Relação Professor Aluno Tecnologia

Colabor@ - Revista Digital da CVA - Ricesu, ISSN 1519-8529
Colabor@ - Revista Digital daVolume

CVA - 1,
RICESU ISSN 1519-8529
Número 3, Fevereiro de 2002
Relação Professor, Aluno, Tecnologia:

um espaço para o saber, o saber fazer, o saber
conviver e o saber ser
Romilda Teodora Ens

PUCPR
RESUMO ments. This paper considers teachers, students,

contents and ICTs as they relate to each other in
Quando se fala em tecnologias da informação e the process of knowledge building. In this
da comunicação (TICs) no espaço da escola, se process, teachers are still unreplaceable actors -
evidencia que esta ferramenta eletrônica, apesar even when ICTs are present - improving on the
da sua crescente valorização e importância, nos possibilities of knowledge transmission and at
dias atuais, não substitui os atores do processo de the same time allowing knowledge building.
ensinar e aprender, mas consegue transformar o
ambiente da aula tradicional. O presente texto
configura-se num exercício de reflexão sobre a KEY-WORDS
relação professor/aluno/conteúdo/TICs no
processo de construção de conhecimento. Esse teacher/student relationship - knowledge build-
processo mantém o professor como figura insub- ing - the role of the teacher
stituível, não dispensando o uso das TICs, pois
elas possibilitam um aprimoramento da trans-
missão de conhecimento e ao mesmo tempo INTRODUÇÃO
abrem o espaço para que professor e aluno con-
struam conhecimentos. Existem os momentos em que aluno e professor
têm um encontro formal para que aconteça uma
atividade de ensino. Essa atividade de ensino é
PALAVRAS-CHAVE um processo que pressupõe ao mesmo tempo a
presença do professor e a do aluno. No entanto,
relação professor/aluno/conteúdo/TICs, con- esse momento não precisa ser necessariamente
strução de conhecimento, papel do professor numa sala de aula, num ambiente escolar, pois
chega a ser muitas vezes satirizada e até critica-
da, uma vez que não é o ambiente físico o mais
ABSTRACT importante.
When we consider the use of information and A pós-modernidade, a globalização trouxe no

communication technologies (ICT) in education, seu bojo as novas tecnologias, muito importantes
we must reallize that although electronic tools e válidas, que não substituem os atores da ativi-
cannot replace teachers and learners, they sure- dade de ensino, mas isto sim, transformam o
ly can transform traditional classroom environ- ambiente da sala de aula tradicional.
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A atividade de ensino-aprendizagem, por ser um Podemos agrupar estas situações em cinco

