i Concepgées do conceito de mol trabalhadas com aplicagio da Sequéncia Didatica Interativa no Ensino Superior “Thiago Araijo da Silveira’, José Leandro de A, Macedo C. Gomes *, Ivoneide Mendes da Silva’, Zilia Josil’ ‘Ana Maria dos Anjos Carneiro-Leao RESUMO Neste trabalho investigamos a construgio do conceito de mal suas relagdes com a massa molar € a constante de Avogadeo em uma turma de licenciatura em Fisica, sob as_perspectivas hhermenéutica ¢ dialética. Como instrumento de pesquisa, utiizamos a Sequéncia Didatica Interative (SDI). Como resultado, percebemos que as construgies conceituals foram se aprimorando a partir das discussées e negociacdes que ocorriam nas etapas da SDI, a errénea associagio entre os conceitos de mo! com relagio ao conceito de massa ¢ a constante de Avopadzo "Doutonsndo do Programa de Pés-geaduagio em Ensino das Ciéncas — PPGEC, Universidade Federal Ruri de Pemambuco = UFRPE profesor dt Unidad Académica cle Sera Telada — UFRPE/UAST 2 Doutorando do Programa de Pos graduagio em Ensino das Ciémci — PPGEC, Universidade Federal Rural de Pernambuco —UFRPEEe professor do Instituto Federal de Alagoas, Campus Arapiraca, 5 Doutoranda do Progeama de Pés-graduagio em Ensino das Cifacias ~ PPGEC, Universidade Federal Rural de Pernambuco — UFRPE e Técnica na [Departamento de Quimica da UFRPE, Laboraténio SEMENTE ~ Sistema para 1 Elaboracio de Maediais Fdcacionais com o Uso de Novas Tecnologis: * Professora do Progeama de Pés-graduagio em Ensino das Citacas ~ PPGEC, Universidade Federsl Rural de Pernambuco — UVRPE; + Profestoes do Departamento de Morfologa Fisiologia Animal e do Peogeama de Pée-gracacao cm Ensino das Ciéncias - PPGEC, Universidade ‘Federal Rural de Pernambuco ~ UFRPE; 267também foram diminuidas. A SDI permitin a construgio coletiva da realidade do conccito de mai mediante a utilizacao. da hermenéutica e dialética como eixos norteadores para a consteugio de significados derivados da ciéncia, Palavras-chave: Mol, Sequéncia diditica interativa, Formacio de Introdugao © conceito de mol foi utilizado primeiramente por Ostwald® em 1900, sendo primeiramente relacionado 4 uni dade individual de massa, devido ao sew ceticismo inicial io 4 teoria atémico-molecular. Como definigio, Ostwald determinou o mol como o “peso normal ou mole cular de uma substincia expresso em gramas” (Furié et al., 1999 © 2000). Entretanto, a definigao atual de mo! como uma unidade de base do Sistema Internacional (SI) para a grandeza quantidade de matétia foi inserida em 1971 (Ro. cha-Filho; Silva, 1991). ‘Tais modificacées, no decorrer da histéria, nem sempre foram incoxporadas com clareza ao processo de ensino ¢ aptendizagem desse contetido. Ao obsetvar a pritica pedagégica para o ensino do conceito de mol, verifica-se que muitas vezes as atividades delineadas no conduzem ao entendimento de ma! como uma unidade de medida da grandeza quantidade de matézia, Dessa mancira, os estudantes podem aptesentar concep. ‘ges no sentido da compreensio de mol como uma unidade de massa e, assim, nfo constituir diferencas conceituais entre mol ¢ massa molar. Também, quando se analisam materiais didaticos, verifica-se que muitos deles, embora formalmente apresentem mo! na forma conceitual correta, © Fecdsich Wilhelm Ostwald (1853-1932), foi quimico © filésofo slemio, sganhador do Nobel de Quizes, em 1909. 268esto estrututados com atividades que reforcam o entendi- mento dessa unidade como massa atémica ou molecular cexpressa em gramas. Nesse sentido, é bastante comum es- tudantes do ensino bisico atribuirem ao conceito de mol 4 quantidade de matétia. Ao que parece, tal relagio é construida no ensino médio ¢ acaba por se estender até © ensino superior (Marcondes; Lou- rengo, 2003). Diante do context se que compreender 0 conceito de mo/ se faz necessitio, pois pos sibilita a tradugio de um mundo invisivel para a realidade cotidiana, Isto propicia o entendimento das relagdes quan- titativas existentes, et termos mictoscépicos, entre as substincias envolvidas numa transformacio quimica (Mar condes; Lourengo, 2003). Para verificar isso, propusemos um estudo qualita- tivo