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T8R9 2419 Dados Internacionais de Catalogagao na Publicacao (CIP)
(Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Luckesi, Cipriano Carlos
‘Avaliago da aprendizagem escolar: estudos € proposigdes /
Cipriano Carlos Luckesi.- 19. ed.~ Sd Paulo : Cortez, 2008.
ISBN 978-85-249-0550-6
| Aprendizagem 2, Avaliagdo educacional I. Titulo.
95.0357
Indices para catélogo sistomatica:
|. Aprendizagem escolar : Avaliagdo : Educa¢ao. 370.783,
2. Avaliagdo educacional : Bducago 370.783
Cipriano C, Luckesi
AVALIACAO DA
APRENDIZAGEM
ESCOLAR
19% edigdo
SES AVALIACAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: estndos ¢ proposigBes
Cipriano Carls Luckesi
‘Capa: Castes Clémen
Preparagéo de originals: Dircon Seali J.
‘Revisdo: Maria de Lourdes de Almeida, Elana Matis
Composit: Dany Editors Lids
(Coardenaco editrial: Danilo A. Q. Morales
"Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicaa sem sutrizagio
cexpressa do aur edo edie
(© 1994 by Cipriano Carlos Luckesi
Direitos para esta eisho
‘CORTEZ EDITORA
‘Rus Monte Alege, 1074 ~ Perdizes
(05014-001 - Sto Pauio- SP
Tel: (1) 3864-0111 Fax: (11) 3864-4290
E-mail: comez@contezedtora.combr
sworncconteraitora.com br
Impress no Brasil ~seembro de 2008
Introdugéo
m—
v—
vi —
vii —
xX —
SUMARIO
‘Avaliagdo da Aprendizagem Escolar:
apontamentos sobre a pedagogia do exame .. 17
Avaliagio Educacional Escolar: para além do
autoritarismo 2.2.2. ee
Pritica Escolar: do erro como fonte de castigo
ao erro como fonte de virtude 2... 2-5 +-
Avaliagdo do Aluno: a favor ou contra a
democratizagéo do ensino?..........-- 60
Verificagdo ou Avaliago: 0 que pratica
a escola? Le :
Planejamento e Avaliagdo na Escola:
articulagdo e necesséria determinacdo ideolégica 102
Por uma pritica docente critica ¢ construtiva 120
Planejamento, Execugdo ¢ Avaliago no Ensino:
a busca de um desejo i
Avaliagio da Aprendiaagem Escolar:
tum ato amoroso.. 6 eee ee = 168
85
152 Introdugao
A avaliagao da aprendizagem escolar vem sendo objeto
de constantes pesquisas e estudos, com variados enfoques
de tratamento, tais como tecnologia, sociotogia, filosofia €
politica.
Neste livro, reiino um conjunto de artigos publicados ao
longo de anos de trabalho com avaliagio da aprendizagem
escolar. Neles se fazem presentes estudos criticos sobre a
prética da avaliagdo da aprendizagem na escola, bem como
proposigdes ¢ encaminhamentos.
© ano de 1968 marcou o inicio de meus contatos com
© tema da avaliagdo da aprendizagem escolar. Nessa época,
em Sao Paulo, ainda académico de Licenciatura em Filosofia,
participei de um curso de Medidas Educacionais, regido
pelo professor: Godeardo Baquero, autor do livro Testes psi-
cométricos e projetivos.' Entéo entrei em contato com os quase
impossiveis desejos positivistas de objetividade nas medidas
‘educacionais, € aprendi também a trabathar com elaboracao &
qualificagao de testes de aproveitamento escolar. Dessa data
1. Godeardo Baquero € autor do livre Testes projetivos psicométricos,
‘850 Paulo, Loyola, 1968, em diante, 0 tema da avalia
assediou-me incessantemente.
da aprendizagem escolar
‘Meu ingresso na érea, como profissional, deu-se em 1972.
