Ensinando a transgredir A educac¢io como pratica da liberdade bell hooks ‘Tradugio de Marcelo Brando Cipolla wnfmartinsfontes SHO PALAO 2083Abracar a mudanca O ensino num mundo multicultural Apesar de 0 multiculturalismo estar atualmente em foco em nossa sociedade, especialmente na educagio, néo hd, rem de longe, discussbes priticas suficientes acerca de como ‘o contexto da sala de aula pode ser transformado de modo a fazer do aprendizado uma experiéncia de inclusio. Para que 6 esforco de respcitar © honrar a realidade social ¢ a expe- rigncia de grupos nao brancos possa se refletir num processo pedagégico, nds, como professores — em todos os niveis, do ensino fundamental i universidade , temos de reconhecer que nosso estilo de ensino rem de mudar. Vamos encarat a realidade: a maiotia de nds frequentamos escolas onde o es- tilo de ensino refletia a nogio de uma tinica norma de pen- samento e exp a qual éramos encorajados a crer que fosse universal. Isso vale tanto para os professores nao bran cos quanto para os brancos. A maioria de nés aprendemos a ensinar imitando esse modelo, Como consequéncia, muitos professores se perturbam com as implicagoes politicas de ‘uma educagéo multicultural, pois tm medo de perder 0 controle da turma caso nao haja um modo tinico de abordar tum tema, mas sim modos muiltiplos e referéncias miitiplas. Os educadores tém de reconhecer que qualquer esforco jen para transformar as instituig6es de maneira a refletir um2 Ensinando a transgredir ponto de vista multicultural deve levar em consideragao 0 medo dos professores quando se Ihes pede que mudem de paradigma. E preciso instituir locais de formagao onde os professores tenham a oportunidade de expressar seus te- ‘mores ¢ a0 mesmo tempo aprender a criar estratégias para abordar a sala de aula ¢ 0 currfculo multiculturais. Quan- do entrei no Oberlin College, fiquei transtornada pelo que me parecia uma falta de compreensio de muitos professo- res sobre como poderia ser a sala de aula multicul Chandra Mohanty, minha colega de Estudos da Mulher, tinha a mesma preocupacéo. Embora nem eu nem ela fos- semos professoras titulares, nossa forte crenga de que 0 campus de Oberlin nio estava encarando de frente a ques- tdo de mudar o curriculo ¢ as priticas de ensino de um jeito progressista que promovesse a inclusio nos levou a pensar em como intervir nesse processo. Partimos do prin- cfpio de que a imensa maioria dos professores de Oberlin, quase todos brancos, eram essencialmente bem-intenciona- dos ¢ se preocupavam com a qualidade da educagio que os alunos recebiam no campus, Portanto, tenderiam a apoiar qualquer esforgo no sentido da educago para a consciéncia critica. Juntas, decidimos realizar uma série de seminérios, com foco na pedagogia transformadora e abertos a todos os professores. De inicio também acolhfamos alunos, mas, percebemos que a presenga deles tolhia a discusso Na primeira noite, por exemplo, vatios professores brancos fizeram comentérios que poderiam ser interpretados como terrivelmente racistas, am da sala e espalha- 1 toda a faculdade o que tinha sido dito. Visto que nossa intencéo era educar para a consciéncia ftica, nao Abragar a mudanga 3 queriamos que ninguém se sentisse atacado ou tivesse sua reputagao de professor manchada no espago do semindtio. Querfamos, porém, que este fosse um espago de confronta- cao construtiva e questionamento critico. Para garantir que isso acontecesse, tivemos de excluir os alunos. No primeiro encontro, Chandra (pedagoga por forma- sao) c cu falamos sobre os fatores que haviam influenciado nossas priticas pedagégicas. Sublinhei o impacto da obra de Freite sobre 0 meu pensamento. Uma vez que minha formacio bisica tinha se realizado em escolas segregadas por taca, falei sobre a experiéncia de aprender quando as as so consideradas centrais € nossas proprias experi significativas, e sobre como isso mudou com a dessegrega- G40, quando as criancas negras foram obrigadas a frequen- tar escolas onde eram vistas como objetos € no sujeitos. “Muitos professores presentes