1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

DANIELA MARIA SEGABINAZI

Educação literária e a formação docente: encontros e

desencontros do ensino de literatura na escola e na Universidade do
século XXI

João Pessoa (PB)

2011
 2

DANIELA MARIA SEGABINAZI

Educação literária e a formação docente: encontros e

desencontros do ensino de literatura na escola e na Universidade do
século XXI

Tese de doutorado apresentada ao Programa de

Pós Graduação em Letras da Universidade
Federal da Paraíba, como requisito
institucional para obtenção do título de
Doutora em Letras, na área de concentração
Literatura e Cultura – Linha de pesquisa
Literatura e Ensino.

Orientadora: Profª. Drª. Socorro de Fátima

Pacífico Barbosa.

João Pessoa (PB)

2011
 3

S454e Segabinazi, Daniela Maria.

Educação literária e a formação docente: encontros e
desencontros do ensino de literatura na escola e na
Universidade do Século XXI / Daniela Maria Segabinazi.--
João Pessoa, 2011.
299f.
Orientadora: Socorro de Fátima Pacífico Barbosa
Tese (Doutorado) - UFPB/CCHLA
1. Formação de professores. 2. Formação pedagógica –
professor universitário. 3. Ensino de literatura. 4. Políticas
Públicas – educação brasileira.

UFPB/BC CDU: 371.13(043)

 4

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________
Profª Drª Socorro de Fátima Pacífico Barbosa
(Orientadora)

____________________________________________________
Profª Drª Regina Zilberman

____________________________________________________
Profª Drª Viviane Ache Cancian

____________________________________________________
Profª Drª Ana Cristina Marinho Lúcio

____________________________________________________
Profª Drª Maria Ester Vieira de Sousa
 5

Ao meu amor Damião, que no acaso e na mistura

das coisas da vida, oportunizou esse encontro... O
devir, o que será e o que hoje sei e sou!

Aos meus filhos Martin e Sabrina, crianças

inquietas e curiosas, que de forma inquestionável me
acompanharam na travessia do saber, da descoberta
e do além...

Aos meus pais Alberi e Lair, primeiros e únicos

responsáveis por impulsionar motivações de amor e
compromisso que tenho com a educação.

A todos educadores engajados no ensino, que

incansavelmente trabalham para uma educação
melhor nesse país.
 6

AGRADECIMENTOS

Às pessoas que compõem a minha família, instituição de maior expressão social em que
possa conviver um ser humano. Aos meus pais, LAIR e ALBERI, que sempre souberam
despertar e reacender em seus filhos a curiosidade e a inquietação sobre a vida.

Em especial, agradeço a professora Doutora Socorro de Fátima Pacífico Barbosa que

me acolheu e oportunizou vivenciar uma experiência ímpar na minha vida. E,
sobretudo, pela confiança, liberdade e respeito colocados numa orientação segura e de
conhecimento filosófico que me permitiu acreditar numa transformação social, dada
pela ética através da estética.

À CAPES, pelo financiamento da pesquisa.

Aos colegas da UFPB, professores, alunos e funcionários.

A amiga e educadora, Maria Julia Macagnan, pela expressão de confiança, amizade e

incessante colaboração em todos os momentos da minha vida pessoal e profissional.

Aos docentes e discentes do Curso de Letras da Universidade Federal da Paraíba e

também aos demais professores e alunos que fizeram parte desta pesquisa.
 7

RESUMO

A presente tese de doutorado tem por objeto central a discussão sobre a formação
pedagógica do professor universitário de literatura: suas metodologias e concepções a
respeito do ensino de literatura. Deste modo, a pesquisa concentra-se na formação do
professor de literatura no curso de Letras da UFPB, objetivando a discussão e análise
sobre o ensino de literatura nos Cursos de Letras e sua inter-relação com a educação
básica, destacando as políticas públicas e a historicidade desse ensino desde suas
origens na educação brasileira, a fim de compreendermos e realizarmos a crítica sobre a
formação do professor de literatura no referido curso. A partir dessa problemática,
levantamos questionamentos a respeito da formação do professor de literatura e sua
correlação com o ensino médio. Adotamos como metodologia a pesquisa bibliográfica e
a pesquisa de campo, esta constituída por alunos e professores do ensino médio e
graduandos e docentes do curso de Letras da UFPB. No primeiro momento,
constituímos a discussão a partir de um percurso histórico das legislações e reformas
que instituíram o ensino de literatura nas escolas e na Universidade, apontando suas
principais mudanças e a permanência de alguns modelos no ensino atual.
Posteriormente, investigamos o ensino de literatura no âmbito do ensino médio e
superior a partir de enfoques teóricos e, principalmente, a partir de dados coletados
através de questionários aplicados a professores e alunos dos dois níveis. Constatamos
ao longo da pesquisa que o ensino de literatura nas universidades restringe-se se à
História da Literatura e a “leitura” do cânone literário e, consequentemente, essa
formação se reproduz nos conteúdos e metodologias do professor de literatura no ensino
médio. Vimos também que, no curso de Letras da UFPB, as bibliografias são
recorrentes e não há discussão a respeito da didática da literatura e sua correlação com o
Ensino Médio. Os professores pouco ou nada mudam em seus programas de ensino e,
mesmo com as alterações curriculares no PPP do curso de Letras, pouco sabem sobre as
Diretrizes Curriculares do Curso de Letras e das licenciaturas. Também foi possível
detectar que o mesmo acontece com os docentes do ensino médio, refletindo um círculo
vicioso no ensino de literatura.

Palavras-chave: Políticas educacionais - Ensino superior – Ensino médio - Ensino de

Literatura – Formação docente
 8

ABSTRACT

The main goal of this doctoral dissertation is to discuss the pedagogical education of
literature professors in universities: their methodologies and conceptions regarding
literature teaching. This research focuses on literature teacher education in Letras
Course at UFPB, aiming at discussion and analysis of literature teaching in Letras
Courses and its relationship with elementary education. It also highlights public policies
and the history of literature teaching since its beginnings in Brazilian education, in order
to understand and analyze literature teacher education in Letras Graduate Course at
UFPB. Having this issue in mind, we raised questions about literature teacher education
and its correlation with high schools and started our doctoral dissertation. We adopted
literature and field research as our methodology, the last one consisting in students and
teachers in high schools and undergraduates and professors in Letras Course. At first we
set the discussion starting from a historical course of legislation and reforms which
instituted the teaching of literature in schools and universities, pointing to the main
changes and the permanence of some models in current teaching. After that, we
investigated literature teaching in high school and higher education from theoretical
approaches and, mainly, from data collected through questionnaires applied to students
and teachers of both levels. We found that literature teaching in universities is limited to
the History of Literature and “reading” of literary canon. Consequently this structure is
reproduced in the contents and methodologies of high school literature teachers. We
also found that the bibliography is recurring and there is no discussion regarding the
didactics of literature and its correlation with high school in Letras Undergraduate
Course at UFPB. Professors implement little or no change in their syllabuses and even
after the curricular changes in the Pedagogical Project (PPP) of Letras Course they
know little about the Curricular Guidelines of teacher education. It was also possible to
detect that the same happens with high school teachers, reflecting a vicious circle in
literature teaching.

Key words: educational policies – higher education – high school – literature teaching
– teacher education
 9

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

PNE – Plano Nacional de Educação
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PCNEM+ - Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio Mais
OCNEM – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
EJA – Educação de Jovens e Adultos
MEC – Ministério da Educação
CFE – Conselho Federal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CEB – Conselho de Educação Básica
CNE/CP – Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno
CNE/CES – Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior
PNE – Plano Nacional de Educação
IES – Instituição de Ensino Superior
UMG – Universidade de Minas Gerais
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFPB – Universidade Federal da Paraíba
USP – Universidade de São Paulo
UNESP – Universidade Estadual de São Paulo
UEMS – Universidade Estadual de Mato Grosso
UEL – Universidade Estadual de Londrina
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
FFCL - Faculdade de Filosofia de Ciências e Letras
UDF – Universidade do Distrito Federal
 10

PR – Paraná
USAID - United States Agency for International Development
CEALE – Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CONSEPE – Conselho Superior de Ensino Pesquisa e Extensão
DLCV - Departamento de Letras Clássicas e Vernácula
DLEM - Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
PPP – Projeto Político Pedagógico
PNBE - Programa Nacional da Biblioteca Escolar
TL – Teoria da Literatura
LB – Literatura Brasileira
 11

LEGENDA

Pa – Professor a
Pb – Professor b
Pc – Professor c
Pd – Professor d
Pe – Professor e
Pf – Professor f
P1 – Professor 1
P2 – Professor 2
P3 – Professor 3
 12

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................ 14

1. O ENSINO DE LITERATURA NA ESTRUTURA DO PODER: Revisitando as

LDBs do Brasil e as Orientações Curriculares dos Cursos de Licenciatura em Letras e
do Ensino Médio ............................................................................................................ 23

1.1 Lei de Diretrizes e Bases: 4.024/61 e 5.692/71 ..................................................... 32

1.1.1 O Ensino Secundário: a Literatura Brasileira em destaque................................... 45
1.1.2 O Curso de Letras: entre um currículo mínimo está a Literatura Brasileira
........................................................................................................................................ 53
1.2 Lei de Diretrizes e Bases: 9.394/96 ....................................................................... 58
1.2.1 O Ensino Médio: novas diretrizes e a inclusão de parâmetros curriculares para a
literatura ......................................................................................................................... 66
1.2.2 O Curso de Letras: o compromisso com a docência e o Ensino Médio, literatura
para quê? ........................................................................................................................ 88

2. O LUGAR DA LITERATURA NO ENSINO MÉDIO NO SÉCULO XXI:

Situando a educação literária na “área” Linguagens, códigos e suas tecnologias.
........................................................................................................................................ 96
2.1 Jovens leitores e a leitura “competente” ............................................................ 108

2.2 Ensinar e aprender Literatura no ensino médio: questões da pesquisa ..........117

2.2.1 Sujeitos da pesquisa: os professores do ensino médio ....................................... 119

2.2.2 Sujeitos da pesquisa: os alunos do ensino médio ............................................... 136

3. LITERATURA E ENSINO NO SÉCULO XXI: Conhecendo os “novos” projetos

políticos-pedagógicos e as práticas de ensino no Curso de Letras
..................................................................................................................................... 160

3.1 O ensino de literatura no Curso de Letras: inter-relação com a educação básica

...................................................................................................................................... 162
 13

3.2 O professor formador e a formação docente: concepções e metodologias de

ensino de literatura .................................................................................................... 168

3.3 O curso de Letras da UFPB: o projeto político pedagógico e os planos de ensino

...................................................................................................................................... 177

3.3.1 O projeto político pedagógico de Letras ............................................................. 180

3.3.2 Os planos de ensino de Literatura Brasileira ...................................................... 193

3.4 A formação docente: os professores e os alunos do curso de Letras da UFPB

...................................................................................................................................... 201

3.4.1 Sujeitos da pesquisa: como os docentes de literatura formam seus alunos ........ 203

3.4.2 Sujeitos da pesquisa: como os alunos se tornam professores ............................. 211

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 233

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 242

APÊNDICES .............................................................................................................. 249

APÊNDICE A – Questionário para professores do Ensino médio .............................. 250
APÊNDICE B – Questionário para alunos do Ensino Médio ..................................... 255
APÊNDICE C – Questionário para professores do curso de Letras da UFPB ........... 258
APÊNDICE D - Questionário para alunos do curso de Letras da UFPB .................... 263

ANEXOS ..................................................................................................................... 268

ANEXO I - Programa da Coperve ............................................................................. 269

ANEXO II – Programas de Literatura Brasileira – Curso Letras/UFPB ..................... 276
ANEXO III - Teses e dissertações .............................................................................. 288
ANEXO IV – Estrutura curricular do Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras
(1974) ......................................................................................................................... 293
ANEXO V – Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras (2006) ........................ 299
 14

INTRODUÇÃO

Esta tese tem como ponto de partida a lembrança dos tempos em que fui aluna
do curso de Letras e o período em que iniciei o magistério superior. São memórias que
em determinado momento soaram como eco em meus pensamentos e inquietações que
podem ser traduzidas por algumas palavras que me animei a escrever da seguinte
maneira:

...aulas, aulas e mais aulas cansativas e chatas!!! Servem

mesmo para quê?!! Teorias e mais teorias... Sim, mas como
trabalhar com isso na escola??? Outra vez escuto “professor
reflexivo, pesquisador e criativo.” Tarefa fácil??!
“Pragmática; metáforas e metonímias; enunciado e
enunciação; narrador auto-diegético e tempo psicológico;
sintagmas, léxico e sintaxe... signo, significado e significante;
mimese, diegese e formalistas russos... etc. UFA!!!! Quantos
conteúdos para ser professor? O que faço com todo esse
conhecimento e como os transformo em prática escolar?
A experiência apreendida na memória, e ora revelada, remonta um pouco o que
passava pelos meus pensamentos quando procurava consumir todo o conhecimento
repassado na Academia. Eram informações que, às vezes, mostravam-se relevantes,
outras, enfadonhas, descontextualizadas e irrelevantes para, no futuro, ser professora.
Mais tarde, já docente na Universidade e diante do exercício da docência, precisava
colocar em prática os conhecimentos disciplinares adquiridos ao longo de quatro anos
de graduação. As inquietações continuaram e tornaram-se mais intensas e significativas
dentro de mim, pois tinha tomado o outro lugar, de aprendiz a mestre. Assim,
novamente, ressoaram em mim novas ideias, agora advinda da vivência com alunos e
professores da educação básica, as quais se recolocam neste momento:

São murmúrios, ruídos, perguntas e afirmações que estão às

vezes no silêncio e às vezes no som das vozes dos alunos de
graduação dos cursos de Letras, os mesmos que tinha quando
também ocupava esse lugar. Mas, são também discursos
incômodos e sons abafados nas formações continuadas, nas
extensões universitárias, nos cursos e eventos em que o
principais participantes desses encontros são professores,
egressos dos cursos de Letras, e pares daqueles que têm a
função de formá-los na licenciatura. Essas vozes me perguntam
outra vez: Sim, entendemos a teoria, mas queremos saber como
colocar tudo isso em prática na sala de aula para meus alunos?
Como transformo essas informações em saber, como ensinar o
que se deve ensinar? Enfim, estava eu diante do mesmo dilema,
 15

só que agora cabia, sobretudo, a mim procurar a resposta e

ajuda-los a encontrar o caminho.
Ao evocar meu passado e um pouco das palavras que ousei há algum tempo
colocar na página em branco, como início para descrever e guardar minhas memórias,
procurei apresentar a origem do problema que me moveu para averiguar e pesquisar a
formação dos professores de literatura. Nesse processo, esse desassossego revela minha
insatisfação com os cursos de Licenciatura em Letras e me encaminhaou a buscar e
compreender o que acontecia nessa profissionalização. Aliada à preocupação pessoal,
surgiram outras situações problema, decorrentes da atuação acadêmica, que me fizeram
trilhar o percurso do ensino de literatura e a formação de professores, entre as quais
estava a remodelação dos cursos de Letras, após a publicação da Resolução 492/2001.
Apresentava-se, então, uma possibilidade para refletir o que queríamos com a formação
dos nossos alunos no curso de Letras e, principalmente, a oportunidade de fazer a
Licenciatura atender o seu principal objetivo: formar professores, profissionais da
educação.

Por algum tempo, as discussões e reuniões tomaram nosso tempo e certamente

de muitas outras Universidades que precisaram, sob a obrigatoriedade da legislação,
rever seus currículos e projetos pedagógicos de suas licenciaturas. Nesse ensejo,
depositei minha confiança em mudanças representativas para a formação docente;
acreditei que as reformas realizadas ao final dos anos 90 e início do século XXI de fato
poderiam transformar efetivamente o curso de licenciatura e fazer cumprir sua função
primordial: preparar nossos alunos para a docência, para a atuação na educação básica
desse país.

Desse modo, o cenário educacional brasileiro ao final dos anos 90 e as mudanças

provocadas pelas legislações impuseram a modificação do ensino básico e do ensino
superior e nos deu a sensação de que os avanços deveriam ocorrer em todas as
dimensões da educação. A Lei de Diretrizes e Bases (1996) e o Plano Nacional de
Educação (2001) desencadearam um processo sucessório de resoluções e medidas,
orientações e referenciais que implicaram o redimensionamento de toda a educação
brasileira.
 16

Nesse período, a questão da formação de professores no Brasil volta a ganhar

relevo e destaque nacional, principalmente porque as discussões estão assentadas na
qualidade do ensino. Consequentemente, há a revisão de todas as áreas do
conhecimento, entre elas também o ensino de literatura e a preocupação com a leitura.
Um entendimento mais profundo desse tema requer descrever e delinear a trajetória da
formação dos professores, com destaque para a profissionalização do docente que
trabalha com literatura, já que essa tem sido minha inquietação. Além disso, não pode
descolar-se desse percurso o próprio ensino de literatura, das suas origens no ensino
brasileiro até a atualidade. Por isso, queremos abordar o tema em questão a partir das
diferentes legislações educacionais que se sucederam no Brasil, constituindo um aporte
teórico e historiográfico do ensino da literatura e da formação de professores nessa área,
especificamente.

Para dar conta dessa legislação, os cursos de Licenciaturas deveriam ter alterado
seus programas e projetos e, por consequência, instigado à modificação de uma série de
práticas docentes, bem como metodologias, conteúdos teóricos das disciplinas e seus
processos avaliativos. Entretanto, ao observarmos as inúmeras mudanças determinadas
pelo Ministério da Educação (MEC) e os resultados de pesquisas divulgados por órgãos
oficiais como ENEM e ENADE, vemos que o ensino de literatura no ensino médio e a
formação inicial de professores de literatura ainda carecem de significativas alterações.
Um olhar mais atento aos dados referentes aos exames de avaliação citados (ENEM e
ENADE) revelou necessidade de revisões, principalmente, nas práticas educativas e
posturas da docência. Assim, importa examinar também o que acontece e quais os
motivos para que essa transformação não se efetive. Para isso, precisamos desencadear
discussões e análises que se reportam ao exercício da docência no ensino médio e à
formação inicial nos cursos de Letras, às interfaces e aos elos de diálogo ou não entre
uma e outra instância.

É nossa função procurar incessantemente respostas, saídas e orientações que

possam diminuir a distância entre a formação do professor, em nosso caso de literatura,
na universidade e o ensino de literatura no Ensino Médio, sem desconsiderar, nessa
relação, o aluno. Vários são os caminhos já percorridos, todavia há um deles pouco
explorado, a formação pedagógica do professor universitário: suas metodologias e
concepções a respeito do ensino de literatura, objeto central deste trabalho. Deste modo,
 17

nosso objeto de estudo concentra-se na formação do professor de literatura no curso de

Letras da UFPB, pois consideramos que é imprescindível um olhar sobre os formadores
e os alunos em formação, uma autocrítica sobre nossas práticas enquanto professores
que preparam e formam licenciados em Letras.

Diante desse contexto, salientamos a tarefa mais difícil para os formadores, um

desafio e uma necessidade que talvez não se tenha imposto ao docente universitário:
começar a realizar pesquisas sobre suas práticas de ensino e realizar reflexões críticas e
autocríticas sobre seu saber e fazer docente. Algo que já vem sendo abordado e
questionado por vários autores importantes na área da educação como Jean Tardif
(2002) e Philippe Perrenoud (2002), ambos apresentando reflexões a respeito do saber e
da prática docente, suas crenças e a forma como se constituem professores.

Acreditamos que esta é uma postura que tem colaborado para o descompasso e a
fragmentação do ensino na Universidade e, em decorrência, no ensino médio. Essa se
manifesta quando o professor de literatura, arraigado ao discurso canônico, modelador e
controlador das leituras literárias, reproduz da academia e da disciplina, o conteúdo
desprovido de reflexão e crítica. Por outro lado, senão copiar o que lhe foi ensinado, o
que poderia fazer esse professor? Qual o caminho que poderia buscar para seu fazer e
saber docente?

As possíveis saídas para este complexo sistema que é o ensino de literatura nos
Cursos de Letras foram apontadas pela professora Regina Zilberman (1988), desde os
anos 80. Uma mudança de natureza metodológica, ou seja, a universidade precisa
redimensionar a função pedagógica através da pesquisa de alternativas de trabalho
didático e, sobretudo, modificar seus modos de atuação sobre o ensino de literatura e da
leitura, patenteados nos currículos, disciplinas e programas em curso. Isto significa
dizer que, ainda hoje, com todos os novos direcionamentos dados pelas Diretrizes
Curriculares do Curso de Letras, a universidade precisa de fato refletir e recompor suas
práticas, de modo que não fique a mudança apenas no Projeto Político Pedagógico dos
cursos.

É com esse espírito que objetivamos realizar a discussão e a análise sobre o

ensino de literatura nos Cursos de Letras e sua inter-relação com a educação básica,
destacando as políticas públicas e a historicidade desse ensino, desde suas origens na
educação brasileira, para compreendermos e realizarmos a crítica sobre a formação do
 18

professor de literatura na Licenciatura em Letras da UFPB. Compreendemos que para

realizar esse estudo era imprescindível retomar a discussão do ensino de literatura no
ensino médio fazendo o contraponto com o ensino superior, e, por isso, enumeramos a
seguir as hipóteses que nos parecem as mais relevantes para orientar e delimitar o tema
proposto para este projeto:

- As práticas de leitura do livro literário no Ensino Médio quase inexistem, e

quando aparecem situações de leitura literária são na maioria restritivas, pela utilização
massiva do livro didático (que limita a interpretação e “exila o leitor”1) ou pela
didatização problemática2 que o professor faz da obra e da leitura.

- A leitura de obras literárias nos cursos de Letras limita-se a um número muito

restrito quanto à quantidade e aos títulos, estes normalmente consagrados pelo cânone
do período literário em estudo.

- Os professores do Ensino Médio, na grande maioria, não leem livros literários

e também não compreendem muito bem qual a função de ler literatura na escola (como
função social, patrimônio cultural e conhecimento estético), consequentemente, não
sabem selecionar material de leitura e tampouco planejar aulas de leitura sobre o livro
literário.

- Os docentes universitários pouco se preocupam com a formação pedagógica de

seus alunos e desenvolvem suas aulas pautadas pela crítica, teoria e história literárias, já
consagradas pelo tempo, repetindo lições e análises autorizadas pela crítica literária, e,
quase sempre dissociadas da prática escolar e distanciados dos problemas que envolvem
o ensino de literatura na escola.

- Na universidade, apesar da divisão de áreas, não se percebe envolvimento e

diálogo entre os professores pertencentes ao mesmo grupo (neste caso literatura).
Inclusive, muitos professores não participam de planejamentos e discussões a respeito

1
ZILBERMAN, Regina (1993, p. 21).
2
Os problemas da leitura literária na escola e as formas de ler literatura são identificados em vários
estudos, porém citamos aqui o livro organizado por Regina Zilberman, Leitura em crise na escola.
Tomamos, inicialmente, o sentido de ler obras literárias sob a abordagem da autora citada, no artigo do
mesmo livro, intitulado A leitura na escola. A visão de leitura da literatura para a autora pauta-se sobre a
estética da recepção, propondo na escola “a recuperação do contrato do aluno com a obra de ficção”
(1993, p. 21)
 19

do currículo do curso de Letras, desconhecendo as modificações deflagradas pelas

orientações das diretrizes curriculares.

- Por último, nosso leitor já não é mais o mesmo diante de tantos suportes de
leituras oferecidos a ele fora da escola, por isso a própria literatura para esse leitor
torna-se outra.

Ao apontarmos nossas hipóteses, certamente envolvemos nesse estudo às

concepções acima destacadas, interligando-as à discussão principal que é nosso foco de
pesquisa: a formação do professor de literatura no Curso de Letras. Tomamos como
ponto de partida as referências indicadas pela legislação, às prescrições legais e
orientações curriculares; as pesquisas já desenvolvidas sobre o tema e demais
contribuições bibliográficas para a composição de um referencial teórico e, por último,
apresentamos a pesquisa de campo sobre o objeto de estudo, buscando elementos para
corroborar nossas premissas sobre o tema proposto.

Tal perspectiva nos oferece a vantagem de refletir sobre a formação pedagógica

do professor universitário e do ensino médio, bem como analisar a formação inicial dos
graduandos em Letras, suas metodologias e concepções a respeito da literatura e de sua
didática em sala de aula, que, reconhecidamente, é marcada por uma visão historicista e
desvinculada do estudo e da leitura do texto literário. Também nos possibilita
inspecionar quem é nosso jovem aluno leitor, que está presente no ensino médio e,
posteriormente, na Universidade.

No que diz respeito à pesquisa bibliográfica, utilizamos como referência os

documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC) e autores que discutem os
documentos oficiais, a história das disciplinas e a formação de professores para o ensino
de literatura. Entre eles, destacamos Regina Zilberman (1988; 2005); Marisa Lajolo
(2009); Cyana Leahi-Dios (2001; 2004) e Lígia C. Leite (1983; 2005), as quais abordam
a discussão do ensino de literatura no Brasil, destacando os problemas da disciplina e da
formação pedagógica nos cursos de Letras no Brasil. Além disso, buscamos nos apoiar
em estudos de Teresa Colomer (2007) sobre questões ligadas ao ensino de literatura e a
leitura que os jovens de hoje fazem do texto literário; e, de Jorge Larrosa (2003) que
amplia o debate sobre a pedagogização da literatura e a inevitável forma de
escolarização desse ensino.
 20

Num segundo momento, realizamos a pesquisa de campo em uma escola pública

de João Pessoa e no curso de Letras da UFPB, visando obter dados e informações
pertinentes ao nosso objeto de estudo e, principalmente, para compor o corpus da
pesquisa. Para isso empregamos a leitura e análise dos projetos políticos pedagógicos
das escolas e do Curso de Letras da UFPB, dos programas de língua portuguesa nas
escolas e planos de ensino de Literatura do Curso de Letras da UFPB. E, por fim, outro
instrumento de coleta de dados, foi a aplicação de um questionário aos professores e
alunos dos dois níveis de ensino. Todos esses procedimentos visaram à concretização da
pesquisa, delineada em três capítulos.

O primeiro capítulo apresentará, à luz da história da disciplina escolar

denominada literatura, a trajetória de seu ensino nas escolas até a atualidade. Para
respaldar esse percurso, focamos nossas discussões na análise descritiva e crítica dos
documentos oficiais que nortearam e norteiam o ensino de literatura nas escolas e
universidades brasileiras. Esses documentos são as Leis de Diretrizes e Bases (LDB),
instituídas no Brasil, primeiramente, em 1961, depois em 1971 e, por último, em 1996;
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Letras e o Ensino Médio nos anos
90 e 2000; os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 1999, os Parâmetros
Curriculares Nacionais+ (PCN+), de 2002, e as Orientações Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (OCNEM), de 2006.

Ainda, no primeiro capítulo, procuramos, a partir da legislação vigente,

evidenciar e analisar minuciosamente as orientações que regem o ensino de literatura no
ensino médio, inseridos na área curricular Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Também discutimos os entraves apresentados nos vários documentos que buscaram
orientar a literatura para, ao final, podermos constituir uma postura crítica dessas
orientações. Além disso, compreendermos qual é a principal função da literatura na
escola hoje e quais os possíveis conteúdos e metodologias que devem fazer parte dos
currículos dos cursos de Letras, já que esses devem estar em sintonia com a educação
básica.

No segundo capítulo, inicialmente, retomamos as concepções a respeito da

função e dos objetivos da literatura no ensino médio. Buscamos como referência a
leitura de autores como T. Todorov (2010), que reforça a preocupação com o perigo da
literatura desaparecer nas escolas, tendo em vista o modo de ensino ainda aplicado pelos
 21

professores; Antonio Candido (1972), Regina Zilberman (1990) e Rildo Cosson (2006),
que exploram os conceitos do literário para difundir quais as funções da literatura na
escola e, mais recentemente, o letramento literário como fonte e principal função da
literatura escolarizada. Os autores pesquisados nos auxiliaram a realizar o contraponto
aos pressupostos das orientações oficiais do ensino e constituem o embasamento teórico
que se coaduna com a nossa forma de pensar e conceber o ensino literário para jovens
leitores. Dessa forma, abordamos questões relacionadas à juventude enquanto categoria
social, à formação de jovens leitores e à necessidade de instituir leituras pertinentes e
competentes nesse nível de ensino.

O segundo momento desse capítulo empreende também a pesquisa de campo por

meio da leitura e análise de projetos pedagógicos, planos de ensino e procedimentos
didáticos de uma escola pública, de Ensino Médio, de João Pessoa. Incluímos nessa
investigação um questionário aplicado aos professores que ministram a disciplina de
literatura na escola e seus respectivos alunos como forma de captar informações que
respaldem, confirmem ou não as hipóteses acima exibidas. A pesquisa, usando como
instrumento o questionário, procurou mapear várias questões, entre elas a leitura
literária, o ensino de literatura e o trabalho docente com a disciplina, suas crenças e
inquietações. Esse capítulo apresentou uma significativa avaliação no que concerne às
respostas dadas aos questionários, principalmente porque foi possível constatar,
confrontar e corroborar inquietações iniciais nesta tese, quais sejam, as aulas de
literatura permanecem “chatas” e desestimuladoras para os jovens do século XXI, os
professores não criaram alternativas metodológicas que envolvam práticas de incentivo
à leitura.

O capítulo três retoma os aspectos teóricos e legais, em especial as Orientações

Curriculares Nacionais do Ensino Médio (OCNEM), de 2006, e as Diretrizes para os
cursos de Letras, que regem o sistema educacional brasileiro para apresentar o
panorama do curso de Letras na atualidade, com inserção de bibliografias pautadas nas
pesquisas acadêmicas das autoras Lígia Chiappini Leite (1983), Cyana Leahy-Dios
(2001) e Vera Lucia Mazanatti (2007), todas focadas no ensino de literatura e,
consequentemente, na formação docente. A discussão exposta neste último capítulo foi
de fundamental importância para nossa compreensão e reconhecimento dos entraves que
mantêm a formação do professor em situação adversa ao que propõem as pesquisas e as
 22

orientações oficiais para essa profissionalização. Realizamos nossa análise crítica de

forma contundente a respeito da atuação e dos posicionamentos de nossos pares,
professores universitários, principais responsáveis pelo fracasso literário nas escolas de
ensino médio.

Desse modo, abordamos nesse capítulo uma discussão propositiva sobre o

ensino e a formação do professor de literatura em nível acadêmico, refletindo o espaço e
a missão do Curso de Letras da UFPB na formação literária tanto dos futuros docentes
quanto dos seus alunos. Na sequência, realizamos uma abordagem analítica do Projeto
Político Pedagógico do Curso de Letras da UFPB e dos programas de literatura, suas
ementas, objetivos, metodologias, avaliação e bibliografias. A partir disso,
confrontamos as análises provenientes dos questionários e depoimentos dos docentes e
discentes do curso para constituir, finalmente, uma reflexão sobre a real situação da
formação de professores de Literatura na Licenciatura em Letras desta Instituição.

Nessa trajetória, a discussão foi permeada por proposições que podem auxiliar
na compreensão dos problemas e também colaborar para a construção de uma nova
formação, consoante aos desejos dos professores em formação e aliados às diretrizes
para um novo perfil de professor e ensino de literatura na educação básica e no nível
superior.
 23

1. O ENSINO DE LITERATURA NA ESTRUTURA DO PODER

Revisitando as LDBs do Brasil e as Orientações Curriculares dos Cursos de
Licenciatura em Letras e do Ensino Médio

A história dos cursos de Letras no Brasil é recente, por isso temos pouca
legislação sobre o assunto. A primeira Lei de Diretrizes e Bases Curriculares remonta
aos anos 60 do século XX, o que não significa que o ensino de literatura só apareceu
nesse contexto.

A literatura como objeto de estudo já estava presente no ensino dos jesuítas e

perdurou durante todo o Brasil Colonial3. O modelo adotado era humanista e tinha
estreita ligação com os programas escolares de Portugal, o que se distanciava da
realidade das crianças e jovens brasileiros, além de ignorar a população indígena. Na
verdade, era uma educação elitista, que conferia posição social aos filhos de senhores do
engenho e estancieiros. Conforme Maria do Rosário Magnani:

A educação jesuítica no Brasil destinava-se à classe dirigente,

visando à formação dos quadros da administração local e dos
quadros hierárquicos internos da Ordem, coloca nas mãos dessa
classe o privilégio da dominação ideológica através do
conhecimento a que tinha acesso, e, principalmente devido ao
sábio manejo com a linguagem: corroborando sua hegemonia
através do discurso dominante (1989, p.12).
O modelo humanista assentava-se sobre as bases dos clássicos Greco-romanos e
a Retórica foi a mais importante disciplina a ser estudada, pois continha em seu
programa a arte de ler e escrever com finalidade de instrução e catequização. Segundo
Afrânio Coutinho (1997), nos três séculos da história colonial, o ensino fora modelado
pelas disciplinas de Gramática, Retórica e Poética, “[...] aplicadas ao estudo da língua
latina e portuguesa, e aprendidas pelas técnicas tradicionais, como as versões, os
exercícios de linguagem e de estilo, com que se procurava alcançar o domínio dos
instrumentos clássicos de expressão” (1997, p.196-97).