Nesse mesmo ano, em Salvador, na Bahia, participei de um
‘curso para telepromotores, promovido pelo Instituto de Radio-
difusdo Educativa da Bahia (IRDEB), no qual tive a oportunidade
de participar das aulas de Luiz Iglesias Valero? sobre avaliago
da aprendizagem. Tomei contato, na ocasido, com as taxionomias
de objetivos educacionais de Benjamin Bloom, entre outros,
aprofundando meus conhecimentos e priticas sobre as relagdes
entre medidas educacionais e prética educativa. Confesso que,
num primeiro momento, me empolguei com a proposta. Ela
parecia responder, em grande parte, aos problemas da preciso
nna atividade de avaliar a aprendizagem dos alunos. Em decor-
réncia da qualidade de minha participagao nesse evento, fui
admitido como profissional do IRDEB e, nessa institui¢0,
dediquei-me por quatro anos a trabalhar com produgio, revisio,
‘quantificagio, qualificago e andlise de testes de aproveitamento
escolar, experimentando também a produgo ¢ utilizaglio de
diferentes instramentos de avaliagio. Aprendi o uso técnico
dos instrumentos, porém debatia-me com questées teéricas.
Nesse perfodo, tive oportunidade de abordar o tema em
diversos cursos ¢ seminérios. Trabalhei junto & Associagao
Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), com sede no Rio
de Janeiro, em virios cursos oferecidos para diversas partes
do pais; também para a Secretaria de Educagio do Estado da
Bahia em semindrios e treinamentos para os seus especialistas
@ para muitas escolas, situadas na cidade de Salvador e em
suas circunvizinhangas,
Interesses pessoais afastaram-me, em 1976, das atividades
profissionais do IRDEB e passei a me dedicar somente & vida
académica dentro da Universidade, onde nunca trabalhei dire-
tamente com avaliacdo, mas sim com Filosofia, Filosofia da
2, Luiz Valero era, naquela época, 0 coordenador da érea de avalisglo da
‘TV Educativa de El Salvador. O IRDEB publicou, em 1973, um volume. intitulado
Sipersicdo « avallagdo, contendo of principas documentos evtidados durante 0
‘eurso para tlepromotores; foi uma odio interna realizada pela eitora Mensageiro
dda Fé, Salvador, Ba.
Educagdo' ¢ com Metodologia Uo Trabalho Cientifico*, Todavia,
a avaliagdo da aprendizagem, como objeto de pesquisa ¢ como
pritica, ‘continuou a me fascinar ¢, entio, 20s poucos, fui
colocando no papel meus estudos ¢ reflexdes sobre 0 tema,
seja a partir de demandas pessoais, satisfazendo assim meus
anseios de processar um trabalho educativo de melhor qualidade,
seja a partir de solicitagdes externas (convites para ministrar
cursos © conferéncias), dividindo, dessa forma, com outros
educadores os conhecimentos que vinha adquirindo © formu-
lando. Iniciei, ento, uma nova fase em meus estudos sobre
a temética, J4 no me interessavam muito as questdes técnicas;
assediavam-me & mente ¢ a0 corago questées teéricas mais
abrangentes; como a filosofia da avaliagéo da aprendizagem.
© artigo “Avaliagdo educacional: pressupostos concel
tuais’? marcou, em 1978, a maturacdo de uma primeira reflexéo
tedrica que’ vinha estabelecendo. Ensaiei, nesse texto, uma
definigao da avaliagio da aprendizagem, dando atengio a alguns
pontos criticos. Nesse momento, buscava uma formulacao epis
temoldgica sobre avaliagio, cuja conceituagio, pouco modifi-
cada, utilize até hoje
3. Sou professor Go Depacareto de Foss oa Facldae de Fosofa
« citness Homma do Univsidate Federal x Baba esse apoio de 1972
tesino osteo Bdcaio no Mesias Edteagio da UFDA desde 1985;
Steamer feo doinas dena area tombe 20 Dostrdo tm EAbasS0
to masne nso,
‘Desde 1976 sou peste de Metodlogia do Trabalho Cientfico va
Unive taal Se Fea de Santana A fr Js eaer jontaete
Com mats es coleas det, plese um ro ilo Fer wversidde:
tino propos meld, tdta pla Corer itr, Sto Paul, mo 0 de
1984 hoe ee te encom ma eg.