no primeiro encontro se sen- tiram perturbados pelo fato de discut abertamente. Tivemos de lembrar a todos, vdrias vezes, que nenhuma educacio é politicamente neutra. Mostran- do que o professor branco do departam inglesa que s6 fala das obras escritas por “grandes homens. brancos” esté tomando uma decisio politica, tivemos de enfrentar e vencer a vontade avassaladora de muitos pre~ sentes de negar a politica do racismo, do sexismo, do hete- rosexismo etc. que determina 0 que ensinamos ¢ como ensinamos. Constatamos varias vezes que quase todos, es- pecialmente a velha guarda, se perturbavam mais com 0 reconhecimento franco de 0 quanto nossas preferéncias polfticas moldam nossa pedagogia do que com sua aceita- io passiva de modos de ensinar ¢ aprender que tefletemse Ensinando a transgredir parcialidades, particularmente 0 ponto de vista da supre- macia branca. Para partilhar nosso esforgo de intervenso, convidamos professores universitétios de todo o pais a vir dar palestras ~ formais e informais ~ sobre o traball no sentido de transformar o ensino ¢ 0 aprendizado para tar uma educagio multicultural. Convidamos Cor- ntio professor de religiio e filosofia em Princeton, a palestra sobre “descentralizar a civilizacio jue desenvolviam, para dar ocidental”. Esperdvamos que sua formagao muito conven- ional e sua prética progressista como pesquisador dessem a todos uma sensagio de otimismo quanto 4 nossa capaci- dade de mudar. Na sessio informal, alguns professores brancos, homens, tiveram a coragem de dizer claramente que aceitavam a necessidade de mudar, mas nao tinham certeza de quais seriam as consequencias da mudanga. Isso nos lembrou que as pessoas tém dificuldade de mudar de paradigma ¢ precisam de um contexto onde deem voz a seus medos, onde falem sobre 0 que esto fazendo, como esto fazendo € por qué. Uma das reuniées mais titeis foi aquela em que pedimos a professores de varias disciplinas (inclusive de matemstica e ciéncias) que falassem informal- mente sobre como seu ensino havia sido modificado pelo desejo de promover a incluséo. A abordagem de ouvir as pessoas descrevendo estratégias concretas ajudava a dissipar © medo. Era crucial que os professores mais tradicionais ou conservadores que tinham tido a disposicio de fazer mu- dangas falassem sobre motivagdes e estratégias. Quando as reunides acabaram, Chandra e eu sentimos, io, uma tremenda decepgao. Nao haviamos percebi- Abrasar a mudanca 55 do 0 quanto 0 corpo docente precisava desaprender 0 ra- cismo para aprender sobre a colonizagio e a descoloniza- io e compreender plenamente a necessidade de criar uma experiéncia democratica de aprendizado das artes liberal ‘Com demasiada frequéncia, 2 considerados “marginais” nao correspondia a disp. atribuir a seus trabalhos o mesmo respeito e consideragio dados aos trabalhos de outras pessoas. Nos Estudos da Mulher, por exemplo, as professoras tratam das mulheres de cor somente no finalzinho do semestre ou juntam numa Ainica parte do curso tudo o que se refere & raga e as dife- rengas, Essa modificagio pré-forma do currfculo néo é ‘uma transformagio multicultural, mas sabemos que é a mudanga que os professores mais tendem a fazer. Vou dar ‘outro exemplo. Quando uma professora de inglés, branca, inclui uma obra de Toni Morrison no roteiro do curso, mas fala sobre ela sem fazer nenhuma referéncia & raga ou © que isso significa? J4 ouvi varias mulheres bran- cas “se gabarem” de ter mostrado aos alunos que os escri- tores ¢ escritoras negros sao tio “bons” quanto os do cino- ne dos homens brancos, mas elas ndo chamam a atengao para a questo da raca. F claro que essa pedagogia nfo ques- tiona as parcialidades estabelecidas pelos cnones conven- cionais (ou, quem sabe, por todos os cdnones). E, a0 con- , mais um tipo de modificacao pré-forma. ‘A falta de disposigo de abordar 0 ensino a partir de um ponto de vista que inclua uma consciéncia da raca, do sexo da classe social tem suas raizes, muitas vezes, no medo de que a sala de aula se torne incontrolavel, que as emogoes € paix6es