O tom pedagógico do ensino humanístico no Brasil Colônia possibilitou o gosto

pela palavra, “pelo discurso florido e enfático como uma das distinções do modo de ser

3
A Ratio Studiorum era o documento oficial que organizava todo o modelo da educação jesuítica,
uniformizando o ensino nos colégios da Ordem. As disciplinas do programa eram gramática, retórica e
poética, as quais deram origem ao ensino da história da literatura.
 24

brasileiro (SOUZA, 1999, p.24)”. Ou seja, os exercícios escolares da língua e da

gramática, da oratória e poética nesses colégios, enriqueceram a cultura brasileira e
constituíram uma tendência literária muito forte, com tradição ao requinte e
rebuscamento. Podemos dizer, de acordo com Afrânio Coutinho, que essa escola, desde
esse momento, atua num “[...] processo de seleção e valorização de tipos de atividades,
pela primazia concedida na hierarquia de valores à educação intelectual,
predominantemente literária, como também constitui o fundo comum de tradição em
que os escritores vieram alimentar-se” (1997, p. 199).

Cabe ressaltar que o ensino jesuíta faz uma adaptação das humanidades
constituída na Grécia antiga4, retirando as matérias “inconvenientes” no estudo dos
textos literários e adaptando ao contexto da época e ao seu público. O ensino
humanístico se prolongou pelo Império e foi responsável pela atividade intelectual dos
homens de letras, predominando uma educação lingüística e literária, com destaque para
o latim e a literatura.

A reforma de Marques de Pombal, inspirada no modelo iluminista, em 1759,

expulsa os jesuítas e passa a adotar um ensino público com finalidade de “[...] formar
indivíduos para o Estado e não mais para a igreja, tornando mais nítido o caráter
autoritário do paternalismo estatal” (MAGNANI, grifos nossos, 1989, p.14), deixando
clara a nova função da educação brasileira.

O ensino passa a ser trabalhado em forma de aulas avulsas, com o ensino de

grego e latim, auxiliares da língua portuguesa, mantendo-se a retórica sem a função de
catequese. A instrução primária não sofre muitas alterações nesse período; e o nível
secundário mantém o mesmo ensino de literatura clássica, procurando conciliar a
formação humana com a dimensão científica, inspirando-se, agora, em modelos
franceses, em detrimento da perda da influência política de Portugal.

Segundo Roberto A. Souza (1999), os estudos literários adquirem consolidação

no Brasil Império; fato ocorrido pela transferência da família real para a colônia e,
principalmente, pela transferência da capital do Império português para o Rio de
Janeiro, criando uma vida cultural propícia à instauração das letras, o que se intensifica
com a Independência.

4
O ensino humanístico dos gregos caracteriza-se por uma formação integral do indivíduo com a aquisição
de uma cultura universal e comum a todos.
 25

Surge, nesse momento, o nível superior no Brasil, pois não havia estrutura e
pessoal preparado para exercer cargos em qualquer área do setor administrativo, e,
também não tínhamos intelectuais suficientes para dirigir a Colônia. Em seguida, veio a
Independência e, com isso, tornou-se essencial a criação de cursos superiores
profissionalizantes, para os quais foram criados os “exames preparatórios”.5

Assim, surgem também os liceus provinciais e, entre eles, destacamos a

fundação no Rio de Janeiro, em 1837, do Colégio Pedro II. Este colégio tem uma
importante contribuição para os programas e currículos dos cursos de Letras, e,
principalmente, para a história do ensino de literatura nas escolas, já que funcionou
como modelo para todo o ensino brasileiro até meados do século XX.

Os liceus cumpriam, em parte, a missão de ensinar e preparar os jovens para os

cursos superiores, instituindo em seus programas as disciplinas correspondentes às
exigências dos exames preparatórios. Assim, segundo Márcia Razzini, “[...] parece
possível compreender porque a origem da escola secundária brasileira foi
eminentemente propedêutica, para atender aos cursos superiores” (2000, p. 25), o que é
possível constatar até os dias de hoje, quando a preocupação da maioria das escolas de
ensino médio é com a aprovação de seus alunos nos vestibulares, colocando seus
currículos a serviço deste exame.

O Colégio Pedro II adotava um programa bastante similar aos programas

europeus, principalmente sobre influência francesa, o que evidencia a continuidade da
adoção de modelos externos à realidade brasileira. A leitura dos programas mostra a
trajetória da literatura até constituir-se em ensino da história literária. Conforme a
pesquisa de Roberto Acizelo de Souza6, isso ocorre paulatinamente até a inclusão da
Literatura nacional, em 1862, e o abandono da Retórica, em 1891, porque a Retórica
não adota o projeto nacionalista da época, enquanto a história da literatura compromete-
se com tal projeto.

5
A respeito dos exames preparatórios, Márcia Razzini (2000) faz uma abordagem esclarecedora em sua
tese, citada na bibliografia. De qualquer modo, façamos um breve relato desse destaque: os exames
preparatórios foram instituídos com a criação de faculdades para dar acesso ao curso superior. Eram
obrigatórios e conduziam praticamente todos os programas das escolas secundárias no Brasil, instituindo
os conteúdos das disciplinas para que os jovens pudessem realizá-lo. Durante a primeira República,
sofreram fortes ataques, no entanto, permaneceram até 1931 com a Reforma Francisco Campos.
6
No livro citado de Roberto Acizelo (1999), podemos encontrar os programas de ensino do Colégio
Pedro II, entre os anos 1850-1900.
 26

Entretanto, já em 1860, aparecem, nos programas do sexto ano, os conteúdos da

literatura luso-brasileira sob o enfoque historicista e, que, posteriormente, em 1862,
passou a denominar a disciplina de Literatura Nacional, originando e consolidando o
ensino da literatura brasileira a partir da visão historiográfica, a qual se mantém até a
atualidade.

Completando a discussão iniciada por Roberto Acízelo de Souza, em 1999,

William R. Cereja (2005) afirma que um estudo detalhado dos programas de Retórica,
Poética e História da Literatura Portuguesa e Brasileira, do Colégio Pedro II, revela a
semelhança com o ensino de literatura praticado em nosso país a partir da década de 70.
Afirma o autor:

Entre as semelhanças, nota-se primeiramente a ênfase na visão

panorâmica da literatura, enfocando-se os cânones da tradição
literária. Além disso, a produção de cada país era organizada em
épocas, assim como hoje é organizada em estilos de época ou
movimentos literários. Por último, há semelhança também
quanto à divisão dos períodos literários. (...) O programa de
literatura brasileira também guarda forte semelhança com a
periodização atualmente praticada nas escolas (CEREJA, 2005,
p. 97).
Outras informações a respeito do Colégio Pedro II7 apontam sua importância e
forte influência para a origem dos cursos de Letras no Brasil, já que diplomava o
“Bacharel em Letras”, o qual dava direito ao ingresso a qualquer curso superior no
Império. A propósito, dado interessante é a crítica que Marisa Lajolo (2009a, p.4)
apresenta sobre essa titulação, segundo a autora “[...] afora isentar os bacharéis dos
exames preparatórios das Academias do Império, de bem pouco valia o cartucho de um
bacharel em Letras”, pois a colação de grau pouco definia a profissionalização: “[...]
antes sugere que o título de Bacharel em Letras era apenas uma condecoração a mais
nas casacas dos que se destinavam, por força do nascimento ou da fortuna, aos altos
cargos da administração ou da política”.

A crítica de Marisa Lajolo (2009a) aponta para o despreparo do docente, isto é,

desde o princípio sempre houve desprestígio na profissionalização do professor. Então,
o bacharel em Letras tinha a função de formar homens de Letras, intelectuais da elite

7
Para maior aprofundamento sobre o Colégio Pedro II, seu currículo e sua importância na constituição de
material didático e programas para o ensino de literatura no ensino médio e superior, indicamos a leitura
da tese de Márcia Razzini, citada na referência bibliográfica.
 27

brasileira para exercer altos cargos. Nesse sentido, nunca se refletiu sobre o ensino de
literatura voltado para a preocupação com os quadros do magistério.

Por outro lado, os professores do Colégio Pedro II eram destaques em outras

áreas, como Direito e Medicina; gozavam de maior prestígio quando passavam a
lecionar no colégio, podendo, inclusive, produzir seu próprio material didático.
Conforme a pesquisadora Márcia Razzini “[...] o poder dos professores do Colégio
Pedro II era hegemônico, se considerarmos que eram eles que decidiam, cada um na sua
cátedra, o programa curricular e os compêndios adotados no Pedro II e, por conseguinte,
nos exames preparatórios”(2000, p. 27).

Regina Zilberman, ao se reportar ao curso de Letras no Brasil, a partir de sua

criação nos anos 30, diz que este remonta ao século XIX quando era oferecido pelo
Colégio Pedro II.

Apesar de grandes modificações nos paradigmas científicos, as

Faculdades de Letras não chegaram a propriamente alterarem
seu programa de estudo das literaturas vernáculas,
caracterizadas por preferências da perspectiva historicista,
fundamentada no eixo cronológico progressivo (2005, p.233-
34).
As observações da autora contemplam o conteúdo dos programas de Literatura
trabalhados no Colégio Pedro II, os quais marcaram a mudança do ensino da poética e
da literatura, no ensino jesuíta, para uma visão historicista da literatura. Essa
transformação do ensino de literatura está arraigada nas mudanças do próprio contexto
histórico, político e social brasileiro, que busca no espírito nacionalista a construção de
uma identidade nacional. A influência sobre o programa é dos românticos que
desejavam organizar os fatos históricos e classificá-los, anunciando o espírito científico
do positivismo e naturalismo.

Destacamos, ainda, a produção de material didático realizado pelos professores

do Colégio Pedro II, pois ali nasceram os primeiros manuais e compêndios da história
da literatura brasileira, sendo pioneiro o Cônego Fernandes Pinheiro com a obra Curso
Elementar de Literatura Nacional, publicado em 1862. Entre outros compêndios
publicados nessa época, o mais importante é a Antologia Nacional de Fausto Barreto e
Carlos de Laet (professores de Português do Colégio Pedro II), publicada pela primeira
vez em 1895 e responsável por disseminar por décadas o cânone da literatura brasileira,
além de ter sido adotada nas escolas do país até 1970. Também, durante anos, foram
 28

livros bases do Colégio Pedro II a História da literatura brasileira de Sílvio Romero e

Curso de história da literatura portuguesa de Teófilo Braga8.

Como vimos até aqui, há uma importância considerável do Colégio Pedro II na

estrutura e organização do ensino de literatura nas escolas e universidades brasileiras. A
instituição ditou a mudança de conteúdo, metodologias e até mesmo conduziu os
exames preparatórios para as faculdades. Além disso, criou e referendou o cânone
literário para a literatura brasileira a partir da adoção e, mesmo produção, de manuais
escolares, evidenciando com isso a presença dos livros didáticos nesta época e sua
adoção por parte do governo.

Quanto às questões políticas e às reformas na educação, durante a transição do

período colonial e a República velha, constatamos que praticamente nada se alterou.
Benjamim Constant, enquanto Ministro da Instrução Pública (1891-1893), incluiu a
literatura brasileira nos currículos dos colégios e alterou os exames preparatórios para
“exames de madureza”9, buscando retirar do ensino secundário o rótulo de mero acesso
ao ensino superior. Ambas as modificações na prática não mudaram em nada,
continuaram os exames preparatórios até por volta de 1931 e a inclusão de literatura
brasileira seguiu de perto o ensino dos clássicos.

Regina Zilberman (1988) ao se referir às reformas de Benjamin Constant

confirma a continuidade do modelo tradicional e elitista, “[...] acessível a poucos,
bacharelesco e dirigido aos representantes do poder rural que ambicionam cargos na
administração pública” (p. 40). O projeto republicano de transformação da sociedade
pela educação precisou aguardar quarenta anos para conseguir iniciar um processo de
renovação no ensino. As forças políticas e as classes econômicas tradicionais do país
resistiram à democratização do ensino até os anos 30 quando o Estado Novo, por
pressões de diversas classes advindas da industrialização e da urbanização do país,
precisou modificar e expandir os níveis de ensino na educação, principalmente,
transformando o ensino secundário em profissionalizante para atender as necessidades
do mercado de trabalho, os novos operários da crescente indústria brasileira.

8
Conforme informações de William Cereja retiradas da obra Ensino de Literatura (2005) p. 102.
9
De acordo com Márcia Razzini, op. Cit, p. 28, os exames foram copiados dos chamados “países cultos”,
e que na realidade não funcionaram, pois continuaram os exames preparatórios como obrigatórios para
acesso à faculdade.
 29

Nesse ínterim, faz-se interessante ressaltar que a reforma do ministro Rivadávia

Correia (Lei Orgânica de 1911), substitui os exames preparatórios, feito pelos colégios,
pelo exame vestibular, passando este a ser realizado pela faculdade. Além disso, a
reforma eliminou a literatura brasileira do ensino secundário durante o período de 1912
a 1925 por não fazer parte dos programas obrigatórios de exames para acesso a
faculdade. Isso explica a grande importância dada até hoje pelos professores ao ensino
de literatura voltado para o vestibular, trabalhando sempre com listas e programas das
universidades; inclusive, abona os depoimentos dos professores que só percebem a
função da literatura no ensino médio quando focada para esse exame10.

A partir dos anos 30, com a modernização do país, ampliou-se a rede pública e
também se impôs os diferentes graus de ensino, surgindo às primeiras universidades
brasileiras, entre elas, os cursos de Letras. Estes foram inseridos nas Faculdades de
Filosofia com espaço privilegiado para o estudo das línguas e literatura. Todavia,
Marisa Lajolo (2009a) critica esse privilégio ao dizer que “[...] parece ter herdado
algumas das contradições características do estudo „de letras‟ que, antes de sua criação
formal, manifestava-se nas disciplinas „letradas‟ que integravam os currículos de alguns
cursos” (p. 01). Ainda, segundo a autora, a criação do curso atendeu a três objetivos:

a) preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas

atividades culturais de ordem desinteressada ou técnica; b)
preparar candidatos ao magistério do ensino secundário, normal
e superior; c) realizar pesquisas nos vários domínios da cultura
que constituem objeto de seu ensino (2009a, p. 01).
Cremos que essas finalidades de fato evidenciam a manutenção do bacharel em
Letras, já que dois dos objetivos direcionam para formação do intelectual-pesquisador,
incompatível com a formação docente em sua integralidade. Inclusive, de acordo com a
pesquisa da professora Marisa Lajolo, nesse primeiro momento, os currículos não
ofereciam disciplinas pedagógicas, as quais precisavam ser cursadas fora da graduação
em Letras, em Escola Normal para magistério.

Marisa Lajolo também confirma que o ensino de literatura guarda forte

semelhança no trajeto dos cursos de Letras com o Colégio Pedro II.

10
Para maior discussão sobre esta relação entre literatura e vestibular, indicamos a leitura do capítulo
Segundo grau, vestibular e literatura, do livro A leitura e o ensino de literatura de Regina Zilberman
(1988), e, o artigo Vestibular e o ensino de literatura da professora Marisa Lajolo, ambos citado na
bibliografia deste trabalho.
 30

De 1935 a 1939, o currículo que regia a concessão de

Licenciatura Magistral em Línguas Novi-Latinas não incluía
nenhuma literatura, exceto, no último ano, uma disciplina
intitulada Literatura Geral. A partir de 1939 com a formação da
Faculdade de Educação, Ciências e Letras da Universidade do
Distrito Federal na Faculdade Nacional de Filosofia da
Universidade do Brasil, o currículo de Letras Neolatinas passou
a incluir um ano de literatura Portuguesa e Brasileira, modelo
que foi estendido para âmbito federal. (2009a, p. 02).
Havia nesses currículos presença marcante de outras literaturas em detrimento da
brasileira e portuguesa, que só no último ano do curso eram trabalhadas, destacando o
descaso com a literatura nacional como foi no século XIX, no Colégio Pedro II. Ainda,
segundo Marisa Lajolo, foi só em 1946 que surgiu um currículo opcional na Faculdade
de Filosfia Ciências e Letras (FFCL) da Universidade de São Paulo (USP), ampliando o
tempo de ensino de literatura brasileira e conferindo-lhe maior autonomia ao se
desvincular da portuguesa, no entanto, permanecem, durante os três anos do curso, as
literaturas francesa, italiana, espanhola e hispano-americana.

Por fim, as reivindicações de mudanças na educação brasileira, desde os anos 30,

definitivamente ocorrem nos anos 60, em que se estabelece um currículo mínimo para
os cursos de Letras, o qual foi instituído pelo parecer nº 283 de Valnir Chagas, do
Conselho Federal da Educação, em decorrência da promulgação da LDB/61
(MAZZANATI, 2007).

O currículo mínimo finalmente concede à literatura brasileira um lugar

privilegiado, consolidando os estudos historiográficos da literatura até os dias atuais em
muitos cursos de Letras. Novamente, foi preciso esperar mais algumas décadas para
colocar em discussão conteúdos, bibliografias e metodologias de ensino de literatura nas
licenciaturas, mesmo que algumas universidades tenham introduzido a teoria e a crítica
literária a partir dos anos 70.

Dentre outros problemas que envolvem o ensino de literatura nos cursos de

Letras, além da trajetória da disciplina em si, estão questões ligadas à docência (o perfil
do aluno e sua profissionalização); as relações que sempre se estabeleceram entre ensino
superior e secundário, entre elas o vestibular, como propulsor e indicador dos conteúdos
do ensino médio; e, por último, a imaturidade e a falta de leitura dos alunos que
ingressam no curso superior.
 31

Atualmente, são vários os trabalhos e pesquisas publicados que procuram

averiguar os descompassos dos cursos de letras e o ensino de literatura, porém
deixaremos para o próximo capítulo as discussões advindas desse lugar. A seguir,
apresentamos a luz das reformas educacionais, o problema instituído como “crise” dos
cursos de Letras. Faremos a abordagem crítica da primeira LDB brasileira, instituída em
1961, conjuntamente com a LDB de 1971, por esta ter corrigido as lacunas da primeira
e completado toda a reforma prevista desde os anos 30 pela Escola Nova e por outros
segmentos sociais.

A necessidade de dar ênfase às LDBs é por terem contemplado, de fato, as

grandes reformas na educação brasileira através de uma legislação. Assim, estudaremos
conjuntamente as duas primeiras para propor uma discussão qualitativa sobre a última
LDB, de 1996. Salientamos que esta é uma escolha que permite reconstruir uma história
para o ensino de literatura nos cursos de Letras e, consequentemente, recolocar o
problema sob a ótica das novas orientações curriculares, que tem a pretensão de sanar “a
crise”, ao considerar muitas das discussões e caminhos já levantados por pesquisadores
da área.

Desse modo, reafirmamos que este capítulo dará ênfase a Lei 9.394/96 e seus
desdobramentos a respeito das licenciaturas, das diretrizes curriculares para os cursos de
Letras. Em consonância com o ensino médio, também destacará as diretrizes e
parâmetros curriculares do ensino médio relativos ao ensino de literatura. Esta
correlação se faz necessária tendo em vista a permanência de um ensino secundário
subjugado ao superior desde suas origens. O ensino médio sempre preparou seus
estudantes para exames preparatórios, e até hoje, para o vestibular.

Ainda, destacará de modo especial o ensino de literatura nos cursos de Letras e

no Ensino Médio, uma vez que o mercado de trabalho para o egresso dessa licenciatura,
em sua grande maioria, permanece sendo o magistério. Para Regina Zilberman (1988), a
formação na área de Letras sempre esteve atrelada ao mercado de trabalho e é
impossível desvincular-se dessa preocupação, tanto que em sua análise, na década de
80, a autora menciona a presença de “programas alheios” aos cursos de Letras, os quais
evidenciam os conflitos entre a literatura para o ensino e o próprio conceito de
literatura. Para a autora, os cursos de Letras formulam uma concepção pragmática e
intermediária:
 32

Pragmática, porque o conteúdo da aprendizagem é determinado

pelo que se pode ou se deve lecionar; intermediária, porque
instrumento daquela aprendizagem. Simultaneamente, porém,
contradiz, em seus programas, o conceito que elabora e pratica:
teoriza sobre a autonomia da obra de arte, sua perenidade e
transcendência, a possibilidade que tem de representar valores
que, mesmo quando de tipo social, têm componentes idealistas.
Ao desejar impor, para compensar, uma visão histórica,
converte a história em cronologia e enumera nomes de obras,
autores, estilos, períodos e escolas, os quais são apreendidos
porque tema de docência posterior, segundo um processo
interminável de reprodução (1988, p. 142-43).

Desse modo, podemos constatar várias implicações entre a origem do curso de

Letras e sua estreita vinculação com o Ensino Médio. Cabe-nos verificar e refletir os
caminhos sinuosos da literatura nesses níveis de ensino e perceber como as novas
diretrizes curriculares procuram resolver essa zona de conflito.

1.1 Lei de Diretrizes e Bases: 4.024/61 e 5.692/71

A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) para a educação brasileira é

originária de décadas de discussão, entraves e pressão da sociedade a respeito da
necessidade de haver políticas públicas para o ensino e quais orientações embasariam
essa legislação, ou seja, que idéias e pensamentos orientariam o sistema de ensino no
Brasil.

Para apresentar a LDB/61, é preciso nos reportar aos anos 30, período em que se
acirram os debates sobre a educação no Brasil. Antes disso, as reformas e legislações
praticamente não apontavam esse tema como destaque. As principais mudanças no
cenário brasileiro, a partir desta década, pautaram-se sobre a necessidade de discutir o
ensino diante da expansão da modernização, da industrialização e da intensiva
urbanização e crescimento da classe média. Criou-se, então, o Ministério da Educação,
em 1930.

Com o nome de Ministério da Educação e Saúde Pública a

instituição desenvolvia atividades pertinentes a vários
ministérios como saúde, esporte, educação e meio ambiente.
Até então, os assuntos ligados à educação eram tratados pelo
 33

Departamento Nacional do Ensino, ligado ao Ministério da

Justiça. (MEC)11
Em 1932, grupos de intelectuais da esquerda (pioneiros da Escola Nova)12 se
organizam e apresentam um programa de política educacional, assentados em bases
estadistas, em que o Estado organizasse um plano geral para a educação e defendesse
uma escola única, obrigatória, laica e pública para todos. Houve oposição ao grupo e as
discussões entre centro-direita e esquerda se acirraram, permanecendo por décadas. No
entanto, conseguiram garantir, a partir da Constituição Federal de 1934, a
responsabilidade da União de traçar um plano nacional para a educação e traçar
diretrizes educacionais, as quais só se concretizaram com a LDB/1961.

Nesse contexto de discussão para um plano de educação, é importante visualizar

o modelo econômico brasileiro na década de 60. Este pressupunha mudanças estruturais
e de inserção do Brasil no capitalismo internacional, que deveria ser operacionalizada
pela educação. Conforme Maria do Rosário Magnani:

[...] a escola é reformulada, a fim de formar mais rapidamente a mão

de obra necessária ao mercado de trabalho e, ao mesmo tempo,
atenuar as tensões e conflitos sociais surgidos do estrangulamento da
única via de ascensão social mais promissora, o estudo acadêmico.
(1989, p. 17).
Aliás, todas as transformações e reformas nesse âmbito sempre foram e são
acompanhadas de outros interesses para além daqueles formulados por grupos que
pensam a educação. Isto significa que, desde suas origens, o ensino brasileiro
desenvolveu um laço estreito com fatores externos, principalmente econômicos, e por
isso nunca teve autonomia; copiou programas e currículos de Portugal (período
colonial), da França (período Republicano) e, posteriormente, dos Estados Unidos
(período militar), e permanece importando modelos de outros países; atendeu e atende a
demanda do mercado de trabalho e, principalmente, promove a “[...] educação como
meio para garantir a escalada social” (ZILBERMAN, 1988, p. 60).

Com a aprovação da primeira LDB, em 1961, finalmente parece ter-se alcançado

na lei a democratização do ensino, afinal seus artigos espelham a expansão e
descentralização do Ministério da Educação, conferindo aos órgãos estaduais e
municipais mais autonomia.

11
Informações obtidas no www.portal.mec.gov.br Acesso em: 26 de junho de 2009
12
Fazem parte deste grupo grandes nomes de educadores brasileiros: Anísio Teixeira, Lourenço Filho,
Fernando de Azevedo e Almeida Júnior, entre outros.
 34

O primeiro artigo é inspirado pelos ideais liberais, reforçando o pensamento do

grupo do centro-direita e desenvolvendo, nos demais Títulos, a liberdade de escolha do
indivíduo a respeito da educação que deseja obter, com isso, reforçando o papel da
iniciativa privada.

A lei aponta o Conselho Federal de Educação (CFE) como responsável pela

normatização e administração do ensino. Nos Títulos VI e VII, prevê o ensino de grau
primário e secundário, instituindo a obrigatoriedade dos quatros anos do primário
(crianças entre 7 e 11 anos de idade) e o exame de admissão (art.36) para o nível médio.

Sobre os sistemas de ensino, é interessante destacar que a lei prevê em seu artigo
12 a “flexibilidade dos currículos”, e, no artigo 20, o atendimento “à variedade de
métodos de ensino e formas de atividade escolar, tendo-se em vista as peculiaridades da
região e de grupos sociais”; bem como “ao estímulo de experiências pedagógicas com o
fim de aperfeiçoar os processos educativos”. Destacamos os citados artigos por
apresentarem uma preocupação vigente em nossa atual LDB/96 e orientações
curriculares, aliás, com mais ênfase à flexibilização e autonomia para os currículos e
programas políticos pedagógicos das escolas.

A questão é conseguir que as escolas e redes de ensino mobilizem seu corpo

docente, senão suas secretarias, para pensar projetos pedagógicos flexíveis e adequados
às peculiaridades regionais. Vemos na verdade, cópias e mais cópias de programas
institucionalizados por livros didáticos, exames vestibulares, agora delineados pelo
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), e até mesmo, escolas e secretarias de
educação sem modelo nenhum, sem orientação e perfil traçado para seus sistemas de
ensino. A pesquisa de Nilsa Meneguetti (2009) sobre os planos de ensino de literatura
nas escolas de ensino médio em Umuarama/PR, recentemente defendida, vem
corroborar nossas constatações, já percebidas em experiências de formação continuada
com professores. Segundo a autora:

A análise da redação dos Planos de Ensino tem desvelado, pela

padronização dos documentos, um modelo adotado e empregado para
orientar os documentos da escola pública e da escola privada com
caráter distintivo apenas pelo status e hierarquia social ocupada por
essas duas redes de ensino na educação. Além disso, percebe-se a
existência de documentos elementares e de documentos bem
elaborados com evidências de que alguns deles têm servido de
modelos para a construção de outros, apenas alterações mínimas em
suas redações. (2009, p. 73)
 35

Assim, é lamentável que espaços de autonomia e liberdade para as escolas não

sejam pensadas e problematizadas em seus contextos, ainda permanecemos
reproduzindo metodologias e conteúdos à mercê de programas externos à realidade
local. Constatamos que a legislação impõe algumas medidas de caráter obrigatório e
transformador quando impositiva, porém quando faculta ou concede espaços a serem
preenchidos pelos grupos, em cada âmbito educacional, a situação, na maior parte das
vezes, é desastrosa por ser inerte. Retomaremos a questão certamente.

Quanto ao nível médio, a LDB de 1961 institui três modalidades: o secundário, o

técnico e o magistério, os quais recebem capítulos específicos prevendo principalmente
carga horária, disciplinas e algumas normatizações a respeito de estágios e objetivos.
Interessante notar que o ensino de grau médio pauta-se, principalmente, pela formação
de profissionais, respondendo aquela necessidade apontada por Maria do Rosário
Magnani e Regina Zilberman.

São técnicos e profissionais do magistério para atender à demanda do mercado

de trabalho. Inclusive, o artigo que inicia este Título tem por objetivo a formação do
adolescente para tais cursos, enquanto que o grau primário destaca “o desenvolvimento
do raciocínio e das atividades de expressão da criança, e a sua integração no meio físico
e social” (LDB/61, art. 23). Isto quer dizer que aos adolescentes a lei não disponibiliza
seus fins para a formação humana e social, apenas mobiliza-os para a escolha de um dos
cursos profissionalizantes, técnico ou magistério, ou para a preparação do ensino
superior através do ensino secundário,13 isto é, novamente o encaminha para a
profissionalização.

Por outro lado, observamos a permanência do vínculo entre o ensino secundário

e o acesso ao ensino superior, a partir de programas e currículos que estabelecem as
disciplinas e os conteúdos para preparar o aluno para o ingresso ao ensino superior, da
mesma forma como se realizava com os exames preparatórios dos Liceus no século
XIX.

Os artigos 44 a 46 estabelecem o funcionamento do ensino secundário, seus

ciclos ginasial e colegial, o tempo para cada ciclo e determina o número obrigatório de
disciplinas, disponibilizando uma ou duas optativas, sendo estas a abertura para o que se

13
LDB/61, conforme o art. 46, § 2º.
 36

denomina “variedade de currículo” ou “flexibilidade”. Essa disposição que dá condição

de admitir a variedade ou diversidade de currículos é no mínimo irônica, pois isto não
nos parece suficiente para mobilizar uma diferença curricular entre uma instituição e
outra, além disso, havia na grade curricular a obrigatoriedade da quase totalidade das
disciplinas.

Cremos que o espírito da lei não deu conta da liberdade e autonomia que se
desejava para a educação brasileira, mais uma vez destaca-se o falseamento das idéias
que mobilizam as estruturas de ensino. Amarra-se outra vez um conjunto de disciplinas
para o ingresso ao curso superior, em que, certamente, na década de 60, uma minoria
participava ou vislumbrava esse acesso, pois a maioria precisava de emprego, trabalho e
a forma mais rápida de chegar a este lugar eram os cursos técnicos ou magistério, não
muito diferente dos dias de hoje, em que, novamente, ressalvadas as exceções, se
percebe a expansão dos cursos de técnicos e tecnólogos de curta duração (preparo
imediato para o mercado de trabalho) e curso superiores de licenciaturas de finais de
semana, cursos à distância e até mesmo o aproveitamento de experiência para suprir a
deficiência no magistério, proletarizando cada vez mais a profissão docente.

O ensino técnico abrangia os setores agrícola, industrial e comercial e tinham a

duração igual ao curso secundário. Também tinham disciplinas obrigatórias e apenas
uma optativa. Quanto à formação do magistério, era realizada em Escola Normal para
professores do ensino primário e em Instituto de Educação ou Faculdades de Ciência,
Filosofia e Letras para o nível médio, e para professores de disciplinas específicas do
ensino técnico, em cursos especiais de formação técnica.

Neste sentido, ressaltamos a presença de uma formação docente precária, pouco

qualificada e já dividida entre programas e disciplinas específicas e pedagógicas. Isto já
nos adianta a constatar a origem do problema que se instala ao final do século XX,
quando deflagrado o caos das licenciaturas, clamando por uma legislação que
efetivamente acabe com o divórcio das especificidades dos cursos e as práticas
pedagógicas, questão que será retomada posteriormente.

Assim, frisamos que no artigo 53, da LDB/61, consta que a formação do

professor primário (dos primeiros quatros anos do ensino) far-se-á: “a) em escola
normal de grau ginasial no mínimo de quatro séries anuais onde além das disciplinas
obrigatórias do curso secundário ginasial será ministrada preparação pedagógica”
 37

(grifos nossos). Instituído o caráter separatista das disciplinas específicas das

pedagógicas criou-se um processo conflituoso entre as áreas do conhecimento que se
confrontam em silêncio, sem realizar um diálogo para estabelecer trabalhos comuns, de
complementaridade ou até mesmo de formação didático-pedagógico para aquilo que
denominamos de conteudismo e teoria pura.

Também consta da LDB/61 a normatização do ensino superior, sendo que o

artigo 66 declara que tem “por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências,
letras e artes, e a formação de profissionais de nível universitário”. Somente em 1968, a
lei 5540 institui uma normatização mais aprofundada para o ensino superior, declarando
a profissionalização do magistério, e conferindo o caráter imediatista de formar
profissionais rapidamente para a demanda do mercado, inscrevendo nesse contexto as
licenciaturas curtas.