5 Punicado na eva Tecnlogt Edscaional. 2° 2, 1978.
6: he casio em qe ee eve ato ize a df da evaligso
come "am jt de aor sobre doe slevanes para uma tata Je deci
fie quando flo om avaloio dt apendzagen, pefko Geil come “un
Juss ob quand ste dd ceva paren oad Je docs A rato
So mudanya € a segume: 0 lementn solr posi oma sgniieaio sie.
‘Sico-polics abengers, que alma 0s ties tnene du aaligfo
{fo spenegum gor msi dvibr 0 procesto enioaprendnagen. Pao
Dono recent unt intestane ecto soe avalon teste ne
two Aveiagdo qua picado pla Cones Earn qe vale 8 pera
uta Em_ 1980, como coordenador de um Forum de Debates
do XII Seminério Brasileiro de Tecnologia: Educacional, rea-
lizado em Curitiba, PR, recebi a incumbéncia de redigir um
texto bésico que servisse de suporte para as discussées no
decorrer da atividade. Escrevi cinco textos ¢ enfeixci-os numa
coletanea denominada O papel da filosofia na prdtica educativa.
Havia um capitulo intitulado “Compreensio filoséfica da edu-
cago: avaliagio da aprendizagem’”, no qual, dando seqiiéncia
as minhas meditagdes anteriores, demonstrava que a prética da
avaliagio da aprendizagem nao se dava em separado do projeto
pedagégico, mas sim 0 retratava. Epistemologicamente, a ava-
liag&o nao existe por si, mas para a atividade a qual serve, €
ganha as conotagdes filos6ficas, politicas e técnicas da atividade
que subsidia.
Iniciei, em 1982, uma nova fase de tratamento da temética,
dando margem a que os enfoques sociolégico ¢ politico co-
mecassem a tomar o seu lugar. Fui convidado pela ABT para
coordenar um Férum de Debates do XIV Semindtio Brasileiro
de Tecnologia Educacional, que se realizaria no Rio de Janeiro
no ano de 1982. Escrevi, entdo, uma série de textos, aos quais
dei 0 nome de Equivocos tedricos na prdtica educacional.
Entre eles, aquele intitulado “Avaliagao: otimizagdo do auto-
ritarismo”*, tratava dos diversos equivocos te6ricos exercidos
nna prética educativa; ai tive oportunidade de abordar 0 equivoco
em relagdo & avaliagdo da aprendizagem escolar, especialmente
‘em fungao do viés de autoritarismo que mescla e direciona
essa pratica. Discuti, entio, como a avaliagdo da aprendizagem
se manifestava como um lugar de préticas autoritérias na relagao
pedagégica, traduzindo um modelo de sociedade.
7. A Aszociagio Brasileira de Teenologis Bdvcacional — ABT, com sede
‘no Rio de Janeiro, promove anualmente um Semindrio, de ambito nacional,
tratando de temas vinculados & tecnologia educacional. Nesse ano de 1980, havia
no Semindrio um Férum de Debates que era coordenado por um profissional ¢
‘que, para tan(0, deveria claborar material espectico pura 0 evento. Estes cinco
textos encontrmn-te em ediglo mimeografada da ABT.
8 Equivocos tebricas na prética educacional, ABT, 1984, Série Estudos €
Pesquisas, 1° 27,
10
Em 1984, tive nova ocasido para aprofundar esse enfoque.
Em seu XVI Seminério Brasileiro de Tecnologia Educacional,
realizado em Porto Alegre, a ABT abriu uma segio de “Co-
municagéo Livre” para a qual me inserevi com o texto “Ava-
liagdo educacional escolar: para além do autoritarismo”®, Nun
momento anterior, havia tratado a avaliagio do ponto de vista
do seu vigs autoritério; agora desejava aprofundar esse tema
‘e apontar alguma saida para a situacdo anteriormente analisada;
por isso, atribuf a0 artigo 0 subtitulo “para além do autorita-
rismo”, por desejar ir um pouco além do que ja havia feito
no texto de 82; propus, entio, a avaliagdo diagnéstica como
uma saida para o modo autoritério de agir na prética educativa
em avaliagio, e como meio de auxiliar 2 construgo de uma
educagao que estivesse a favor da democratizagao da sociedade.