processo no qual ao mesmo tempo em que o momentos ou ondas. Para Simão Neto (2000a),
conhecimento é produzido pelo professor e pelo "um balanço crítico dessas tendências possibilita
aluno, ele é consumido pelo aluno e pelo profes- um olhar para o futuro ao mesmo tempo em que
sor, pois o professor ensina e aprende, e o aluno abre espaço para uma nova trajetória frente o uso
aprende e ensina. dos recursos tecnológicos em educação".
Vivemos hoje numa sociedade e numa economia A primeira onda é caracterizada pelo contato da
marcadas pelo conhecimento, que se vale da escola com a informática por meio da informa-
informática como o centro de armazenamento tização de seu setor administrativo. Naquele
das informações. Sendo assim, a relação profes- momento, nem todos os professores da escola
sor-aluno no ato de aprender e ensinar não pode tinham acesso ao computador, muito menos os
estar desvinculada do processo de informática, alunos. Os alunos nem chegavam perto dos com-
pois em todos os modelos de sala de aula é pos- putadores. O professor, mesmo tendo acesso,
sível evidenciar alguma tecnologia sendo passou a usá-lo como recurso que facilitaria sua
acoplada à ação mediadora desenvolvida pelo vida, ou seja, começou a preparar atividades,
professor quando da produção e/ou construção principalmente as provas. Com o uso do com-
de conhecimento. putador restrito ao professor, a postura tradi-
cional da escola e do professor foi reforçada,
É imprescindível nesse processo, que deixemos pois a proposta foi centrada no professor e no
de lado o grande aporte da informática, ou seja, ensino, não existindo propriamente uma infor-
os aspectos mecânicos ou automáticos que ape- mática educativa de duas mãos.
nas registram e informam, mas ter consciência
de que o compromisso com a aprendizagem é Nesse contexto, novas propostas surgiam, como
fundamentalmente dos atores do processo educa- a segunda onda, voltada a dotar os alunos de
tivo, professor e aluno. conhecimentos de programação, principalmente,
no sistema LOGO. Mesmo com a possibilidade
Recursos tecnológicos por si só não criam aprende o aluno experimentar, observar e até superar
dizagens significativas. Nesse estudo, fazemos erros e deficiências, essa proposta privilegiou
uma análise da informática educacional no um pensamento linear e seqüenciado, que não
Brasil, procurando enforcar a relação profes- atendia aos estudos ou pesquisas sobre práticas
sor/tecnologia, para a seguir trazer o contexto da pedagógicas voltadas para a formação integral
era digital na escola, e enfim estabelecer uma do homem, era apenas uma proposta desvincula-
reflexão sobre a relação professor/aluno/ da do estudo das artes e das ciências humanas.
conteúdo/TICs.
Dizia Candau (1991), que desde os anos 60 no
Brasil, as propostas de tecnologias educacionais
REVISITANDO UM POUCO DA HISTÓRIA DA ocorreram de modo dissociado da educação e de
INFORMÁTICA EDUCATIVA NO BRASIL seus problemas mais emergentes. Por exemplo,
limitação pedagógica gestada durante a onda de
Para um entendimento de como a informática fascínio que a proposta exerceu, passou des-
tem aportado no campo educacional no Brasil, é percebida dos educadores. O mercado mais aten-
necessária uma análise das principais tendências, to às necessidades do aluno e buscando formas
ou seja, os momentos ou as ondas em que este para melhorar a produção e os lucros, trouxe
campo tecnológico tem estado numa aproxi- uma nova proposta, conhecida como terceira
mação com os ambientes educacionais, ora onda, a informática básica. Essa tendência popu-
exercendo um fascínio e ora um certo temor. larizou o uso da informática, sendo comum ouvir
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a frase: "O analfabeto do futuro será aquele que Para isso, o processo de formação do/a profes-
não souber utilizar computador." Como o professor/a ficou-lhe "devendo" os subsídios
sor e o estudante que não faz uso do computador necessários para uma ação / reflexão / ação da
ficaria na sociedade do conhecimento? prática pedagógica com novas tecnologias.
A escola não encontrou outra saída senão a de Assim, pelos estudos e pesquisas, muitos edu-
equipar suas dependências com laboratórios de cadores questionam o uso de software educativo
informática. Alunos, pais e professores passaram e seus resultados sem uma proposta pedagógica.
a acreditar nessa necessidade. Essa impensada As escolas questionam os resultados, principal-
política de criação de laboratórios nas escolas mente em relação aos investimentos, agora
passou a beneficiar a indústria de computadores. também nos programas educativos, além dos
Mas foi a própria escola que começou a sentir laboratórios.
que a proposta não era tão fantástica assim,
diante do impasse que ela enfrentava: como Uma quinta onda está procurando auxiliar a
repetir os cursos básicos de informática, em cada escola e seus profissionais a usarem as novas tec-
um dos durante onze anos de escolarização? nologias atendendo as mudanças das ações
Como melhor utilizar as salas equipadas com pedagógicas no âmbito da escola, a internet.
computadores que custaram grandes investimen- Com a utilização adequada da internet, aparente-
tos financeiros? mente tem-se o acesso às informações
necessárias à construção de conhecimento num
Além da repetição outro agravante, os alunos processo mediado pelo professor, ou seja,
apresentavam uma posição passiva frente à procura-se dar conta de outro sintoma do mundo
máquina e ao professor que ensinava. O profes- atual, o de viver a sociedade do conhecimento
sor era o instrutor, apenas indicava comandos a ou, como coloca Peter Senge (2001), a
serem seguidos. Um processo linear, rotineiro e "sociedade aprendente" e o de procurar superar a
cansativo. A tendência da escola tradicional, aparente simplificação das tarefas colocadas pela
novamente, vencia os recursos tecnológicos, e aí pós-modernidade, buscando a indissociabilidade
surgia a resposta das empresas ligadas à edu- entre teoria e prática.
cação, apresentando o software educativo.
Para alguns autores, as previsões geradas pela
Essa quarta onda, procurava reativar os labo- sociedade do conhecimento no que diz respeito à
ratórios sub-utilizados pelas escolas, ofertando velocidade de surgimento e renovação dos
programas prontos para que os/as professores/as saberes e savoir-faire são alarmantes. Segundo
os/as utilizassem com seus/as alunos/as, pois Levy (1999, p.157), "pela primeira vez na
eles/as preferiam ir para o laboratório de infor- história da humanidade, a maioria das competên-
mática em vez de ficar na sala de aula. A pro- cias adquiridas por uma pessoa no começo do
posta do software educativo procurava inovar, seu percurso profissional serão absoletas no fim
invertendo o papel do/a professor/a. Ele/a não de sua carreira". De Masi (1999, p.15) explicita
levava mais seu/sua aluno/a para assistir aula de que "o conhecimento que evidenciou-se a partir
informática básica no laboratório, mas ele/a da Segunda Guerra Mundial ainda não está
próprio/a organizava sua aula no laboratório, difundido e radicado, apesar dos novos tempos
fazendo uso de um software educativo. Esse estarem aí sob os olhos de todos".
material não é milagroso, é um recurso de que se
pode fazer uso, mas o/a professor/a precisa saber Pela internet as informações podem ser aces-
selecionar e usar. sadas, mas fica evidente que não basta buscar a
informação é preciso questioná-la para que se
possa fazer ciência.