Após uma década, e, praticamente por ser considerada obsoleta a LDB/61, temos
a promulgação de uma nova LDB pela lei 5.692, em 1971. Conforme as autoras Regina
Zilberman (1988) e Maria do Rosário Magnani (1989), a lei surge em um contexto
econômico capitalista em expansão, com forte presença da indústria estrangeira se
instalando no Brasil, necessitando de mão-de-obra e de consumo para suas máquinas
“ultrapassadas”, além da explosão da indústria cultural, proporcionando a massificação
dos meios de comunicação e, principalmente, consolidando a televisão, “[...] veículo
que será o grande protagonista na transmissão e sustentação ideológica dos princípios
revolucionários” (MAGNANI, 1989, p. 17) do regime militar.

Essa realidade converteu o ensino em profissionalizante, independente das

escolas técnicas. Aumentaram a obrigatoriedade de anos escolares de quatro para oito
anos e renomearam os níveis, unindo o grau primário ao colegial, passando para a
identificação de primeiro grau, agora com oito anos e sem o exame de admissão para o
ensino de segundo grau.

O objetivo para o ensino de 1º grau passa a ser a formação da

criança e do pré-adolescente, com conteúdos e métodos
adequados ao aproveitamento total de seu processo evolutivo,
sendo que na fase final desse grau, a par da educação geral, dar-
se-á atenção especial à sondagem de aptidões e iniciação para o
trabalho. (MAGNANI, 1989, p. 18)
 38

Já o segundo grau passa para apenas três ou quatro séries conforme habilitação
profissional. Destacamos que a lei atendeu à demanda da indústria e do capital
internacional, e com isso depauperou o papel da escola, inclusive, ao tratar dos
programas e currículos mostra que a parte geral do núcleo comum, dividido em
Comunicação e expressão14, Estudos Sociais e Ciências, foram transformados em
generalidades e facilitações para o aluno.

Subordinada aos investimentos de capitais estrangeiros e seus ideais, outra vez

nos deparamos com os traços coloniais da educação. A tão desejada reforma dos
intelectuais da Escola Nova foi adiada e a escola traçou outros caminhos para a história
da educação brasileira, reforçando o poder das elites e deu continuidade a inércia
paralisante do pensamento, desqualificou a capacidade intelectual do povo brasileiro,
evidenciando, ainda mais, seu vínculo com o poder e com a ideologia opressora desse
país.

Vale ressaltar, nas palavras do professor Sebastião de Souza Lemes, que a

reforma encetada em 1971:

Promoveu diretrizes pertinentes às novas características do

poder instituído e em conformidade com os acordos
internacionais firmados na época. Entre outros, o acordo
MEC/USAID15 em 1965, que firmou convênio de assessoria e
cooperação entre o Brasil e os EUA na área educacional.
Importa destacar, que os EUA, nesse período, promovia
reestruturações em seus sistemas de ensino, tratando-os, do
ponto de vista da Organização Curricular, como Ordenamento
Hierárquico da Informação e, a Organização da Aula, como
Planejamento Independente de Lições Individuais. (2009, p. 02-
03)

Esse acordo evidencia a manutenção da reprodução de cópias de modelos

estrangeiros na educação brasileira e, neste caso, o mais agravante foi a obrigatoriedade
imposta, autoritária e tecnocrática de um ensino burocrático e tecnicista, preparando a
população brasileira para o mercado de trabalho, buscando somente a produtividade e o
preenchimento das demandas da indústria.
14
A disciplina de literatura e português se inserem nesta área.
15
MEC/USAID – Sigla de um acordo que incluiu uma série de convênios realizados a partir de 1964,
durante o regime militar brasileiro, entre o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for
International Development (USAID). Os convênios, conhecidos como acordos MEC/USAID tinham o
objetivo de implantar o modelo norte americano nas universidades brasileiras através de uma profunda
reforma universitária, a qual de fato ocorre por meio da lei 5540/68.
 39

O artigo 1º é taxativo ao mencionar o objetivo geral do ensino de 1º e 2º graus,

quando afirma que é “proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização,
qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania”
(MEC, grifos nossos, 1971). Podemos perceber que há três objetivos claros na lei; o
primeiro de auto-realização se refere ao espírito humanista, de formação libertadora e
integral do indivíduo; o segundo e mais importante para a concepção que decorre das
leituras anteriores da lei é a qualificação para o trabalho, afinal o clima da época
fomentava essa necessidade na educação.

O terceiro objetivo merece algumas observações. É a primeira vez que aparece

neste âmbito a concepção de cidadania, e, interessante notar, que é para promover um
exercício consciente em plena ditadura militar; o que nos parece estranho quando se está
sob um poder autoritário e repressivo como foi o regime na época. Nesse sentido, as
palavras de Willian Roberto Cereja são esclarecedoras para explicitar o real significado
deste objetivo:

Ele devia ser lido não de acordo com o conceito que as

sociedades democráticas geralmente têm de cidadania (...), mas
de acordo com o ponto de vista dos militares que detinham o
poder, segundo o qual seria „consciente‟ o cidadão que
respeitasse as leis e as instituições e trabalhasse para o bem
comum sem contestar a ordem estabelecida. Foi nesse espírito
de „ordem e progresso‟ que se justificou a introdução de
disciplinas Educação Moral e Cívica no ensino fundamental,
Organização Social e Política do Brasil, no ensino médio e
Estudos dos Problemas Brasileiros nos cursos superiores. (2005,
p. 105)

Destacada a análise do autor, também se faz interessante ressaltar que a

expressão exercício da cidadania nunca mais sairia dos discursos oficiais posteriores a
LDB/71, inclusive, já se tornou lugar comum pensar sobre qualquer instituição,
principalmente no judiciário e nas instâncias da educação, a partir dessa prerrogativa.
Essa concepção está tão entranhada nas leis, projetos e no senso comum das pessoas que
já tem até se descaracterizado.

A legislação instituiu o núcleo comum obrigatório em âmbito nacional e a parte

diversificada para atender peculiaridades locais, nos mesmos termos que a LDB/61,
alterando somente a denominação de optativas por parte diversificada. No entanto,
 40

quem designa esta parte é o próprio Conselho de Educação, restringindo o que

poderíamos chamar de flexibilidade para constituir um projeto de acordo com o
contexto local previsto no artigo 4º. Ainda, o artigo 17 prescreve a variedade de
métodos e conteúdos conforme desenvolvimento do aluno, muito embora saibamos que
posteriormente, em resolução16, o MEC passa a determinar os conteúdos do núcleo
comum das disciplinas.

A novidade apresentada na LDB/71 e que permanece com maior expansão na

atualidade é o espaço concedido ao ensino supletivo17. A legislação destinou o capítulo
IV para determinar quem poderia usufruir dessa prerrogativa e como seria seu
funcionamento adequando-se ao tipo especial de aluno, ou seja, aquele que não tenha
realizado a escolarização e concluído em idade própria, conforme artigo 24.

É relevante a referência que faz o artigo 25, parágrafo segundo, sobre o uso de
rádios, televisão, correspondência e outros meios de comunicação como recursos para a
realização do ensino supletivo. A possibilidade da utilização desses suportes está em
sintonia com a propagação dos produtos da cultura de massa à época, em consonância
com a difusão da televisão no Brasil, além disso, inaugura a possibilidade de incorporar
novas metodologias em sala de aula, a qual nem sempre foi muito bem utilizada.

Quanto à formação de professores há um pequeno avanço na exigência da

titulação e no grau de formação para atuar no ensino de 1º grau, da 1ª a 8ª séries. O
artigo 30, alínea b, destaca a necessidade de licenciatura curta para o ensino primário e,
na alínea c, a licenciatura plena para o ensino médio. Todavia, o capítulo V que
organiza a formação dos professores e especialistas é bastante flexível e lacunar,
abrindo espaço para que os professores possam ministrar aulas até no ensino secundário
com a realização do magistério de segundo grau, complementado com estudos
adicionais de formação pedagógica por mais um ano (LDB/61, art. 30, § 1º).

A legislação só reforçou a divisão dos conhecimentos específicos da área e a

formação pedagógica, problemática enfrentada até hoje na maioria das licenciaturas,
mesmo com a introdução de mais horas práticas e de estágios curriculares. De qualquer
modo, normatizava-se, assim, a formação docente do conhecido “três mais um” para a

16
São indicativos dos conteúdos para o núcleo comum a resolução de nº 8/71 e o parecer 853/71.
17
Atualmente foi alterada a legislação do supletivo, transformando-o na educação de jovens e adultos
(EJA) com outros fundamentos.
 41

habilitação ao magistério de 1º e 2º graus, com o estabelecimento de mais um ano de

formação pedagógica18, a qual poderia ser realizada em universidades ou, conforme
parágrafo único do artigo 30, em faculdades, centros, escolas ou institutos adaptados
para esse fim.

A previsão da formação docente na LDB/71 gerou muitas críticas em todas as

áreas da licenciatura, ora por acreditarem ineficaz a licenciatura de curta duração, ora
por discordarem da formação pedagógica ministrada pelos pedagogos, os quais não
teriam qualificação específica para as áreas de atuação. De acordo com Vera Menezes, é
possível evidenciar a insatisfação gerada por esta lei:

Os conteúdos das práticas de ensino, geralmente, exibiam o

mesmo formato, não importando se a licenciatura era em
línguas ou em matemática, geografia, etc.
No caso das universidades públicas, o problema era menos
grave, mas a disputa entre os departamentos de letras e os de
educação deixava uma falha nos currículos, evidenciando falta
de integração entre os departamentos e até políticas de
formação incompatíveis. (2005, p.3)

A professora ainda endossa esta crítica ao exemplificar a situação ocorrida na

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), durante as décadas de 80 e até 90, em
que um grupo de professores de línguas defendia o ensino de competências
comunicativas em contextos diversificados como institutos de idiomas e escolas
particulares, enquanto os docentes da educação defendiam a formação voltada para a
escola pública. E, em outras universidades, segundo Vera Menezes, o Departamento de
Letras se eximia de participar da formação docente, delegando a formação para os
pedagogos19. Enfim, a formação de professores nunca foi satisfatória e pior ficou com a

18
A formação pedagógica a que nos referimos está prevista na resolução de nº 9/69, estabelecendo as
seguintes matérias no artigo 1º: Psicologia da educação; Didática; e, Estrutura e funcionamento de 1º e 2º
graus. No artigo 2º, introduz a obrigatoriedade da prática de ensino nas matérias que sejam objeto de
habilitação profissional.
19
Na Universidade Federal da Paraíba (UFPB) o curso de Letras teve sua autorização para funcionamento
em 1952 (não encontramos a data de criação) e este currículo teve sua vigência até 2006, quando houve a
reestruturação e organização do novo Projeto Político Pedagógico, atendendo as novas exigências legais
do MEC. É possível destacar que o currículo anterior, com mais de 50 anos de duração, também
mantinha a mesma estrutura da imensa maioria dos cursos de Letras no Brasil, isto é, com apenas um
 42

reforma de 68 e as resoluções subsequentes, perdurando por mais de 30 anos até a

promulgação de LDB/96 e as novas diretrizes curriculares para a formação de
professores da educação básica, em nível superior, de 2002.

Cabe destacar neste momento as discussões realizadas por Regina Zilberman

(1988), na década de oitenta, sobre a situação do professor de primeiro grau diante da
formação que lhe era dada. A autora apresenta razões para os problemas do ensino
brasileiro contemporâneo, marcados pela historicidade da educação no Brasil e mostra
como a preparação para o magistério sempre esteve atrelada ao mercado do trabalho e,
por isso, constituiu um professor reprodutor de saberes institucionalizados e
tradicionais.

A crítica da autora revela uma situação há muito tempo existente e que nos
parece sempre nova quando posta em discussão nas salas de aula ainda hoje, como as
reclamações da falta de leitura dos nossos alunos na Universidade, a pouca maturidade e
bagagem cultural para debates, a inexistência de reflexões e discussões sobre
determinados conteúdos, além da inexpressiva participação política e cidadã dos
estudantes, etc. Algo que, conforme Regina Zilberman, já está presente na década de 70,
quando as camadas emergentes chegam à Universidade.

Esses grupos em ascensão, que acorreram ao curso superior

mais próximo (particular ou noturno, de preferência), careciam
de um patrimônio cultural ou, ao menos, não se identificaram
com o padrão imposto pelos extratos superiores – rejeitaram
involuntariamente as normas cultas (lingüísticas, artísticas, até
comportamentais), mas não foram capazes de criar outras ou
acreditar nas que traziam de origem. Ficaram desprovidos de
padrão próprio, sem absorver o que o curso superior ensina, seja
porque este não tinha qualidade (...) seja porque os estudantes
não se identificaram com ele. Todavia, mais tarde, quando
professores, cabe-lhes ser portadores de um modelo a ser
transmitido na escola, modelo que acabam por adotar de alguma
forma e que, portanto, os domina, em vez de ser dominado por
eles. (1988, p. 63)
Com isso, a autora denuncia a situação calamitosa com que se expandiu a
educação em nome da democratização do ensino. Mostra os problemas presentes no
ensino superior no que se refere ao discente (proveniente de classes populares e
emergentes) que está procurando a formação docente e também a qualidade duvidosa

estágio supervisionado ou práticas de ensino para 1º e 2º graus, com carga horária mínima dentro do curso
e ministrada por pedagogos.
 43

dos cursos que surgiram no enlevo da necessidade de expandir os quadros do magistério

através do ensino superior, evidenciando a improvisação e o imediatismo com que
podemos formar professores.

Assim, paira na sociedade brasileira a idéia de que realizar licenciatura é algo

sem esforço, ou seja, o acesso e a formação de professores é motivo para facilitações e
encurtamentos de tempo e espaço para a profissionalização. O que antes era privilégio
daqueles poucos letrados e “cultos”, escolhidos para exercer a profissão de mestres,
agora passa pela concepção de que é muito simples e todos podem ser professores, visão
esta originada na década de 70 com as licenciaturas curtas para resolver o problema da
falta de docentes na educação primária e secundária na época.

Ao lastimar os resultados da educação na década de 80, Regina Zilberman

(1988) destaca o professor como responsável e vítima ao mesmo tempo desta situação; e
denuncia que em todas as reformas os professores foram ignorados, vendo nisso um dos
fatores para a crise do ensino brasileiro, pois entende que é imprescindível a
participação dele para a concretização de mudanças na educação.

Para finalizar o conjunto de dificuldades que a autora encontra nos percalços da

formação docente e da educação no Brasil, é citada a situação das licenciaturas, as quais
legitimam o estado do fracasso reproduzido nas séries da educação básica. Retomando a
previsão do artigo 30 da LDB/71, a respeito da formação dos professores, e as críticas
expressas pela professora Vera Menezes, Regina Zilberman também compreende que
isto permitiu:

As licenciaturas se segmentarem nas áreas teóricas e prática,

sem que ocorra a passagem de um pólo a outro. De uma parte,
estuda-se língua portuguesa; de outra, a há obrigatoriedade do
estágio na área de Comunicação e expressão. No entanto, nem o
estudo orienta o estágio, nem este contribui para uma reflexão
sobre a realidade e uso da língua na escola. A falta de
integração entre as partes que constituem o currículo torna-o
fragmentado. E o estudante não dispõe de meios para recuperar
a unidade perdida, que, às vezes, carreia para sua atividade
didática posterior. (1988, p. 66)
Entendida dessa forma, a reforma universitária de 68 e a LDB/71 reproduziu um
modelo de formação fragmentado nas licenciaturas. “Geraram-se os setores pedagógicos
e não pedagógicos, como se estes últimos nada tivessem a ver com as questões
educacionais (ZILBERMAN, 1988, p. 66)”. Esse modelo, embora já reformulado pelas
 44

novas legislações, ainda é visível e detectável nos currículos e ementas das disciplinas
das licenciaturas20. Mesmo com anos de discussão e de pesquisas a respeito da formação
de professores, ainda está muito presente nos discursos dos professores formadores a
despreocupação com a formação pedagógica, alguns por acomodação que levam ao
desconhecimento e outros por entenderem desnecessária, ressaltando a importância das
disciplinas específicas, de âmbito teórico na maioria das vezes21.

As dificuldades elencadas pela professora Regina Zilberman (1988) mostram-

nos uma crise estrutural, como também aponta Marisa Lajolo (2009a) em seu artigo No
jardim da Letras, o pomo da discórdia. Parte de suas críticas estão sendo superadas,
principalmente aquela que diz respeito à participação do professor nas reformas, pois
esse tem sido cada vez mais alvo de pesquisas, bem como tem sido chamado a dialogar
com o sistema22. No tocante às licenciaturas, também há uma sensível modificação na
legislação, principalmente, ao que se refere à relação entre disciplinas práticas e teóricas
e formação pedagógica. Todavia, o perfil dos alunos que chegam a Universidade parece
ser o mesmo, senão pior, de acordo com os índices de aproveitamento nas diversas áreas
do conhecimento, que são verificados por diversas formas de avaliações institucionais,
entre elas o ENEM e o ENADE23.

Vimos, até então, que a LDB/71 foi a principal reforma da educação no Brasil
desde o período colonial. Percebemos que os objetivos e programas foram muito claros
a respeito do que se desejava com a educação brasileira, a qual sempre precisou correr
atrás para superar o quadro de subdesenvolvimento e precariedade na formação de
profissionais, de quadros intelectuais e políticos e, até hoje, de pesquisadores. Desse
modo, há muito por se fazer, e não apenas por legislações. Assim, veremos mais

20
Uma busca nos sites dos currículos dos cursos de Letras no país vão nos mostrar que ainda
permanecem as separações entre o campo específico da área e a formação pedagógica.
21
Ver a tese de Vera Lucia Mazanatti, citada na bibliografia final desta pesquisa. A autora apresenta
entrevistas com professores do curso de Letras de três universidades públicas brasileiras, evidenciando a
questão. Do mesmo modo, pretendemos por meio da entrevista e da análise do Plano Político Pedagógico
do Curso de Letras da UFPB e dos planos de aula de literatura, realizar o estudo analítico sobre
concepções do ensino de literatura e das práticas pedagógicas nesta instituição.
22
Podemos observar isto nos últimos documentos oficiais do MEC, entre eles as orientações curriculares
para o ensino médio, de 2006, em que aponta para a “escuta” dos professores por meio de seminários e
encontros regionais, viabilizados pelas secretarias de educação. Na apresentação deste documento,
oficializa-se a colaboração dos professores na elaboração das diretrizes.
23
Exame nacional do ensino médio e, respectivamente, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes,
que integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
 45

adiante, neste capítulo, o que a LDB/96 conseguiu modificar e avançar nas questões que
foram um retrocesso na LDB de 1971.

1.1.1 O ensino secundário: a literatura brasileira em destaque

O colégio Pedro II foi o lastro principal dos programas do ensino de literatura a

partir do século XIX. A instituição foi modelo para as escolas brasileiras durante muitas
décadas e influenciou fortemente o ensino secundário, até ser incorporada ao sistema de
ensino federal pela LDB/71, art. 69. De acordo com Márcia Razzini:

Os movimentos de ascensão da formação nacional e de declínio

da formação clássica foram notados nos Programas de ensino
do Colégio Pedro II, e expressos no currículo tanto pelo
aumento da carga horária do Português e pelo aparecimento da
História da literatura nacional, quanto pela diminuição e
desaparecimento das aulas de Latim, Grego, Retórica, e Poética.
(2000, grifos nossos, p. 238)
Ressaltamos nessa mudança o enfoque para o ensino da historiografia literária,
uma vez que esta tem sido a tônica que pauta os programas escolares até hoje, e, tão
problemática frente às transformações já sofridas na educação e nos propósitos do
ensino do texto literário. Assim, o Colégio Pedro II inova ao incorporar, em 1855, a
história da literatura nacional e implanta um novo conceito para o ensino de literatura,
entre eles o uso de Antologia de textos representativos dos clássicos nacionais para o
estudo da língua através da leitura e recitação24. Os programas foram lentamente
abandonando a abordagem retórica dos textos em detrimento do ponto de vista
histórico.

A leitura literária nas aulas de português, base do ensino da

língua, desde sua introdução (1855) até o final da década de
1880, era feira em várias seletas de trechos escolhidos,
sobretudo de escritores dos séculos XVI e XVII, considerados
os clássicos portugueses. Aos poucos, os autores mais
modernos (dos séculos XVIII e XIX) vão ganhando espaço no
currículo e nas antologias. (RAZZINI, 2000, p. 240)
A pesquisadora Márcia Razzini constata que o programa de Português de 1881,
inclui nas séries iniciais o estudo dos textos mais modernos, do século XIX,

24
Segundo o estudo de Roberto Acízelo (1999), Compêndios & Cia., antes das Antologias, já havia
utilização de manuais e compêndios no ensino brasileiro.
 46

“considerados mais fáceis por serem contemporâneos dos leitores escolares, e depois,
gradativamente, eram introduzidos os textos mais antigos, até chegar nos clássicos dos
séculos XVII e XVI, nas últimas séries,” (2000, p. 240) organizados por gêneros e sub-
gêneros. Inverso desse sistema são os programas atuais do ensino médio, que deixam a
literatura contemporânea25 para o terceiro ano, e, do mesmo modo, os planos de ensino
de Literatura nos Cursos de Letras, embora já tenhamos propostas para alterar a ordem.

Depois da Proclamação da República, a busca da modernização do ensino deixa

a concepção humanista para torná-lo mais científico e mais próximo à história da nação,
favorecendo o projeto nacionalista republicano. Atrelado à nova ideologia, o Colégio
Pedro II estabelece leituras mais intensivas nas aulas de Português e reúne em sua seleta
literária os nomes mais representativos das fases da literatura nacional, dividida
cronologicamente e com informações históricas sobre os autores e suas obras. Podemos
afirmar que, a partir deste momento, se consolida a historiografia literária 26 na história
do ensino da literatura.

No que concerne aos livros adotados, como é natural, ocorre

modificação correlativa à de currículo e programas: em 1892,
no antigo Imperial Colégio de Pedro II, republicanamente
renomeado Ginásio Nacional, já não se estuda mais pelos
compêndios de retórica-poética [...], mas pela História da
Literatura Brasileira de Silvio Romero, cuja edição de 1888
seria a primeira de uma série que atravessaria o século XX.
(SOUZA, 1999, p. 37)
Outro livro de textos, publicado para o espírito republicano e que influenciou o
ensino e demais manuais, foi a Antologia Nacional27, de1895; estando presente nas
escolas secundárias até por volta de 1960, dando a formação literária nacional a muitas
gerações.

A disciplina de História da Literatura Nacional passou por muitos percalços até

1942, embora a partir de 1925 ela já tenha recebido o adjetivo pátrio de Literatura
Brasileira. No entanto, a instabilidade da disciplina, principalmente em função dos
exames preparatórios, só foi resolvida com a reforma de Capanema em 1943, quando

25
A literatura contemporânea atualmente é restrita aos períodos de 1950 a 1970, principalmente,
Guimarães Rosa e Clarice Lispector; raramente alguns programas se estendem para as décadas de 80/90 e
século XXI.
26
A escolha para esta seleção configura a permanência ideológica dos padrões de cada época nos manuais
de uso escolar, sejam eles antologias, história da literatura e, hoje, mais consolidado os livros didáticos.
27
A tese de Márcia Razzini (2000) contempla um estudo vigoroso sobre a importância da Antologia
Nacional no ensino de literatura até a década de 50, no Brasil.
 47

efetivamente se tornou “[...] a principal atividade das aulas de Português nas últimas três
séries do ensino secundário, e passou a ser exigida nos exames vestibulares de todos os
cursos superiores, assinalando sua ascensão na escola num momento político (Estado
Novo) acentuadamente nacionalista.” ( RAZZINI, 2000, p. 245)

Percebemos, então, que a literatura brasileira até a década de 40 passou por

caminhos sinuosos, dependente da necessidade da obrigatoriedade para exames de
acesso ao curso superior e também, por duas vezes, para atender o espírito nacionalista
dos governos republicanos. Dessa forma, a literatura cumpria papel importante para
programas ideológicos da política nacional e consolidava seu vínculo com o vestibular,
por isso era trabalhada “[...] não mais como modelos estéticos tal como o pressupunha a
chamada concepção clássica, mas como monumentos definidores das particularidades
de uma língua e, via de regra, de uma nacionalidade adotando os clássicos como fonte.”
(OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 64).

Até os anos 60, quando surge a primeira LDB, a leitura literária era realizada por
meio de trechos e fragmentos em compêndios e antologias organizados basicamente por
professores do Colégio Pedro II, privilegiando autores clássicos, exemplo das „belas
letras‟. A leitura servia para transmitir a norma culta para o bem falar e bem escrever;
inculcar valores morais, cívicos e patrióticos, revelando uma formação cidadã; e, aliada
aos programas nacionalistas, servia para transmissão do patrimônio da literatura
brasileira.

Nos anos 60, começam a aparecer às primeiras mudanças nos estudos da

literatura brasileira, principalmente trazidas pela LDB/61 e pela inserção das discussões
sobre a teoria e crítica literária nos cursos de Letras. Para Letícia Malard, o estudo da
obra literária nas escolas passa a ser „à moda francesa‟:

O poema servia maravilhosamente para o método, por ser

normalmente um texto curto e, consequentemente, possível de
ser analisado em profundidade. Nessas análises, a imaginação
do professor voava longe, quase sempre muito além dos
horizontes até onde os colegiais enxergavam o poema. Os
estudantes, então, sem a bagagem de leitura do mestre e sem um
trato mais íntimo com a literatura, assistiam às aulas
desconfiados e descrentes. (1985, p. 10)
Completa a autora dizendo que este tipo de estudo normalmente fazia com que
os alunos compreendessem que só o professor entendia do conteúdo, embora o ensino
 48

da literatura fosse um „artefato textual‟ a ser desvendado pelo aluno sob pena de
reprovação.

Com o advento da Lei nº 5692/71, comentada anteriormente, há a alteração da

disciplina de Português para Comunicação e Expressão (uma das áreas) nas séries
iniciais do 1º grau; Comunicação em Língua Portuguesa nas séries finais do 1º grau; e
no 2º grau a ênfase em “comunicação” desaparece e passa a ser apenas Língua
Portuguesa e Literatura Brasileira. Quanto ao ensino dessa literatura, enfatizamos a
permanência do estudo da história literária através da intensificação do uso de livros
didáticos (a leitura e a interpretação de fragmentos literários aliados ao ensino de
gramática) e o início das reivindicações da formação do leitor por parte das pesquisas
acadêmicas, já que se deflagrara a “crise da leitura”.

Em termos de legislação, a LDB/71 em seu artigo 4º, §2º, vai determinar que o
ensino de 1º e 2º graus deve dar relevo ao estudo da língua nacional como instrumento
de comunicação e expressão da cultura brasileira. De acordo com William Cereja, essa
definição é:

[...] compatível com a concepção funcionalista da língua que

vigorava entre os estudos de linguagem da época, o documento
via a língua como instrumento de comunicação, motivo pelo
qual a disciplina voltada ao ensino de português passou a se
chamar Comunicação e Expressão. (CEREJA, 2005, p. 106)
Devemos lembrar, no entanto, que esta reforma foi responsável pela
centralização de um ensino tecnicista e profissionalizante, restringindo a carga horária
das disciplinas das ciências humanas como a literatura e, estrangulando a possibilidade
de uma concepção humanista.

Embora o artigo 4º da LDB/71 não explicite o ensino de literatura, o

entendimento foi que a referência à cultura brasileira atenderia esta área. Em documento
posterior, a resolução de nº 8, de 1º/12/71 regulamenta o núcleo comum para os
currículos obrigatórios e no artigo 3º diz:

Em Comunicação e Expressão, ao cultivo de linguagens que

ensejem ao aluno o contato coerente com o seus semelhantes e a
manifestação harmônica de sua personalidade, nos aspectos
físicos, psíquico e espiritual, ressaltando-se a Língua
Portuguesa como expressão da Cultura Brasileira. (MEC, 1971,
p. 18)
 49

No artigo 5º da resolução, são especificadas as disciplinas que deviam constituir

o núcleo comum do ensino de 2º grau, entre elas a Língua Portuguesa e a Literatura
Brasileira. Com isso, dividem-se os conteúdos e especializam-se duas áreas, com
materiais didáticos e avaliações específicas, fragmentando o conhecimento e
enfatizando o enfoque tecnicista da época.

Outro documento que ajuda a esclarecer as modificações do ensino de literatura

e seu novo papel é o parecer 853/71, afirmando que:

Ao lado de sua função instrumental, o ensino de língua

portuguesa há de revestir, como antes se assinalou, um
indispensável sentido de „expressão da Cultura Brasileira‟. As
situações criadas e os textos escolhidos para leitura, em
articulação com as outras matérias, devem conduzir a uma
compreensão e apreciação de nossa História, da nossa
Literatura, da Civilização que vimos construindo e dos nossos
valores mais típicos. Isto, evidentemente, não há de conduzir a
exclusivismos estreitos. Assim a nossa História é parte da
História Universal, a Literatura Brasileira não poderá ser
estudada com abstração de suas raízes portuguesas e sem
inserir-se no complexo cultural europeu de que se origina.
(MEC, grifos nossos, 1971, p.30)
Depreendemos do documento a consolidação do estudo da História da Literatura
Brasileira vinculada com a portuguesa. Também decorre dessa leitura a realização de
escolhas de textos relacionados com outras matérias, abrindo espaço para interfaces de
estudo e multiplicando as opções de textos para leitura em classe. A expansão para
outros gêneros em uso nas aulas de Língua Portuguesa tornou a leitura literária como
mais uma opção e não a única ou predominante como era até então.

Os anos de 1970 testemunhariam a queda definitiva da

formação clássica antiga e moderna expressa na escola
secundária pela extinção do latim e pela perda da hegemonia da
leitura literária „como pedra angular da formação‟. (...) Por
outro lado, a promoção da leitura de textos contemporâneos
beneficiou não só a literatura brasileira moderna, com a entrada
dos autores vivos na escola, mas forçou também a revisão de
todos os períodos da literatura brasileira. (RAZZINI, 2000, p.
248-49)
De acordo com Regina Zilberman (1988), as modificações que ocorreram após a
década de 70 evidenciam que o conhecimento do patrimônio da literatura brasileira
passa para o 2º grau e, sobretudo, para os cursos de Letras, mantendo o ângulo
cronológico. Também constata que as leituras escolhidas são de gêneros modernos
como o conto e a crônica, sendo que o texto literário ainda é utilizado para o ensino da
 50

gramática como possibilidade criativa das produções textuais dos alunos. A propósito
deste último item, a autora apresenta uma estrutura fixa de atividades com a literatura na
escola: primeiro o texto é o ponto de partida de toda a unidade de estudo (leitura);
segundo, a expressão oral e escrita, em que há discussão sobre o texto, estudo do
vocabulário e exercícios de escrita para finalmente realizar a „redação‟.

Essa alteração também proporciona um estreitamento do ensino de literatura

„clássica‟ brasileira e portuguesa por dar preferência a textos curtos, em consonância
com a modernização e sob a defesa da valorização da leitura. “A mudança parece
operar-se no sentido da valorização da leitura, em detrimento da aquisição de certo tipo
de cultura literária, tarefa assumida a posteriori pelos cursos de Letras que a destinam a
seu círculo específico de frequentadores”. (ZILBERMAN, 1988, P. 126)

Todavia, discorreremos a posterior que, em nome da crise da leitura e da

propagação da idéia do gosto e do prazer da leitura literária, não se fez nenhuma coisa e
nem outra, até porque ainda permanecemos sob o estado da crise de leitura e mantemos
programas de ensino que privilegiam as listas de obras do vestibular, sendo que este
determina a perspectiva com que a literatura é estudada no ensino médio e na
universidade28.

A preocupação com o vestibular sempre esteve presente no ensino secundário e

na história do ensino de literatura e, segundo Zilberman (1988), se intensifica com a
LDB/71 que profissionaliza o ensino. Com efeito, a literatura, não sendo um
conhecimento propriamente profissionalizante, não teria porque ser estudada, afinal não
é um saber prático. Além disso, não é necessária para a continuidade em cursos
superiores a não ser para Letras, então, a única base de sustentação para o estudo é o
vestibular. Assim, os vestibulares apresentavam, exclusivamente, a ótica histórica e
evolucionista da literatura, apoiando-se em bibliografias de obras que enfatizam a
história da literatura brasileira.