Este texto significou meu verdadeiro foro de cidadania, como
estudioso que trabalha a temética da avaliago da aprendizagem;
‘ele foi largamente estudado, debatido, elogiado e criticado".
Significou, para mim, um redirecionamento da questio da
avaliagio da aprendizagem escolar, ¢ foi também, parece, um
marco importante na discussao dessa temética no meio educa-
cional brasileiro,
‘Ainda em 1984, além de aprofundar a compreensao da
avaliagdo da aprendizagem emi seu viés autoritério, comecei a
trabalhar na articulagdo da avaliago com o processo de ensino,
numa perspectiva construtiva. Fui, nesse ano, convidado pelo
professor José Carlos Libaneo a participar de um Simpésio na
Til Conferéncia Brasileira de Educagao (CBE), que se realizaria
em Niteréi. Para acompanhar a exposigao, escrevi um texto
que teve por titulo “Elementos para uma didética no contexto
de uma pedagogia para a transformacao™"'. Ainda que nao
fosse um ensaio sobre avaliagao da aprendizagem, relacionava-se
19, Publicado na revista Tecnologia Educacional, ABT, Rio de Janeiro, n° 61.
10. O artigo. publicado inicialmente na revista Tecnologia Educacional, foi
tecuitado na revista cs AMAE-Edcando, MG; na revista da AEC, RJ; © na
revista da. ANDE, SP.
1, Anais da itt CBE — Simpdsio, Sto Paulo, Loyola, 1984. A ABT
epublicou ete artigo na sua revista Tecnologia Educaciona, n° 65.
i" com o tema. Trabalhei nesse texto questées que me pareciam
fundamentais para a didética, incluindo a avaliago. A avaliaco
da aprendizagem escolar nao poderia continuar a ser tratada
como um elemento a parte, pois integra 0 process diddtico
de. ensino-aprendizagem, como um de seus elementos consti-
tutivos. Entio, procurei demonstrar como a avaliago, a0 lado
do planejamento e da execugdo do ensino, constituia um todo
delimitado por uma concepeao filoséfico-politica da educagio.
Desse modo, 0 ano de 1984 foi muito importante para
a minha vida académica, assim como para minha trajetéria de
‘educador que abordava a questio da avaliacdo da aprendizagem
escolar. Organizei uma inicial compreensio sociopolitica da
avaliagao da aprendizagem ¢ dei um passo na discussio de
sua articulagéo no proceso didético, subsidiando a construgo
bem-sucedida da aprendizagem.
Daf em diante, segui essa dupla dirego, ampliando cada
vez mais a compreensio do fendmeno da avaliagio da apren-
izagem escolar como um fendmeno merecedor de miltiplos
tratamentos.
Em 1987. fui admitido como aluno no Doutorado em
Filosofia da Educagao da Pontificia Universidade Catélica de
‘Sao Paulo, com um projeto de tese sobre avaliagio da apren-
dizagem escolar, no qual me propunha a tratar o tema tendo
presente aspectos filoséficos, politicos e pedagégicos. Desejava
uma abordagem interdisciplinar.
Em 1988, participei de um Simpésio na V Conferéncia
Brasileira de Educagio, realizada em Brasilia, onde foi discutida
a questéo da relagdo entre avaliagZo da aprendizagem e de-
mocratizagao do ensino. Entdo, escrevi o texto “Avaliagao do
aluno: a favor ou contra a democratizago do ensino?"!? Nessa
oportunidade, retomei todas as discussdes apresentadas ante-
riormente ¢ as articulei com a questio da democratizagao do
ensino. Em 1989, participando do V Encontro Nacional de
Didética © Prética de Ensino, realizado em Belo Horizonte,
12. Publicado pela ABT, Rio de Janeiro, no n° 44 de sua Série Estudos ©
Pesquisas, 0b 0 tlalo Pritica docente « avaliagto, pp. 35-54
12
4
{
apresentei uma dissertagdo intitulada “Por uma pritica docente
critica e construtiva”, na qual, mais uma vez, tive a oportu-
nidade de articular avaliagiio com projeto pedagégico, bem
como com todo © processo de ensino. A avaliagio foi entio
colocada a servigo da aprendizagem, no seu interior, consti-
tuindo-a, e ndo como um seu elemento extemno.