acetca da definicio de ma! expressa pot discentes de caracteristicas como m: resentado, observ uma turma de licenciatura em Fisica, composta por alunos de periodos diversos, de uma Universidade Federal, tendo como norteadoras as seguintes questdes de partida: Qual a concepgiia do conceite mol apresentada por estudantes de uma Livenc- atura em Fisica? Como a Sequéncia Didética Interativa atua nessa concepia? Para ditecionar as investigagdes, tomamos a se- guinte premissa: muitas vezes, o conceito de mol é relacio- nado & quantidade de matéria, i substincia e ao Numero de Avogadro, conduzindo © estudante 2 uma construgio con- cceitual inadequada. 269Dificuldades encontradas no ensino do conceito de mol A Quimica é a ciéncia que busca compreender a matéria, suas transformacdes e as energias que a envolvem. Nesse sentido, 0 entendimento do conceito de mo! & fun- damental, uma vez que cle se relaciona intrinsecamente com a quantidade de matéria existente mum sistema ou corpo. Para Silva ¢ Rocha-Filho (1995), o mo! configura-se como 4 unidade no Sistema Internacional de Unidades (ST) da grandeza quantidade de matétia. Para Furié ef al (1999), © mol significa a quantidade de matéria que contém tantas moléculas (ou fons, ou 4to- mos, ou elétrons, conforme © caso) quanto dtomos ha em exatamente 12 gramas do nuclideo C de carbono puro. Esse conceito corrobora com o da Unio Interna ional de Quimica Pura ¢ Aplicada (TUPAC, 1971) que diz: © mol é a quantidade de matéria de um sistema que con tém tantas entidades clementares quantos sto os atomos contidos em 0,012 quilograma de carbono 12; seu simbolo € ‘mol’. Quando se utiliza o mol, as entidades eleme: devem ser especificadas, podendo ser étomos, molécul fc uns, outas particulas ou agrupamentos es cos de tais particulas (p.1) tares A conceituagio do mol torna-se dificil de aprender censinar uma ver. que a palavra esté impregnada de signifi- cado, 0 qual nem sempre é devidamente compreendido, in- clos professores. trdimdahl ¢ colaboradores (1994) fizeram um im- portante estudo de catalogacio das dificuldades que os pro- fessores de Quimic Nele, apenas 10,7% dos pesquisados identificavam © mol como unidade de quantidade de matéria. Dos demais, clusive ca possuiam sobre © conceito de mol 2060,7% identificaram o mol como o niimero de Avogadro 25% relacionavam esta unidade & massa Por outro lado, Novick e Menis (1976) verificaram que os estudantes com quinze anos, na primeira série do curso médio, conceituavam mal como massa ou como certo mimero de particulas de gis, ou até mesmo uma pro: priedade da molécula/ tomo. Em 1982, Cervellati € colaboradores conseguiram percebet que os estudantes no utilizavam o 70! como uni- dade de quantidade de matéria, o que Ihes renderam muitos eros na resolugio de problemas que envolviam céleulos estequiométricos. Além disso, ressaltaram que as. causas pata isso setiam a metodologia utilizada, o sistema de avali- acio, a formagio dos professores e 0 curriculo, propondo a necessidade de se revisar os métodos de ensino do conceito ‘mole quantidade de matéria, Ja para Rogado (2004), uma das maiores dificulda- des na aprendizagem do conceito est’ na relagio entre a quantidade de matéria envolvida numa reagio quimica ¢ a extrema pequenez que tais espécies quimicas (moléculas, ions, dtomos ou elétrons, € outros) possuem. Ou seja, 0 obsticulo estaria na relacio com o problema de contar par: ticulas que sio demasiadamente pequenas para serem pesa- das ditetamente. Ble também afirma que outta fonte de problemas © equivalentismo: para os alunos, a quantidade de matéria se identifica com a massa, equivalendo-se conceitualmente, confundindo referéncias funcionais e relacionais dos pré- prios conceitos em questi. A grandeza quantidade de matéria é definida de forma relacional com a massa, com o volume ou com 0 niimero de entidades elementares contidas na substineia de que se trate, mas no se identifica com nenhum desses con- mnceitos, apesar de todas se associarem a0 mesino objeto de investigagio. Fissas grandezas, dependentes da massa e da quantidade de matéria, sio chamadas grandezas