Quanto aos livros didáticos que conhecemos hoje, ganharam feições com a
política educacional da década de 70 e, afinados com os „discursos‟ renovadores da
educação, sempre apresentam uma configuração dessas novas concepções. Naquela

28
Ratificando citações anteriores e a afirmação colocada, indicamos as leituras da tese de Vera Mazanatti
(2007) sobre os cursos de Letras e seus planos de ensino de literatura e a dissertação de mestrado de Nilsa
Meneguetti (2009) sobre os programas de literatura do ensino médio.
 51

época circulavam nos cursos de Letras, em seus programas, o estudo das mais recentes
teorias da informação e da lingüística estruturalista, e, logo os manuais didáticos
incorporaram essas discussões e transformam-nas em conteúdos para o 2º grau. De
acordo com Willian Cereja, os conceitos básicos, em geral, que aparecem nos manuais29
são:

Da teoria literária: linguagem literária/linguagem referencial,

gêneros literários, verso e prosa, noções de versificação, ponto
de vista narrativo, etc.; da teoria da comunicação e da
lingüística: os componentes do ato de fala (emissor, receptor,
código, canal, mensagem, referente) funções da linguagem,
signo/significante/significado, denotação e conotação,
polissemia, etc. (2005, p. 55)
Construídos estes conceitos, Willian Cereja também menciona a sequência das
séries do ensino secundário, a qual vai apresentar um novo objeto: as obras literárias de
cada época, de modo sistematizado de acordo com a perspectiva histórica, até a série
final30. As aulas são expositivas e apresentam uma visão panorâmica dos movimentos
literários e de suas principais características, autores e obras, notadamente textos
canônicos.

A principal metodologia desta época e até hoje, segue o livro didático de

literatura: breve exposição dos movimentos literários e suas principais características,
com datas limites e seus principais autores; apresentação dos fatos históricos para a
contextualização dos autores e obras, com aspectos da biografia de cada um. Por último,
realiza-se a leitura de fragmentos que exemplificam os estilos literários e o estilo
individual de cada autor. Dificilmente, ocorre o espaço para o debate e discussão das
leituras literárias, até porque essa não ocorre na íntegra dos textos. Além disso, as aulas,
em tese, são centradas no conhecimento do professor que, eventualmente, realiza a sua
interpretação e repassa aos alunos.

Às vezes, os manuais apresentam algum questionário sobre a unidade em estudo

e, então, o aluno é chamado a participar para reconhecer características do período
estudado ou destacar o principal tema abordado no texto. De qualquer modo, em

29
Esta mesma constatação pode ser vista em estudo mais aprofundado da professora Graça Paulino,
intitulado Presença da Teoria Literária no ensino médio: o percurso de um manual escolar, citado na
bibliografia final deste trabalho. A discussão envolve as diversas edições do manual didático Estudos de
literatura brasileira de Douglas Tufano.
30
Interessante ressaltar e conferir que as próprias obras didáticas do citado autor são realizadas sob os
mesmos conceitos e segmentos.
 52

qualquer uma dessas práticas, presumimos que o aluno é isentado de ler e de participar
do debate, e muito menos de fazer escolhas para a leitura literária, basta memorizar e
responder às questões como cópia do que diz o professor e o livro.

Reunindo toda a problemática que envolve o ensino de literatura, desde seu lugar
na profissionalização do 2º grau até uma concepção humanista, vemos a literatura
sucumbir aos exames vestibulares. Entre as transformações e exigências do mercado e a
consolidação do livro didático, está o professor que se perde nos objetivos da literatura
na escola. Por um lado, segue o espírito da legislação e o livro didático, tentando
também resgatar a concepção humanista e, por outro lado, se esforça para dar conta dos
conteúdos listados pelo vestibular, assumindo e transformando suas aulas em
„cursinhos‟.

Isso ocorre porque ao final da década de 70 e início dos anos 80, com a
desoneração do 2º grau profissionalizante, o ensino de literatura acaba incorporando
práticas dos cursinhos31, como os resumos e as formas redutoras da memorização do
enredo, das personagens e dos temas das obras literárias ou até mesmo de aspectos
importantes da estética e dos autores, o que demonstra porque os professores convivem
com o dilema da concepção humanista prevista para a literatura desde suas origens e
vencer programas de vestibular até hoje.

O que era apenas estratégia de revisão, organização de conteúdos e informações,

resumos de obras para absorção imediata do conhecimento, aos poucos, tornaram-se a
própria finalidade do ensino de literatura na escola de ensino médio. Atualmente, tem
sido até motivo para demonstrar e certificar a qualidade de ensino entre uma escola e
outra, principalmente na rede particular, em que a melhor é aquela que mais aprova no
vestibular das Universidades Públicas, e, de preferência, nos cursos elitizados, basta dar
uma olhada nas propagandas e anúncios dessas escolas.

De fato, são inúmeros os transtornos evocados no ensino de literatura do ensino

secundário. Vimos que o caminho percorrido por essa história é conturbado, atendendo
múltiplos objetivos de acordo com a época e com suas reformas educacionais, mas,
sobretudo, sem largar a visão historicista em seus currículos. Talvez isso nos aponte

31
Segundo Willian Cereja (2005) o aparecimento dos cursinhos deu-se na década de 70 quando as
políticas na educação favoreceram o acesso ao ensino superior após a reforma universitária de 68 e a
LDB/71.
 53

alguns questionamentos: seria preciso deixar a perspectiva historiográfica para mudar a

metodologia do professor no ensino médio? Que obras serviriam de referência de estudo
para os professores? Esperamos que, ao longo deste estudo, possamos trazer algumas
respostas para estas perguntas, mesmo porque temos observado que têm sido
recorrentes nas pesquisas a partir da década de 70 e se intensificado nos últimos
documentos e reformas.

1.1.2 O curso de Letras: entre um currículo mínimo está a Literatura Brasileira

Os cursos de Letras, no Brasil, têm uma história muito recente e pouco

documentada. Não existem quase pesquisas que retomem a memória desta trajetória,
por isso lidamos com informações esparsas e críticas já bastante analisadas
anteriormente pelas autoras Regina Zilberman e Marisa Lajolo. Inclusive, a professora
Lajolo, em estudo sobre os cursos de Letras, no projeto Memória de Letras32, ressente-
se da “absoluta carência de documentação” para que a comunidade acadêmica possa
avaliar e analisar o presente desses cursos. Assim, consequentemente, temos poucas
pesquisas a respeito do ensino de literatura nos cursos de Graduação em Letras no
Brasil.

Entretanto, apesar das poucas pesquisas sobre a história dos cursos de Letras no
Brasil, encontramos algumas obras sobre o ensino de literatura que podem ser
consideradas pioneiras para esse estudo. Os livros a que nos referimos são: Do ideal e
da glória: problemas inculturais brasileiros (1977), de Osman Lins e O ensino de
literatura (1966) de Nelly Novaes Coelho, mesmo que ambos não problematizem,
especificamente, o ensino da literatura e os cursos de Letras via a pesquisa acadêmica.
A primeira obra são ensaios que problematiza a crise da leitura e aborda questões
relacionadas ao material didático, entre outros assuntos; enquanto que a segunda obra é
um texto mais voltado ao professor de 1º e 2º graus e ao curso de formação do
magistério em nível de 2º grau como se depreende da própria capa do livro.

No âmbito da pesquisa acadêmica, foram precursoras Marisa Lajolo ao escrever

sua dissertação de mestrado em 1975 sobre Teoria literária moderna e ensino de
literatura no curso secundário; Maria Thereza Fraga Rocco, ao escrever a tese sobre

32
Para mais informação buscar o site www.unicamp.br/iel/memoria/memorialdeletras
 54

a problemática do ensino de literatura em 1981, publicada em livro intitulado

Literatura/ensino: uma problemática; e Lígia Chiappini Leite, ao realizar sua pesquisa
em 1983, também publicada em livro sob o título Invasão da Catedral: literatura e
ensino em debate. Ressaltamos que estas obras serão fonte de pesquisa no próximo
capítulo, uma vez que são fundamentais para a constituição de uma história do ensino
de literatura nos cursos de Letras e no ensino médio.

De acordo com a pesquisa realizada, os cursos de Letras, no Brasil, tem início na

década de 30 do século passado. Foram inicialmente inseridos nas Faculdades de
Filosofia, Ciências e Letras. Os primeiros cursos surgiram em São Paulo (FFCL-USP,
1934), Rio de Janeiro (Universidade do Distrito Federal - UDF, 1935) e Minas Gerais
(Universidade de Minas Gerais - UMG, 1940) e tinham em comum a configuração
bipartida, em que era necessário mais um ano de disciplinas pedagógicas, fora do curso
de Letras, para tornar-se professor (Licença Magistral).

Conforme Marisa Lajolo (2009a), os primeiros currículos de Letras, entre 1935 e

1939, que concediam a Licenciatura Magistral em Línguas Novi-latinas não incluíam
nenhuma literatura, apenas no último ano oferecia uma disciplina chamada Literatura
Geral. Somente em 1939, os currículos incluíram um ano de Literatura Portuguesa e
Brasileira (compondo uma mesma disciplina), mantendo em seus programas três anos
de Literatura Francesa, Italiana e Espanhola.

Ainda, segundo a pesquisa da autora, foi só em 1946 que a literatura brasileira

conseguiu gozar de autonomia frente à literatura portuguesa. Foi um movimento
liderado por professores na FFCL da USP que conseguiu, a partir de um currículo
opcional, dar espaço maior à literatura brasileira, agora com dois anos de curso,
enquanto as demais continuavam dispondo de três anos.

O descaso com a literatura nacional é atribuído por Marisa Lajolo ao modelo que
foi implantado pelas Universidades, na maioria cópia da educação francesa; mantendo o
mesmo modo de transplante cultural e educacional do século XIX, copiando currículos
que em nada se assemelhavam e atendiam à situação brasileira. No caso da literatura,
obviamente o prestígio era dado à leitura e ao estudo dos clássicos Greco-romano e,
consequentemente, às literaturas neo-latinas, daí a forte presença de autores franceses,
italianos e espanhóis.
 55

Até 1962 predominaram estes formatos de curso de literatura brasileira na

graduação em Letras. Neste ano foi realizada a primeira proposta de um currículo
mínimo para os cursos pelo Conselho Nacional de Educação, a partir do parecer nº 283
de Valnir Chagas.

A novidade apresentada foi a inclusão de disciplinas pedagógicas, resolvendo,

em parte, a separação da formação docente; porém, em virtude da necessidade de
legislação especial, isso só aconteceu sete anos depois, com a resolução nº 9 de 1969.
Esse formato de curso ficou conhecido como três mais um, ou seja, as disciplinas
específicas e depois, para conferir o grau de docência, mais um ano de pedagógicas, só
que agora dentro do próprio currículo de Letras. Na prática não mudou muita coisa em
relação ao que se tinha antes33.

Também, como solução para a formação docente, criou-se o estágio

supervisionado, preferencialmente realizado em escolas, porém com muitos entraves, os
quais até hoje permanecem. De modo geral, os componentes pedagógicos, normalmente
delegados aos professores da área de educação, sempre foram alvo de controvérsias
entre os departamentos, ora por terem orientações conflitantes com a formação e a
filosofia do curso e do corpo docente em que estão alocados, ora por reproduzirem o
mesmo programa em todas as graduações, sem refletir e adequar às especificidades de
cada área. Isso ocorre com a literatura, a qual sempre foi pautada por programas de
história literária e, posteriormente, por teoria e crítica literária, sem a menor correlação
com a didática e as metodologias de ensino do componente.

O parecer previa também em seu artigo primeiro a obrigatoriedade do ensino de

Literatura Portuguesa e Literatura Brasileira, consolidando o ensino dessas duas
disciplinas. Além disso, deixava a escolha dos programas mais três matérias; no que
concerne ao campo literário podia-se selecionar Cultura brasileira, Teoria da literatura,
Literatura latina e Literatura Grega. Caso o curso optasse por habilitação dupla, com
uma língua estrangeira, então, poderia escolher um literatura referente aquela língua.

Observemos que este currículo mínimo ao dispor a lista de optativas, insere

Cultura Brasileira e Teoria literária até então não mencionadas oficialmente nos cursos.
Essa inserção está totalmente vinculada à época em que aparecem no Brasil os

33
As disciplinas pedagógicas constantes do currículo são Didática, Estrutura e Funcionamento do 2º grau
e Psicologia da Educação. Elas não se alteraram até a década de 90 na imensa maioria dos cursos.
 56

primeiros estudos sobre a teoria, realizadas principalmente por Antonio Candido e

muito difundida nas Universidades Brasileiras até os dias atuais.

A introdução da teoria nos cursos de Letras intensificou os estudos da literatura

sob o aspecto científico, dando vazão para a análise de obras que não fossem mais
somente a partir da historiografia. Os ensaios de Antonio Candido, reunidos no livro
Literatura e sociedade, de 1965, acentuaram esse novo paradigma dos estudos literários
nas Universidades Brasileiras, embora a história da literatura ainda permaneça como
ponto de referência para o ensino de literatura nos cursos de Letras.

Os programas de literatura brasileira nos currículos de Letras desmembraram,

em várias disciplinas, os períodos e estilos de época e selecionaram obras do cânone
literário brasileiro a partir das historiografias. Reforçaram as bibliografias destes
programas as obras, surgidas ainda na década de 40 e 50, de Afrânio Coutinho, Antonio
Candido, Otto Maria Carpeaux e Nelson Werneck Sodré.

Os teóricos citados traçam percursos diferentes em suas obras, decorrentes da

opção de correntes teóricas. Nesse momento, estava em efervescência o New Criticism,
seguida por Afrânio Coutinho, e, ainda, com muita expressão, leituras marxistas,
visivelmente discutidas nas obras de Antonio Candido. Até hoje essas tradições estão
muito presentes no estudo da literatura em meio acadêmico, mesmo que focadas por
outros teóricos como Alfredo Bosi, Davi Arrigucci Jr. e Haroldo de Campos.

Um estudo dos programas de literatura brasileira, ementas, conteúdos e

bibliografias34 com certeza ainda vão nos mostrar a presença marcante destas teorias
para estudo das obras. Também apontarão a permanência dos clássicos e a consonância
com historiografia literária dos autores citados. Regina Zilberman afirma que até hoje,
“apesar de grandes modificações nos paradigmas científicos, as Faculdades de Letras
não chegaram a propriamente alterarem seu programa de estudo das literaturas
vernáculas (2005, p. 234)”.

Desse modo, constatamos que a literatura brasileira e portuguesa passa em

definitivo como ponto central dos cursos de graduação. A abordagem a partir do

34
Já nos referimos nesse sentido em nota anterior ao estudo feito por Mazanatti sobre os cursos de Letras.
Todavia, a pesquisa limita-se aos currículos antigos de Letras, isto é, anterior as novas diretrizes
curriculares de 2001.
 57

currículo mínimo apresentado em 1962 aprofunda os estudos historiográficos, incluindo

agora a teoria literária.

Outro estudo que aponta a permanência da visão positivista no ensino de

literatura é a pesquisa da professora Cyana Leahy-Dios35. Ao discutir a licenciatura em
Letras, a autora revela a estagnação filosófica destes cursos e aponta vários problemas
nessa formação, entre estes a visão clássica da leitura do cânone, do valor da obra
literária em detrimento do prazer e fruição da leitura do leitor.

Nesse sentido, a professora-pesquisadora, em estudo sobre os currículos ainda de

1962, constata que em pleno século XXI “[...] ainda impera na formação teórica de
docentes de línguas e literaturas a concepção hermenêutica (...) pouco se fala das teorias
críticas de leitura, da hermenêutica da suspeição (Culler), da estética da recepção (H.J.
Jauss), ou da estética do efeito (W. Iser)”. Ainda, de acordo com a autora, “[...] a forma
como o texto costuma ser manipulado/manietado na formação dos profissionais de
Letras obedece a uma crítica ditatorial, feudal e auto-referente” (2001, p.23).

Com isso, Cyana Leahy-Dios (2001) denuncia o uso das pesquisas de muitos
professores em sala de aula, evidenciando que muitos docentes universitários passam
vários semestres letivos ou todo um semestre abordando sua especialidade em
determinado assunto ou autor, fragmentando os conteúdos, os semestres e até mesmo
desintegrando os currículos. Enfim, as implicações sobre o ensino de literatura brasileira
nas universidades já não estão mais no âmbito de que literatura vamos tratar, brasileira,
francesa, portuguesa, etc., mas, como vamos abordar, sob que enfoque e metodologia
serão trabalhadas o ensino de literatura e qual sua relação imediata com a escolarização.

Cabe ressaltar que, durante a vigência do currículo mínimo para as licenciaturas,

surgiram os estudos culturais e a literatura infantil como aspectos importantes para os
currículos de Letras. Algumas universidades foram incorporando estas discussões em
seus programas e a partir disso também passaram a debater o aspecto da leitura literária
e o leitor, refletindo, principalmente sobre a crise de leitura na escola básica.

Destarte, a expansão de cursos de Letras na década de 70 e as próprias

exigências das mudanças ocorridas nesse período, como o forte impacto da indústria
cultural, motivaram uma diversidade de currículos. De acordo com Marisa Lajolo

35
Apresentada na obra Língua e Literatura: uma questão de educação, de 2001.
 58

(2009a), isso ocasionou uma disparidade muito grande entre os cursos de Letras do país,
que já eram centenas nessa época.

Esse currículo vigorou até 1996 quando a Lei 9.394 institui a nova Lei de
Diretrizes e Bases para a educação brasileira, a qual aboliu a obrigatoriedade de um
currículo mínimo para as licenciaturas, orientando agora os projetos político-
pedagógicos dos cursos a partir de diretrizes curriculares.

O curso de Letras e demais licenciaturas passam a ser regido pelo Parecer 492,
aprovado em 03 de abril de 2001, em consonância com a resolução nº 1 de 18 de
fevereiro de 2002, a qual institui as diretrizes curriculares nacionais para a formação de
professores da Educação básica, em nível superior. Além disso, há outras orientações
relacionadas na LDB/96 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Parâmetros
Nacionais Curriculares do Ensino Médio (PCNEM) que devem servir para a proposição
desses novos currículos. De certo modo, esta última reforma vem atender e regular
algumas proposições que já vinham sendo realizadas em cursos superiores de
Licenciaturas e no âmbito da educação de forma geral, mas também procura sanar
problemas apontados durante muitas décadas no Brasil.

1.2 Lei de Diretrizes e Bases: 9.394/96

A promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases, em 1996, é fruto de uma

longa discussão, a qual já tem antecedentes antes mesmo da primeira LDB, em 1961.
Seu advento, em parte, foi apenas a regularização de currículos e atividades que já
vinham sendo exercidas em âmbitos administrativos e acadêmicos; e, em parte gerou
obrigações e resolveu impasses na educação brasileira.

Obviamente, sua implementação instaurou conflitos e debates, os quais

permanecem. Seus artigos e seções têm sofrido constantes alterações, alguns revogados,
modificados e até mesmo ampliados com inclusão de nova seção, a exemplo do que
trata do ensino básico, em que inclui uma seção exclusiva para a educação profissional
técnica de nível médio, por meio da lei 11.741 de 2008, revogando o parágrafo 2º do art.
35.

Polêmicas e idealismos à parte, a verdade é que esta lei foi a primeira a

apresentar-se sob aspectos mais globalizantes, intervindo e constituindo de fato relações
mais abrangentes entre as instâncias do ensino e a valorização do magistério. E, se até
 59

hoje, tem gerado mudanças é porque talvez os gestores da educação tenham finalmente
reencontrado o caminho do diálogo com os segmentos da sociedade que diretamente se
beneficiam com ela: pais, educadores, pesquisadores e discentes, o que até bem pouco
tempo era quase impossível de ser observado.

O primeiro artigo da lei revela o tom da grande modificação comparada à lei

5.692/71. Institui uma visão mais abrangente para a educação, retirando o caráter
profissionalizante, principalmente do ensino médio. Rege o citado artigo que:

[...] a educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais. (art. 1º, LDB/96)
Destacamos nesse artigo a amplitude dada pela legislação sobre as instâncias
responsáveis pelo processo de formação por meio da educação, isto é, a lei prevê que
não somente a escola educa, mas também somos educados pelos mais diversos
segmentos sociais. Logo em seguida, os dois primeiros parágrafos instituem a legislação
sob o viés das instituições de ensino, redimensionando o olhar da escola para o mundo
do trabalho e da prática social.

Os artigos segundo e terceiro destacam os princípios e fins da educação

nacional, alterando significativamente a lei anterior e retomando as idéias dos pioneiros
da escola nova de 1932. Esses artigos reconhecem definitivamente a educação formal
como uma necessidade social, sedimentando a concepção de escola como espaço de
formação e exercício da cidadania; e, no inciso IX, prescreve a garantia de padrão de
qualidade, entre outras garantias expressa nestes artigos.

Nesse contexto, a questão da qualidade retoma centralidade no

debate educacional, dessa feita não mais restrita à dimensão
técnica e à sua aplicação no interior da escola, mas inserida,
explicitamente, no âmbito de projetos político-sociais,
transformando-se em princípio constitucional e diretriz de
políticas educacionais de projetos de Estado e de projetos de
governo das diferentes esferas político-administrativas.
(WEBER, 2009, p. 139)
A partir disso, inúmeros têm sido os documentos oficiais lançados para orientar
e organizar a educação no Brasil, mesmo que a lei tenha por princípio uma gestão
democrática, com maior autonomia e flexibilidade para a organização escolar.
 60

A LDB/96 remodelou os níveis para a educação brasileira, determinando duas

instâncias: básico e superior. Referente ao ensino básico, uma das grandes conquistas é
a inserção da educação infantil como obrigação do sistema público; além disso, neste
nível instituiu-se no ensino fundamental a obrigatoriedade da matrícula a partir dos seis
anos e houve a ampliação de oito para nove anos. Quanto ao ensino médio, contemplou-
se uma visão formativa de competências que dessem condições aos jovens progredir no
trabalho e em estudos posteriores, revitalizando as ciências humanas e retirando a carga
disciplinar orientada pelos exames vestibulares. A respeito dessa orientação, o Plano
Nacional de Educação (PNE), previsto no art. 87 da LDB/96, confirma que:

Preparando jovens e adultos para os desafios da modernidade, o

ensino médio deverá permitir aquisição de competências
relacionadas ao pleno exercício da cidadania e da inserção
produtiva: auto-aprendizagem; percepção da dinâmica social e
capacidade para nela intervir; compreensão dos processos
produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar
decisões; domínio de aptidões básicas de linguagens,
comunicação, abstração; habilidades para incorporar valores
éticos de solidariedade, cooperação e respeito às
individualidades. (PNE, 2001, p. 32)
Também, no âmbito da educação básica, a legislação criou e regularizou em
seção específica a educação profissional técnica em nível médio e, no capítulo III,
legislou sobre a educação profissional e tecnológica, atendendo as necessidades da
sociedade contemporânea.

De modo geral, o espírito que engloba a educação básica parte do pressuposto de

que vivemos em uma sociedade que passa por rápidas transformações sociais,
econômicas e culturais, decorrentes dos avanços tecnológicos e da globalização. Então,
é necessário formar um aluno preparado e qualificado para enfrentar os desafios dos
novos tempos, com capacidade para interagir, dialogar e buscar sempre as informações
e os conhecimentos para manter-se sempre atualizado com as tecnologias de ponta, sob
uma visão democrática, solidária e ética, em pleno exercício da cidadania.

A nova visão da educação básica foi explicitada em documentos publicados

posterior a LDB/96, decorrentes da própria necessidade de regulamentação de alguns
artigos da lei. Foram criadas em 1998 as diretrizes curriculares nacionais para todos os
níveis do ensino básico: infantil, fundamental e médio e, logo a seguir, foram também
publicados os parâmetros curriculares para estes níveis. Todos os documentos foram
 61

frutos de discussões em comissões. Inclusive, alguns deles foram revisados, havendo

alterações e ampliações, é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio + (PCNEM+), em 2002, e a inserção de capítulos nestes mesmos documentos em
2006. Retomaremos esta explanação mais adiante, quando nos debruçaremos sobre os
parâmetros do ensino médio, especificamente do ensino de Literatura; além de imprimir
as relações que devem se estabelecer entre os documentos estabelecidos para o nível
médio e superior no que concerne ao ensino de literatura.

Gostaríamos de salientar que recentemente (julho de 2009) foi lançado pelo

governo federal um novo desafio ao ensino médio, rearticulando as diretrizes e
propondo às instituições que realizem projetos inovadores com outros arranjos
curriculares, intitulado Ensino Médio inovador. A proposta procura mais uma vez
“sacudir o ensino brasileiro”, já que não foi possível fazer por meio da flexibilidade e
autonomia. Então, novamente, os gestores tomam para si a responsabilidade de fazer o
que a escola deveria fazer: propor currículos interessantes e audaciosos, refletindo as
competências de reflexão e ação de seus professores e gestores.

Quanto ao nível superior, a reforma proposta pela LDB/96 revogou praticamente

na íntegra a Lei 5.540/68. A principal contribuição da nova lei no que se refere à área
das licenciaturas foi sobre a formação de professores, que recebe atenção no título VI
sob a denominação dos profissionais da educação, conferindo-lhe um caráter de
profissionalização e, com isso, valorizando a atuação desse profissional.

Em sintonia com a Lei e estabelecendo a forma da profissionalização e

valorização do magistério consoante ao artigo 67 e 87 da LDB, em 2000 é apresentado o
Plano Nacional de Educação (PNE)36, o qual prevê princípios, metas e diretrizes para
que os preceitos da lei se concretizem. No que se refere à formação de professores no
ensino superior, diz o documento:

36
O PNE apresentou um diagnóstico dos problemas da educação brasileira, com dados estatísticos e
pesquisa qualitativa, e a partir disso traçou metas e organizou um planejamento para sanear e resolver
parte da situação, cumprindo o disposto no artigo 67 no tocante a valorização do magistério e também o
artigo 87, o qual institui a Década da educação. Sendo assim, as diretrizes do PNE se fazem presentes em
outros documentos como os Parâmetros Curriculares do ensino fundamental e médio (1998 e anos
subsequentes); Referencial curricular nacional para educação infantil (1998) e também nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica (Resolução CNE/CP 1/02) e
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Licenciatura (Resolução CNE/CES 492/01) e demais
resoluções e documentos.
 62

Os cursos de formação deverão obedecer, em quaisquer de seus

níveis e modalidades, aos seguintes princípios:
a) sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem
ensinados na Educação Básica, bem como nos conteúdos
especificamente pedagógicos;
b) ampla formação cultural;
c) atividade docente como foco formativo;
d) contato com a realidade escolar desde o início até o final do
curso, integrando a teoria à prática pedagógica;
e) pesquisa como princípio formativo;
f) domínio das novas tecnologias de comunicação e da
informação e capacidade para integrá-las à prática do
magistério;
g) análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da
economia;
h) inclusão das questões relativas à educação dos alunos com
necessidades especiais e das questões de gênero e de etnia nos
programas de formação;
i) trabalho coletivo interdisciplinar;
j) vivência, durante o curso, de formas de gestão
democrática do ensino;
k) desenvolvimento do compromisso social e político do
magistério; e
l) conhecimento e aplicação das diretrizes curriculares
nacionais dos níveis e modalidades da educação básica. (PNE,
2001, grifos nossos, p. 77-78)
Observados estes princípios para a formação de professores, destacamos o
enfoque da docência como principal objetivo da licenciatura, aliado ao seu fim
principal: formar professores para o ensino básico. Então, podemos afirmar que a
LDB/96 procura com isso resolver o impasse entre disciplinas específicas e
pedagógicas, entre teoria e prática e também entre ensino superior e educação básica,
pois esses itens não são discussões novas neste âmbito, que há muito tempo vem
constituindo o “calcanhar de Aquiles” nas licenciaturas.

O divórcio entre componentes pedagógicos e específicos sempre foi motivo de

discórdia entre cursos de Licenciatura e Pedagogia, se refletindo no nível básico,
quando vemos professores despreparados quanto à didática e à metodologias de ensino
em sala de aula. Também despreparados para a gestão e organização de currículos
escolares, bem como desorientados a respeito de sua função na escola em todo o sistema
educacional. Vimos que o PNE pretende uma formação mais consistente, um professor
que não dê conta mais só de seu plano de aula, de sua carga horária, mas preparado para
enfrentar problemas do cotidiano escolar e capaz de utilizar as novas mídias e realizar
 63

diálogos interdisciplinares, enfim, certamente estamos diante de um novo profissional

da educação.

Em consonância com o artigo 53 e 61 da LDB/96, estão o PNE e as Diretrizes

curriculares para a formação de professores de educação básica. Estes documentos
inovam ao oficializar a flexibilidade dos currículos em todos os níveis da educação,
concedendo a autonomia para que os professores e demais envolvidos nas instituições
de ensino organizem seus próprios currículos, observados o fundamento da associação
entre teoria e prática e a interdisciplinariedade.

Ao dispor certa autonomia para os colegiados e professores, constatamos um

grande avanço na lei, permitindo que cada região ou mesmo escolas e universidades
possam criar projetos políticos-pedagógicos de acordo suas crenças e filosofia
educacional. Um espaço rico de diálogo, de conhecimento e pensamento em ação, em
que grupos possam construir projetos educativos bem arraigados e identificadores de
propostas legítimas e, quem sabe, alternativas inovadoras para os sistemas de ensino.
No entanto, passado mais de 10 anos da lei, percebemos que pouco ou nada mudou, os
currículos continuam muito semelhantes aos anteriores e também com os mesmos
problemas, a comunidade dos pensadores, da esfera acadêmica da pesquisa, parece não
ter conseguido se mobilizar para formular novos currículos37.

Esta situação é confirmada pela pesquisa da professora Vera Lucia Mazzanatti,

em 2007. Em sua tese, a pesquisadora também verifica o descaso e o descompromisso
com a nova legislação.

Se atualmente, na universidade, a interdisciplinariedade passa

ao largo dos projetos pedagógicos elaborados para os cursos,
também a elaboração dos projetos pedagógicos esbarra em
entraves e constato que, apesar de haver liberdade, neste
aspecto, há dificuldades para se construir projetos diferenciados
que venham ao encontro dos desejos de professores e alunos
por mudanças no modelo calcado em disciplinas. (...) penso que
nesse caso não há como culpar os gestores das leis e nem os
órgãos oficiais, já que reverter esse quadro está nas mãos das
próprias universidades. (2007, p. 44-5)

37
Ressaltamos novamente que pesquisas sobre novos projetos pedagógicos dos cursos de Letras,
principalmente sobre as ementas e planos de cursos de literatura, disponibilizados nos sites das
Universidades Federais, nos dão a dimensão desse problema. De qualquer modo, pretendemos mais
adiante evidenciar esta discussão ao aprofundar o estudo sobre o curso de Letras, em especial na UFPB.
 64

De fato, os legisladores e gestores abriram espaço inigualável para resolver a

crise das licenciaturas, principalmente no que toca à formação de professores. As
diretrizes expressam uma vontade política e acadêmica de muitos pesquisadores da área
do ensino, colaborando para uma formação mais qualificada. Um olhar mais atento vai
constatar que há uma sintonia direta entre os fundamentos do ensino básico e as
diretrizes para a formação de professores.

O artigo 3º da resolução CNE/CP 1/2002 destaca a “coerência entre a formação

oferecida e a prática esperada do futuro professor” e determina que se considere a
pesquisa com foco no processo de ensino e de aprendizagem. De antemão, podemos
dizer que precisou de uma legislação para legitimar a licenciatura como espaço
prioritário de formação de professores, como se isto não fosse parte dessa graduação.

A preocupação com essa formação é tão explícita que é alvo de quase todos os
artigos. Assim, podemos verificar que o art. 4º diz que a concepção dos cursos deve
“considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional”; o art. 5º
reafirma que os projetos pedagógicos devem garantir na formação as competências
objetivadas na educação básica e os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica
devem ser tratados de modo articulado com suas didáticas; o art. 6º, na íntegra, refere-se
às competências da escola básica, as quais devem constar do projeto político
pedagógico de cada licenciatura, por exemplo, o domínio dos conteúdos e seus
significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar.

Ainda, o artigo 10º prescreve que a seleção de conteúdos e a organização

curricular emergem de um planejamento que considere a transposição didática, visando
transformar os conteúdos selecionados em objetos de ensino dos futuros professores. É
visível, portanto, a transparência da legislação ao propor e corroborar constantemente o
papel das licenciaturas: formar professores e não mais bacharel maquiado de professor.

Por último, destacamos os artigos 11, 12 e 13 da resolução, pois eles determinam

alguns critérios que devem ser observados na constituição dos projetos político
pedagógicos, entre eles eixos de articulação da interdisciplinariedade e disciplinariedade
e, entre as dimensões teóricas e práticas. Sendo que as práticas aparecem como
novidade na legislação e compreendem um espaço significativo nos currículos, pois
devem estar presente desde o início do curso e permear toda a formação; articuladas
com os conteúdos específicos e com o estágio.
 65

Ao redor dessas modificações estruturam-se muitos impasses entre legisladores e

a comunidade acadêmica. Houve vários momentos de revisão dos documentos, o que
nos permite perceber que até hoje ainda há muita confusão e até mesmo
desconhecimento de algumas novas leis, que, aliás, continuam sendo renegociadas e
alteradas deixando parte das instituições de ensino sem muita clareza do que ainda
prevalece ou não legalmente. A título de exemplo temos a carga horária das práticas de
ensino nas licenciaturas que já foram alteradas na sua origem, art. 65 da LDB/96 pela
Resolução CNE/CP 2 de 2002, e, que atualmente, após revisão das diretrizes
curriculares do Curso de Pedagogia, em 2005, criou uma nova prerrogativa para as
licenciaturas, ou seja, ainda prevalecem as 1000 horas ou voltamos as 300 horas?