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Nessa situação, os espaços de educação presen- A escola para dar conta desse processo, ampliou
cial, semi-presencial e a distância, não podem sua tarefa. Suas discussões e questionamentos
prescindir de um professor que faça uso do edu- voltam-se para a formação continuada do profes-
car pela pesquisa, caso contrário, a proposta de sor e para o uso das TICs. Nessa perspectiva, a
uso desse recurso como fonte de informações equipe da escola deverá:
para que o conhecimento seja construído na
relação professor/aluno/tecnologia / pesquisa, - criar condições para que os professores possam
também estará fadado ao fracasso. se apropriar do uso dos novos instrumentos,
tendo uma visão crítica da máquina;
Para Lévy (1999, p. 158), "nesse contexto o pro-
fessor é incentivado a tornar-se um animador da - discutir com os professores a melhor forma de
inteligência coletiva de seus grupos de alunos em utilizar os recursos disponíveis na escola;
vez de um fornecedor direto de conhecimentos." - construir com o grupo de professores propostas
A história da informática no Brasil estagnou por para o uso integrado dos recursos tecnológicos;
aí, ou será que estaria para surgir uma nova - avaliar o processo como forma de (re)planejar
onda? Qual seria? as ações desenvolvidas na prática pedagógica.
Fica claro que não basta informatizar a escola, é
O PROFESSOR E AS NOVAS fundamental com base em trabalho coletivo,
TECNOLOGIAS repensar o projeto pedagógico da escola, real-
izando uma reflexão sobre as finalidades da
Ao deparar-se com a revolução digital que atinge escola, explicitando seu papel social, bem como
todos os grupamentos sociais de maneira espan- quais ações deverão ser empreendidas pela
tosa, a prática pedagógica da escola não está equipe da escola (diretor, pedagogos, profes-
mais restrita ao professor e ao aluno. Essa práti- sores, funcionários, pais e alunos) frente às TICs.
ca lança um desafio aos sujeitos do processo de Esse processo deverá envolver o conhecimento
ensinar e aprender (professor) e aprender e ensi- sobre a sociedade, a educação, a escola, o aluno
nar (aluno), o de romper com práticas mecanicis- numa dimensão ideológica - explicativa definida
tas, para que as novas práticas possibilitem o com base em fundamento epistemológico,
apreender e construir conhecimentos. fundamento sócio-político, fundamento antro-
pológico, fundamento psicológico e fundamento
A escola é uma das organizações sociais que
pedagógico. O refletir sobre estes fundamentos
mais vem sendo questionada sobre como fazer
que consubstanciam a proposta da escola vai
uso dos recursos tecnológicos na sua proposta de
explicitar a concepção de seus atores sobre
educar.
sociedade, educação e escola que busca a
De maneira geral, os educadores vêm mobilizan- emancipação humana.
do esforços para melhor compreender o signifi-
Ao incluir as TICs como parte da proposta da
cado e as conseqüências do uso das novas tec-
escola, é preciso ter como pressuposto que a edu-
nologias no ambiente escolar. Para isso, muitos
cação é um processo de constituição histórica do
estudos e pesquisas têm refletido sobre essa
sujeito, por meio do qual ele torna-se capaz de
prática pedagógica que está sendo exigida da
construir seu próprio projeto de vida e de
escola e que vem desenhando uma relação
sociedade, tanto individualmente como coletiva-
professor/aluno/conteúdo, ampliada do processo
mente.
de aprender a aprender. A essa relação, como
vimos anteriormente, somam-se as novas tec-
nologias da informação e comunicação (TICs).