extensivas. Caso a quantidade de matéria varie, todas variarko propor cionalmente, porque a massa € proporcional 4 quantidade de matéria, bem como ao volume ao niimero de particu. las elementares. Da mesma forma, o volume é proporcional a0 niimero de particulas elementares e A quantidade de matéria (Rogado, 2004, p. 68). Para Silva ef a! (2008) ¢ Staver e Lumpe (1993), ou tro problema encontrado no ensino do conceito de mol esta na falta de conexio com a construgio histérica dos con- ceitos de quantidade de matéria ¢ mo/, ¢ a énfase num en- sino que valoriza mais os produtos da ciéncia e deixa de lado os processos pelos quais esses produtos sio construi- dos. Essa situagio induz os estudantes a memorizarem 0 contetido. E isso tudo ainda é agravado pelas condigées do livro texto que reforcam essa falta de historicidade pela preferéncia pelo estudo por meio majoritirio de questées de cfleulos e converses de unidades de massa, volume € quantidade de matéria, © ensino do conceito mo! € conduzido pelo livro texto de forma “pronta” e “acabada”, produzindo uma equivocada percepeo do proceso de produgio do conhe- cimento cientifico, que, como se sabe, nunca nasce pronto, mas é fruto do desbravar do homem enquanto conhece a natureza, Essa critica ao livto texto & conduzida por Padilla, Futié ¢ Azcona (2005) que apresentam algumas deficiéncias € estimulos que esse recurso pode trazer 4 construgio de uma concepgao do conhecimento adequada aos estudantes, A investigacio realizada com livros didéticos do México da Espanha indica que a maioria deles nio permite a intro- mdugio do conceito de mol, nao informa as crises existentes no século XIX que incentivaram 0 desenvolvimento do conceito e no faz mencées a personagens histéricos im- portantes que introduziram 0 conceito, Sequén Didatica _ Interati Hermenéutica e Dialética. Ensino de Ciéncias, ¢ particularmente o Ensino de Quimica, possui ideias, conceitos, representagées, pro, cedimentos ¢ atitudes bem préprios, que carregam signifi cados que materialmente so expressos em fendmenos, objetos ou técnicas, Eger (1992) fala de um “problema de significado” que envolve as ciéncias naturzis, tendo em vista a grande uma técnica dificuldade de compreensio que vai dos iniciantes até os mais experientes participantes da comunidade cientifica Num tempo em que a ciéneia é amplamente incentivada alvo de grandes investimentos, questées como ‘o que é ‘educacao cientifica?” ainda si0 complicadas de se responder tanto por alunos como por professores, filésofos e demais membros da sociedade. Fi. nesse interim que a hermenéutica — area que re- flete sobre como compreender o significado das coisas — surge como uma opgio para melhorar e ampliar as concep- des sobre a ciéncia, A hermenéutica proposta por Gada mer (1997) propde que os homens sio sujeitos hermenéuti cos, € que estes, quando interpretam o mundo, também se interpretam, num vai € ver constante a que os proprios homens nio podem fugit. O processo de interpretacio do mundo, da ciéncia, dos conceitos cientificos é algo que a escola, segundo Vanegas e Pinto (2011), deve evocar em seus momentos de ensino e aprendizagem: an[uJ estudantes © professores estio imersos nesse mundo do entender, compreender ¢ interpretar com suas préprias, palavras a cultura da qual participam como fazedores de perguntas respostas para redescobrir, refletir, reinter pretar e transformar esse mundo, outozgando-lhe novos sipnificados, (p. 55, tradugio nossa). Para Amilbura (2002) e Eger (1992), a atividade in- terpretativa é uma busca pela compreensio. Na sala de aula de ciéncias, quando algo nio esta sendo entendido assume. se implicitamente que algo deve ser entendido ¢ que os su: jeitos em sala devem se conduzir para a superacio do pro- blema © ensino de ciéncias frente a uma metodologia hermenéutica compartilhard a crenca da finitude e da histo ricidade dos estatutos cientificos ¢ da vida humana, bem como a convicgio de que a “verdade”, o conhecimento, ¢ a ética cientifica sio dependentes das tradigdes, do tempo das priticas da comunidade cientifica. A abordagem hermenéutica acontece de fato quando o