Em 1990, a FDE — Fundacdo para 0 Desenvolvimento
da Educagio do Estado de Sio Paulo — convidou-me para
pronunciar uma conferéncia sobre avaliagio da aprendizagem
em um Seminirio sobre A construgiio do projeto de ensino e
¢ avaliagdo. Para acompanhar a fala, elaborei um texto que
se chamou “Verificagao ou avaliagdo: o que pratica a escola?”,
publicado na Série Idéias, da mesma Fundagio!’, No decorrer
do meu pronunciamento, anunciei 0 desejo de escrever um
texto que teria 0 nome “Do erro como fonte de castigo ao
erro como fonte de virtude”. Para mim, era somente um desejo
longinguo, porém Maria Conceigdo Canholado (coordenadora
geral do evento) e Maria Cristina Amoroso A. da Cunha
(coordenadora técnica do evento) assumiram esse meu desejo
como alguma coisa que deveria materializar-se de imediato ¢,
com a doce sedugdo que thes € muito prépria, convenceram-me
a colocar no papel o que vinha formulando sobre esse tema
¢, endo, no mesmo volume da Série idéias em que foi
publicado 0 texto acima, inseriu-se também este. Nesses dois
textos, aprofundei a questio da avaliagao da aprendizagem de
modo bem especifico, ou seja: de nm lado, estudei como a
medida € necessdria para a avaliagZo, mas também como a
avaliagéo ultrapassa a medida em seu significado, oferecendo
a0 educador um suporte dindmico a servigo da construgéo da
aprendizagem bem-sucedida; de outro, estudei 0 erro como um
elemento constitutivo da aprendizagem ¢ no como algo que
devesse ser recusado, ou, mais que isso, castigado. Os dois
15, Publicado no livieo da Série Estudos e Pesquisas (pp. 9-34) citado na
nota anterior.
1M, Sio Paulo, FDE, 1990, Série Tdsias, o* 8, pp. 71-80. A FDE gravou
4 fala no Seminério € produziy um video-conferéncia que vem circulando em
vérios locals do pats.
3 textos deram suporte a0 entendimento da avaliagio como
elemento: subsidirio do processo ensino-aprendizagem.
Em 1991, para participar da VI CBE que se realizou em
Sao Paulo, na Faculdade de Educagdo da USP, escrevi um
texto que recebeu 0 titulo “Avaliagdo da aprendizagem escolar:
‘a atengdo exacerbada de educandos, educadores, pais, admi-
nistradores da educagao ao fenémeno da promogio dc educando
de série em série em detrimento do processo de construgio
da aprendizagem propriamente dita. Esse texto, acredito, coroou
uma discussdo que j estava latente em abordagens anteriores.
Em 1992, participei do Seminério “O diretor — articulador
do projeto da escola”, promovido pela FDE, no qual fiz uma
exposiga0 sobre “Planejamento e Avaliago na Escola: articu-
ago e necessdria determinagio ideolégica”, publicado na Série
Iaéias, n° 15, onde abordei a avaliagio a servigo da construgio
de uma intengao politicamente: delimitada’®
‘Meu iltimo € mais extenso trabalho sobre avaliagio da
agem foi minha tese de doutoramento, apresentada 2
de 1992, © defendida em abril
desse mesmo ano, sob o titulo Avaliagdo da aprendizagem
escolar: sendas percorridas, em que desenvolvi um estudo
sobre a historia da avalia¢ao da aprendizagem nas pedagogias
do século XVI 20 XX, como também um estudo sobre a
pritica da avaliacio da aprendizagem no Brasil. Abordei a
avaliagdo da aprendizagem escolar nas pedagogias sob o enfoque
de sua utilizagdo disciptinar, tendo em vista a conformagio do
cardter dos educandos. Pretendi, com a tese, realizar um exame
interdisciplinar da questo da avaliagdo da aprendizagem escolar,
incluindo aspectos hist6ricos, politicos, filos6ficos e psicolégicos.