nio sejam mais represadas. Em certa medida, todos56 Ensinando a transgredir nés sabemos que, quando tratamos em sala de aula de te- ‘mas acerca dos quais 0s alunos tém sentimentos apaixona- dos, sempre existe a possibilidade de confrontagao, expres- so vigorosa das ideias e até de conflito. Em boa parte dos, meus escritos sobte pedagogia, sobretudo em salas de auila de grande diversidade, falei sobre a necessidade de exami- nar ctiticamente o modo como nés, professores, conceitua- ‘mos como deve ser 0 espaco de aprendizado. Muitos pro- fessores universitétios me confessaram seu sentimento de que a sala de aula deve ser um lugar “segur isso em geral significa que 0 professor dé aula a um grupo de estudantes silenciosos que s6 respondem quando sio estimulados. A experiéncia dos professores univers que educam para a consciéncia critica indica que muitos alunos, especialmente os de cor, no se sentem “seguros” de modo algum nesse ambiente aparentemente neutro. Ea auséncia do sentimento de seguranga que, muitas vezes, promove o siléncio prolongado ow a falta de envolvimento dos alunos. Fazer da sala de aula um contexto democrético onde todos sintam a responsabilidade de contribuir é um obje- central da pedagogia transformadora. Em toda a mi nha carreira de professora, muitos professores universié- trios brancos me falaram de sua preocupacdo com os alunos, nfo brancos que néo falam. A medida que a sala de torna mais diversa, os professores tém de enfrentar 0 modo ica da dominagio se reproduz. no contexto . Os alunos brancos e homens, por exemplo, continuam sendo os que mais falam em nossas aulas. Os inos de cor ¢ algumas mulheres brancas dizem ter medo Abracar a mudanca 7 de que os colegas os julguem intelectualmente inferiores. JA dei aula a brilhantes alunos de cor, a que, se simplesmente nao afirmarem sua subjetividade, te- ro menos probabilidade de ser agredidos. muitos professores universitérios jamais n menor interesse por ouvir a yor deles. A aceitacao da des- centralizacio global do Ocidente, a adogio do multicultu- ralismo obrigam os educadores a centrar sua atengéo na questio da voz. Quem fala? Quem ouve? E por qué? Cui dar para que todos os alunos cumpram sua responsal dade de contribuir para o aprendizado na sala de aula no é uma abordagem comum no sistema que Freire chamou de “educagio banciria’, onde os alunos sio encarados como eros consumidores passivos. Uma ver que tantos profes- sores ensinam a partir desse ponto de vista, é dificil criar uma comunidade de aprendizado que abrace plenamente (0 multiculturalismo. Os alunos estio muito mais tos rofessores a abrit mao de sua depend relacdo & educagéo banciria. Também estio muito mais dispostos a enfrentar o desafio do multiculturalismo. Foi como professora no contexto da sala de aula que testemunhei 0 poder de uma pedagogia transformadora fandada no respeito pelo multiculturalismo. Trabalhando com uma pedagogia critica bascada em minha compreen- sio dos ensinamentos de Freire, entro na sala partindo do principio de que temos de construir uma comunidade” para criar um clima de abertura ¢ rigor intelectual. Em vez, de enfocara questio da seguranga, penso que o sentimentose Ensinando a transgredir de comunidade cria a sensagio de um compromisso parti- thado e de um bem comum que nos une. Idealmente, 0 que todos nds partilhamos é 0 desejo de aprender ~ de te ceber ativamente um conhecimento que intensifique nos- so desenvolvimento intelectual e nossa capacidade de viver mais plenamente no mundo. Segundo minha experiencia, ‘um dos jeitos de construir a comunidade na sala de aula é reconhecer o valor de cada vor individual. Cada aluno das minhas turmas tem um diério. Muitas vezes, eles escrevem pardgeafos durante a aula ¢ os leem uns aos outros. Isso acontece pelo menos uma vez, qualquer que scja 0 tama- nho da turma. Ea maioria das minhas turmas nao € pe~ quena. Tém de trinta a sessenta alunos, € houve tancias em que dei aula para mais de cem. Ouvit um a0 outro (o som de vozes diferentes), escutar um 20 outro, é um exercicio