trabalho interpretative se insere em qualquer ato de conhecimento, pois, todo proceso de conhecimento é sempre interpretativo. Por outro lado, Gadamer (1997) dé suporte & ideia de que as abordagens hermenéuticas supdem admitir que as cexpressdes ¢ ages humanas - tal como o Ensino de Cién. cias - contém um significado que é reconhecido pelo sujeito que realiza a interpretacio, € 20 mesmo tempo, que a reali- dade se estrutura segundo modelo que criam os sujeitos que a refletem, Ou seja, o ensino de ciéncias aplicado aos moldes hermenéuticos trard significado para os sujeitos ao mesmo tempo em que também muda a realidade que é cri- ada por eles. aAA dialética também se insere nese contexto de busca de significado para o que se ensina nas aulas de cién. A discussio sobre a importincia da dialétic surge na mais importante caracteristica do ensino de ciéncias: a sua natureza contraditéria. O que para Hegel (1992) Ihe ga rante todo © seu movimento, sua visio de conjunto ¢ sua simultaneidade. Entretanto, o proprio Hegel fala que a dialética no pode limitar-se, simplesmente, a esquemas de afirma. ¢40/negagao (tese/antitese). A compreensio mais adequada do mundo admite a existéncia da sintese, que € a integragio do que hi de bom na tese e o que hi de bom na antitese, (Hegel, 1992), Essa relagio triade vinda da dialética (tese-antftese- sintese) auxilia © ensino de ciéncias no sentido de permitir uum diflogo entre elementos constitutives da area que antes ficavam pendidos em polos dicotémicos e que se excluiam. Por exemplo, sujeito e objeto, teoria e pritica, quantitative © qualitativo, senso comum e conhecimento cientifico, dentre outros elementos, eram tidos como opostos € eram articulados. Os significados construidos sobre a ciéncia, sua constituigio € seus produtos, para Guba e Lincoln (2011) tendem a ser resistentes ¢ estiveis a novas petspectivas € informacées de forma que essas concepgées, algumas vi distorcidas, acabam sendo muito dificeis de serem esclare- cidas por um processo tradicional de ensino. A dialética inse para re- verter © problema de significado no ensino de ciéncias, pois atua no sentido de reajustar os significados jf existentes fa- zendo com que 0s sujeitos realizem um exame mituo de suas argumentagdes ¢ contra-argumentagoes. ¢ como uma alternatis usA Sequéncia Didatica Interativa (SDI) é uma téenica de pesquisa e ensino criada por Oliveira (2013) que se apoia na hermenéutica e na dialética. Para melhor entendimento da SDI, construimos uma tepresentagio esquematica dessas etapas a seguir: 26ETAPA | - eeco000000 4 ore ee ee ETAPAI Fornagio dos poyeeea gupos > > } | / Axi po cctv ‘aceeatepa roma So ip os Fara rasa do i - mien8 Adi ea peo © @ iiceecpost antes \ ° oes sehutacon 8 Ne o »* — ° ° _ oo Acca ends sen portodes ot eraray | ME parcpanter SDL © Exudinee a Definigho/Co * Define fnat : Elaborada pelos autores iaPata melhor entendimento, a SDI foi sistematizada em cinco etapas descritas a seguir: Ftapa 1— Construgio individual de conceitos; Ftapa 2 — Pequenos grupos: sintese em uma s6 definigio; Etapa 3 — Grupo formado pelos representantes de cada pequeno grupo: Sintese Geral (uma s6 definicio); Etapa 4 — Aula expositiva por meio de aportes tedricos associados aos resultados das ctapas ante- riotes; Etapa 5 — Construcio de Textos — Relatorios — Arti gos (Oliveira, 2013b, p. 1). A hermenéutica é um dos pilares da SDI porque a ‘técnica permite que os sujeitos se interpretem e reinterpre- em € que interpretem 0 conceito em questio e © proprio mundo. Essas ctiagdes sio trabalhadas num v: continuo, onde as negociagées e construgées sio argu: mentadas e reclaboradas. A SDI é uma técnica dialética porque articula as ideias de critica, de negagio, de oposicio, de mudanga, de processo, de contradi¢io, de movimento e de transforma: ‘so da natureza ¢ da realidade social. Soma-se a isso a pro- posta de reali cepgdes em construgdes coletivas que contemplem as di- versas construgées individuais dos componentes dos gru: pos aive-vem, ho de sinteses das argumentagdes © con- Metodologia A SDI para o estudo do conceito de mo! foi aplicada numa turma