexo de BAKHTIN, diz respeito ao modo como
devemos nos relacionar com as formalizaes. primeira vista, pode parecer que a perspectiva sociolgica de
BAKHTIN recusa qualquer tipo de trabalho formal com a linguagem (os que no lem BAKHTIN normalmente
tiram concluses desse tipo); contudo, essa impresso logo se desfaz quando prestamos melhor ateno ao
que o autor diz a respeito do abstracionismo radical da maioria dos estruturalistas crtica, alis,
completamente vlida tambm para gramticos e formalistas de um modo geral.
Para ele, Todo procedimento abstrato, para se legitimar, deve ser justificado por um propsito terico
e prtico preciso. Uma abstrao pode ser fecunda ou estril, til para certos fins e determinadas tarefas e no
para outras. (BAKHTIN, 1986, p. 96); mas o propsito para o qual SAUSSURE e seguidores elaboraram o
sistema acabou por perder-se em exageros, j que os estruturalistas pretendiam que o seu modelo abstrato da
lngua eqivalesse natureza mesma da lngua. precisamente sobre esse ponto que recai a discordncia de
BAKHTIN em relao perspectiva de SAUSSURE. Contudo, isso no significa dizer que o autor no
reconhea os mritos e as conquistas pertencentes aos estruturalistas no estudo da linguagem. Em outras
palavras, no h nada de condenvel no ato de formalizar, desde que essa nossa atitude, no caso especfico da
teoria de BAKHTIN, esteja voltada para a interao verbal ou, falando especificamente de ensino, desde que o
nosso trabalho como professor, com estruturas e frases eventualmente descontextualizadas, tenha por
finalidade ltima no a memorizao de conceitos, mas o uso efetivo da linguagem.
O trabalho com frases e estruturas isoladas, no entanto, exige cuidado, caso contrrio podemos incorrer
num normativismo disfarado a que nos referimos ao mencionar a precariedade da proposta dos lingistas
para tratar de questes normativas fora das relaes textuais. Nesse sentido, mais uma vez o ponto de vista
histrico-sociolgico de BAKHTIN sobre a linguagem tambm nos auxilia.
A lingstica critica, por exemplo, os conceitos presentes nas gramticas tradicionais por serem esses
imprecisos e, por isso, insuficientes para darem conta dos fatos normativos da lngua. Entretanto, seguindo a
polmica que BAKHTIN empreende com os formalistas e estruturalistas ao longo dos seus textos, podemos
perceber a incrvel semelhana de olhar para a linguagem existente entre os gramticos e grande parte de
nossos lingistas: tanto uns como outros, crem na possibilidade de entendimento dos fenmenos relativos
linguagem apenas a partir da descrio formal dos seus fatos, ou seja, via o estudo e a criao de gramticas.
Disso decorre que no est ao alcance da maioria dos lingistas entender como integrar o estudo normativo
abstrato a uma perspectiva interacionista de ensino de linguagem.
O que estamos querendo dizer que preciso, sim, reinstaurar o trabalho formal com a gramtica
tradicional dentro de nossas salas de aula, mas de uma maneira funcional, isto , fazendo com que o nosso