de reconhecimento. Também garante que ne- nhum aluno permaneca invisivel na sala. Alguns deles se ressentem de ter de dar uma contribuicao verbal; por isso, tentho de deixar claro desde o principio que isso é um re- quisito nas minhas aulas. Mesmo que a voz de um dos alunos nao possa ser ouvida por meio da fala, ele faz sentir rcuns- sua presenca por meio de “sinalizagao guém consiga ler os sinais). Quando entrei pela primeira ver na sala de aula multi- cultural ¢ multiétnica, eu estava despreparada. Nao sabia como lidar eficazmente com tanta “diferenga”. Apesar da politica progressista e do meu envolvimento profundo com 0 movimento feminista, eu nunca havia sido obrigada a trabalhar num contexto verdadeiramente diverso € néo tinha as habilidades necessérias. E 0 caso da maioria dos -smo que nin- ‘Abragar a mudanga 9° educadores. Muitos educadores nos Estados Unidos tém dificuldade para imaginar como ficaré a sala de aula quan- do se confrontarem com os dados demogrificos que indi- cam que o “ser branco” pode deixar de ser a etnia normal em todos os niveis educacionais. Logo, os educadores es- tio mal preparados quando confrontam concretamente a diversidade. E por isso que tantos se aferram obstinada- mente aos velhos padrées. ‘Trabalhando para ctiar estraté- gias de ensino que abrissem espaco para 0 aprendizado ulticultural, constatei a necessidade de reconhecer aqui- lo que em outros textos de pedagogia chamei de diferentes, “cédigos culturais”. Para ensinar eficazmente um corpo discente diverso, tenho de apreni E os alunos também tém. Esse ato por si s6 transforma a sala de aula. A partilha de ideias e informagées nem sempre pro- gride tao répido quanto poderia progredir num contexto mais homogéneo. Muitas vezes, os professores ¢ os alunos no contexto 1 rentes maneiras de conhecer, novas epistemol Assim como ¢ dificil para os professores mudar de para- digma, também pode ser dificil para os alunos. Sempre acreditei que os alunos tém de gostar de aprender. Mas constatei que existe muito mais tensio no contexto da sala de aula diversa, onde a filosofia de ensino é baseada na pedagogia critica ¢ (no meu caso) na pedagogia catia fe- ista. A presenca da tensio — e as veues até de conflito — fex com que frequentemente os alunos nao gostassem nem das minhas aulas nem de mim, sua professora, como eu secretamente queria que gostassem. 0 de vista da pedagogia crfti- sinando uma© Ensinando a transgredir ca, muitas vezes encontro alunos fazem a seguinte queixa: “Achei que este curso era de inglés. Por que esta- mos falando tanto de fe 2” (As vezes acrescentam: de raga, de classe soci Ja transformada, € muito mais necessdrio explicar a filosofia, a estratégia ¢ a intengio do curso que no contexto “normal”. No decorrer dos anos, constatei que muitos alunos que se queixam sem parar durante meus cursos entram em contato comigo num momento posterior para dizer 0 quanto aquela expe- tiéncia foi significativa para eles, 0 quanto aprenderam. No papel de professora, tive de abrir mio da minha neces- sidade de afitmagio imediata do sucesso no ensino (embo- ra parte da recompensa seja imediata) ¢ admitir que os alunos podem nao compreender de cara o valor de um certo ponto de vista ou de um processo. © aspecto empol- gante de criar na sala de aula uma comunidade onde haja respeito pelas vozes individuais ¢ que 0 retorno é bem maior, pois os alunos se sentem, de fato, livres para falar —e responder. E é verdade: muitas vezes, esse retorno assti- me a forma de critica. Deixar de lado a necessidade de afirmagio imediata foi crucial para meu ctescimento como professora. Aprendi a respeitar 0 fato de que mudar de paradigma ou partilhar 0 conhecimento de maneira nova so desafios; leva tempo para que os alunos sintam esses desafios como positivos. Os alunos também me ensinaram que ¢ preciso praticar a. compaixéo nesses novos contextos de aprendizado. Nao ‘me esqueco do dia em que um aluno entrou na aula e me disse: “Nos fazemos seu curso, Aprendemos a olhar 0 mundo de um ponto de vista eritico, que leva