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A construção de um projeto pedagógico e do uso Nessa relação, não pode faltar o esforço de dese-
das TICs pela escola vem no contexto educa- jar buscar a participação do/a aluno/a, a presença
cional gerando muitas expectativas, principal- do/a professor/a e das TICs, pois estas con-
mente, no que se refere à melhoria da qualidade tribuem para a construção de conhecimento. A
dos serviços prestados pela escola, ou seja, o relação professor/aluno/conteúdo/tecnologia
compromisso com a formação de homens e de precisa estar fundamentada em teorias que
mulheres capazes de aprender a aprender, de tenham em mente a emancipação humana, além
saber pensar para agir e inovar. de ter clareza que as pessoas geralmente (re)
constroem conhecimento com base no que já
Para inovar em educação usando às TICs, é pre- conhecem, e assim podem intervir na realidade
ciso questionar a relação tão comum entre educar que as cerca.
e ver televisão, entre aprender e usar o computa-
dor, entre informação obtida por meio da internet Numa aprendizagem colaborativa fazendo uso
e produção do conhecimento, entre ensinar e do computador, professores e alunos aprendem,
formar. fazendo uso do processo dialético de aprender.
Seus pontos de partida são diferenciados, mas
As figuras centrais do processo educativo são o/a pelas problematizações criadas o ponto de
aluno e o/a professor/a e não as TICs, as ferra- chegada será de aprendizagem para ambos.
mentas eletrônicas. Não é função do/a profes- Nesse processo, o professor e não só o aluno,
sor/a, hoje a simples transmissão de conheci- tem "ganhos" em relação à sua formação, pois ao
mento, uma vez que agora ela pode ser realizada fazer uso constante de recursos materiais e infor-
por meios eletrônicos. Assim fica ainda mais macionais atualiza seu conhecimento "discipli-
evidente que o papel do/a professor/a, continua nar" e constrói sua práxis, gerenciando sua for-
sendo o de incentivar a aprendizagem e o pensa- mação continuada. Pois, como diz Lévy
mento, de ser um/a mediador/a do processo de (1993, p. 7),
aprender, o de ser responsável pelo sucesso do
aluno/a. Para Lévy (1999, p. 171), Novas maneiras de pensar e conviver estão
sendo elaboradas no mundo das telecomuni-
O professor torna-se um animador da inteligên- cações e da informática. As relações entre os
cia coletiva dos grupos que estão ao seu encargo. homens, o trabalho, a própria inteligência
Sua atividade será centrada no acompanhamento dependem na verdade, da metamorfose dos dis-
e na gestão das aprendizagens: incitamento à positivos informacionais de todos os tipos. [...]
troca de saberes, a mediação relacional e sim- Não se pode mais conceber a pesquisa científica
bólica, a pilotagem personalizada dos percursos sem uma aparelhagem complexa que redistribui
de aprendizagem etc. as antigas divisões entre experiência e teoria.
Por isso no âmbito da escola, segundo Demo Frente às inovações tecnológicas, mais especifi-
(1998), a educação precisa ser um processo camente o computador na escola, nem todos os
emancipatório e deixar de ser domesticador. profissionais da educação se posicionam de
Outro aspecto a considerar é o de que a relação maneira similar. Sobre esse aspecto, Quartierro e
professor-aluno, é sempre uma relação de poder, Bianchetti (1999, p. 247-248), explicitam que
pois toda relação social é constituída de poder. pelas suas observações, leituras e reflexões os
No entanto, o relacionamento ancorado no con- professores podem ser classificados em quatro
fronto de sujeitos é diferente do relacionamento grupos:
pautado na subalternidade de objetos.