O resultado parece ter sido uma tentativa, relativamente bem-
sucedida, de desvendar as “sendas percorridas” pela avaliagio
da aprendizagem escolar, na sociedade modema, € na prética
educativa brasileira, a0 longo do tempo.
15, Revista Tecnologia Educacional, a” 101, pp. 82-86.
16, Cademno Idéias w* 11, 1992, p. 115125.
4
Desde que entrei em contato com a temitica da avaliagao
da aprendizagem, em 1968, até presente momento, em 1994,
passaram-se vinte e seis anos. J4 trabalhei com as questdes
técnicas, as filoséficas, as politicas da avaliagio da aprendiza-
gem, ¢, atualmente, pesquiso as psicolégicas, tentando integrar
esses enfoques num todo compreensivo, Creio ter construido
tum longo e rico percurso. © reconhecimento do valor desse
‘meu trabalho vem endo manifestado pelos carinhosos convites
que tenho recebido para pronunciar conferéncias, coordenar
dias de estudos ou dar cursos nos mais variados rincdes deste
imenso pats.
Fiz esse longo relato de minha trajetéria pelo tema da
avaliago para mostrar um caminho que foi construfdo lenta-
mente, cuja sintese encontra-se nesta publicagio. Por isso, sou
grato a todos que, de uma ou outra forma, me estimularam a
permanecer na trilha, na busca ¢ na construgo desse conhe-
cimento; sou grato a mim mesmo por ter podido olhar criti-
camente para minha propria experiéncia como aluno © como
professor e investigé-la a fundo; sou grato a meus filhos, desde
que pude acompanhé-los, passo a passo, em seu desenvolvimento
€ em sua vida escolar, aprendendo sempre; sou grato a todos
‘05 meus alunos que, comigo, viveram esse longo percurso de
ago e reagio, sofrendo minhas mudancas; sou grato a meus
colegas profissionais da educacio, que debateram comigo esse
tema tdo emergente; sou grato aos ouvintes de minhas confe-
réncias, que sempre me estimularam a aprofundar minha in
vestigacao a partir de suas indagagdes € seus questionamentos;
e sou grato 20 José Xavier Cortez por ter decidido colocar a
plblico este material, através de sua Editora.
© conhecimento que pude formular © expor ao longo
desses anos é fruto desse conjunto de relagées que me con-
duziram a meditar sempre mais na temética, buscando novas
trilhas de entendimento ¢ de proposigdes.
Os capitulos que se seguem compéem-se de alguns textos
j4 publicados em minha trajet6ria de educador e pesquisadot
da Grea da avaliagio da aprendizagem, Possuem uma certa
seqiiéncia légica de tratamento, uma vez que ordenei-os levando
15 em conta a temética da qual tratam. Por vezes, existem
repetigdes inevitéveis, na medida em que foram textos escritos
‘em ocasiées diferentes; contudo, cada um deles trabalha uma
faceta diversa do tema.
Sinto-me gratificado por poder, mais uma vez, estar
contribuindo para a meditagao de todos os que vierem a fazer
1uso dos capitulos deste livro. Fico com uma divida piblica
de, em breve, apresentar novos estudos sobre o tema. Estou
certo de que estamos construindo 0 hoje ¢ o amanhi, que,
‘com certeza, seré melhor do que 0 ontem, em decorréncia da
nossa acdo. Juntos transformaremos nossos sonhos em realidades.
Ficarei grato por criticas € sugestdes que me forem
remetidas.
16
CAPITULO I
Avaliagio da Aprendizagem Escolar:
apontamentos sobre a
pedagogia do exame*
O presente texto compée-se de um conjunto de observagies
gerais sobre a prética da avaliagao da aprendizagem na escola
brasileira. Sao propriamente apontamentos.