Enfim, há um saldo positivo quando nos debruçamos a analisar as LDBs no

Brasil. Percebemos que há um avanço sobre a democratização do ensino e a garantia do
pleno exercício da cidadania. Todavia, resta saber se todos os anos dedicados a pesquisa
e os esforços dos legisladores se fará presente nas práticas de nossos professores quando
alocados em seus espaços de atuação, para então podermos dizer que as licenciaturas
finalmente cumpriram sua missão. Por enquanto, podemos dizer que a realidade na
educação básica pouco mudou e nas licenciaturas ainda é muito tímida as modificações,
fruto de poucas discussões e de pouca vontade acadêmica de mudar.

Vale lembrar, ainda, que em 2000, o relator das diretrizes curriculares das
licenciaturas, Silke Weber, já havia preconizado:

Importa, entretanto, não esquecer que a ação pedagógica

enriquecedora e propiciadora da organização do pensamento e
de iniciativas originais constitui um processo complexo, cujas
repercussões não podem ser de imediato apreendidas, havendo
acordo entre gestores e profissionais da área educacional que
mudanças qualitativas nesse campo requerem ao menos um
decênio de intervenções consistentes. (grifos nossos, p. 150)

O decênio já está acabando, que fizemos de lá pra cá? Nos próximos tópicos
mantemos a discussão, porém queremos ver onde foi parar a Literatura em tempos de
tantas turbulências e mudanças.
 66

1.2.1 O ensino médio: novas diretrizes e a inclusão de parâmetros curriculares

para a literatura

Destacamos até o momento nessa escrita o impacto da nova LDB/96 na

educação brasileira. Propositiva e provocativa, a legislação pretendeu regular e alterar
currículos, metodologias e objetivos para cada instância do ensino. Ao tratar do ensino
médio, procurou estabelecer orientações mais objetivas e pontuais sobre o seu lugar na
educação básica, retirando o peso do tecnicismo para a profissionalização, o
congestionamento de informações genéricas e esparsas sem objetivos claros e,
principalmente, acabar com a relação instaurada entre exame vestibular e conteúdos.

Vimos que a LDB enfatiza a dimensão da formação humana dentro de uma nova
concepção de humanismo38, ajustado com as novas tecnologias da sociedade
contemporânea. Ao se reportar, nas disposições gerais do ensino básico (art. 22), e nos
artigos 35 e 36, sobre o ensino médio a lei, reforça o viés de uma educação centrada
nessa formação. Os incisos do artigo 36 são muito claros ao destacar as finalidades
desse nível.

A partir da LDB/96, como já dissemos, surgiram outros documentos para

ampliar e dar novas orientações, integralizando o proposto pela Lei maior. Em 1998
foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM),
sob a resolução CEB nº3/98, após o relatório proposto no parecer da CEB nº 15/98.

O citado relatório apresenta uma discussão dos artigos e explicita as intenções

dos legisladores. Realiza um apanhado histórico das discussões e traz um arrazoado
minucioso da proposta, inclusive justificando a necessidade de implantação de novas
diretrizes a partir das mudanças da década de 80. Corroborando o Parecer e a
Resolução, em 2001 integram ao grupo de documentos o lançamento do PNE, o qual
também realiza um diagnóstico do ensino médio e apresenta seus desafios e diretrizes a
partir da LDB.

Podemos resumir as preocupações que orientaram esses documentos na seguinte

afirmação exposta no PNE:

38
Esta concepção consta no artigo 3º das DCNEM, e assenta-se sobre os fundamentos estéticos, políticos
e éticos, organizados sob três pilares: a estética da sensibilidade; a política da igualdade; e, a ética da
identidade. Para melhor compreensão indicamos a leitura das Bases Legais das Diretrizes Curriculares
do Ensino Médio, citado nas referências bibliográficas desta pesquisa.
 67

Pelo caráter que assumiu na história educacional de quase todos

os países, a educação média é particularmente vulnerável à
desigualdade social. Na disputa permanente entre orientações
profissionalizantes ou acadêmicas, entre objetivos humanistas
ou econômicos, a tensão expressa nos privilégios e nas
exclusões decorre da origem social. Em vista disso, o ensino
médio proposto neste plano deverá enfrentar o desafio dessa
dualidade com oferta de escola média de qualidade a toda a
demanda. Uma educação que propicie aprendizagem de
competências de caráter geral, forme pessoas mais aptas a
assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, que
respeitem as diferenças e superem a segmentação social.
Preparando jovens e adultos para os desafios da modernidade, o
ensino médio deverá permitir aquisição de competências
relacionadas ao pleno exercício da cidadania e da inserção
produtiva: auto-aprendizagem; percepção da dinâmica social e
capacidade para nela intervir; compreensão dos processos
produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar
decisões; domínio de aptidões básicas de linguagens,
comunicação, abstração; habilidades para incorporar valores
éticos de solidariedade, cooperação e respeito às
individualidades. (p. 31-32)
Ao analisarmos esta afirmação dentro do contexto dos documentos, vimos que a
vontade política se expressa num desejo de realizar a democratização do ensino,
fazendo as classes populares ascender a espaços sociais mais dignos e, principalmente,
contribuir na constituição de pessoas mais autônomas, mais solidárias, que acolham e
respeitem as diferenças e superem a segmentação social.

Para melhor visibilidade e explicitação dos documentos, o MEC lançou em 1999

os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), observado o
disposto no art. 26 e 36 da LDB e art. 10 das DCNEM; ambos remetem à base nacional
comum dos currículos para o ensino médio.

Considerando a proposição de uma visão crítica sobre o ensino da literatura,

podemos afirmar que a LDB ignora explicitamente esta área, a menos que
compreendamos que no inciso I (art. 36) a menção dada a “letras e artes” abarque o
ensino de literatura. Do mesmo modo, precisamos depreender do artigo 10 das
DCNEM, em seu primeiro inciso, que a indicação de uma área denominada
“Linguagens, Códigos e suas Tecnologias” objetive também a estudar literatura.

Assim, observados alguns pressupostos que embasam as mudanças no ensino

médio a partir da LDB/96, cabe-nos agora visualizar e analisar como a literatura está
inserida nessa recontextualização. Vale lembrar que as DCNEM enfatizam currículos
 68

inovadores, que estejam pautados pela flexibilidade, contextualização e

interdisciplinariedade, além de salientar que a formação do educando está alicerçada em
competências básicas, de caráter geral, sendo que esta idéia “[...] nada tem a ver com o
ensino enciclopedista e academicista dos currículos de Ensino Médio tradicional, reféns
do exame vestibular” (Parecer CEB nº 15/98).

A base legal que institui a área de conhecimento denominada de Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias é o inciso 10 das DCNEM, e para melhor detalhamento
estão presentes no inciso as alíneas que orientam a área. Destacamos que estas alíneas
deram origem aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), uma
vez que foram expandidas para delimitar a área e inserir suas competências e
habilidades. Conforme a apresentação, o documento é apenas de natureza indicativa e
interpretativa, propondo-se a interatividade e ao diálogo. (PCNEM, grifos nossos,
1999, p. 04)

De fato, ao nos depararmos com o documento, veremos a abertura para o

diálogo, que se mostra breve e repetitivo ao propor indicações para as sub-áreas do
conhecimento. Basicamente, as orientações sedimentam-se em torno da linguagem
numa concepção interacionista, ratificando o intuito dos documentos em frisar a relação
teoria e prática e o caráter interdisciplinar que se deve dar ao ensino médio. Abrangem
os conhecimentos de Língua Portuguesa (e daqui depreendemos que entra literatura),
Língua Estrangeira, Artes, Educação Física e Informática.

No que concerne ao ensino de literatura, lamentamos a falta de discussão mais

sólida sobre sua concepção e finalidade, bem como uma orientação mais didática sobre
seu objeto de estudo: o texto literário. Os professores, principais destinatários do
documento, certamente mais desorientados ficaram, pois além de apresentar lacunas,
confunde ainda mais seus leitores. Vejamos seus entraves e suas faltas.

Entre as competências a serem desenvolvidas, citamos duas que nos parecem

relacionadas com a literatura:

- Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando

textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização das manifestações, de
acordo com as condições de produção e recepção.
- Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas
manifestações específicas.
 69

A primeira competência é aberta a qualquer gênero discursivo e prevê uma

concepção sócio-discursiva da linguagem em consonância com as orientações. Desse
modo, vale dizer que o estudo de qualquer texto deve considerar os modos de interação
verbal e a recepção dos leitores para que os alunos possam analisar as especificidades e
perceber que “as particularidades tem um sentido socialmente construído” (PCNEM,
parte II, 1999, p. 08).

A segunda competência também não se direciona somente à literatura, apenas

sugere como as demais, que se realize um estudo a partir do confronto de opiniões. O
que nos chama a atenção são as explicações dadas pelos autores sobre o tópico: eles
afirmam que a apreciação literária está ligada a um preparo, e para que o aluno goste ou
não de uma obra de arte é necessário prepará-lo com críticas literárias “autorizadas”.
Assim, o aluno precisa conhecer e analisar essas perspectivas (ponto de vista) como
início da apreciação para depois começar a posicionar-se.

Apesar de os autores também concordarem que os alunos não devam ser meros
espectadores ou reprodutores de saberes, por outro lado, eles enfatizam as “perspectivas
autorizadas”. O que é isso senão levarmos a sala de aula apenas uma visão do discurso?
Que discurso, quais são os autorizados? Será que isto não remete também a imaginar
que só valem as vozes da crítica consagrada como Haroldo de Campos, Antonio
Candido, Alfredo Bosi, Silviano Santiago, etc.

Mais adiante, ao reunir em tópicos as competências e habilidades da área,

encontramos novas possibilidades de referência ao ensino de literatura, a qual depois
fica explicitada. Eis o que depreendemos do tópico Investigação e Compreensão, que
diz o seguinte:

Recuperar, pelo estudo [do texto literário], as formas instituídas de construção

do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as classificações
preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. (PCNEM, grifos nossos, 1999,
p. 14 e 24)

Para o professor que buscava orientações inovadoras, condizentes com a

LDB/96 e as DCNEM, certamente esta habilidade deve ter-lhe causado estranhamento.
O que fez até então se não foi recuperar „essas formas‟ pelo estudo da história literária?
Então, ele estava certo na sua metodologia e na escolha dos conteúdos, ou não? A
 70

propósito nos parece que a habilidade corresponde à historiografia literária, há todos os

indicativos de que essa seja a orientação. Todavia, os demais tópicos depõem contra
uma orientação apenas historiográfica e o próprio documento mais adiante critica essa
forma de estudo, ao revelar o seguinte questionamento:

A história da literatura costuma ser o foco de compreensão do

texto; uma história que nem sempre corresponde ao texto que
lhe serve de exemplo. O conceito de texto literário é discutível.
Machado de Assis é literatura, Paulo Coelho não. Por quê? As
explicações não fazem sentido para o aluno. (PCNEM, parte II,
1999, p. 16)
Certamente, não faz sentido nem para os professores um comentário desta
natureza. E mais confuso se torna ao propor a habilidade acima citada e o confronto
com a sugestão das “perspectivas autorizadas” para preparar o gosto pela literatura.

Ainda, se tomarmos mais este comentário do documento, é impossível ficar

tranquilo diante da proposta:

Outra situação de sala de aula pode ser mencionada.

Solicitamos que alunos separassem de um bloco de textos, que
iam desde poemas de Pessoa e Drummond até contas de
telefone e cartas de banco, textos literários e não-literários, de
acordo como são definidos. Um dos grupos não fez qualquer
separação. Questionados, os alunos responderam: “todos são
não-literários, porque servem apenas para fazer exercícios na
escola”. E Drummond? Responderam: “Drummond é literato,
porque vocês afirmam que é, eu não concordo. Acho ele um
chato. Por que Zé Ramalho não é literatura? Ambos são poetas,
não é verdade?” (Idem, p.16)
A sugestão dos autores, ao colocar as críticas sobre o ensino atual e os
comentários do aluno nos levam a crer que concordam que a literatura no ensino médio
deve estar aberta a autores fora dos padrões literários da Academia. Também apontam
para a liberdade de expressão dos alunos, favorecendo o diálogo e a troca de opiniões.
Então, como fica a habilidade que apontam a recuperação das formas instituídas pelo
discurso imaginário e coletivo? Que formas instituídas são essas? E mais, se o
patrimônio representativo da cultura não é a história literária, até então ensinadas, qual
é? Conforme Willian R. Cereja:

Quanto à parte “[Recuperar] as classificações preservadas e

divulgadas no eixo temporal e espacial”, do final desse item, o
que seriam “as classificações preservadas e divulgadas”?
Classificar um autor ou uma obra como barrocos ou românticos
seria uma forma de recuperar essas classificações? Em caso
afirmativo, então em que consistiria a novidade da proposta, já
 71

que o ensino de literatura tradicionalmente se tem voltado para

a classificação de autores em períodos literários e para o
reconhecimento de características dos movimentos literários?
(2005, p. 116)
Concordamos com as observações do professor, principalmente porque esta
habilidade conferida ao ensino de literatura destoa de toda a proposta dialógica e
interacionista que permeia o documento. Além disso, desorienta aquele professor que
precisa compreender as novas concepções e joga para ele a culpa de não saber o que
fazer com a literatura. São muitas perguntas, mas sem respostas ao professor.

Segundo a professora Socorro Vilar, “[...] o modelo que os professores julgavam

encontrar nesse texto, no caso da literatura, se traduz em algumas observações genéricas
que supõem um leitor já apto e familiarizado com os pressupostos da Análise do
Discurso e das concepções teóricas de Bakhtin” (2004, p. 112).

Outra importante contribuição para a análise dos PCNEM provém de um

documento oficializado na página do MEC, assinado pelo professor Haquira Osakabe e
pela professora Enid Y. Frederico, ambos da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Ao se reportarem à literatura, compreendem que houve falta de
orientações sobre a mesma e que isto implicitamente sugere a exclusão dela nos
currículos. Ainda, a respeito das poucas orientações, entendem que as referências sobre
Machado de Assis, Paulo Coelho, Carlos Drummond de Andrade e Zé Ramalho são
baseadas em preconceitos e predeterminações, evidenciando que os PCNEM insistem
no caráter arbitrário da literatura. Mais adiante, os autores denunciam outro grave
problema do texto, decorrente da competência, antes discutida:

É importante observar o fato dessa competência assimilar todo

o velho programa do colegial, tal como se fazia desde a
introdução da Literatura em nosso ensino e tal como continuou
sendo feito, em muitos casos, até o presente, ou seja: a literatura
como conjunto de monumentos (“formas instituídas do
imaginário coletivo”, “o patrimônio representativo da
cultura”), como conjunto de classificações consagradas
(“classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e
espacial”). Dessa forma, continuamos no mesmo patamar
definido por legislação anterior a 1961, quando a Lei de
Diretrizes e Bases conferiu ao professor total liberdade de
organização de seu programa, liberdade de que os agentes,
professores e autores de livros didáticos, não conseguiram
usufruir. (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p.71-72)
 72

Por fim, podemos dizer que os propósitos inovadores dos PCNEM para a
Literatura não são esclarecedores e são pouco inovadores, pois concretizam a
manutenção de um ensino já consolidado nas escolas há muito tempo.

Entre estas críticas, inúmeras outras foram recebidas por escritores, professores
e pesquisadores da área da literatura. Destarte, três anos depois foram lançados novas
orientações para o ensino médio denominadas de Parâmetros Curriculares Nacionais +
Ensino Médio (PCNEM+), tendo como sub-título Orientações educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Realmente, o documento
pretendia complementar as lacunas deixadas anteriormente, principalmente ao volume
sobre Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

O novo volume foi apresentado em 2002 e mostra nitidamente sua preocupação

em detalhar melhor para o professor os fundamentos que amparam o ensino médio e
como a escola pode organizar-se diante desses novos paradigmas. Fica patente no livro
a necessidade de atualização da escola em consonância com uma nova sociedade e com
uma nova organização global. Para isso, é enfatizado o trabalho por áreas de
conhecimento, sem desconhecer as especificidades das disciplinas até então trabalhadas
nos currículos.

Ao reconhecer a existência de programas curriculares inovadores, escolas que já

integram novos projetos político pedagógicos, o documento evidencia que é possível e
necessário rearticular as formas tradicionais do currículo por disciplinas. Por isso, é
perceptível a ênfase dada às competências39, as quais devem ser estimuladas e
trabalhadas nas diversas áreas, como eixo estruturante do diálogo entre os diversos
conhecimentos divididos historicamente em disciplinas. Assim, a primeira parte,
introdutória, corresponde à explicitação e a defesa da interdisciplinariedade das áreas,
inclusive, evidenciado, com exemplos e sugestões metodológicas como é possível se
realizar essas articulações por temáticas40.

39
As competências estão baseadas em três eixos: Representação e Comunicação; Investigação e
Compreensão; e, Contextualização Sociocultural. Todos eles representam a retomada dos PCNEM e das
DCNEM, porém com mais detalhamento de suas concepções e desdobramentos em conteúdos e sugestões
de metodologias.
40
Nesse sentido, o documento aponta para os temas transversais como uma sugestão de trabalho
norteador e de integração entre as áreas, sem a necessidade de criar novas disciplinas ou conteúdos para o
ensino médio.
 73

Não se cogita descaracterizar as disciplinas, confundindo-as

todas em práticas comuns ou indistintas. O que interessa é
promover uma ação concentrada do conjunto e também de
cada uma das disciplinas, a serviço do desenvolvimento de
competências gerais, que dependem do conhecimento
disciplinar. ( PCNEM+, 2002, p. 14)
A partir desta parte introdutória e explicativa, com forte apelo a currículos
organizados em torno de grandes áreas, é apresentada no segundo capítulo do volume a
área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, assinada por Maria Paula Parisi Lauria.
Notamos que, em confronto com o documento anterior e de acordo com o próprio sub-
título, de fato esse volume surge para completar as lacunas e organizar mais claramente
as orientações da área.

Por isso, o segundo capítulo apresenta uma introdução e a caracterização da

área, depois define as competências e as explica e, por último, revela conceitos
estruturantes. Também, acrescenta uma bibliografia específica ao capítulo, tópico
presente nos demais capítulos ao delimitar cada disciplina da área em discussão. Já o
terceiro capítulo, alvo de nosso interesse, tece as orientações e especificidades da
Língua Portuguesa. Eis o lugar que nos debruçaremos para verificar onde está a
literatura.

Retomando as críticas realizadas sobre o documento, veremos o

descontentamento por parte de alguns autores/professores:

No entanto, essa explicitação parece-nos apresentar-se ainda

pior. Além de ver a literatura apenas como portadora de
conteúdos culturais (pp 68.9, 69. 4), insiste no caráter lúdico e
prazeroso da fruição literária, posição semelhante ao supérfluo,
como o adereço que distrai (p.67.5). (OSAKABE;
FREDERICO, 2004, p. 72)
No que se refere ao ensino de literatura, especificamente, o
documento também deixa dúvidas. Embora os PCN+ reafirmem
de modo geral o ponto de vista dialógico da linguagem literária
expresso nos PCNEM, parece-nos que o novo documento recua
em relação a algumas posições assumidas no documento
anterior. É o caso do ensino de história de literatura, que, de
acordo com os PCNEM, deveria ocupar papel secundário,
dando maior espaço par a formação de leitores de literatura.
(CEREJA, 2005, p. 120)
Essas afirmações mostram a insatisfação com o tratamento dado à literatura, pois
mais uma vez ela é negligenciada a uma categoria menor, convencionada como parte
dos gêneros discursivos, entre eles os ficcionais. Portanto, poderíamos pensar que todas
 74

as proposições relacionadas ao texto na língua portuguesa servem para o texto literário.

Tal situação fica explícita na seleção de conteúdos expostas pelo texto, em que se
afirma: “Pensar o ensino de Língua Portuguesa no ensino médio significa dirigir a
atenção não só para a literatura ou para a gramática, mas também para a produção de
textos e a oralidade” (PCNEM+, 2002, p. 70). Nesse sentido, talvez se expresse até um
não-lugar para ela dentro desses novos parâmetros, o que Haquira Osakabe já anunciara
ao analisar o documento e afirmar:

[...] no caso da literatura, coloca-se para o professor uma

questão de base: a que vem a literatura para os alunos em geral,
quando se entende que boa parte deles não terá condições ( e
talvez nem mesmo necessidade ) de seguir um curso superior?
Essa é uma questão crucial feita ao professor, este consciente de
que boa parte de seus alunos não seguirá adiante em seus
estudos. E para aqueles poucos que o farão, a lista de livros
estipulada pelos vários exames vestibulares constitui uma
espécie de motivação compulsória. (...) Para os demais, fica
difícil justificar a exigência de leituras que, via de regra,
parecem ter muito pouca relação com as tais exigências da vida
cotidiana. Logo, a presença da Literatura no Ensino Médio
tende a responder a desígnios estranhos à vida dos seus maiores
interessados, que são os alunos.
Os responsáveis pelos PCNEM relativos à literatura parecem ter
sentido claramente os efeitos dessa constatação. (2004, p. 67)
A falta de rumo para a literatura ficou evidente nos PCNEM+ e certamente
construiu mais perguntas e desafios aos professores que buscavam um novo programa,
substituto de uma prática tão arraigada na tradição do estudo historicista. Mais uma vez,
quem buscava resignificar suas práticas, revitalizar seus conhecimentos e consolidar
novas orientações didáticas para suas crenças sobre o ensino de Literatura ficou sem
alicerce, precisou provavelmente continuar com a tão combatida história dos períodos
literários da literatura, até porque o documento mais consolida do que desrealiza essa
prática.

Tomemos algumas orientações dos PCNEM+ como exemplo41 dessa

contradição. O texto aponta para a manutenção da história da literatura como vertente e
expressão do conhecimento de Literatura, porém não menciona quais textos literários e

41
Outro exemplo pode ser vistos na leitura dos textos: PCNS e Literatura: novas roupagens para velhos
problemas; de Socorro P. Vilar, que compõe a obra Parâmetros curriculares em questão: ensino médio
(2004). E, no capitulo Literatura na escola: entre o tradicional e o oficial, da obra Ensino de Literatura
de W. Cereja. Ver referências completas na bibliografia final.
 75

como proceder com esses textos na sala de aula; ainda, sugere muito brevemente a
fruição da obra literária, mas também deixa um vazio sobre o assunto.

A informação nova dos PCNEM+ em relação ao documento anterior são:

organização das competências e habilidades e seu desdobramento em conteúdos, esses
gerados pelos conceitos; e a inserção de temas estruturadores para um currículo do
ensino médio. No primeiro bloco de conceitos (posteriormente desdobrados em
conteúdos), vinculados ao eixo Representação e Comunicação, temos:

1. Linguagens: verbal, não verbal, digital

2. Signo e símbolo

3. Denotação e Conotação

4. Gramática

5.Texto

6. Interlocução, significação, dialogismo.

Ao explanar o primeiro conceito, há um destaque para a literatura, como

exemplo para a discussão dos conceitos de verbal e não verbal: “Tais conceitos podem
ser desenvolvidos comparando-se, por exemplo, o texto de Graciliano Ramos, em Vidas
secas, com as imagens de Cândido Portinari, em Os retirantes; ou relacionando uma
coletânea de poemas que tematizem o trabalho e imagens extraídas do livro
Trabalhadores, do fotógrafo Sebastião Salgado” (PCNEM+, 2002, p. 59). A literatura
também será exemplo para o segundo conteúdo Signo e símbolo42, com a obra Vidas
Secas de Graciliano Ramos:

• título (signo lingüístico): Vidas secas;

• símbolo: aridez, miserabilidade.43

Juntam-se ao conceito acima a Denotação e Conotação44. Ambos surpreendem

pela forma como são apresentadas suas linhas teóricas, pois são contraditórias quando
colocadas no esteio de uma proposta sócio-interacionista, como a que pauta todas as
42
Segundo W. Cereja (Op. Cit) a exposição desses conceitos são originárias da Teoria da Semiótica de
Pierce, portanto, problemática no contexto da linha teórica da Análise do Discurso de Bakhtin que
permeia toda as orientações.
43
PCENM+, 2002, p. 59.
44
Para maior esclarecimento sobre esta discussão, sugerimos a leitura do artigo PCNS e Literatura: novas
roupagens para velhos problemas (Op. Cit.), da professora Socorro P. Vilar.
 76

orientações. Inclusive, surpreende a prática sugerida para confronto entre o texto

literário e não-literário, como bom exemplo para constituírem estes conceitos, vejamos:

No âmbito das atividades escolares, a aproximação entre texto

jornalístico (mais denotativo) e literário (mais conotativo), por
exemplo, exige a ativação desses conceitos. Vale lembrar que,
apesar de seu valor informativo-referencial, o texto jornalístico,
em alguns momentos, comporta a conotação, assim como o
texto literário, em sua natureza polissêmica, também dá lugar à
denotação. Da mesma forma, é necessário operar com tais
conceitos na transposição de textos para outros contextos, de
acordo com as intencionalidades do autor. Por exemplo,
quando a matéria jornalística ou a linguagem científica servem
de fonte para a linguagem poética. Pense-se no “Poema tirado
de uma notícia de jornal”, de Manuel Bandeira, e no poema
“Lição sobre a água”, de António Gedeão. (PCNEN+, grifos
nossos, 2002, p. 60)
Esta tem sido uma atividade recorrente nos manuais didáticos, já cristalizada há
algumas décadas, a partir da noção estruturalista do teórico F. Saussure. Outro problema
está na questão sobre a identificação desses conceitos quando a proposição é a
transposição de textos para outros contextos. Os exemplos utilizados exploram o
campo da denotação e da conotação, ignorando que na “análise e interpretação de textos
temos os procedimentos estilísticos e os efeitos de sentido para que essa conotação se
compreenda no texto” (VILAR, 2004, p. 120), além de esquecer que a noção de texto e
da própria literatura apresentada até então está assentada sob processos de interação
social.

Os conceitos seguintes, que tratam sobre o Texto, Interlocução, Significação e

Dialogismo, já apontam para a contrariedade das concepções. Situa o texto como
unidade de ensino e não a palavra como supõe o estudo da denotação e conotação;
coloca a interlocução como ponto relevante para a construção de sentidos do texto,
gerando tais efeitos. Salientamos que os conceitos centram mais as questões de língua
portuguesa, porém não desprezíveis para a Literatura já que o programa prevê o estudo
a partir dos gêneros textuais, portanto, devem ser observadas as obras ficcionais nesse
contexto também.

Dessa forma, o último conceito desse eixo, denominado Protagonismo, pretende

trazer o aluno como produtor de textos: “na produção de um texto narrativo – como um
relato, por exemplo – o aluno deve ser incentivado a colocar-se na situação de quem
reconta um fato ocorrido com ele” (PCNEM+, 2002, p. 61). No entanto, este exemplo
 77

foi infeliz se a proposta realmente era colocar o aluno no centro da produção. De acordo
com W. Cereja (2005), essa é mais uma incongruência do documento, pois o
fundamento do estudo por meio de gêneros textuais requer que no âmbito da produção o
aluno seja parte do processo de produção e não alguém que se “imagine recontando” um
relato.

A fim de detalhar as orientações45, na sequência, aparecem os conteúdos

estruturados pelos conceitos até agora definidos pelo eixo Representação e
Comunicação. A organização leva a mobilização das competências e habilidades, quais
sejam: 1. Utilizar linguagens nos três níveis de competência: interativa, gramatical e
textual; 2. Ler e interpretar; 3. Colocar-se como protagonista na produção e recepção de
textos; 4. Aplicar tecnologias da comunicação e da informação em situações relevantes.

O segundo eixo é Investigação e Compreensão46. Confrontado com os PCNEM

de 1999, podemos dizer que houve grande ampliação no eixo ao que se refere às
explicitações, diminuindo a confusão de informações e as lacunas. Os conceitos
apresentados estão todos praticamente voltados ao campo da Literatura:

1. Correlação

2. Análise e Síntese;

3. Identidade

4. Integração

5. Classificação

6. Informação versus redundância

7. Hipertexto

Estes conceitos, explicados no documento, evidenciam a preocupação direta com

o ensino de Literatura. Quando associados aos conteúdos fica saliente a proposição da
manutenção da História da Literatura como pilar do ensino médio, e, com raras
exceções, aparece a menção à leitura literária como foco de formação do leitor e a

45
Todo o documento está assim estruturado: apresentação dos conceitos de cada eixo e; posteriormente a
explanação das respectivas competências e habilidades que se desdobram em conteúdos.
46
Este eixo é o mais representativo da Literatura em todo o documento, pois é nítida nos conceitos e nos
conteúdos, a relação com a mesma.
 78

fruição da obra literária. Trataremos deste eixo associando conceitos e conteúdos, em

bloco, por se tratar basicamente do mesmo tema estruturador: historiografia literária.

Os conteúdos são os seguintes: 1. Analisar e interpretar no contexto de

interlocução; 2. Reconhecer recursos expressivos das linguagens; 3. Identificar
manifestações culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradição e de
ruptura; 4. Emitir juízos críticos sobre manifestações culturais; 5. Identificar-se como
usuário e interlocutor de linguagens que estruturam uma identidade cultural própria; e,
6. Analisar metalingüisticamente as diversas linguagens.

Os PCNEM de 1999 deixavam vazios, mas insinuavam uma abertura para o

estudo do texto literário que não fosse apenas o cânone. No entanto, podemos verificar
que nos conceitos e conteúdos dos PCNEM+ esta sugestão desaparece em detrimento
do estudo cronológico de obras consagradas. Além disso, colocam como procedimento
didático práticas consolidadas pelos livros didáticos e altamente questionadas pela
comunidade acadêmica, por exemplo:

As diversas manifestações culturais da vida em sociedade

são marcadas por traços que as singularizam, expressos pelas
linguagens. Espera-se que o aluno do ensino médio consiga
reconhecer e saiba respeitar produtos culturais tão distintos
quanto um soneto árcade ou um romance urbano
contemporâneo. (PCNEM+, 2002, p. 63)
Essa é a forma em que se conduzem ou deveriam ser
conduzidos os estudos sobre estilos de época na literatura.
(Idem, p. 63)
O aluno deve saber, portanto, identificar obras com
determinados períodos, percebendo-as como típicas de seu
tempo ou antecipatórias de novas tendências. Para isso, é
preciso exercitar o reconhecimento de elementos que
identificam e singularizam tais obras, vários deles relacionados
a conceitos já destacados anteriormente. (Idem, p. 65)
Neste sentido, entendemos que essas orientações são um retrocesso para o
ensino de literatura, pois não avançam naquilo que já é sólido e desgastado pelas
práticas tradicionais do ensino médio. Ainda, estão desencontradas com a proposta geral
dos PCNEM+ e das DCNEM.

O último eixo intitula-se Contextualização Sociocultural e também abarca parte

do ensino de Literatura ao propor os conceitos:

1. Cultura
 79

2. Globalização versus localização

3. Arbitrariedade versus motivação dos signos e símbolos. Negociação de
sentidos.
4. Significado e visão de mundo
5. Desfrute (fruição)
6. Ética
7. Cidadania
8. Conhecimento: construção coletiva e dinâmica
9. Imaginário coletivo

Na explicação do primeiro conceito, a autora Maria Paula Parisi deixa

transparente a noção de cultura atrelada ao estudo da literatura quando afirma: “No
domínio desse conceito está, por exemplo, o estudo da história da literatura” (Idem,
grifos nossos, p.66). Mais adiante, no quarto conceito, consolida essa relação, dizendo:

Os textos estão impregnados das visões de mundo

proporcionadas pela cultura (...). Eles resultam das escolhas e
combinações feitas no complexo universo que é uma língua e
evidenciam, de forma concreta, o universo de seu autor: o que
pensa, como pensa, como expressa esse pensamento, que
diálogos trava com outros textos de outros interlocutores. Logo,
textos estão impregnados pelo imaginário coletivo. (Idem, p.
67)
Esses conceitos se voltam ao patrimônio legado pelas Antologias, obras de
História Literária, Manuais e livros didáticos, os quais guardam a memória cultural e
literária do país. Assim, veremos que é objetivo do documento preservar este legado,
tanto que o último conceito confirma essa orientação:

Os mitos imortalizados pela literatura como o “herói sem

nenhum caráter” (Macunaíma), o homem do interior de Minas
(Grande sertão: veredas) ou o nordestino retirante (Vidas
secas) são representações revestidas de alta carga expressiva e
que, entre tantas outras que o professor pode escolher, merecem
ser apreciadas do ponto de vista estético. (Idem, p. 68)
Aliás, os exemplos dos títulos das obras em todo o documento revelam também
que não saímos das entranhas do cânone literário. Em todos os momentos que há uma
indicação literária, são citados os já consagrados títulos dos livros didáticos e
historiografias, apagando-se nesse documento a invocação de autores desconsiderados
pela crítica, como Paulo Coelho, citado no documento anterior.
 80

Cabe-nos, por fim, fazer uma ressalva ao conceito de Fruição.