de catorze licenciandos em Fisica, discentes de uma universidade federal brasileira, em novembro de 2014. A metodologia utilizada teve por finalidade explotar a construgio-reconstrugio do conceito de Mol em diferentes tapas, permitindo 2 sua transformagio-ressignificagio mediada pela Sequéncia Diditica Interativa (SDI. asNa primeira etapa da SDI os discentes foram in- centivados a expressarem suas ideias acerca do conceito de Mol, de forma escrita e individual Na etapa seguinte, eles foram distribuidos em trés grupos (A, B ¢ ©), aleatoriamente. Novamente, foi solici- tado que construissem uma definicio de Mol, agora con: templando as ideias de todos os membros. Nessa etapa, percebe-se a necessidade de negociar a realidade de forma que a definicio apresentada contemple as argumentagies de todos os membros, sendo necessirio, portanto, ages de negociacio, defesa de argumentos e concessio entre os participantes. Em cada grupo foi construfda uma definigio de mol. © passo seguinte consistin em cada grupo cleger um Hider, que representaria a definicio do grupo em um novo grupo formado apenas com os outros dois lideres. Petcebeu processo de dialética e dialogicidade, uma vez que o sujeito escolhido no somente representaré o grupo e sua defini- ho de mol, mas ser o responsivel por defender e articular a ideia dos que © elegeram. Sendo assim, o lidet deve as- sumir uma postura de negociador e defensor da realidade construida pelo grupo. O novo grupo formado pelos lideres tinha como ta- refa elaborar, mais uma vez, uma definigio de Mo/ que re- presentasse a realidade dos grupos A, Be C. A nova definigao gerada pelos lideres foi apresen- {ada a toda turma para que a interpretassem e criticassem jf que eles deveriam estar contemplados diante da realidade reconstruida pelo grupo de lideres. Essa etapa foi condu- zida pelo professor, quando apresentou a definigio do grupo de lideres no quadro branco, incentivou os partici- que a escolha do lider também é um 29pantes a refletirem sobre a definigio apresentada e permitiu que 0s sujeitos ainda a alterassem. Nesse momento, algumas questdes controversas fo- ram postas em discussio pelos proprios participantes, € os estudantes refletiram ¢ modificaram visando aprimorar a construcio conceitual. Por fim, uma tiltima defini¢io foi constrafda como produto de todo proceso implementado pela SDI Categotizagao Andlise dos dados Conforme o objetivo geral de nosso estud tamos como principal categoria teérica, a comparacio entre a definigio de mol dada pela TUPAC ¢ aquelas elaboradas pelos estudantes. Nessa construcio das categorias tedricas, ‘emergiram subcategorias e, para fundamenté-las, foi neces- sitio teportar-nos a Lacerda (2008) Quadro 1. Desetigdo das subcategorias tedricas (SCT). Fonte: Propria, ser Deserigio Or das eile daniiendes parm beeper satslatétia | Ticquadamente com 1 definiio estabelecide, pela ws) esa Os ender eile Gaweades aan wbavegore Resposta_ | quando os elementos que a consitem racioam se Regeltr (XR) | parcalmente, com a" defigio. establecida pel Turac Tapora | O endar seiio Gamiiendon naam SDT Insauslatéia | quando os elementos que t consutuem aio, se (Rl) | relaionum com a defnigio estabelecda pela IEPAC Tem Respowa port Tneaposas nfo form arsenal pianAs categorias empiticas emergitam a partir das defi- nigdes claboradas pelos estudantes ¢ foram fundamentadas ‘com base nas principais dificuldades encontradas pelos dis- centes no processo de conceituacio de mol Agota, vejamos o quadto demonstrative da classifi- cagio dos dados empiticos: Quadro 2. Descrigao das subcategorias empiricas (SCE) Fonte: Propria SCE/Sigla Deserigao Molcomo | Os dados serio clasificados nessa subeategoria Quantidade de | quando a resposta apresentar © mol definide Matéria ou Substin- | como quantidade de matéria ow como quanti QM) —_| dade de substincia ‘Os dados serio clasificados nessa subeategoria Mol como Unidade | quando a resposta apresentar © mol definido anu) necessatiamente represente uma grandeza fica. (Os didos serfo classificados nessa subeategoria quando a resposta apresentar © mol definido como uma unidade, um