A caracterfstica que de imediato se evidencia na nossa
prética educativa é de que a avaliagdo da aprendizagem ganhou
‘um espago to amplo nos processos de ensino que nossa prética
educativa escolar passou a ser direcionada por uma “pedagogia
do exame”’. O mais visfvel e explicito exemplo dessa pedagogia
est na pritica de ensino do tereciro ano do 2° Grau, em que
todas as atividades docentes discentes estéo voltadas para
um treinamento de “resolver provas”, tendo em vista a prepa-
raracZo para o vestibular, como porta (socialmente apertada)
de entrada para a Universidade. Nessa série de escolaridade,
© ensino centra-se no exercicio de resolver provas a partir de
determinados contedidos que concemnem a selegao no vestibular.
Os cursinhos preparatérios a0 vestibular so mais exacerbados
ainda no processo de treinamento de resolugo de provas.
Contudo, esse assunto poderd ser objeto de outra reflexio; para
* Publicado na revista Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, * 20 (101):
82.6, jul/ago. 1991.
7 este texto, fixar-nos-emos na compreensao de que a pratica
pedagégica esté polarizada pelas provas e exames. Esse € 0
tem
fmogio, ou do, do ‘studante’ de uma série de escolaridade
para outra. O sistema de ensino esté interessado nos percentuais
de aprovacdo/reprovacao do total dos educandos: os pais estio
desejosos de que seus fithos avancem nas séries de escolaridade:
os professores se utilizam permanentemente dos procedimentos
de avaliago como elementos motivadores dos estudantes, por
meio da ameaga; os estudantes esto. sempre, na expectativa
tengo na promocio, Os alunos tém sua atengao centrada
na promocg. Ao iniciar um ano letiyo, de, imediato, esto
gre faa pte Sake a
| fungdo da promogéo ‘de uml série para a outta.”
: ., Durante. 9 ano letivo, as notas vio sendo observadas,
médias -vio sendo obtidas..O que predomina € a nota: nao
‘So, operadas ¢ manipuladas:como se. nada tivessemm.a ver-com
| @ pseu ativo do processo de aprendizagem!. «
> 1. Ver Cipriano Carlos Lackesi, “Avaliaplo Ecucacional Escolar: para. além
0 autritarismo”. In: Tecnologia Educacional, Revista dt ABT. Rio de Janeiro, x"
© 6, pp. 6-15, ver ainda “Verificseio ou Avaliapo: o que pratica a escola, in A
= eonstrugao do projeto de ensino e a evaliogle, Si0 Paulo, FDE, 1990, pp. 71-80.
© [Amnbos 0s textos estio include nesta coletines, pp. 77-47 e 85-101, respectivaments,
18
feito esperado, anuncia aos seus alunos: “Estudem! Caso
contritio, voces poderio se dar mal no dia da prova”. Quando
‘corre um terrorismo homeopatico.” A cade dia 0 professor* vai
anunciando uma pequena ameaca. Por exemplo, em um dia
diz: “A prova deste més est4 uma maravilha!” Passados alguns
dias, expressa: “Estou construindo questdes bem dificeis. para
a prova de vocés”. Apés algum tempo, Id vai ele: “As questées
da prova sio todas do livro que estamos utilizando, mas sio
dificeis. Se preparem!”. E assim por diante... Sadismo homeo-
Taridade bésica e média,
demonstram 0 quanto o professor utiliza-se das provas como
tum fator negativo? de motivacio. O estudante deverd se dedicar
aos estudos ndo porque os conteidos sejam importantes, sig
* nificatives ¢ prazerosos de serem aprendidos, mas sim porqu
estio ameagados por uma prova. O medo os levard a estar
Os pais estiio voltados para a promocio. Os pais’ das ¥
criangas e dos jovens, em geral, esto na expectativa das notas!.