em conta a Abracar a mudanca 6 raga, 0 sexo e a classe social. E nfo conseguimos mais cur- tir a vida.” Olhando para o resto da turma, vi alunos de todas as racas, etnias e preferéncias sexuais balangando a cabega em sinal de assentimento. E vi pela primeira vez que pode haver, e geralmente h4, uma certa dor envolvida no abandono das velhas formas de pensar e saber € no aprendizado de outras formas. Respeito essa dor. E agora, quando ensino, trato de reconhecé-la, ou seja, ensino a mudanga de paradigmas e falo sobre o desconforto que ela, pode causar. Os alunos brancos que aprendem a pensar de maneira mais critica sobre questdes de raca e racismo vio para casa nas férias e, de repente, veem seus pais sob outra luz. Podem reconhecer neles um pensamento retrégrado, racista e assim por diante, ¢ podem se magoar pelo fato de a nova maneira de conhecer ter criado um distanciamento onde antes no havia nenhum. Muitas veres, quando os alunos voltam de férias ou feriados, pego que nos contem como as ideias aprendidas ou trabalhadas na sala de aula impactaram sua experiéncia If fora. Isso Ihes da tanto a oportunidade de saber que as experiéncias dificeis aconte- cem com todo o mundo quanto a pratica de incegrar teoria e praxis: modos de conhecer e hdbitos de ser. Praticamos no s6 0 questionamento das ideias como também o dos habitos de ser. Por meio desse processo, construimos uma comunidade. ‘Apesar do foco na diversidade, do nosso desejo de clus4o, muitos professores onde a maioria dos alunos ¢ de brancos. O esp: clusdo pré-forma muitas vezes prevalece nesse contexto. E por isso que é tio importante que o “ser branco” seja estu-a Ensinando a transgredir dado, compreendido, discutido ~ para todos aprenderem que a afirmagao do multiculturalismo ¢ uma perspectiva imparcial e inclusiva podem ¢ devem estar presentes mes- mo na auséncia de pessoas de cor. A transformagio desse tipo de sala de aula € um desafio to grande quanto o de ensinar bem num contexto de diversidade. Muitas vezes, se hd somente uma pessoa de cor na sala de aula, ela é objeti- ficada pelos outros ¢ obrigada a assumir 0 papel de “infor- mante native”. Estamos lendo, por exemplo, um romance de uma autora americana de origem coreana. Os alunos, brancos se voltam para a tinica aluna de origem coreana e aluna. Os professores podem intervir nesse processo, dei- xando claro desde o inicio que a experiéncia nao faz 0 es- pecialista ¢ talver. até expl outra pessoa no papel de que o professor no deve intervir se também tende a ver os alunos como “informantes nativos”. Muitos alunos jé vie~ ram ao meu escritério se queixar da falta de incluséo na aula de algum outro professor. Um curso sobre 0 pensa- nos Estados Unidos, por exemplo, obra escrita por uma mulher. Quando 65 alunos reclamam com o professor sobre essa falta de in- clusdo, pede-se que eles deem sugestées de obras a serem abordadas. Muitas vezes, isso deposita um fardo injusto sobre os ombros do aluno. Também faz parecer que as par- idades s6 precisam ser resolvidas quando alguém recla- ‘ma, Os alunos reclamam cada vez mais porque querem 1a educagio em artes liberais democratica e imparcial. formante nativo”. Devo di Abragar a mudanga a multiculturalismo obriga os educadores a reconhecer as estreitas fronteiras que moldaram 0 modo como 0 co- nhecimento é partilhado na sala de aula. Obriga todos nés a reconhecer nossa cumplicidade na aceitacio e perpetua- Gio de todos os tipos de parcialidade e preconceito, Os alunos esto ansiosos para derrubar os obstéculos ao saber. Esto dispostos a se render ao maravilhamento de apren- der e reaprender novas maneiras de conhecer que vio con- tra a corrente. Quando nés, como educadores, deixamos que nossa pedagogia seja radicalmente transformada pelo teconhecimento da multiculturalidade do mundo, pode- mos dar aos alunos a educagio que eles desejam € mere- cem. Podemos ensinar de um jeito que transforma a cons- ciéncia, criando um clima de livre expresséo que & a esséncia de uma educagio em artes liberais verdadeiramen- te libertadora.