aluno passe a conhec-la, no s como um aglomerado de inadequaes explicativas sobre os fatos da lngua,
mas embora arcaica em boa parte de suas observaes empricas como um documento de consulta para
muitas das dvidas que temos sobre como agir em relao aos padres normativos exigidos pela escrita. A
teoria de BAKHTIN nos d sustentao terica para um trabalho como esse porque, em primeiro lugar, v a
linguagem dialtica e historicamente e no tem, por conseqncia disso, nenhuma dificuldade em reinterpretar
de forma produtiva o trabalho realizado pelos gramticos, muito menos em avaliar que uma gramtica , e
sempre ser, uma descrio parcial e circunstancial de alguns fatos da lngua. E, em segundo lugar, porque ao
colocar a interao como o centro de preocupao de nossos estudos sobre a linguagem, o autor est nos
indicando a necessidade de a reflexo formal no caso especfico de nossa discusso, a reflexo normativa
tornar-se funo da interlocuo, do uso da linguagem efetivamente. Seguindo essa idia, possvel, portanto,
reinstaurar o trabalho com a gramtica tradicional dentro da sala de aula, tornando-a instrumento auxiliar na
busca do domnio da norma padro por parte do nosso aluno. Entretanto, no h como fazer isso sem que o
aluno passe a conhecer a finalidade da gramtica tradicional, a sua estrutura, a sua terminologia e os seus
conceitos principais, sem os quais no h como acessar as suas informaes e torn-la um livro de consultas;
esse trabalho, por sua vez, s pode se realizar atravs da reflexo formal sobre o contedo de nossas
gramticas.
Outro ponto em que a teoria de BAKHTIN nos ajuda se relaciona ao conceito de texto. Quando os
lingistas, ao discutirem problemas relativos ao ensino de lngua portuguesa, falam da interlocuo na
produo de textos, implicitamente deixam entender que operam com a idia de que texto linguagem
colocada em uso, uma vez que a sua construo visa o estabelecimento da comunicao entre os
interlocutores. Apesar de ficar subentendido, como j afirmamos anteriormente, esse conceito ainda assim
carece de preciso. Essa preciso, no entanto, parece no estar ao alcance de uma lingstica mais tradicional
pelas mesmas razes que apresentamos acima para os problemas relativos ao ensino gramatical, ou seja: o
vis terico que d o tom a nossa lingstica atual , ainda, por vezes excessivamente formalista e, por essa
razo, tem problemas para enxergar o texto fora de seus limites internos. No por acaso comum entre os
lingistas falar-se, nesse caso, numa gramtica do texto.
Embora o termo utilizado por BAKHTIN no seja texto, a sua reflexo sobre enunciado, desenvolvida
basicamente em Marxismo..., e em Gneros do Discurso e Problemas do Texto (ambos inacabados), parece
servir como caracterizao desse conceito, uma vez que para o autor o enunciado linguagem em uso, no
devendo ser confundido com nenhuma espcie de recorte em que se d primazia ao material verbal. Nesse
sentido, alis, a fala de BAKHTIN relativa confuso entre orao e enunciado que os lingistas do seu tempo
faziam, parece-nos bastante atual. Para ele:

Muitos lingistas (no campo da sintaxe) so prisioneiros dessa confuso: o que estudam , na realidade,
uma espcie de hbrido da orao (unidade da lngua) e do enunciado (unidade da comunicao verbal).
As pessoas no trocam oraes, assim como no trocam palavra (numa acepo rigorosamente
lingstica), ou combinaes de palavras, trocam enunciados constitudos com a ajuda das unidades da
lngua palavras, conjunto de palavras, oraes; mesmo assim, nada impede que o enunciado seja
constitudo de uma orao, ou de uma nica palavra, por assim dizer, de uma unidade da fala (o que
acontece sobretudo na rplica do dilogo), mas no isso que converter uma unidade da lngua numa
unidade da comunicao verbal (BAKHTIN, 1992, p. 297).

Para o autor, a relao lingstica entre os seres humanos se d, portanto, por meio do enunciado (oral
ou escrito), que o processo bsico de estabelecimento da interlocuo e envolve, por isso, obrigatoriamente,
um contexto especfico e interlocutores correspondentes a esse contexto, com seus valores e interesses. O
enunciado em BAKHTIN se caracteriza, assim, por ser uma ao lingstica viva que se constri no complexo
jogo das relaes humanas. Em outras palavras, a elaborao do enunciado, que vai da inteno semntico-
ideolgica a sua materializao formal num lxico, numa sintaxe e numa estrutura especfica funo da
interao (da interlocuo). por isso que BAKHTIN vai dizer que: na realidade no so palavras o que
pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes, triviais, agradveis
ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou
vivencial (BAKHTIN, 1986, p. 95).
Do ponto de vista metodolgico, o conceito de enunciado de BAKHTIN daqui para frente, tambm de
texto um princpio terico importante, porque pode elucidar algumas de nossas aes que dizem respeito
ao modo como conduzimos o trabalho de leitura e de prtica de texto na sala de aula.
Com relao leitura, o princpio nos indica que a produtividade do ato de compreenso da palavra
alheia, do texto que o nosso aluno l, est diretamente ligada capacidade do professor de reconstruir os
determinantes contextuais contexto histrico imediato ou distante, situao do autor nesse contexto (seus
valores), influncias estilsticas e/ou ideolgicas do autor ou dos autores etc. geradores do texto, cobrindo-o
com questes pertinentes que busquem explorar aqueles aspectos que uma leitura superficial normalmente
deixa escapar.
Em suma, uma boa leitura tem de ser capaz de preencher os claros e os implcitos indicados pelo texto,
reconstruindo dessa forma o referencial amplo do dizer do autor. Esse o primeiro passo na direo de uma
possibilidade valorativa do aluno em relao ao texto do autor. A nosso ver, esse deve ser um dos grandes
objetivos do trabalho de leitura, uma vez que o exerccio de confronto com a palavra do outro um fator
preponderante na formao da subjetividade discursiva do nosso aluno.
Mas o conceito de enunciado de BAKHTIN no produtivo somente em relao ao trabalho com a
leitura. Ele tambm til para refletirmos sobre a produo textual que desenvolvemos na escola. Para esse
autor, os enunciados que criamos nos mais variados contextos sociais possuem aspectos discursivos
(semnticos e formais) relativamente estveis que vieram se desenvolvendo ao longo do tempo, a ponto de
BAKHTIN denomin-los de gneros do discurso. Nas suas palavras:

A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana
inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai
diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa.
Cumpre salientar de um modo especial a heterogeneidade dos gneros do discurso (orais e escritos), que
incluem indiferentemente: a curta rplica do dilogo cotidiano (com a diversidade que este pode
apresentar conforme os temas, as situaes e a composio de seus protagonistas), o relato familiar, a carta
(com suas variadas formas), a ordem militar padronizada, em sua forma lacnica e em forma de ordem
circunstanciada, o repertrio bastante diversificado dos documentos oficiais (em sua maioria
padronizados), o universo das declaraes pblicas (num sentido amplo, as sociais, as polticas). E
 tambm com os gneros do discurso que relacionaremos as variadas formas de exposio cientfica e todos
os modos literrios (desde o ditado at o romance volumoso). (BAKHTIN, 1992, p. 279-280).

O fato de que os enunciados possuem uma padronizao motivada historicamente assume importncia
capital para entendermos a nossa relao com a linguagem. Segundo BAKHTIN, esses enunciados assumem
para ns extrema relevncia no aprendizado de nossa lngua, porque:

A lngua materna a composio de seu lxico e sua estrutura gramatical , no a aprendemos nos
dicionrios e nas gramticas, ns a adquirimos mediante enunciados concretos que ouvimos e
reproduzimos durante a comunicao verbal viva que se efetua com os indivduos que nos rodeiam.
Assimilamos as formas da lngua somente nas formas assumidas pelo enunciado e juntamente com essas
formas. As formas da lngua e as formas tpicas de enunciados, isto , os gneros do discurso, introduzem-
se em nossa experincia e em nossa conscincia juntamente e sem que sua estreita correlao seja
rompida. Aprender a falar aprender a estruturar enunciados (porque falamos por enunciados e no por
oraes isoladas e, menos ainda, bvio, por palavras isoladas). Os gneros do discurso organizam nossa
fala da mesma maneira que a organizam as formas gramaticais (sintticas) (BAKHTIN, 1992, p. 301-302).