Trata-se do aproveitamento satisfatório e prazeroso de obras

literárias, musicais ou artísticas, de modo geral – bens culturais
construídos pelas diferentes linguagens –, depreendendo delas
seu valor estético. Apreender a representação simbólica das
experiências humanas resulta da fruição de bens culturais.
Pode-se propiciar aos alunos momentos voluntários, para que
leiam coletivamente uma obra literária, assistam a um filme,
leiam poemas de sua autoria – de preferência fora do ambiente
de sala de aula: no pátio, na sala de vídeo, na biblioteca, no
parque. (Idem, p. 67)
De acordo com Maria Laura Parisi, a fruição seria uma situação gratuita, sem
motivação pedagógica para o texto literário ou mesmo músicas, filmes, etc., todavia,
nessa prática compreende que o aluno será capaz de depreender seu valor estético.
Parece-nos que aí reside uma tentativa de libertar a obra literária do estudo sistemático e
diacrônico da historiografia, abrindo espaço para abrigar as discussões sobre o prazer e
o gosto da leitura tão requisitado no âmbito da formação do leitor. Diríamos que foi
uma pequena iniciativa de inserir no ensino de literatura essa perspectiva, mas
totalmente abandonada nas competências e conteúdos desse eixo.

Por muito tempo, a fruição tem sido alvo de discussão por pesquisadores e
teóricos na compreensão de que é necessário realizar um estudo voltado para a obra de
arte como uma realização estética e centrada no leitor (recepção). Talvez por isso, o
documento mencione o conceito, mas não o desenvolve. Falta de tempo? Espaço? Ou
falta uma proposta para o ensino de literatura? Sabemos apenas que fruição destina-se a
competência de “usufruir do patrimônio cultural nacional e internacional” (Idem, p. 69)
como forma de apreciação estética e nada mais. E, pela primeira vez surge a indicação
de uso de literaturas estrangeiras no programa? Quais? Não há sugestão.

Ainda quanto à formação de leitores, somente em páginas posteriores, quando

observados os critérios para a seleção de conteúdos, timidamente, vemos o resgate deste
objetivo. Diz o texto:

Considera-se mais significativo que: (...)

- o ensino médio dê especial atenção à formação de leitores,
inclusive das obras clássicas de nossa literatura, do que
mantenha a tradição de abordar minuciosamente todas as
escolas literárias, com seus respectivos autores e estilos. (Idem,
grifos nossos, p.71)
 81

Embora pareça uma orientação solta no meio do documento, queremos destacar

algumas observações decorrentes do trecho. Primeiro, vemos que a formação de leitores
ainda está atrelada à literatura; segundo, à leitura dos clássicos; e, terceiro, parece
abrandar o ensino do sistema de periodização das escolas literárias, apontando para um
estudo mais vertical das obras do que o reconhecimento detalhado dos estilos de época.
Contudo, continua reafirmando o estudo de clássicos e da historiografia, e em que
sentido isso muda o ensino?

Os conteúdos apresentados estão em sintonia com os conceitos e referendam o

que já foi dito sobre as orientações de ensino de literatura; são eles: 1. Usar as diferentes
linguagens nos eixos da representação simbólica – expressão, comunicação e
informação – nos três níveis de competências; 2. Analisar as linguagens como fontes de
legitimação de acordos sociais; 3. Identificar a motivação social dos produtos culturais
na sua perspectiva sincrônica e diacrônica; 4. Usufruir do patrimônio cultural nacional e
internacional; 5. Contextualizar e comparar esse patrimônio, respeitando as visões de
mundo nele implícitas; 6. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o
uso e o impacto das tecnologias de informação.

Após esse ponto, o documento orienta a seleção de conteúdos e cita alguns

temas estruturadores para as aulas de Língua Portuguesa. Decorre dessa noção a idéia de
uma pedagogia por projetos de trabalho, já que em outros momentos do documento
constatamos a valorização desta prática ao mencionar o tema gerador e o uso de projetos
para constituir e revisitar estudos de obras literárias47.

Dentre os temas estruturadores, vale destacar apenas o último: O texto como

representação do imaginário e a construção do patrimônio cultural. Suas unidades
temáticas são: o funcionamento discursivo do clichê; preconceito e paródia; e identidade
nacional, todas elas estão associadas às competências já delineadas anteriormente.
Diante disso, ficamos mais uma vez desnorteados com a literatura no ensino médio, pois
o que seria o preconceito? O que são clichês na literatura? A identidade nacional é
sugerida pela competência de resgatar os textos populares, mas só estes?

Enfim, constatamos no documento a presença específica da História da

Literatura e o estudo de obras canônicas para a literatura no ensino médio e várias

47
Ver no documento o eixo Contextualização Sociocultural, especificamente a primeira competência, em
que a autora propõe como tema gerador o Barroco.
 82

contradições e vazios na tentativa de inserir inovações para a literatura. Assim como

muitos pesquisadores e professores, nos ressentimos da falta de cuidado com a
disciplina, afinal esperávamos há muito tempo uma renovação para a literatura do
ensino médio.

Em 2006, são lançadas novas Orientações Curriculares para o Ensino Médio,

atendendo às muitas reivindicações de esclarecimentos e reflexões sobre os PCNEM
(1999) e PCNEM+ (2002). O próprio documento, na apresentação, expõe a justificativa
de publicação de novos volumes que ampliassem as orientações, dizendo o seguinte:

A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa

em encontros e debates com os gestores das Secretarias
Estaduais de Educação e aqueles que, nas universidades, vêm
pesquisando e discutindo questões relativas ao ensino das
diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da
discussão dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio, não só no sentido de aprofundar a compreensão sobre
pontos que mereciam esclarecimentos, como também, de
apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer
alternativas didático-pedagógicas para a organização do
trabalho pedagógico, a fim de atender às necessidades e às
expectativas das escolas e dos professores na estruturação do
currículo para o ensino médio. (MEC, 2006, p. 08)
Em sintonia com proposta de diálogo e democratização do ensino, os gestores
reavaliaram os parâmetros e trouxeram mais uma complementação “com a intenção de
apresentar um conjunto de reflexões que alimente a prática docente” (Idem, p. 08).
Ampliaram para vários volumes, sendo que cada um contempla uma grande área do
conhecimento; e, em especial, no volume 1 dedicado a Linguagens, Códigos e suas
tecnologias, acrescentam um capítulo específico aos conhecimentos de Literatura,
separado agora dos conhecimentos de Língua Portuguesa. Finalmente, após tantos
encontros, seminários e debates concederam à Literatura seu espaço.

Destacamos que cada capítulo é realizado por um grupo de autores. O caso

particular da Literatura é assinado pelas consultoras Neide Luzia de Resende, Maria
Zélia Versiani Machado e Enid Yatsuda Frederico; foram leitores críticos desse capítulo
os professores Haquira Osakabe e Lígia Chiappini Moraes Leite48.

48
Cabe destacar que os nomes que assinam o documento são de professores universitários, de Centros de
excelência no país; todos foram críticos aos PCNEM escrevendo artigos e declarando a inconformidade
com aqueles documentos.
 83

As novas orientações curriculares deixam de se pautar pelo rol de competências

e habilidades, tão exploradas nos PCNEM anteriores, e passam a traçar um perfil para o
ensino de literatura no ensino médio. A breve introdução recupera a ausência da
literatura nos documentos anteriores, revelando a negação da autonomia e a
especificidade do texto literário, para justificar o espaço concedido nesse momento ao
campo literário. Nesse ponto, abrem-se as discussões para defender a presença da
literatura nesse nível do ensino.

As outras questões que permeiam as orientações curriculares são: Como se dá a

passagem da formação do leitor do ensino Fundamental ao Ensino Médio? Quais as
especificidades da leitura literária? Qual a importância do leitor e que leitores somos?
Como formar o leitor crítico na escola? Quais as possibilidades de mediação escolar no
trabalho com a literatura? Com isso, percebemos que foi abandonada a sistematização
das competências e habilidades da disciplina, tão discutidas nos documentos anteriores.

Retomando a primeira e mais importante questão (por que a literatura no ensino

médio?), observamos a preocupação em delimitar sua concepção e função na sociedade.

Uma de suas marcas é a sua condição limítrofe, que outros

denominam transgressão, que garante ao participante do jogo da
leitura literária o exercício da liberdade, e que pode levar a
limites extremos as possibilidades da língua. (OCNEM, 2006,
p. 49)
Para discutir o currículo do ensino médio tomaremos a literatura
em seu sentido stricto sensu: como arte que se constrói em
palavras. (idem, p. 52)
Estas duas primeiras definições orientam a função do texto literário na escola e
respaldam a opção da leitura literária do cânone da literatura brasileira no ensino médio.
Apoiado no art. 35, inc. III49, da LDB/96, o documento mostra o objetivo da literatura e
retoma as palavras de Antonio Candido sobre a visão da literatura como fator
indispensável à humanização, palavra chave que tem sido associada à formação do
leitor e ao letramento literário.

Com esta perspectiva humanista, as orientações criticam a sobrecarga do uso de

informações sobre estilos de época e escolas literárias nas aulas de Literatura e deixam
muito claro qual é a nova visão de ensino que se quer nas escolas de ensino médio:

49
Art. 35, inc. III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. (LDB/96)
 84

“trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literário, melhor ainda, de „letrar‟

literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito.” (Idem, grifos
nossos, 2006, p. 54)

Essa não é uma nova função atribuída à literatura, aliás, tem sido uma luta
constante divulgada nas pesquisas e estudos literários desde a década de 60, quando
deflagrada a crise da leitura. O que podemos frisar é que pela primeira vez explicita-se
em documento oficial a preocupação com o leitor literário no ensino médio.

Assim, ao atribuir prioridade à formação do leitor no ensino de literatura do

ensino médio em detrimento da supremacia das escolas literárias, não significa que as
orientações abandonem este “conteúdo”, apenas invertem o processo, a historiografia
passa a ser apenas um dos elementos de estudo do texto literário.

O enfoque sobre o leitor vem ancorado em alguns conceitos decorrentes

principalmente da teoria literária, denominada Estética da Recepção, a qual é o
fundamento de todo o documento em questão. Assim, ao priorizar a figura da formação
do leitor, os autores inserem a noção de letramento, reconfigurando a concepção:
“podemos pensar em letramento literário como estado ou condição de quem não apenas
é capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da
experiência estética, fruindo-o” (Idem, p. 55). Em parágrafo seguinte explicita como
deve ser compreendida a experiência estética e a fruição:

Estamos entendendo por experiência literária o contato efetivo

com o texto. Só assim será possível experimentar a sensação de
estranhamento que a elaboração peculiar do texto literário, pelo
uso incomum de linguagem, consegue produzir no leitor, o
qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua própria visão
de mundo para a fruição estética. A experiência construída a
partir dessa troca de significados possibilita, pois, a ampliação
de horizontes, o questionamento do já dado, o encontro da
sensibilidade, a reflexão, enfim, um tipo de conhecimento
diferente do científico, já que objetivamente não pode ser
medido. O prazer estético é, então, compreendido aqui como
conhecimento, participação, fruição. (Idem, grifos nossos,
p.55)
Nesta citação, é perceptível toda a orientação metodológica voltada para a
estética da recepção50, em que a base do ensino-aprendizagem se dá pela recepção das

50
Sugerimos a leitura da obra Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas, das
professoras Maria da Glória Bordini e Vera T. Aguiar, pioneiras na apresentação do método recepcional
como abordagem do texto literário em sala de aula.
 85

leituras dos alunos, porém, não exclusivamente, concentrado nas opiniões dos alunos
como critério de valor, a qual o documento anterior dava ênfase. Inclusive, no ponto
sobre a leitura literária, fica explícita a forma como deve ser desenvolvido o trabalho
com o leitor e a recepção, tomando como bases teóricas os estudos de Barthes e
Umberto Eco. Destacamos, por fim, o termo fruição, associado aqui a conhecimento e
não diversão, como sugerido pelo PCNEM+ (2002).

Explicitada a questão teórica-metodológica e suas bases, as discussões se

encaminham para um ponto complexo no documento, reativando o conceito de
literatura: o que divide o campo do literário do não literário? O que deve ser selecionado
para estudo em sala de aula? Perguntas que vão sombrear o restante das orientações e,
como já dissemos, evidenciam o estudo da literatura através da leitura dos clássicos.

Qual seria então o lugar do rap, da literatura de cordel, das

letras de músicas e de tantos outros tipos de produção, em prosa
ou verso, no ensino da literatura? Sem dúvida, muitos deles têm
importância das mais acentuadas, seja por transgredir, por
denunciar, enfim, por serem significativos dentro de
determinado contexto, mas isso ainda é insuficiente se eles não
tiverem suporte em si mesmos, ou seja, se não revelarem
qualidade estética. (OCNEM, 2006, grifos nossos, p.56-7)
Ao se tratar das orientações curriculares para o ensino da
literatura, consideram-se, portanto, em primeiro plano, as
criações poéticas, dramáticas e ficcionais da cultura letrada.
Tal primazia visa a garantir a democratização de uma esfera de
produção cultural pouco ou menos acessível aos leitores,
sobretudo da escola pública, fora do ambiente escolar. (Idem,
grifos nossos, p.60)
Pensamos que se deve privilegiar como conteúdo de base no
ensino médio a Literatura brasileira, porém não só com obras
da tradição literária, mas incluindo outras, contemporâneas
significativas. (Idem, grifos nossos, p.73)
Essa posição é tomada no documento, entre outras razões, como uma saída para
enfrentar o rebaixamento do nível de leitura literária no ensino fundamental,
principalmente, porque decorre de práticas desmotivadoras da leitura (trechos e resumos
das obras) e também da leitura desordenada de textos sem qualidade estética. E,
sobretudo, porque legitima o caráter humanizador de que fala Antonio Cândido (1995).

Não é diferente a postura do professor Haquira Osakabe51 ao denunciar o

aviltamento do ensino por ocasião da LDB/71. Segundo o professor, nos anos 60, a

51
Recomenda-se a leitura do texto Literatura, do citado autor, que dá base a estas orientações.
 86

ideia de democratização do ensino propiciou o empobrecimento cultural, “[...]

justificado por uma suspeita preocupação de adequar o ensino às condições do aluno.
Trata-se de uma versão perversa do velho preconceito segundo o qual não se deve deitar
pérolas aos porcos, ou seja, as classes subalternas só merecem um ensino à sua altura”
(OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 62). A partir dessa constatação, o autor mostra que
a literatura também cumpriu seu papel ao atenuar “[...] o impacto da distância entre as
manifestações literárias consagradas e as condições de recepção do aluno”; reduzindo o
processo de assimilação da experiência literária através da substituição de “[...] textos
difíceis por uma literatura considerada mais digerível” (Idem, p. 62-3).

De fato, sabemos que esta tem sido a orientação predominante entre os

estudiosos da literatura, sob o pretexto da massificação e ampliação dos bens culturais
sobre a cultura letrada. Conforme o documento, é visível a preocupação que os autores
têm com a substituição dos textos literários por outros mecanismos de leitura como o
cinema e a música ou até mesmo com gêneros de qualidade estética duvidável como
quadrinhos e cordel, pois esse deslocamento não serviria à dimensão formativa do
leitor. Assim, para os autores o desafio será:

Levar o jovem à leitura de obras diferentes desse padrão sejam

obras da tradição literária, sejam obras recentes, que tenham
sido legitimadas como obras de reconhecido valor estético,
capazes de propiciar uma fruição mais apurada, mediante a qual
terá acesso a uma outra forma de conhecimento de si e do
mundo. (Idem, grifos nossos, p. 70)
No entanto, essa posição é bastante questionável: se para alguns a leitura de
obras não consagradas é o rebaixamento do ensino, por outro lado, o cânone também
confirma e forja um esquema centrado num sistema de valor que não é questionado pelo
aluno e muito menos discutido seus critérios de valoração, permitindo a reflexão. Além
disso, se o objetivo é a “dimensão formativa do leitor” e uma “fruição mais apurada”
não nos parece que só os clássicos conseguem mobilizar essa formação; ao contrário,
quanto mais diversificado e problematizado for o modelo estático da literatura para o
aluno mais competência terá para desenvolver o pensamento crítico52.

As últimas orientações do texto destacam a figura do professor no ensino de

literatura como “[...] leitor e mediador no contexto das práticas escolares de leitura

52
O próprio documento constrói um arrazoado sobre a formação do leitor crítico como objetivo principal
do ensino de literatura, no entanto, prende a este objetivo a literatura clássica.
 87

literária” (Idem, p. 72) e, em seguida, como aquele que “[...] opera escolhas de
narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferentes linguagens que
dialogam com o texto literário” (Idem). A primeira atribuição do professor consolida
seu lugar na teoria recepcional, a qual fundamenta este documento, em que ele vai
mediar a recepção das obras na leitura dos alunos; todavia, a segunda função deve ser
relativizada, pois na teoria citada não cabe apenas ao professor escolher, há situações
que os alunos participam com suas preferências e sugestões e nem sempre coincidem
com a seleção do professor, o que marca a flexibilidade da metodologia.

As outras orientações estão voltadas para o projeto pedagógico de literatura, em

que o professor precisa dimensionar alguns fatores para sua organização curricular.
Entre os fatores, está a seleção de um acervo básico de leituras nos três anos do ensino
médio, legitimando o uso do cânone e frisando sua instabilidade e mutação.

Ainda relativamente à seleção dos textos, é importante lembrar

que o cânone não é em si negativo: significa que uma obra, na
sua trajetória, de quando surgiu até o momento contemporâneo
de leitura, foi reiteradamente legitimada como elemento
expressivo da sua época. O cânone não é estático, ele incorpora
ou exclui obras em decorrência de algumas variáveis, sendo
talvez a mais importante aquela dos estudos críticos, em
especial os estudos acadêmicos. Ele é importante para formar
uma tradição segundo a visão de determinado momento
histórico (em perspectiva). (Idem, p. 75)
Outro fator importante é aliviar os programas extensos, que pretendem dar conta
de listas de vestibulares ou todas as escolas literárias. No caso do vestibular, o professor
“[...] não pode submeter seu programa ao programa do vestibular: ele deve oferecer
condições satisfatórias de aprendizagem para que [o aluno] possa sair-se bem em provas
que exijam um conhecimento compatível ao que foi ensinado” (Idem, p. 76). Já quanto
à centralidade da historiografia literária nos programas, os autores alertam:

É urgente que o professor, ele próprio, se abra para as

potencialidades da literatura e faça um esforço para se livrar dos
preconceitos didáticos que o obrigam a cobrir um conteúdo
mensurável e visível, como são as escolas literárias, em prejuízo
de um conteúdo menos escolarizado e mais oculto, que é a
leitura vagarosa da Literatura, pensando-se sobretudo no
romance, talvez o gênero mais popular dentre os literários.
(Idem, p. 78)
Essas últimas orientações mostram-se bastante taxativas, pois é um forte apelo
para que o professor mude suas práticas e, principalmente, tome para si a
 88

responsabilidade dessa mudança. É uma chamada para que os professores deixem de se

esconder em falsas justificativas para a falência do ensino de literatura e mostrem que
são capazes de realizar seus próprios projetos pedagógicos, conseguindo a
transformação dos currículos em algo mais significativo para eles e seus alunos.

Podemos dizer que, apesar das lacunas e confusões deixadas nos PCNEM e
PCNEM+, e das orientações curriculares privilegiarem o cânone literário para o ensino
de literatura, os documentos oficiais e a legislação avançou na discussão do que se quer
e se deseja para a literatura no ensino médio. Reacendeu a discussão e abriu mais espaço
de diálogo com a flexibilização dos currículos conquistado na LDB/96, e ratificada
pelas diretrizes e pelos parâmetros do ensino médio.

Essa é uma das mudanças operadas no ensino de literatura e aguardada como

prática efetiva em sala de aula. Além da reestruturação do ensino médio, as demais
instâncias da educação no Brasil, entre elas o ensino superior, também estão sendo
alteradas por reformas oficiais. As licenciaturas, desde 2001, estão realizando
modificações consideráveis em seus currículos atendendo a LDB/96 e criando novas
diretrizes curriculares para os cursos. Dessa maneira, pretendemos avançar nas reflexões
sobre o ensino de literatura tomando o curso de Letras como espaço de investigação e
análise, em continuidade as discussões até aqui realizadas.

1.2.2 O Curso de Letras: o compromisso com a docência e o ensino médio,

literatura para quê?

A aprovação da LDB/96 ensejou uma série de transformações na educação

brasileira, provocando a reforma universitária. Possibilitou a renovação das
licenciaturas, com a oficialização em documentos posteriores como a Lei de Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica (Resolução
CNE/CP 1, 18/02/2002) e as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Letras e
demais licenciaturas (CNE/CES 492/2001 e CNE/CES 18/2002). Ainda, em fevereiro
de 2002, com nova resolução (CNE/CP 2), instituiu a duração e a carga horária dos
cursos de licenciatura.

Apesar das inúmeras críticas, lacunas e ambiguidades dos documentos, eles

representam um grande avanço para graves problemas que sempre estiveram presentes
 89

na formação de professores, principalmente, decorrentes da separação entre

componentes pedagógicos e específicos dos cursos de licenciatura. Além disso, excluem
a obrigatoriedade de um currículo mínimo, citando disciplinas obrigatórias, e
flexibilizam a organização de projetos curriculares.

Em consonância com a LDB/96, as diretrizes curriculares nacionais para a

formação de professores apresentam pontos centrais sobre a associação entre teoria e
prática como fundamentos da formação. A prática deve estar presente desde o início do
curso e abrangerão disciplinas pedagógicas ou não; não deve confundir-se com estágio e
também não pode ser realizada de modo desarticulada do restante do curso. Ainda, “[...]
será desenvolvida com ênfase em procedimentos de observação e reflexão, visando à
atuação em situações contextualizadas, (...) poderá ser enriquecida com tecnologias da
informação” (CNE/CP 1, 2002, art.13).

A resolução CNE/CP 02, de 19 de fevereiro de 2002, regulamenta a carga

horária dos cursos de licenciatura, garantindo o espaço da prática e dos estágios nos
cursos com a previsão legal de 400 horas de práticas de ensino e mais 400 horas de
estágio curricular supervisionado. Esta oficialização do caráter docente e pedagógico
dos cursos gerou muitas críticas e dúvidas no corpo docente das licenciaturas, mas,
sobretudo, deixou explícita a necessidade de resolver os problemas dessa ordem, há
muito tempo questionada.

No que diz respeito ao curso de Letras, vimos anteriormente sua trajetória, e

entre as inúmeras queixas até o presente está a fragmentação curricular; a excessiva
carga de conteúdos teóricos sem vinculação com situações práticas de ensino, gerando
distanciamento do futuro professor e do seu lugar de atuação; “ [...] a insuficiência de
leituras críticas e reflexivas, à falta de diálogo genuíno entre professores, entre alunos,
entre professores e alunos (...) requisitos essenciais para a autonomia política e
pedagógica” (LEAHY-DIOS, 2001, p. 20). Também é patente nos cursos de Letras que
a prática do antigo estágio supervisionado é:

[...] um indicador preciso das lacunas, das falhas e dos dilemas

encontrados na precária integração entre teoria e prática, entre o
processo pedagógico e o produto final, entre os objetivos de um
curso dirigido à formação de pesquisadores, de um lado, e a
ação político-educacional de uma maioria de futuros
professores de escolas estaduais, de outro. (LEAHY-DIOS,
2001, p. 20)
 90

Diante disso, a reforma curricular procurou sanar a “antiga querela” entre o

campo pedagógico e o campo específico dos profissionais de Letras.

As diretrizes do Curso de Letras foram aprovadas em 18 de março de 2002, de

acordo com o parecer de 03 de abril de 2001, já citado. Os documentos vão delinear o
perfil do formando; as competências e habilidades; os conteúdos curriculares; a
estruturação do curso e forma de avaliação; todos apresentados em estrita coerência com
a LDB/96 que prevê flexibilidade de currículos e autonomia das Instituições de Ensino
Superior (IES) e também em consonância com os parâmetros e diretrizes curriculares do
ensino médio.

Nesse diálogo e integração dos documentos oficiais, destacamos duas

orientações para uma estrutura flexível do curso de graduação em Letras:

- dar prioridade à abordagem pedagógica centrada no desenvolvimento da

autonomia do aluno;

- promover a articulação constante entre ensino, pesquisa e extensão; além da

articulação direta com a pós-graduação;

Essas premissas pontuam a necessidade de formar profissionais docentes

autônomos, que saibam criticamente transpor o conhecimento teórico para a situação de
uso real, isto é, que ao vivenciarem durante a formação inicial experiências do cotidiano
escolar e mesmo de liberdade de pesquisa e análise nos componentes curriculares
possam promover em seu local de trabalho (futuro exercício profissional) planejamentos
que exprimem uma prática social coerente com princípios educacionais e éticos. Só
assim, deixarão de mecanicamente reproduzir conteúdos e metodologias artificiais em
sala de aula.

A graduação em Letras, ao criar currículos flexíveis, também deve considerar a

autonomia do aluno para que após a formação inicial possa, sozinho ou com seus pares,
usar a ação-reflexão-ação sobre sua prática, constituindo seu próprio saber docente, pois
a imensa maioria nem sempre continua sua formação em cursos de pós-graduação, o
que necessariamente não o retira do círculo da pesquisa; sua prática e experiência são
suficientes para que haja a reflexão e transformação nas composições teóricas do seu
fazer. Dessa forma, entendemos que a prioridade pedagógica está centrada nas
competências e habilidades que o curso deve desenvolver para a formação do docente,
 91

que pode e deve, inclusive, ser promovida pelas disciplinas específicas. Nesse sentido,
as diretrizes afirmam:

Portanto, é necessário que se amplie o conceito de currículo,

que deve ser concebido como construção cultural que propicie a
aquisição do saber de forma articulada. Por sua natureza
teórico-prática, essencialmente orgânica, o currículo deve ser
constituído tanto pelo conjunto de conhecimentos,
competências e habilidades, como pelos objetivos que busca
alcançar. Assim, define-se currículo como todo e qualquer
conjunto de atividades acadêmicas que integralizam um curso.
Essa definição introduz o conceito de atividade acadêmica
curricular – aquela considerada relevante para que o
estudante adquira competências e habilidades necessárias a
sua formação e que possa ser avaliada interna e externamente
como processo contínuo e transformador, conceito que não
exclui as disciplinas convencionais. (CNE/CES 492/2001,
grifos do autor )
Dessa forma, entendemos que a abordagem pedagógica, comentada
anteriormente, não compreende apenas disciplinas, historicamente, pertencente aos
cursos da Educação/Pedagogia como Didática, Políticas públicas e estágio
supervisionado; mas sim, sob uma nova visão de currículo, todas aquelas que podem
articular teoria e prática em contextos acadêmicos ou não.

Essa orientação, articulada com a carga horária dos estágios e práticas de ensino,
pode desenhar um currículo para a licenciatura em Letras que de fato promova um perfil
profissional do professor pesquisador, autônomo, reflexivo e mediador do
conhecimento. Sobretudo, favorece ao fortalecimento das disciplinas específicas,
entendendo-as como formadoras de conhecimento, bem como de conteúdos
procedimentais, isto é, deixam de ser vistas como “monstros teóricos e abstratos”, sem
utilidade para a formação do acadêmico. Cremos que este é um bom momento para
conciliar conteúdos específicos aos didáticos, resta saber se os professores formadores,
que ministram suas cátedras e realizam suas pesquisas, desejam abrir-se ao desafio de
serem autores de sua própria formação, estudando e encontrando alternativas para
mostrar que a teoria (que tanto estudam e defendem) está intimamente relacionada à
prática do cotidiano escolar do ensino básico.

Outro ponto do texto é o perfil do formando, que além do que já destacamos até
aqui, menciona que “[...] o objetivo do Curso de Letras é formar profissionais
interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens,
 92

especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e, conscientes de sua inserção na

sociedade e das relações com o outro” (CNE/CES 492/2001). Acrescenta, mais adiante,
que o profissional deve fazer uso de novas tecnologias e compreender a formação como
processo contínuo, autônomo e permanente. Percebemos que o currículo do curso de
Letras não pode mais se movimentar por disciplinas estanques e consolidadas ao longo
da existência dessa graduação, isto é, não pode mais simplesmente repetir conteúdos e
bibliografias desgastadas pelo tempo e muito menos adotar metodologias ultrapassadas.

Novos tempos, novas pesquisas, outros olhares se impõe ao futuro profissional,

que muito provavelmente ao chegar na sua sala de aula, após quatro ou cinco anos de
graduação, talvez perceba que muita coisa já mudou outra vez, embora muitas coisas
sejam as mesmas sob novos termos. Da mesma forma, ocorre com o formador, que,
após dez ou vinte anos de ensino e pesquisa, deve ter constatado que sua experiência
acumulou outros conhecimentos, novas reflexões e a própria condição das inovações na
sociedade lhe impuseram mudanças, algumas cabíveis e outras nem tanto. Só um
profissional crítico e autônomo é capaz de refletir e tomar cuidado com o que se rotula
de “novo”, só a permanência da pesquisa, do estudo e da reflexão permitem ao docente
reelaborar suas práticas e fazê-las com responsabilidade e compromisso ético.

As novas tecnologias sempre estiveram presentes na sociedade, durante séculos

e mais séculos, o homem procura ultrapassar seus limites, seja na ciência ou não. No
entanto, na formação profissional e na escola do ensino básico, aparecem como uma
necessidade atual. De fato, talvez vivenciemos uma revolução tecnológica incomparável
e por isso imprescindível na escola do novo milênio, então, nada mais plausível que o
curso de Letras incorpore em suas atividades e grade curricular o uso da tecnologia.

Por último, o perfil do egresso de Letras deve “[...] ter domínio do uso da língua
ou das línguas que sejam objetos de seus estudos, em termos de sua estrutura,
funcionamento e manifestações culturais, além de ter consciência das variedades
lingüísticas e culturais,” (CNE/CES 492/2001), além disso, “[...] ter capacidade de
reflexão crítica sobre temas e questões relativas aos conhecimentos lingüísticos e
literários”. Com isso, identificamos um profissional múltiplo, que não esteja sendo
preparado somente pelos conhecimentos específicos da área, ou seja, há muito que se
oferecer em um curso de graduação para a formação docente.
 93

Complementando esse perfil, são descritas as competências e habilidades que

devem ser desenvolvidas no curso de Letras; todas já evidenciadas na resolução que
normatiza a formação de professores da educação básica, ratificando o que já dissemos.
Todavia, chamamos a atenção para algumas:

reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico,

educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;

visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações lingüísticas e

literárias, que fundamentam sua formação profissional;

domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e médio;

domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos

conhecimentos para os diferentes níveis de ensino.

Estas competências estão fortemente enlaçadas com as competências e

habilidades listadas nas DCNEM e nos PCNEM, evidenciando, assim, a intenção dos
gestores em articular uma aproximação desses níveis de ensino. Ainda, delegam a
responsabilidade para as licenciaturas incorporarem em seus currículos conteúdos
básicos que são tratados nos níveis anteriores, diminuindo a discrepância entre esses
horizontes; também colocam como compromisso um ensino que promova metodologias
de ensino e articule a transposição didática, isto é, do conhecimento teórico para a
prática.

Mais uma vez se consolida através das diretrizes a formação de professores,

embora também cite a formação de pesquisadores, críticos literários, tradutores, etc. na
modalidade de bacharelado.

Outra perspectiva a ser adotada na organização do currículo é a

interdisciplinariedade. As disciplinas, além de objetivar a relação teoria-prática,
precisam também ser articuladas de forma que possam ser ministradas sob o viés
interdisciplinar, mostrando que não são isoladas uma da outra e que há eixos
norteadores que ligam umas às outras, ou seja, que fazem parte de um conjunto maior
que é a própria linguagem, ou mesmo, que dialogam com áreas afins.
 94

Os conteúdos curriculares abordados nas diretrizes não se encontram descritos

de forma explícita, ao contrário, por se tratar de uma reforma que tem por princípio a
autonomia e a flexibilidade, são abolidas disciplinas obrigatórias e, consequentemente,
conteúdos mínimos. Mesmo assim, há um indicativo de conteúdos que compete a cada
curso de Letras inserir nos componentes curriculares.