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- No primeiro grupo estão os apologetas, lau- O professor no espaço da escola, faz a mediação
datários ou deslumbrados com a capacidade dos do processo, possibilitando que o conhecimento
indivíduos objetivarem sua inteligência nas sistematizado seja transformado em saber esco-
máquinas. Para eles só existem pontos positivos lar. Para isso, os sujeitos do processo, professor
nas novas tecnologias, além de estarem sempre a e aluno desenvolvem um esforço de questiona-
par da última inovação tecnológica, a consi- mento e fazem uso das TICs.
deram responsável pela melhoria de vida da
população. Há, no entanto uma questão que precisa ser le-
vada em conta nessa relação com as TICs, como
- Os apocalípticos formam um segundo grupo, diz Gandin (1999), "se uma determinada prática
que só vêem coisas ruins na tecnologias. Para é ruim sem os computadores [TICs], ela não vai
eles, a televisão é responsável pela desagregação melhorar com eles e pode ficar ainda pior."
familiar, o telefone impede a aproximação física
das pessoas, a máquina de calcular limita o Usar as TICs para apresentar ou transmitir as
raciocínio, o computador está substituindo e informações é como explicita Demo (1995), a
colocando o homem a seu serviço, etc. tendência moderna, uma vez que a "ditática
transmissiva tende a migrar para os meios mo-
- Para os indiferentes, acomodados ou ensimes- dernos eletrônicos de comunicação" (p. 28), mas
mados que fazem parte do terceiro grupo, essas no processo de construção de conhecimento está
tecnologias não fazem parte de seu dia-a-dia, o professor que tem aí uma função insubstituível.
pois já estão velhos demais para assimilar essa No entanto, como afirma o autor, o aprimora-
nova cultura. Ficam assim alheios às transfor- mento do manejo das TICs pelo professor possi-
mações que estão ocorrendo. bilita a esse, "aprimorar a transmissão de
conhecimento, socializar de modo mais amplo e
- O quarto grupo é formado por educadores que atraente o saber disponível e sobretudo, econo-
procuram posicionar-se e apreender as novas tec- mizar tempo e oportunidade para construir."
nologias como elas são: criação humana, car- (p.55).
regadas de ideologias, capazes de contribuir para
facilitar a vida, mas quando indevidamente É como diz Sommer (2001, p.109-110), sobre o
usadas, favorecem a submissão das pessoas ao advento das TICs sobre o trabalho dos/as profes-
poder instituído de quem constrói, domina e sores/as há muito a ser discutido e problematiza-
possui. do, mas o fato é que: para nós, professores e pro-
fessoras, que aprendemos a ensinar a partir da
Nesse quarto grupo estão os professores que realidade dos/das estudantes, uma das questões
reconhecem o desafio de uma educação que que se colocam é se é possível entender o mundo
forme indivíduos capazes de pensar por si mes- que estamos gestando sem o exame das novas
mos, de enfrentar as contradições da sociedade e prática produzidas pelas novas tecnologias.
de utilizar as TICs como uma das ferramentas
para compreendê-la e transformá-la. A relação professor/aluno/conteúdo/TICs está
intimamente relacionada aos pilares do conheci-
Sendo a escola o espaço que trabalha com o con- mento apresentados no Relatório Delors (1998) e
hecimento sistematizado pelos homens, o qual às teorias da educação que reconhecem ser estes
foi gerado com base em diferentes informações, pilares aprendizagens indispensáveis a uma edu-
esse conhecimento, fruto de experimentos, cação integral do ser humano, como: saber, saber
estudos, pesquisas em variadas fontes inclusive a fazer, saber conviver e saber ser.
digital, gera novas informações.