Disso tiramos que falar ou escrever , antes de tudo, uma experincia lingstica com os diversos
gneros discursivos existentes no nosso tempo; so as formas relativamente estveis desses gneros que
organizam a nossa expresso. Assim, quando falamos ou escrevemos, estamos na verdade atualizando formas
relativamente consagradas de interao lingstica. Um resenhista de literatura, por exemplo, ao redigir o seu
texto para a revista, no apenas atualiza a gramtica da sua lngua, nem cria o gnero da resenha no ato da
escrita; o que ele realmente faz se apropriar de um projeto de texto constitudo historicamente, renovando-o
com um novo tema (um novo livro, um autor desconhecido), um estilo pessoal (irnico, suave, retrico etc.),
uma expectativa interlocutiva especfica (caractersticas do interlocutor mdio da revista) etc. Esse exemplo,
respeitadas as caractersticas estilsticas prprias relativas a outros tipos de gneros, de forma geral, aplica-se
igualmente a todos eles. Resumindo, com as palavras do prprio BAKHTIN, O querer-dizer do locutor se
realiza acima de tudo na escolha de um gnero discursivo. (BAKHTIN, 1992, p. 301)
Dessas idias todas de BAKTHIN, relacionadas ao enunciado, podemos tirar algumas lies
importantes para levar para a prtica de texto na sala de aula. A primeira delas est ligada diversidade de
gneros discursivos existentes. Se dermos uma olhada rpida pelos materiais didticos que esto, ainda hoje,
sendo produzidos no pas, veremos que a grande maioria deles extremamente pobre em termos da variedade
de textos que apresentam; pode-se afirmar com segurana que eles no estimulam o aprendizado dos
diferentes gneros discursivos texto informativo (nas suas mais variadas formas), resenhas (sobre diferentes
objetos e estilos), resumos, textos dissertativos, propaganda, manuais de instruo, entrevistas etc. porque se
concentram demasiadamente nos gneros literrios (poesias e crnicas, geralmente), que no deixam de ser
igualmente importantes quando aparecem de maneira no exclusiva. Isso tudo limita a interao do aluno com
as diferentes formas de comunicao, prejudicando o seu aprendizado. Assim, uma lio importante que a
teoria de BAKHTIN nos ensina, no que se refere produo textual, que ela comea na oportunizao do
contato do aluno com a maior variedade de gneros discursivos possveis. Viabilizando a exposio a um
nmero variado de textos, o segundo aspecto a ser levado em considerao que no basta apenas ler tipos
diferentes de textos para aprender a produzi-los; preciso tambm estimular a sua produo, afinal a
linguagem, num sentido amplo, aprende-se mesmo na interao verbal.
Esse estmulo, portanto, dever sempre caminhar no sentido oposto tradicional aula da redao, pois
deve levar nosso aluno idia de que o ato de escrever exige particularidades genricas que precisam ser
respeitadas determinados aspectos estilsticos de uma resenha, por exemplo, no esto presentes numa
dissertao ou num texto de propaganda e vice-versa. Em suma, o professor de lngua materna deve estimular
o aluno a refletir sobre as diferenas genricas existentes entre os mais variados tipos de textos. Cabe a ele
mostrar o papel desses gneros no processo social de interao verbal, como forma de garantir a competncia
e a adequao discursiva do aluno para as mais variadas situaes de interao socioverbal a que ele poder
ser exposto fora dos limites escolares. Isto , no fundo, o que devemos fazer como professores de lngua
materna , mais do que tudo, seguindo os princpios tericos de BAKHTIN, levar para dentro da sala de aula
at onde o limite natural da escola permite a realidade dinmica das relaes lingsticas que esto
acontecendo fora dela.
Com essa articulao entre o conceito de enunciado (texto) e a prtica de ensino de lngua moderna,
encerramos aqui este ensaio, esperando ter conseguido revelar uma aplicao possvel da teoria de BAKHTIN,
ao ensino de lngua. Com certeza, alm dos aspectos que abordamos, h no trabalho desse autor todo um
conjunto de idias e avaliaes sobre a relao entre o ser humano e a linguagem que, alm de iluminar os
problemas relativos ao seu ensino, podem igualmente contribuir para uma nova interpretao dos problemas
de aprendizagem de um modo geral. Embora BAKHTIN no seja um terico da psicologia ou da teoria da
aprendizagem pelo menos no da forma como tradicionalmente entendemos que deva ser um terico
dedicado a uma rea de pesquisa cientfica , muitas das suas idias relativas formao da conscincia
humana, trazidas tona principalmente nas suas discusses com FREUD e algumas correntes da psicologia da
sua poca, contm uma heurstica prpria sobre cognio que ainda carece de desenvolvimento. A exegese
dessa parte do seu trabalho, contudo, tarefa para outros especialistas.

REFERNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da

linguagem. So Paulo: Hucitec, 1986.
_______. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

PCORA, A. Problemas de redao. So Paulo: Martins Fontes, 1983.