valor unitirio que aio Mol como Massa Molar (MMM) | como massa molar (Os dados serio classficados nessa subeategoria Mol come Niimero | quanda a resposta apresentar o mol definide (@N) como niimero, quase sempre a constante de Avogado. Resultados ¢ discussdes Na etapa inicial da SDI foram elaboradas 14 cons- trugdes conceituais sobre mol. O quadro a seguir (quadro 3) mostra esas construgdes individuais elaboradas pelos patticipes, representando as subcategorias teéricas (SCT) ‘empiricas (SCF) jé deseritas: 2Quadro 3. Construgdes iniciais feitas individualmente Discente Definigao SCT SCE] cr Mol ea aio sei © no podeda poatwan, defini, pois durante o ambiente escolar do ensino médio io me foi demons trado, Si Unidade de medida wilada aa quimica para definir a quantidade de determinada substineia. Seu simbolo € 0 (mol), na quimica também é usado para simplificar representagdes de proporcses guimicas RI Di Mol esti ligado a quandidade de substan RT WON Dz ‘Seon dingo de moh 3 EL TE uma grandeza que se reladona com @ constante de Avogadra © mede a massa molar de determinado elemento quimico RI MMM MN Ez E wma unidade de medida RI | Tt ‘Seon deingio de mol SK R Eo nome designado pars a quantidade de substincia. Facilitando desea mancica a forma de como trabalhar com as substineias, Sendo que © mol nio tem tunidade de medida, E. dito que um mol ii conter 6,02, 10 unidades, sejam as uunidades sendo moléculas, elétrons ou até prio. RI MQM B Mol & a quantidade de matéia de uma substincia, O Mol, apesar de ser conhe: ido como a constante de Avogadro e ser associado a moléculas, nio seria ne cessariamente moléculas, pois © mol aio tem unidade de medida, I apenas a quantidade de matéria de determinada substincia, RT MQM MN i Mol é a quantidade de substinda de am sistema gue contém tantas entidades clementates aT MQ 282 ‘Qhadio neonate, vel posi pgRI] Mol pode wer visto como uma unidade | RI] MQM de medida de matétia, substincia, ov quantidade de moléculss, O mol esti vinculado com o aiimero de Avogadro, pois esta seria a quantidade de moléculas em um mol TI | Mol é unidade ou medida sistema im | RI | MU tetmacional © & wsado em substincias Quimicas Wi [EF « quantdade de mata de um a | RI | MQM tema. Quando se utiliza unidade mol, as cntidades elementares ow pasticulas de vem ser especificadas, podendo ser éto- mos, moléculas, elétrons, De acordo com as subeategorias teéricas, percebe mos que a maioria das respostas foi classifieada como insa tisfat6ria, Individualmente percebe-se que estes estudantes nfo conseguem explicitar uma coneepeio adequada de “quantidade de matéria”, bem como nio conseguiram rela ionar essa quantidade de matéria com 0 conecito de mol estabelecido pela IUPAC Os estudantes J3 € R1 ainda trazem uma relagio conceitual errénea com 0 niimero de Avogadro. E, percep tivel que estes estudantes fazem uma equivaléncia do con. ceito de mod, com a constante de Avogadro. As respostas de C2, D1, J2, L1, R1 e WI relacionam ‘© mol como quantidade de substincia, olvidando o signifi cado atrelado a grandeza quantidade de matéria ¢ do padsio estabelecido pela IUPAC. Essas definigdes, além de serem insatisfat6rias do ponto de visto tedrico, do ponto de vista cempirico ressaltam uma confusio entre os conceitos de materia e substincia. 203C2, 2 € TI definiam 0 mo! como uma unidade de medida, mas nio especificaram de forma satisfatéria a grandeza que é medida. No momento seguinte, dispostos em trés grupos pequenos, os discentes, apés considerarem suas constru- . Acesso em: 05 abr. 2015. Padilla, K; Furié, Cs Azcona, R. Las visiones deformadas de la ciencia en la enseninza universitaria de los conceptos de cantidad de materia, Ensefianza de las Ciencias, Niimero Extra VII Congreso Internacional sobre Investigacién en Didactica de las Ciencias, Barcelona, 2005. Rocha Filho, R. C.; SILVA, R.R. Sobre o uso correto de certas grandezas em Quimica. Quimica Nova, v. 14, p. 300-305, 191 Rogado, J. A grandeza quantidade de matéria e sua unidade, ‘mol: algumas consideracdes sobre dificuldades de ensino e apreadizagem. 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