Considerando os diversos profissionais que o curso de Letras

pode formar, os conteúdos caracterizadores básicos devem estar
ligados à área dos Estudos Lingüísticos e Literários,
contemplando o desenvolvimento de competências e
habilidades específicas. Os estudos lingüísticos e literários
devem fundar-se na percepção da língua e da literatura como
prática social e como forma mais elaborada das manifestações
culturais. Devem articular a reflexão teórico-crítica com os
domínios da prática – essenciais aos profissionais de Letras, de
modo a dar prioridade à abordagem intercultural, que concebe a
diferença como valor antropológico e como forma de
desenvolver o espírito crítico frente à realidade. (grifos nossos,
CNE/CES 492/2001)
A partir desta afirmação, podemos concluir que cada curso deve montar seu
projeto político pedagógico de acordo com as orientações gerais dos documentos
oficiais. É inegável que as diretrizes curriculares dos cursos de Letras, associadas a
outros documentos, foram um passo importante para retirar as amarras de licenciaturas
com feições de “bacharéis em Letras”, com poucos professores envolvidos na formação
docente e nas questões de ensino-aprendizagem. Porém, é muito recente concluir que
essa reforma de fato possa ter resolvido todos os problemas, somente alguns anos de
experiência com novos currículos poderão nos dar a resposta que os documentos já nos
deram.

Quanto aos estudos lingüísticos e literários, as poucas orientações do texto

indicam que deve considerar as habilidades e competências delineadas para o curso,
bem como deve observar os conteúdos do ensino básico para incorporar em suas
disciplinas e articular a relação teoria-prática. Os conteúdos específicos e básicos no
curso de Letras precisam considerar as orientações das diretrizes e construir ementas
que se alicerçam na educação básica, ou seja, que possam interagir e orientar o
formando para sua práxis profissional. Nesse sentido, é importante que o corpo docente
da licenciatura em Letras tenha leitura dos PCN e PCNEM, bem como das diretrizes
curriculares do ensino fundamental e médio para incorporar nos projetos político-
pedagógicos as orientações do ensino básico.
 95

É imprescindível que os docentes universitários de licenciaturas estejam

atualizados nas leituras que embasam o ensino básico, mesmo que suas áreas de atuação
não estejam diretamente atreladas a conteúdos específicos desse nível. Os formadores
precisam tomar conhecimento das mudanças legais e atuar em conjunto com seus
colegas na execução do projeto político pedagógico do curso; com certeza essa parceria
poderá equacionar muito dos problemas existentes na “crise” do ensino, da leitura e da
literatura.

Por fim, o que resta para a especificidade do ensino de literatura nos cursos de
Letras? Para quê literatura? As diretrizes curriculares, ao flexibilizarem os programas de
curso, deixam que esse questionamento seja respondido em cada projeto político
pedagógico, ou seja, cada licenciatura vai estruturar suas disciplinas e seus conteúdos,
considerando a única referência à literatura “[...] como prática social e como forma mais
elaborada das manifestações culturais” (MEC, CNE/CES 492/2001). Afora esta
passagem, é preciso buscar informações nos documentos já citados sobre o ensino de
literatura no nível básico e nas pesquisas, conforme indica a diretriz dos cursos de
Letras.

Assim, consoante à este capítulo, analisamos as diretrizes curriculares

concernentes ao ensino médio e, em especial, discutimos o ensino de literatura a partir
dos parâmetros curriculares, o que é um indicativo para pensarmos as disciplinas de
literatura em sua natureza teórica e prática nos cursos de Letras, porém sem engessá-las
ao programa do ensino médio. Também, reconstruímos crítica e historicamente a
trajetória do ensino de literatura em colégios, cursos de Letras e textos legais que podem
orientar a reorganização de programas de disciplinas, corrigindo falhas e lacunas
detectadas.
 96

2. O LUGAR DA LITERATURA NO ENSINO MÉDIO NO SÉCULO XXI:

situando a educação literária na “área” Linguagens, códigos e suas tecnologias

Literatura em perigo. O título da obra de Todorov (2010) por si só provoca

um barulho imenso aos nossos pensamentos e crenças e provoca um eco inquietante
sobre o que está acontecendo com a literatura no século XXI. Poderíamos pensar que o
perigo está no desaparecimento da produção e circulação de obras literárias, da leitura
de livros de ficção, do ensino de literatura materializado em disciplinas e conteúdos
escolares, enfim, o que nos leva a refletir que a literatura está em perigo?

Leila Perrone Moisés (2009), reafirma a situação expressa no título da obra de

Todorov. A autora parte do princípio de que a literatura passou a ser apenas uma
disciplina de comunicação na escola e o mais grave “é uma disciplina ameaçada”. A
ameaça pode ser constatada nas aulas em que se proliferam a leitura de resumos e a
substituição da leitura de obras literárias por filmes, porém, mais complicado que as
práticas escolares é o desaparecimento da literatura nas Diretrizes para o ensino médio e
para o curso de Letras.

As evocações presentes no título da obra de Todorov (2010) nos fizeram

retomar, primeiramente, duas questões básicas sobre o problema que envolve o ensino
de literatura na escola de ensino médio hoje: a função da literatura e os objetivos que
professores delineiam para os conteúdos que pretendem desenvolver em suas aulas, e a
caracterização do público leitor/receptor das obras literárias ou, simplesmente, a
descrição do jovem adolescente que senta nos bancos escolares do ensino médio para
assistir uma aula de literatura.

Assim, retomar e discutir o papel da literatura na escola deveria ser uma

constante para quem precisa acreditar que ensinar literatura durante três anos do ensino
médio faz do aluno um conhecedor “de fatos acontecidos e que fizeram surgir a
linguagem literária, a forma de vida dos tempos passados”53 ou mesmo para o professor
que confessa ser “despertar o gosto pela leitura e levar o aluno a aprender os
conhecimentos da realidade do mundo”54. Respostas aparentemente simples para
aqueles que se debruçam anos na pesquisa sobre a leitura literária, os livros e a escola.

53
Resposta da professora entrevistada na escola da rede pública de João Pessoa/PB.
54
Idem.
 97

Simples também diante da teoria que procura incessantemente encontrar o conceito da

literatura, a função e os modos de ler, entre outras concepções que se alteram e alternam
com o passar dos tempos, especialmente, a busca de um “verdadeiro” método de
abordar literatura em sala de aula.

Desse modo, podemos dizer que T. Todorov (2010) apenas reascende e alerta-
nos para a fórmula desgastada com que a literatura vem sendo ensinada nas escolas e
que, segundo ele, é um problema gerado pela mutação ocorrida no ensino superior:

Se os professores de literatura, em sua grande maioria,

adotaram essa nova ótica na escola, é porque na universidade:
antes de serem professores, eles foram estudantes. Essa
mutação ocorreu uma geração mais cedo, nos anos 1960 e 1970,
e sob a bandeira do “estruturalismo”. (TODOROV, 2010
p.35)
Esse paradigma pode ser mudado. De acordo com o autor, isso ocorrerá quando
os professores de Letras assumirem que concentrar os estudos literários “[...] nos textos
iria ao encontro dos anseios secretos dos próprios professores, que escolheram sua
profissão por amor à literatura, porque os sentidos e a beleza da obra os fascinam”
(op.cit., p. 31). A posição indicada por Todorov (2010) tem sido reafirmada por nós e
por vários autores que procuram discutir o ensino e acreditam que a mudança advém da
postura do professor, de suas crenças e, claro, sua formação. No entanto, a mudança é
lenta e encontra muita resistência nos cursos de Letras que preferem formar bons
especialistas em autores ou bons críticos literários.

As poucas palavras das professoras, acima registradas, indicam-nos um enigma

sobre o que é ensinar literatura. Um jogo que ora se abre como certeza de que “conhecer
o passado” ou “a realidade do mundo” é tão verdadeiro e único para continuar
trabalhando com conceitos, teorias e histórias, ora como um desafio ao estímulo à
leitura e à formação de leitores para fazer seus alunos chegarem à compreensão e ao
gosto de aprender literatura. A aparente simplicidade das respostas dos professores
revela a tônica da discussão proposta na obra citada de T. Todorov (2010) e nas
pesquisas e campanhas de incentivo à leitura que tem consagrado, desde a década de 70,
um espaço para a valorização e transformação do ensino de literatura e a formação de
leitores nesse país.
 98

Determinar a função da literatura e os objetivos que são traçados para o nível

médio não têm sido uma tarefa fácil e pacífica para quem se responsabiliza e acredita
que a literatura é indispensável para a existência humana, consequentemente, necessária
no ambiente escolar e nas práticas escolares de letramento. Aliás, esse pensamento
também é colocado por T. Todorov (2010) quando procura pautar o ensino de literatura
na obra e no seu leitor:

Em regra geral, o leitor não profissional, tanto hoje quanto

ontem, lê essas obras não para melhor dominar um método de
ensino, tampouco para retirar informações sobre as sociedades a
partir das quais foram criadas, mas para nelas encontrar um
sentido que lhe permita compreender melhor o homem e o
mundo, para nelas descobrir uma beleza que enriqueça sua
existência; ao fazê-lo, ele compreende melhor a si mesmo. (p.
32-33)
Essa tendência não é recente e tem sido reencontrada em diversas fontes. Sua
discussão é importante em nosso trabalho e por isso cabe-nos elucidar alguns percursos
conceituais que nos fazem advogar sobre a impossibilidade da literatura desaparecer das
mãos dos jovens leitores em atividades escolares, atendendo nosso desejo e de muitos
que se engajam nessa perspectiva de ensino.

A função da literatura surge nas discussões teóricas desde Platão e Aristóteles e

se prolonga até a atualidade. Recorremos infinitamente a essa tradição para delimitar a
natureza do literário e seu papel nas sociedades em distintas épocas, contudo
continuamos a perseguir o ideal dessa funcionalidade nas práticas escolares. Essa
função escolar se renova de tempos em tempos e já vimos, no capítulo anterior, que os
objetivos mudam conforme a transformação da sociedade, de acordo com as
necessidades criadas para a população e conforme as revelações da pesquisa científica e
acadêmica.

Então, como definimos hoje a função da literatura? Cremos que desde a

publicação, em 1972, do texto A literatura e a formação do homem de Antonio
Candido, as justificativas e os argumentos para manter a importância da literatura têm se
encaminhado na mesma perspectiva, embora mais ampliadas e amplamente debatidas.
Vemos que a imensa maioria das pesquisas sobre o ensino, as publicações periódicas e
mesmo alguns livros didáticos tem acompanhado as formulações do autor, a qual se
exprime em três funções básicas: psicológica, formadora e social. Acrescentaríamos a
 99

esta visão, que estas funções estão associadas à incessante jornada de promover a
formação do leitor.

A função psicológica funciona pela capacidade que o homem tem de criar,

imaginar e fantasiar sobre o real e o inimaginável, mas, ao mesmo tempo, pela
necessidade de vivenciar e sentir o que é ser e estar em outro lugar, seja na incorporação
de um personagem ou de fatos alheios ao seu cotidiano, porém desejado por um devir a
ser/estar. Talvez a forma mais explícita dessa função ocorra nas ações do imaginário
infantil, quando uma criança literalmente vivencia narrativas ao ingressar numa espécie
de transcendência para outro mundo que não o seu. Entretanto, isso também ocorre com
adultos quando se permitem ingressar no universo da leitura e, de repente, se deparam
com sensações e emoções decorrentes do estado de imersão no texto. Situações como
essas são rotineiras para o leitor.

Essa função foi bastante explorada pelos psicólogos e psicanalistas. Entre os

pioneiros, encontramos a defesa dos contos de fadas de Bruno Betelheim (1980) e
depois em seguidores como Mário e Diana Corso, com a publicação da obra Fadas no
Divã, de 2002. Além destes, vemos explicitamente essa noção ser difundida em artigos
e obras que tratam do ensino de literatura na perspectiva da formação do leitor e nesse
caso associa-se à segunda função prescrita por Antonio Candido: função formadora.

Certamente, a função formadora é a mais difundida até o momento pelos

teóricos da literatura que se debruçam a justificar a importância da leitura literária e do
ensino de literatura. Na obra Literatura na escola (2006), as autoras Juracy Saraiva e
Ernani Mugge propõem um capítulo para justificar o porquê ler textos literários,
discutindo os posicionamentos de Umberto Eco para consolidar a importância da
literatura como atividade humanizadora.

A literatura, por instituir situações que abrangem problemas humanos

e por provocar a afetividade dos indivíduos, é concebida, pois como
núcleo gerador de solidariedade e como uma energia tanto libertadora
das tensões quanto libertadora das constrições da vida comum e
rotineira. Acrescente-se, ainda, que por reaproximar os homens devido
a seus traços identitários e a sua herança coletiva, a literatura é um
espaço de resistência contra a homogeneização cultural. (SARAIVA;
MÜGGE, 2006, p. 39)
Nesse sentido, podemos perceber que a função psicológica conduz e se mescla à
função formadora do ser humano na medida em que, ao vivenciar os processos
 100

narrativos e poéticos, o leitor pode adquirir uma experiência única para sua formação e
transformação. Acreditamos que o volume acumulado pela experiência de leituras
consolida a dimensão humana em sua plenitude individual e social, pois o leitor
experiente e competente carrega em si a possibilidade de ser mais participante e
cidadão, já que a literatura dá condições múltiplas para um devir a ser, embora isso não
seja uma máxima absoluta.

Na obra Letramento literário: teoria e prática (2006), Rildo Cosson afirma

também o caráter de formação da literatura e justifica essa função para manter um lugar
especial do texto literário na escola. Afirma o autor:

Na leitura e na escritura do texto literário encontramos o senso de nós

mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o
que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós
mesmos. E isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser
realizada. É mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela é a
incorporação do outro em mim sem renúncia da minha própria
identidade. No exercício da literatura, podemos ser outros, podemos
viver como os outros, podemos romper os limites do tempo e do
espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos. É por
isso que interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela
poesia e pela ficção. (...) ficção feita palavra na narrativa e a palavra
feita matéria na poesia são processos formativos tanto da linguagem
quanto do leitor e do escritor. (2006, p. 17)
Essa e outras afirmações corroboram as palavras de Antonio Candido e nos
convencem de que estudar literatura na escola é mais do que conhecer períodos e estilos
literários ou simplesmente fatos do passado, como disse a professora. Inclusive, ensinar
na escola vai muito além de despertar o gosto para a leitura, pois fazer nosso aluno ler
um conto ou um poema é antes de tudo fazer compreender que nesse ato pode haver
descoberta, prazer, conhecimento e mudança, provocações que embaralham e
desconcertam todas nossas certezas e convicções.

É a partir desse valor formativo que autores reivindicam um novo caminho para
a literatura na sala de aula. Precisamos dar novos rumos às práticas de escolarização do
texto literário, romper com crenças consumidas pelo tempo e “[...] contribuir para a
formação da pessoa, uma formação que aparece ligada indissoluvelmente à construção
da sociabilidade em que as gerações anteriores e as contemporâneas abordaram a
avaliação da atividade humana através da linguagem” (COLOMER, grifos da autora,
2007, p.31).
 101

Diante disso, trazer a obra de T. Todorov (2010) como abertura desse capítulo
significa fortalecer as vozes que há décadas vem procurando instigar mudanças nas
escolas. Além disso, essa obra comprova que é possível a transformação, uma vez que o
autor mostra sua trajetória no ensino e o seu ponto de vista sendo alterado durante seus
anos de magistério até chegar à compreensão de que:

O conhecimento da literatura não é um fim em si, mas uma das

vias régias que conduzem á realização pessoal de cada um. O
caminho tomado atualmente pelo ensino literário, que dá as
costas a esse horizonte (“nesta semana estudamos metonímia,
semana que vem passaremos à personificação”), arrisca-se a nos
conduzir a um impasse – sem falar que dificilmente poderá ter
como consequência o amor pela literatura (TODOROV, 2010,
p. 33).
A ponderação colocada pelo autor se constitui no aviso dado pelo título de sua
obra, como já dissemos. Entretanto, antes de prosseguirmos, devemos destacar como o
autor defende esse ensino e suas instâncias, a que estamos afiliados desde o início desta
pesquisa:

Estaria eu sugerindo que o ensino da disciplina deve se apagar

inteiramente em prol do ensino das obras? Não, mas que cada
um deve encontrar o lugar que lhe convém. No ensino superior,
é legítimo ensinar (também) as abordagens, os conceitos postos
em prática e as técnicas. O ensino médio, que não se dirige aos
especialistas em literatura, mas a todos, não pode ter o mesmo
alvo; o que se destina a todos é a literatura, não os estudos
literários; é preciso então ensinar aquela e não estes últimos.
(TODOROV, 2010, p. 41).
Ainda, precisamos nos reportar à última função da literatura, discriminada por
Antonio Candido, isto é, sua função social. Para o autor, a obra de arte é social em dois
sentidos: primeiro, é produto de um meio que legitima os valores ideológicos do
contexto da produção, isto é, abarca elementos da sociedade e sublima-os por meio da
linguagem literária no caso da literatura; e, segundo, produz em seus leitores um efeito
prático sobre sua existência. Neste caso, ajuda-os a refletir sobre sua conduta e os faz
repensar sobre as concepções de mundo, reforçando ou não determinados valores
sociais.

As funções delineadas fazem parte de discussões presentes na década de 70,

quando já se despertara para a crise da literatura e da leitura. A pesquisa de Maria
Thereza Fraga Rocco, realizada em 1975 e publicada no livro Literatura/ensino: uma
problemática, revela a preocupação com o desaparecimento do ensino de literatura e de
 102

um público leitor que não fosse o crítico literário. Logo no prefácio, surge a indagação
de Antonio Candido: “Qual o papel que o ensino de literatura pode ter para o indivíduo
e a sociedade, sobretudo quando parece estar em crise e há sérias dúvidas a respeito?”
(1981, s/p).

Cremos que esta pergunta nos leva ao dilema inicial desse capítulo e confirma a
permanência de obras como a de T. Todorov (2010) ainda no século XXI. Então, nos
questionamos a esse respeito: estamos novamente diante da mesma problemática, posta
em 1975, ou agora os problemas são outros? O ensino de literatura para jovens leitores
ainda é viável na sociedade do século XXI? Para responder a esses questionamentos
precisamos recuperar os discursos concebidos de lá pra cá e, por isso, nos propusemos a
retomar a “velha” discussão sobre o papel da literatura na escola.

Para realizar tal abordagem, apresentamos, primeiramente, as discussões

realizadas por Regina Zilberman e Ezequiel T. da Silva na obra Literatura e Pedagogia
(1990). De acordo com os autores, é preciso compreender a acusação que se faz a
respeito da crise do ensino de literatura durante esses anos, em que os aspectos são a
falta de leitura dos alunos e a ineficiência dos professores que ensinam literatura. Para
Regina Zilberman a crise reside no ensino da literatura que objetiva o ensino de
gramática, compreendida como o processo de escolarização para o ensino da escrita
correta, isto é, o problema está no uso do texto literário como pretexto para ensinar a
escrever bons textos, desvirtuando a função educativa da literatura e originando o
fracasso do ensino instalado nas mudanças dos anos 70.

O processo de modificação do papel da literatura na escola corresponde ao

próprio projeto educacional elaborado no Brasil para os anos 60 e 70, discutido por nós
através das diretrizes nacionais da educação para esse período, no primeiro capítulo
desta pesquisa. A escola durante esse período buscou a profissionalização a partir do
ensino técnico e, diante de um público proletarizado, precisou redefinir os parâmetros
de ensino, colocando “[...] a educação tradicional na parede” (ZILBERMAN, 1990, p.
17). O resultado para a literatura nesse momento fez com que se repensasse na sua
finalidade dentro da escola, isto é, sua natureza educativa no fazer pedagógico do ensino
institucionalizado.

Assim, o ensino de literatura de lá pra cá se constitui em uma crise, que não

pode mais retroagir no tempo, negando a relação obra e leitor ou conferindo o papel de
 103

pretexto para auxiliar na produção textual, segundo as normas linguísticas da gramática.

Afora isto, em novos tempos, também não se sustenta segundo a tradição das histórias
literárias e sua cronologia para assegurar o conhecimento de um patrimônio já
consagrado. Para Regina Zilberman (1990), a literatura tem um valor educativo sim e
está fixado na responsabilidade pela formação de leitores, isto porque “a leitura do texto
literário constitui uma atividade sintetizadora, na medida em que permite ao indivíduo
penetrar no âmbito da alteridade, sem perder de vista sua subjetividade e história”
(op.cit, 1990, p.19).

A visão proposta por Regina Zilberman (1990) nos ajuda a esclarecer sobre a
crise estabelecida na década de 70 e que se faz presente ainda nas escolas, com poucos
indícios de avanços. Por isso, podemos dizer que os problemas, em parte, são os
mesmos, porém são ampliados quando agregamos o propósito educativo da literatura
em formar leitores. Esse novo papel atribuído à literatura, ainda, na década de 70, e tão
defendido nas últimas décadas ainda carece de projetos pedagógicos mais consistentes
nas escolas e Universidades, talvez porque a própria Academia não acolhe essa
dimensão educativa da literatura. O certo é que:

O texto artístico talvez não ensine nada, nem se pretenda a isso;

mas seu consumo induz a algumas práticas socializantes, que,
estimuladas, mostram-se democráticas, porque igualitárias.
(ZILBERMAN, 1990, p. 19)
Como contraponto, Ezequiel T. Silva (1990) amplia a visão de literatura e
pedagogia, alargando os limites da visão escolar do texto literário. Para o autor, quando
os elementos de conhecimento são ativados na interação leitor-literatura, a ficção
ensina. “O percurso do leitor, em si mesmo e por si só, é pedagógico. (...) O importante,
portanto, é o encontro” (SILVA, 1990, p. 26). Por essa e outras razões, a respeito da
função da literatura, entendemos que cabe a escola favorecer esse encontro quando ele
ainda não foi ocasionado ou então estimular e aprimorar, quando já consolidado.

A partir desse ponto de vista, trazemos como provocação, a discussão proposta

por Jorge Larrosa, no capítulo A novela pedagógica e a pedagogização da novela, da
obra Pedagogia Profana (2003). Neste texto, o autor problematiza duas questões
teoricamente opostas, mas que em algum lugar social estão intimamente associadas.
Estamos falando de Literatura e Pedagogia, anteriormente destacada pela obra de
Regina Zilberman e Ezequiel T. da Silva (1990), presentes na sala de aula, uma
 104

requerendo a outra, e que historicamente mantêm conflito de caráter separatista,

principalmente nos cursos de Letras, mas também presente nas práticas escolares de
literatura no ensino básico.

Inicialmente, frisamos que a abordagem do texto literário em sala de aula é,

antes de tudo, promoção de sua leitura, motivação do encontro entre leitor e texto,
oportunidade em que a leitura se constitui como abertura do sujeito à linguagem,
oferecendo-se a ele como campo de subjetivação pela experiência da leitura. Essa
experiência literária, dada pela leitura, realiza o encontro do sujeito/leitor com ele
mesmo e com a comunidade a que pertence, atendendo às funções delineadas por
Antonio Candido e demais autores até aqui citados. Reforça esta questão a compreensão
sobre a natureza da literatura dada por Jorge Larrosa:

A literatura que tem o poder de mudar não é aquela que se dirige

diretamente ao leitor, dizendo-lhe como ele tem de ver o mundo e o
que deverá fazer, não é aquela que lhe oferece uma imagem do mundo
nem a que lhe dita como deve interpretar-se a si mesmo e às suas
próprias ações; mas, tampouco, é a que renuncia ao mundo e à vida
dos homens e se dobra sobre si mesma. A função da literatura consiste
em violentar e questionar (...) as convenções que nos dão o mundo
como algo já pensado e já dito, como algo evidente, como algo que se
nos impõe sem reflexão. (2003, p. 126).
É sob esta perspectiva, sobre a função do texto literário, que Larrosa (2003)
lança dois pontos para discussão em seu texto: primeiro, pensar o que ocorre com a
literatura convertida em texto pedagógico, submetida às regras didáticas e ideológicas
do discurso pedagógico oficial e dominante; e, nesse sentido é importante assinalar que
o autor define o texto pedagógico a partir da conceituação de Bernsteim: “[...]
configura-se a apropriação de outros textos que foram selecionados,
descontextualizados, transformados e recontextualizados: a literatura escolar não é
Literatura” (2003, p. 117). Segundo, pensar de que modo à literatura pode escapar do
controle dessas regras ou pelo menos abalar e desestabilizar este controle.

Então, o que Jorge Larrosa (2003) propõe é a análise crítica da forma como
ocorre a transposição didática da literatura, pois é inevitável o uso do texto literário na
sala de aula, principalmente porque está atrelado a determinados objetivos e
metodologias para concretizar o planejamento do professor. Concordamos com o autor
que é preciso avaliar essa transformação pela qual passa a literatura, mas também é
necessário compreender qual é o melhor caminho para realizar um trabalho pedagógico
 105

com o texto. Isso só é possível quando o professor reconhece a natureza e a função da

literatura e dedica-se a encontrar os melhores procedimentos de ensino.

Corroborando a questão, no caso da escola brasileira, semelhante discussão está

presente na obra A escolarização da leitura literária (2001), organizada pelo grupo de
pesquisadoras do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE), Aracy
Evangelista, Heliana Brandão e Maria Versiani Machado. A discussão apresentada pelas
autoras parte da afirmação de que um texto para ser ensinado, passa, necessariamente,
pelo processo de transformação, e, esse processo é inevitável porque é da essência da
escola. “Não há como ter escola sem ter escolarização de conhecimentos, saberes, artes”
(SOARES, 2001, p. 20), mas há como evitar o sentido negativo dado a essa
pedagogização.

Qual seria o sentido negativo? No caso do ensino médio, T. Todorov (2010) e

Regina Zilberman (1990) já nos deram a resposta, isto é, continuar ensinando literatura
com propósitos educativos que não correspondem mais a realidade atual de nossos
jovens, principalmente quando o objetivo continua baseado na historiografia e nos
modelos de textos para o ensino de gramática. No ensino fundamental, a situação é mais
grave. A literatura infanto-juvenil é usada a partir de um discurso utilitário pautado no
exemplo, na instrução e na lição de vida que a ficção pode oferecer ou, então, é
constituída e revelada em fragmentos para a leitura e compreensão do texto, o que para
Magda Soares é uma tarefa difícil, já que “[...] ao selecionar o fragmento de um texto,
este tem de constituir-se, ele também, como texto, isto é, uma unidade de linguagem,
tanto do ponto de vista semântico (...) quanto do ponto de vista formal” (2001, p.30).

Essas formas de ver a literatura na escola, suas inadequações do ponto de vista

pedagógico em correlação à natureza do literário, corresponde, em parte, ao que Jorge
Larrosa (2003) afirma sobre a essência do literário, ou seja, da sua insubordinação,
defendida principalmente pelos literatos ao afirmarem que a literatura não se subordina
a qualquer valor moral e/ou modelo estético, tampouco pretende agradar a um leitor
hipócrita, que busca nela algum tipo de prazer.

A insistência da literatura em afirmar obstinadamente sua

independência de qualquer lei que lhe seja exterior expressa sua
resistência à subordinação. No entanto, ainda que seja certo que essa
resistência indica o caráter não subsidiário da literatura em relação a
qualquer tentativa de subordinação a finalidades exteriores, também o
é que a literatura nunca foi subsidiária. O que aqui me interessa é,
 106

justamente, insistir nessa radical impossibilidade de subordinação da

literatura. Mas não tanto para manter a literatura separada da
pedagogia, mas sim para explorar essa resistência à subordinação
frente a uma concepção do logos pedagógico que seja capaz de
incluir tensões e contradições constitutivas. (grifos nossos,
LARROSA, 2003, p. 125)
Essa afirmação nos mostra que, além do espaço institucional de ensino,
formalizado por currículos, conteúdos, metodologias, tempos e espaços, não se trata,
portanto, de afastar a literatura da pedagogia com medo que esta contamine aquela, mas
sim permitir que a literatura, devido justamente ao seu caráter de insubordinação, possa
contribuir para tensionar o campo pedagógico, abrindo-o. Do mesmo modo, é o ponto
de vista de Magda Soares, ao dizer que:

O que se deve negar não é a escolarização da literatura, mas a

inadequada, a errônea, a imprópria escolarização da literatura,
que se traduz em sua deturpação, falsificação, distorção, como
resultado de uma pedagogização ou uma didatização mal
compreendidas que, ao transformar o texto literário em escolar,
desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o. (2001, p. 22)
Que literatura é essa? Como ela pode atuar desse modo, com esse efeito? No
texto de Jorge Larrosa (2003) e de Juracy Saraiva e Ernani Mugge (2006) é possível
perceber que a literatura a que se referem é aquela centrada apenas nas obras canônicas
e nas obras nominadas pela crítica literária como textos bem realizados esteticamente,
com discursos emancipatórios para seu leitor. Neste caso, cujo mérito essencial é
oferecer ao sujeito leitor a abertura à linguagem, a realidade ainda não pensada e ainda
não consciente, a nova possibilidade de leitura/construção da realidade e,
consequentemente, para uma nova possibilidade de pensar, de dizer, de existir.

Desse modo, é visível a necessidade da pedagogização da literatura

compromissada com a formação do sujeito/leitor e não o que vemos hoje nas escolas e
até mesmo nos cursos de licenciaturas nas universidades, total desvinculação da ação
pedagógica em relação à ação política, alçada principalmente pela proletarização do
professor55, que mais inconsciente do que conscientemente se mascara no discurso
neutro de suas práticas. Nesse sentido, Jorge Larrosa (2003) oferece um caminho para o
que deveria ser o ensino de literatura como alternativa às reflexões provocadas ao longo
do seu texto:

55
A respeito da proletarização do professor ver artigo O professor se perde a face de Núbio Mafra In:
Leituras à revelia da escola. Londrina: EDUEL, 2003.
 107

Diante desse modo dogmático de pedagogização da novela,

poderíamos imaginar outro modelo que funcionasse como seu reverso.
Tratar-se-ia, aí, de tornar impossível a transmissão de um sentido
único. Para isso, a seleção dos textos deve privilegiar multivocidade,
sua plurisignificatividade e sua abertura; o comentário dos textos deve
destinar-se a multiplicar suas possibilidades de sentido; o contexto da
leitura deve ser o menos especializado possível; a não fixação do
sentido deve ser impulsionada pelo jogo excêntrico de textos plurais e,
em cada texto, pela manutenção, - e de modo que esteja como que
dividido contra si mesmo – da diferença e da tensão entre sua leitura
poética e sua leitura hermenêutica. (2003, p. 131-2)

Destacamos, então, nessa citação, alguns encaminhamentos de práticas de leitura

e seleção de textos para nosso aluno/leitor, democratizando o acesso à leitura,
cumprindo sua função social dentro do caráter pedagógico. O ensino de literatura,
portanto, é concebido como forma de estarmos em relação com o impensável, como o
questionamento do que somos. Para tanto, é imprescindível a variedade de textos
literários (diversos gêneros e de épocas distintas) e a promoção do diálogo entre eles,
como espaço-tempo de produção tensionada de sentidos.

O reconhecimento da potência formativa da literatura, no contexto de nossas

discussões, implica pensar sobre como se concebe a formação, em relação, também, a
como se concebe o texto literário. Então, provocamos a partir dessa abertura um debate
que coloque todos os sujeitos envolvidos nessa formação: os textos literários e sua
leitura na sala de aula, o professor e suas práticas e metodologias para a leitura desse
texto e a figura do nosso aluno/leitor.

Com isso, compreendemos como se recoloca os problemas situados na década

de 70 e consolidamos uma ideia sobre a função da literatura na escola, porém, ainda
falta acontecer no exercício diário do professor que está no ensino médio. Do professor
que opera com tempo e espaço delimitados pelo currículo, que precisa atender
determinações e orientações das diretrizes curriculares, que é cobrado pela comunidade
escolar a atender aos programas dos exames para ingresso ao curso superior (Vestibular
e ENEM), que está longe dos livros e da leitura e, principalmente, que interage com um
público jovem muito diferenciado daquele a quem a literatura servia em décadas
anteriores, entre outras tantas situações que poderiam ser descritas como justificativa
para não se ensinar literatura. Além de tudo isso, de acordo com T. Todorov:
 108

O professor do ensino médio fica encarregado de uma das mais

árduas tarefas: interiorizar o que aprendeu na universidade, mas,
em vez de ensiná-los, fazer com que esses conceitos e técnicas
se transformem numa ferramenta invisível. Isso seria pedir a
esse professor um esforço excessivo, do qual apenas os mestres
serão capazes? Não nos espantemos depois se ele não conseguir
realiza-lo a contento. (2010, p.41)

Ao finalizarmos essa discussão com mais uma assertiva instigante de T.