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A transrelação que liga os quatro pilares da GANDIN, L. Reflexões em torno do uso de

aprendizagem mostra que a educação não pode computadores em educação. In: GANDIN, D. ;
estar voltada para apenas à um dos componentes GANDIN, L. A. Temas para um projeto políti-
do ser humano, mas para sua totalidade. Os eixos co-pedagógico. Petrópolis: Vozes, 1999. p.159 -
norteadores dessa proposta de educação apontam 166.
para uma formação que enfatize entre outros
aspectos a formação e a autoformação. FRÓES, J. Educação e tecnologia: o desafio do
nosso tempo. Disponível em:
A reflexão apresentada procura ser o início do <www.trendnet.com.br/users/froes> . Acesso
exercício para compreender a complexidade e em: 31 ago. 2000.
singularidade das relações numa prática educati-
va que envolve as TICs. Nos espaços educativos LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o
a construção de conhecimento, o ensinar e apren- futuro do pensamento na era da informática. Rio
der, ocorre quando o aluno/a e o professor/a se de Janeiro: Ed. 34, 1996.
engajam numa comunidade de aprendizagem, LÉVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34,
num processo de diálogo, aceitando e questio- 1999.
nando, recusando e assumindo os desafios, ou
seja, alunos/as, professores/as, tecnologias, con- PRETTO, N. D. L. Linguagens e tecologias da
stituem o conjunto que procura entender ou educação. In: CANDAU,V. M. (Org.). Cultura,
encontrar a forma de produzir conhecimento e de linguagem e subjetividade no ensinar e aprender.
garantir a apreensão e o aproveitamento da sua Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 161-190.
produção por parte de todos os que compomos a
QUARTIERO, E. M. ; BIANCHETTI, L. O
atual dinâmica sociedade.
entremesclamento do trabalho pedagógico com
as novas tecnologias da informação e comuni-
cação. RAYS, O. A. (Org.). Trabalho pedagógi-
co. Porto Alegre: Sulina, 1999. p. 238-254.
REFERÊNCIAS
SENGE, P. M. A quinta disciplina: arte e práti-
CANDAU, V. M. F. Informática e educação: um ca da organização que aprende. Edição ver. e
desafio. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, ampl. São Paulo: Nova Cultural, 2001.
v. 20, p. 14-23, jan./abr. 1991. SIMÃO NETO, A. As cinco ondas da infor-
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir: mática educacional. Disponível em:
relatório para a UNESCO da Comissão <www.pucpr.br/eureka> área:>PUCPR 2000 >
Internacional sobre Educação para o século XXI. Pós-graduação 2000, Mestrado em Educação:
São Paulo: Cortez ; Brasília: MEC : UNESCO, Tecnologias E. - T 2. Acesso em 31 ago. 2000a.
1998. SIMÃO NETO, A. A escola como espaço
DE MASI, D. (Org.). A emoção e a regra. Rio comunicativo. Disponível em:
de Janeiro: José Olympio, 1999. <www.pucpr.br/eureka>. área:>PUCPR 2000 >
Pós-graduação 2000, Mestrado em Educação:
DEMO, P. Educação e qualidade. 2.ed. Tecnologias E. - T 2. Acesso em 31 ago. 2000b.
Campinas: Papirus, 1995.
SIMÃO NETO, A. Plurimeios. Disponível
DEMO, P. Questões para a teleducação. em:<www.pucpr.br/eureka> área:>PUCPR
Petrópolis: Vozes, 1998. 2000 > Pós-graduação 2000, Mestrado em
Educação: Tecnologias E. - T 2. Acesso em 31
ago. 2000c.

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SOBRINHO, C. A. Novas tecnologias e edu- SOMMER, L. H. Novas tecnologias: que mundo

cação fundamental. In: FRANCO, C. ; produzimos. In: VEIGA NETO, A. et al. A edu-
KRAMER, S. (Org.). Pesquisa e educação: cação em tempos de globalização. Rio de
história, escola e formação de professores. Rio Janeiro: DP&A, 2001. p.107-110.
de Janeiro: Ravil, 1997. p. 161-176.

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A transrelação que liga os quatro pilares da GANDIN, L. Reflexões em torno do uso de

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SOBRINHO, C. A. Novas tecnologias e edu- SOMMER, L. H. Novas tecnologias: que mundo

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