dos seus filhos. O importante é que tenham notas para serem
aprovados. Isso é facilmente observavel na denominada Reunio
de Pais e Mestres, no final de cada bimestre letivo, especialmente §
no nivel de escolaridade de 1° Grau. Os professores vao' a |
reunigo para entregar os boletins aos pais e conversar ‘com
eles sobre as criangas que estio “com problemas”. Tais' pro-
blemas, na maior parte das vezes, se referem As baixas notas
de aproveitamento. Os pais, cujos filhos apresentam notas §
ificativas, no sentem necessidade‘de conversar com 0s
professores de seus filhos (que reunizo € essa, entdo, em que #1
8 reunidos no tém interesse em conversar sobre o tema para
© qual foram convidados?); Alids-os encontros so realizados de tal forma que ndo hd meio de se conversar. Séo todos os
pais de uma turma de trinta ou mais alunos para conversar
com um Gnico professor num mesmo momento. O ritual €
criado para que efetivamente ndo haja um encontro educativo.
Ento, em geral, os pais se satisfazem com as notas boas,
que, por sua vez, esto articuladas com as provas, nas quais
esto centrados professores e alunos.
O estabelecimento de ensino esté centrado nos resul-
tados das provas e exames. Por meio de sua administracao,
© estabelecimento de ensino, deseja verificar no todo das notas
como estio os alunos. As curvas estatisticas so suficientes,
pois demonstram 0 quadro global dos alunos no que se refere
20 seu processo de promogd0 ou nao nas séries de escolaridade.
‘A aparéncia dos quadros estatisticos, por vezes, esconde mais
do que a nossa imaginagdo € capaz de atentar. Mas essa
aparéncia satisfaz, se for compativel com a expectativa que se
tem. A dindmica dos processos educativos permanece obnubi-
lada, porém emergem dados estatisticos formais. Sua leitura
pode ser critica ou ingénua, dependendo das categorias com
que forem lidos.
O sistema social se contenta com as notas obtidas nos
exames. O proprio sistema de ensino estd atento aos resultados
gerais. Aparentemente (56 aparentemente), importa-Ihe 05 re-
sultados gerais: as notas, os quadros gerais de notas, as curvas
estatisticas. Dizemos: “aparentemente”, devido a0 fato de que,
se uma institui¢do escolar inicia um trabalho efetivamente
significative do ponto de vista de um ensino e de uma
correspondente aprendizagem significativa, social e politicamen-
te, 0 sistema “coloca 0 olho” em cima dela. Pode ser que
‘essa instituigo, com tal qualidade de trabalho, esteja preparando
‘caminhos de ruptura com a “normalidade”. Contudo, se apre-
sentar bonitos quadros dé notas e nfo estiver atentando contra
“o decoro social”, ela estard muito bem. Porém, caso esteja
agindo um pouco & margem do “normal” (ou seja, na perspectiva
da formagio de uma consciéncia critica do cidadio), seri
3. 0 termo “aparéncia” aqui ext6 sendo compreendido como uma das
categorias do método dialéico na sua contraposig5o com o termo “essencia’
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“autuada”. Enquanto 0 estabelecimento de ensino estiver dentro
dos “conformes”, o sistema social se contenta com os quadros
estatisticos. Saindo disso, os mecanismos de controle so auto-
maticamente acionados: pais que reclamam da escola; verbas
que no chegam; inquéritos administrativos etc.
Em sintese: os sistemas de exames, com suas conseqlién-
cias em termos de notas © suas manipulagdes, polarizam a
todos, Os acontecimentos do processo de ensino e aprendizagem,
seja para analisé-los criticamente, seja para encaminhé-los de
uma forma mais significativa ¢ vitalizante, permanecem ador-
mecidos em um canto. De fato, a nossa pritica educativa se
pauta por uma “pedagogia do exame”. Se os alunos estio indo
bem nas provas ¢ obtém boas notas, 0 mais ¥:
Desdobramentos. A atengao centralizada nas provas, exa-
mes € notas apresenta desdobramentos especialmente na relagdo
professor-aluno.
Provas para reprovar. Os professores elaboram suas provas
para “provar” os alunos e néo para auxilié-los na sua apren-
dizagem; por vezes, ou até em muitos casos, elaboram provas
para “reprovar” seus alunos. Esse fato possibilita distorgdes,
as mais variadas, tais como: ameagas, das quais j4 falamos;
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