Todorov, apresentamos os objetivos do ensino de literatura que estão expostos nas
Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio (OCNEM), assentadas sobre o art.
35 da LDB/96: “o desenvolvimento do humanismo, da autonomia intelectual e
pensamento crítico, não importando se o educando continuará os estudos ou ingressará
no mundo do trabalho” (2006, p.53). Decorrente dessa questão, os autores citam as
palavras de Antonio Candido “sobre a literatura como fator indispensável de
humanização” (idem, 2006, p. 54), explicitando o que deve ser entendido como
humanização. Nessa perspectiva, o documento passa a enfocar como prioridade do
ensino de literatura no ensino médio a formação do leitor pelo viés do letramento
literário56, constituindo finalmente em orientações oficiais o que já era uma
reivindicação antiga de muitos autores e pesquisadores da área.

2.1 Jovens leitores e a leitura “competente”

A dimensão formativa da leitura literária apontada anteriormente vislumbra um

tipo de leitor reconhecido na teoria da Estética da Recepção. É inegável que os estudos
de Wolfang Iser e Hans Robert Jauss (apud, LIMA, 2002) sobre a recepção da leitura e
o texto literário e de Umberto Eco (1986) sobre o leitor, a leitura e a obra informam e
formam o que hoje concebemos por leitor crítico e competente na esfera da formação do
leitor. No entanto, antes de discorrermos sobre a atuação do leitor e as metodologias que
orientam essa nova função atribuída ao receptor de uma obra literária faremos uma
abordagem para avaliar quem é esse leitor, esses jovens leitores.

56
Embora já tenhamos, em capitulo anterior, detalhado as OCNEM, não podemos nos furtar de retomar
constantemente essas orientações, uma vez que elas representam a reforma do ensino de literatura na
escola secundária e a promessa de mudança nas práticas educacionais dos profissionais da área.
 109

Aliamos à discussão do ensino de literatura a proposição do que significa o

ensino médio na vida de milhares de jovens, e, para discutir o lugar da literatura neste
nível, é imprescindível reconhecer quais os objetivos da escola para jovens que passam
da infância à adolescência e começam sua maturidade para a vida adulta, de onde não
sairão mais.

Nesse sentido, será elucidativo discorrermos um pouco o que Teresa Colomer

(2007) menciona sobre a leitura literária na escola a partir das experiências enquanto
docente na Espanha. A obra Andar entre livros, da citada autora, é um mapeamento
das mazelas do ensino de literatura, as quais se assemelham ao caso brasileiro, e é uma
proposição para encontrar soluções para a falta de interesse do leitor ou do não leitor.

A primeira semelhança com a situação do ensino brasileiro que destacamos no

texto de Teresa Colomer é quanto ao modelo secular do ensino de literatura na escola
secundária.

Desenvolvia-se através do eixo da retórica e se baseava na leitura dos

autores gregos e latinos em sua língua nacional. Tratava-se de agrupar
as referências culturais, estudar os recursos expressivos utilizados
nessas obras e tomar as citações de autoridade ou os exemplos
adequados para incluí-los na construção do próprio discurso. No
século XIX, a substituição desse modelo pelo estudo da história da
literatura nas línguas nacionais levou ao ensino de uma linha de
evolução cronológica literária mais ou menos exemplificada com
textos nos quais os alunos deviam comprovar os juízos de valor e as
características estudadas. Em ambos os casos se recorria,
principalmente, à leitura intensiva de fragmentos de obras, orientada
para o trabalho guiado pelo professor. (2007, p. 17)
Na sequência, a autora mostra que na década de 70, do século XX, esse modelo
sofreu alterações, as quais provocaram mudanças significativas no ensino, levando à
leitura de obras completas e ao uso de bibliotecas de forma generalizada na Espanha.
Contudo, embora possamos dizer que também tivemos profundas reformas com a
LDB/71 e mudanças substanciais a respeito do ensino, não atingimos ainda a leitura
integral de obras e muito menos o uso de bibliotecas, essas ações ainda são tímidas em
nosso meio. De qualquer modo, é importante dar destaque para esse momento histórico
e social do ensino porque é justamente na efervescência da segunda metade do século
XX que observamos o surgimento de um novo contexto para ensinar literatura.

Primeiro e, sobretudo, o surgimento de uma categoria social denominada

“juventude”; segundo, o desenvolvimento da sociedade de consumo e os impactos dos
 110

meios de comunicação e tecnologias e, por fim, a representação social da leitura,

solicitando o direito à leitura de obras literárias na escola como proposta de formação do
leitor.

A representação social dos jovens adolescentes origina-se a partir da Segunda

Guerra Mundial com o advento das sociedades pós-industriais e está associada
fortemente ao processo de urbanização, do consumo e da indústria cultural. Algumas
definições possíveis para delimitar a representação dessa etapa de vida podem seguir os
critérios esboçados por Afrânio Catani e Renato Gilioli (2008, grifos dos autores, p. 13-
14), os quais destacam:

a) faixa etária, com limites variando de 10 a 35 anos conforme o

propósito da classificação;
b) determinação da maturidade/imaturidade dos indivíduos
mediante o uso de variáveis biológicas e psicológicas;
c) critérios sócio-econômicos: renda, escolarização, casamento,
ambiente rural e urbano, etc.
d) estado de espírito, estilo de vida (valorizados positivamente ou
negativamente).
Quanto à faixa etária, é interessante notar o alargamento que se dá para ingressar
na fase adulta. Segundo Teresa Colomer, os estudos sociológicos, ao fixarem as
características desse novo setor social, dizem que “[...] combina uma autonomia cada
vez maior a partir dos doze anos, com uma dependência econômica e familiar sem
precedentes que vai até bem depois da fronteira dos vinte” (2007, p. 21). Então,
devemos compreender que esses jovens chegam à escola em uma situação confusa, pois
já sabem e determinam o que desejam, são independentes nos seus gostos e nas suas
atitudes, irreverentes, porém se aprisionam na dependência financeira dos pais,
prolongando o tempo que ficam em casa, sob a proteção familiar.

Os outros critérios determinados acima também devem ser considerados e

certamente constituem um perfil que deve levar em conta as situações específicas de
cada jovem, diferentes de um para outro em detrimento da classe econômica, do
ambiente em que vive das próprias situações que a vida lhe impõe. Essa fase
intermediária entre a infância e a vida adulta é pouco estudada e contempla
multiplicidades de discussões. Em nosso caso, o desafio é descobrir quem é esse jovem
que está na escola do ensino médio e vislumbra o mundo do trabalho, escola e trabalho,
e, em especial, que metodologias de ensino de literatura e que textos literários podem
 111

mobilizar a formação desses leitores tanto para o mundo do trabalho quanto para sua
formação humana e cidadã.

Entre os objetivos do ensino médio, a LDB/96 destaca a “preparação básica para

o mundo do trabalho e a cidadania do educando” (art. 35, inc. II). Consoante a
disposição legal, também as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio estabelece “[...]
vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a
preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o
trabalho” (art. 1°). Neste lastro, as orientações oficiais procuram ainda diferenciar o
ensino profissionalizante do mundo do trabalho.

Vale destacar que a preparação para o trabalho no contexto desses documentos é

reconhecida como a principal atividade do ser humano e por isso o ensino médio deve
preparar para escolhas profissionais futuras. Imbricada nesse pensamento, está a forma
como as disciplinas devem promover essa preparação, isto é, para dar significado as
aprendizagens realizadas na escola. Uma das principais orientações é a contextualização
desses conhecimentos a partir da mobilização de eixos de competências e habilidades
que devem ser desenvolvidos no aprendiz.

Um deles refere-se ao uso da Língua Portuguesa no contexto das

diferentes práticas humanas. O melhor domínio da língua e seus
códigos se alcança quando se entende como ela é utilizada no contexto
de produção do conhecimento científico, da convivência, do trabalho
ou das práticas sociais: nas relações familiares ou entre companheiros,
na política ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na
física ou na filosofia. (MELLO, 1998, p. 79)
Estamos falando do letramento escolar. Assim, o ensino médio recebe outra
conotação e expande seu olhar para o jovem que frequenta a escola em busca de muitas
soluções para os desafios que a sociedade lhe impõe.

Outro destaque da referida legislação que vem ao encontro das nossas

preocupações com o jovem leitor é a formação para o exercício da cidadania.
Destacamos em capítulo anterior que este objetivo já se fazia presente na LDB de 1971,
porém os tempos mudaram e a abertura política permitiu modificar a compreensão de
cidadania. Agora a questão é pensar como a escola deve ser uma alavanca para a
formação de um pensamento consciente dos indivíduos (hoje adolescentes) que
constituirão nossa sociedade do futuro, e como a literatura desempenha um papel
 112

importante no processo de construção da cidadania, isto é, em que medida ou de que

forma a literatura pode colaborar nesse projeto de educação do século XXI.

A resposta pode ser obtida nos referidos documentos, mas também deve ser
explorada no campo dos estudos literários. Assim, no parecer do CEB (Conselho de
Educação Básica) de n° 15/98, posto no relatório do processo que institui as bases das
diretrizes curriculares do ensino médio, a relatora Guiomar Mello afirma:

[...] Exercício de cidadania é testemunho que se inicia na convivência

cotidiana e deve contaminar toda a organização curricular. As práticas
sociais e políticas e as práticas culturais e de comunicação são parte
integrante do exercício cidadão, mas a vida pessoal, o cotidiano e a
convivência e as questões ligadas ao meio ambiente, corpo e saúde
também” (1998, grifos da autora, p. 80).
Dessa forma, os conteúdos trabalhados em sala de aula devem estar associados
aos modos de vida dos seus alunos e atrelados às práticas do seu cotidiano, por
exemplo, o estudo de obras literárias como parâmetros para a discussão da ética,
relacionadas a práticas culturais em determinada comunidade.

Outro indicativo do relatório são os fundamentos estéticos, políticos e éticos do

novo ensino médio, que procuram conciliar a reivindicação e da promoção do
humanismo e a necessidade de atender às demandas das novas tecnologias na produção
moderna. Nessa articulação, o exercício da cidadania é o eixo primordial para unir a
formação humana à produção capitalista, isto é, em nossa compreensão, a escola precisa
conciliar conceitos e valores para a constituição do que se deseja enquanto homem nesta
sociedade e conceitos e valores que são necessários ao homem no mundo do trabalho.

O campo literário certamente tem muito a oferecer e contribuir para que a

juventude que está no ensino médio hoje possa se constituir em cidadãos. Apesar de ter
sido ocultada nos documentos anteriores às OCNEM de 2006 e apagada nos ENEM, a
literatura tem papel significativo para as pretensões colocadas ao novo ensino médio.
Somente as definições traçadas anteriormente sobre as funções e a natureza da literatura
já dariam conta de mostrar como a literatura pode ajudar nessa formação cidadã.
Entretanto, acreditamos que é preciso explorar mais seus objetivos no ensino médio e,
principalmente, o papel que exerce na formação do jovem, que surge nos anos 70 e é
marcado por complexidades, entre elas o grau de maturidade, as condições econômicas
e sociais, a oposição autonomia/dependência dos pais, entre outros.
 113

Todavia, antes de adentrarmos na formação do leitor e as contribuições que a

literatura pode oferecer, queremos chamar a atenção para a presença e o impacto dos
meios de comunicação e a crescente implantação das novas tecnologias no ensino de
literatura. Tal fato é tão relevante que temos o deslocamento da literatura enquanto
disciplina escolar para a composição da área Linguagens, códigos e suas tecnologias, ao
lado da língua portuguesa, línguas estrangeiras, educação física e arte. Esse dado é
muito importante se associado aos modos de vida da nossa juventude, isto é, do público
que chega ao ensino médio hoje. Também é fundamental porque modificaram os usos
sociais da língua escrita. Segundo Teresa Colomer:

Devido a estas mudanças, o sistema literário como tal deve posicionar

seu espaço e sua função social em relação aos novos sistemas culturais
e artísticos. Não é portanto estranho que o ensino de literatura ficasse
profundamente afetado pelo fato de que as idéias sociais a respeito de
sua função e aos hábitos de consumo cultural – incluídas as dos
próprios alunos – se tornassem diferentes daquelas assumidas em
gerações anteriores. (2007, p22)
Ao surgir um novo contexto para o ensino e uma nova composição de alunado
na categoria de jovens, o mercado editorial mudou também a forma de circulação das
obras literárias na sociedade. A partir da década de 70, a publicação de obras infantil e
juvenil explodiu, configurando o ”boom” para esse público. De acordo com Lígia
Cademartori isso ocorreu devido a dois fatores: “[...] primeiro, à crescente ampliação da
classe média, aumentando o número de consumidores de livros e, segundo, ao aumento
do nível de escolaridade, como decorrência da reforma de ensino” (1994, p.13),
fomentando a indústria livresca a injetar capital na publicação e distribuição de obras
infanto-juvenis na educação básica, já que “[...] a ação pedagógica, junto à criança,
voltou a privilegiar o livro como elemento imprescindível ao crescimento intelectual e à
afirmação cultural” (CADEMARTORI, 1994, 14).

Além disso, a internacionalização do mercado e da cultura difundiu tendências

artísticas em direção ao jogo intertextual, configurado em uma grande quantidade de
obras em diversos lugares e diferentes idiomas. Isso fortalece a imagem de um bem
cultural acessível para todos e retira o caráter canônico do ensino de literatura na escola,
e é nesse momento que os quadrinhos passam a ser valorizados. Aliás, a década de 70,
segundo Lígia Cademartori (1994), promoveu a expansão da comunicação industrial no
país e, consequentemente, aumentou o raio de ação dos mass media, “[...] ao lado do
surto semiológico que se alastrou pelas universidades na época, [privilegiando] os
 114

estudos de sistemas de signos até então considerados indignos de atenção” (idem, p.

14).

Conforme Colomer (2007), estamos diante de um novo marco conceitual em que

o interesse da formação literária na escola passa a ser o desenvolvimento da
competência interpretativa das obras e o aprendizado se concebe então, na leitura
efetiva e competente dos textos literários. Enfim, chegamos ao ponto comum entre o
público que se apresenta na segunda metade do século XX e o que a escola do século
XXI tem a oferecer para eles, sobretudo, o que o ensino de literatura deve propiciar aos
seus alunos.

As OCNEM (2006) evidenciam um arrazoado que legitima definitivamente o

espaço da literatura e da leitura no ensino médio. Embora, por vezes, confusa, as
orientações esclarecem, que para alcançar o exercício da cidadania e a preparação para o
mundo do trabalho, é indispensável a formação de um leitor crítico e competente.
Assim, ao delinear um quadro de impasses peculiares ao ensino médio, salienta que
“[...] esse quadro geral de deslocamentos só será revertido se se recuperar a dimensão
formativa do leitor, em processo iniciado no ensino fundamental, que, no ensino médio,
se perde em objetivos pragmáticos, formulados, sobretudo, nos manuais didáticos”
(OCNEM, grifos nossos, 2006, p. 64).

Nessa proposição, o documento toma como embasamento teórico as concepções

advindas da Estética da Recepção e têm como apoio outros autores como Roland
Barthes, Mikhail Bakhtin, Roger Chartier, João W. Geraldi e, principalmente, Antonio
Candido e Umberto Eco. Na trajetória do documento, ficam evidentes duas
preocupações: que leitores somos? Que mediações são necessárias para a leitura de
obras literárias na escola?

O primeiro questionamento já foi bastante discutido por nós ao tentarmos

compreender que esse leitor é um jovem constituído a partir de um setor social
originado na segunda metade do século XX. Todavia, não mapeamos os tipos de leitores
linguagem na atualidade. De acordo com Umberto Eco (1989, apud, OCNEM, 2006),
existem dois tipos básicos de leitor, o leitor vítima que está apenas interessado em saber
“o que” o texto conta, apelando para resumos, sínteses e para uma informação mínima
sobre a leitura exigida poderíamos até denominá-lo de econômico, afinal procura os
caminhos mais fáceis para se dizer leitor; e o leitor crítico, mais preocupado em saber
 115

“como” o texto narra, descreve, relata, isto é, um leitor mais exigente que procura
compreender os modos da enunciação.

O leitor crítico tem sido o principal objetivo da formação de leitores nas escolas,
porém precisamos ampliar a noção descrita por Umberto Eco para dar mais significado
ao ensino de literatura. Por isso, entendemos que na estratégia de leitura de
compreensão de como uma história é narrada ou de como um poema evoca sentidos,
também projetamos uma leitura de interpretações, de atribuições de sentido, ou seja,
disponibilizamos a competência de saber construir sentidos para nossas leituras,
estabelecendo relações de contexto, de linguagem, de temas, entre outras situações
propostas pelo texto literário, como a ligação entre o que lemos e a nossa subjetividade.
Do mesmo modo, Flávia B. Ramos (2004) acredita que:

[...] quando o leitor dialoga com a literatura, está realizando uma

prática social de interação com signos que lhe permitem desvelar
alguns dos possíveis sentidos do texto e, consequentemente, da
realidade, estabelecendo vínculos com manifestações socioculturais
que podem estar distantes no tempo e o no espaço. (p. 109-110)
Nessa perspectiva, o leitor competente e crítico é aquele que interage e dialoga
com o texto, ora concordando, ora negando, e que a cada nova leitura desloca sentidos,
recompõe suas idéias e altera concepções e significados, como diz Marisa Lajolo (2009,
p. 100), “tornando mais profunda sua compreensão de livros, pessoas e vidas”. Ainda,
nos afinando com o discurso sobre o letramento literário e os objetivos das diretrizes
curriculares do ensino médio, destacamos as palavras de Marisa Lajolo, que menciona:

O espaço escolar é um espaço no qual os textos têm uma circulação,

programada, experimental. Acredito que as experiências de leitura que
a escola deve patrocinar precisam ter como objetivo capacitar os
alunos para que, fora da escola, lidem competentemente com a
imprevisibilidade das situações de leitura (no sentido amplo e no
restrito da expressão) exigidas pela vida social. Por exemplo: o que o
aluno, enquanto cidadão pensa de leis que pretendessem punir quem
usasse palavras estrangeiras em textos públicos? “Cota zero” pode
contribuir para reflexão sobre este ponto? Como? (2009, p. 105)
Então, a literatura pode contribuir na compreensão/solução de problemas
decorrentes da vida social de nossos jovens? Certamente que sim. O letramento literário
justamente requer esse movimento, a apropriação da literatura enquanto construção de
sentidos, eis o que Marisa Lajolo sugeriu ao citar o poema Cota Zero de Carlos
Drumond de Andrade.
 116

Isso não significa tão somente apreciar a leitura como fruição e descoberta de si
pela ficção. Ao contrário, amplia a responsabilidade e o desafio para a mediação do
professor que deve instigar a leitura, orientar e dar a ler ao leitor o que é esse mundo
ficcional, às vezes inatingível, mas que pode ser tão real para si. Um real, na medida em
que o jogo de palavras (estético) constrói também códigos de honra, estabelece regras e
institui a moral (ética) pelos enredos e histórias de vidas ali narradas ou singularmente
arranjadas pelo movimento poético, inclusive, um movimento às avessas quando nos
defrontamos com a diversidade do literário, como o grotesco, o fantástico, o
experimental, etc. Aliás, essa é a tônica do artigo Dar a ler... talvez de Jorge Larrosa
(2004) sobre a função do professor e o lugar do escritor no ato da leitura.

A função formadora da literatura precisa ser reconhecida e promovida pelos

professores, os quais devem conduzir seus alunos/leitores ao encontro do texto literário,
deflagrando uma reflexão sobre a literatura e sobre a ética dos comportamentos
humanos. Há também um trabalho estético com a língua que precisa ser revelado ao
leitor, ensinado a como ler, a dar a ler (LARROSA, 2004) e, aliado a esse ensino, é
necessário dar a instrumentação crítica e teórica que auxiliam e definem a compreensão
da natureza e finalidade do texto literário. Só assim podemos pensar e propor a inclusão
das minorias e a efetiva democratização cultural.

A possibilidade de concretização do letramento literário na escola parte do

compromisso do professor como mediador de leituras e também requer
obrigatoriamente o contato com obras literárias. Nessa conjuntura, a mediação exige um
bom projeto de ensino de literatura que instigue o discente a ler bons textos, ampliando
seu repertório de leituras. Neste caso, o professor precisa conhecer e diagnosticar o que
já faz parte da bagagem de conhecimentos dos seus alunos e quais suas expectativas
sobre o que deseja saber para ofertar e ampliar esse horizonte com novas leituras.

Para essa fase, a seleção de obras é relevante. É importante que seja explorado
uma variedade de textos pertencentes à literatura brasileira e estrangeira, canônicos ou
não; “[...] da tradição oral, dos meios de comunicação de massa, de outras
manifestações artísticas, mostrando como a literatura participa deles e eles participam
da literatura” (COSSON; PAULINO, 2009, p. 75). As OCNEM (2006) também
sugerem uma seleção bastante eclética, inclusive alerta para três aspectos importantes
que precisam ser revistos e abolidos: o uso do livro didático, o direcionamento de
 117

leituras para o vestibular e a aplicação de um programa que se mantenha pela

historicidade da literatura (periodização, estilos, autores, etc.).

Outro ponto da mediação é o papel que o professor tem na composição do leitor

competente e maduro. Dissemos que é preciso ampliar o horizonte de leituras do nosso
aluno e elevar seus conhecimentos ao patamar de um leitor mais crítico e participativo,
então, depois da seleção de obras e da oferta de variados gêneros, cabe ao professor
instigar e propiciar atividades de questionamento e ruptura dos conceitos já
estabelecidos e reconhecidos pelo aluno.

Mais precisamente, é o trabalho de construção do repertório do aluno

que envolve o conhecimento da literatura como sistema cultural ou,
ainda, a consciência de que possuímos um patrimônio cultural que
deve ser reconhecido, conhecido e trabalhado como ponto de partida
para a formação de um repertório literário personalizado, ligando as
atividades escolares à vida social e à sua história. Nesse sentido, são
importantes as seleções dos textos que compõem a tradição de uma
comunidade, as informações sobre as condições de produção e
circulação dos textos em termos históricos e o conhecimento da
estrutura desses textos e seu funcionamento interno, desde que esses
elementos estejam a serviço do fortalecimento da experiência literária.
(COSSON; PAULINO, 2009, p. 75-6)
Enfim, este é o ápice do letramento literário, pois rompe com a passividade e
acomodação do leitor e exige uma nova postura de reflexão, ou seja, é o momento em
que, ao construir novos sentidos, o leitor reagrupa novas posturas, alargando sua
experiência/existência.

Essas práticas e outras decorrentes do posicionamento que considere a

participação do leitor e o contato efetivo com obras literárias devem ter como horizonte
a literatura, o ensino de literatura e a formação do leitor descrito nestas páginas e,
fundamentalmente, a formação cidadã dos jovens leitores que se projetam numa futura
sociedade brasileira e mundial.

2.2 Ensinar e aprender Literatura no ensino médio: questões da pesquisa

Ao chegamos neste momento da pesquisa, vale lembrar algumas questões que

justificaram e nortearam a discussão proposta até aqui. Dissemos no início deste
capítulo que a literatura está “ameaçada de desaparecer” dos currículos do ensino médio
 118

e deslocada de suas funções nas salas de aula desse nível. No capítulo anterior
apresentamos um contexto problemático para o ensino de literatura, que começa no
século XIX e se estende até a atualidade, dando destaque para as diretrizes e orientações
curriculares do ensino de literatura na escola de ensino médio.

A partir destes dados e do referencial teórico constituído pelo viés das políticas
públicas desse país a respeito da educação e, em especial, do ensino de literatura na
escola, propomos uma abordagem metodológica que inclui a coleta e análise de dados
na perspectiva da pesquisa qualitativa de caráter exploratório. As questões formuladas
aos professores57 orientam-se para a compreensão sobre os saberes docentes sobre a
função da literatura, metodologias de ensino, práticas de leitura literária e seleção de
obras para os alunos do ensino médio; ainda, queríamos saber se os docentes conheciam
as orientações curriculares atuais e como as aplicavam em suas aulas.

Para os alunos, o instrumento de coleta de dados58 também foi um questionário

aberto, constituído de doze perguntas. As indagações correspondem também aos saberes
desses jovens quanto ao entendimento e compreensão sobre a disciplina de literatura na
escola: sua concepção e função; sobre as metodologias desenvolvidas pelo professor e a
inserção do aluno nessas práticas; e, principalmente, seu envolvimento com a leitura
literária dentro e fora da escola.

Os dois instrumentos para a pesquisa procuram identificar, constatar e analisar o

papel da literatura, as práticas escolares e a leitura literária no ensino médio. Nesse
sentido, a análise dos dados tomará como ponto de reflexão as discussões expostas
anteriormente e também as primeiras pesquisas acadêmicas que denunciaram os
descaminhos do ensino de literatura na década de 60/70 (ROCCO, 1981; LEITE, 1983),
bem como minhas vivências de leitora, professora e pesquisadora nessa área.

Por fim, cabe mencionar que o local da pesquisa e os sujeitos envolvidos

(professores e alunos) são da rede pública de João Pessoa, na Paraíba. A escola, locus da
pesquisa, atende o ensino médio nos três turnos de funcionamento, com mais de duas
turmas em cada turno, totalizando mais de 1000 alunos nesse nível. Os professores que
trabalham com Literatura também ministram as disciplinas de Língua Portuguesa e

57
Em Apêndice A - Questionário para professores do Ensino médio.
58
Em Apêndice B - Questionário para alunos do Ensino Médio
 119

Produção textual nas turmas de ensino médio. Assim, mesmo que os dados não
alcancem o todo do grupo de professores e alunos que fazem parte do corpo docente e
discente da escola, acreditamos que o grupo pesquisado soma uma parcela significativa
que representa as opiniões da maioria do grupo. No total responderam ao questionário
seis (06) professores e fizeram parte da pesquisa 153 alunos dos três anos do ensino
médio do Liceu Paraibano: 12 alunos do primeiro ano (noturno); 68 alunos do segundo
ano diurno (turno da manhã e tarde); e, 73 alunos do diurno (turno da manhã). Entre os
alunos constatamos que apenas dois não responderam o questionário, totalizando, então,
151 alunos entrevistados e 6 professores que representam o corpus desta pesquisa.

2.2.1 Sujeitos da pesquisa: os professores do ensino médio

Para realizar a pesquisa no Liceu Paraibano, enviamos ao Diretor da escola cópia

do projeto de tese e a solicitação de autorização para aplicar os questionários com
alunos e professores. Após, conversarmos com os professores e pedimos a colaboração
para o preenchimento do questionário e a permissão para utilizar parte de sua aula para
que os alunos também pudessem responder os questionários dedicados ao corpo
discente. O contato foi bastante positivo, pois todos aos professores disponibilizaram-se
a participar da pesquisa, inclusive, aproveitando o momento para retirar dúvidas e
debater sobre o assunto. Por princípio ético optamos por não solicitar os nomes dos
professores envolvidos e, portanto, os denominaremos de Pa, Pb, Pc, Pd, Pe, Pf.

O questionário dos professores é composto por 16 questões. As perguntas

objetivam reconhecer e detectar a atual situação do ensino de literatura no ensino médio,
bem como constatar como os professores atuam enquanto docentes e o que sabem após
anos de prática escolar, quais seus conhecimentos sobre o ensino de literatura e qual o
acompanhamento que fazem sobre as mudanças nas diretrizes curriculares e orientações
oficiais sobre o ensino. Assim, a análise dos questionários a ser apresentada será
formulada a partir dos seguintes tópicos: trajetória da docência; concepções sobre a
função e o ensino de literatura; metodologias de ensino e prática pedagógica; a leitura e
os leitores adolescentes; e, posicionamentos sobre orientações atuais do ensino de
literatura no ensino médio.

Os dados que permitiram constituir um perfil dos professores evidenciam que

praticamente todos possuem formação em Licenciatura em Letras. Ainda, quatro
professores possuem uma especialização ligada à educação e apenas dois não
 120

responderam se possuem ou não especialização. Quanto ao término da graduação, temos

o Pa com finalização em 1975; Pb e Pc nos anos 80 e os demais nos anos 90. Os
professores a, b, c possuem mais de 20 anos de carreira em sala de aula; apenas o Pd 4
anos e os restantes em torno de dez anos de prática no ensino médio. Verificada as
questões mais objetivas sobre a formação dos docentes e o tempo de experiência
podemos observar que o quadro é de professores experientes, tanto pela titulação
adequada quanto pelo tempo de serviço, o que nos remete às qualificações necessárias
ao profissional para atuar na área.

A continuidade do questionário se dá com a pergunta número dois: “Na sua

opinião, qual a função da literatura no ensino médio?” A indagação procurou
depreender a visão construída pelo docente sobre concepções teóricas a respeito do
texto literário e, pragmática quando percebida em sua função social na sala de aula.
Dentre as concepções descritas, três professores definem a função da literatura a partir
do conhecimento que ela proporciona aos alunos sobre as formas de expressão (a
linguagem literária), estilos e escolas literárias de tempos passados. Inclusive o Pe
afirma: “proporcionar ao aluno um conhecimento das diversas escolas literárias e seus
principais autores e obras”. A aula de literatura a partir dessa compreensão dos
professores evidencia que ainda permanecem com a historiografia literária a partir de
uma perspectiva simplista, isto é, a forma de apresentação dessa história não promove
nenhum tipo de reflexão entre os tempos e sua dialogicidade.

Outra questão colocada por estes professores é a preocupação com o saber sobre
a linguagem literária como manifestação de uma época, como forma de expressão do
homem em cada contexto histórico. Há certamente nessas afirmações um enraizamento
do ensino de literatura reproduzido na escola por décadas. Lamentavelmente, estes
professores (com formação inicial na década de 90) não constituíram ao longo de sua
experiência outra perspectiva para a literatura na sala de aula, evidenciando pouca
reflexão sobre o assunto. Entretanto, professores mais antigos como Pa e Pb trouxeram
timidamente discussões mais pertinentes as preocupações atuais, vejamos a afirmação:

A literatura é importante em qualquer nível; através dela, há uma

reflexão sobre o mundo real – através do mundo da ficção. A leitura
de clássicos, hoje, ajuda a compreender até os textos informativos que,
vez por outra, empregam comparações com personagens dessas obras.
(Pa)
 121

Despertar o gosto pela leitura e levar o aluno apreender os

conhecimentos da realidade do mundo, através da linguagem literária.
(Pb)
Na fala do Pa percebemos a consciência da importância da literatura,
independente de nível de ensino, aliás nos parece que a compreensão do docente
extrapola o ambiente escolar. Para Pa a reflexão realizada sobre os livros de ficção
permite a vinculação com o mundo real, isto é, a literatura permite estabelecer relações
de diálogo com a realidade e isso permite o aluno avançar na dimensão formativa
apontada anteriormente. Apesar de sucinta a colocação do Pa, percebemos que há
consciência de que a literatura não serve apenas para apresentar autores e obras, mas
sim para apresentar o mundo em que vivemos e, nesse sentido, o professor orienta a
problematização do texto para a reflexão. Ainda, outro ponto interessante é o exemplo
dos clássicos como textos relevantes para a compreensão de outros textos que não
literários; neste caso subjaz uma concepção teórica interdisciplinar e intertextual na fala
do Pa.

Já o Pb alude ao objetivo do gosto pela leitura literária. Nesta resposta,

constatamos a preocupação do docente em atingir os anseios dos alunos e também em
dar à literatura um caráter mais próximo à realidade dos educandos, já que para ele a
literatura oferece realidades a serem apreendidas. De certo modo, o Pc também acredita
nessa função ao dizer que “é expandir o conhecimento humano”; porém acrescenta que
isso é possível sem sair do espaço físico em que vivemos, aludindo a evasão do sujeito
na leitura.

Em suma, dois enfoques ficam nítidos na questão número dois. O primeiro é a

visão historicista da literatura, que são corroboradas na resposta da questão número 6
quando solicitados a dizer sobre os conteúdos que consideram mais importantes no
ensino de literatura: estilos de época. Respostas nesse sentido sugerem a permanência
de professores que privilegiam a cronologia dos períodos literários descartando um
trabalho mais efetivo com a leitura literária, isto é, com o texto literário em si, que pode
ser confirmado no cruzamento dos dados relativos às metodologias, instrumentos,
conteúdos e bibliografias utilizadas em sala de aula como se verá logo em seguida. O
segundo aspecto é a concepção sobre o conhecimento que a literatura proporciona ao
educando. Tal definição aponta para a experiência de vida que pode ser reconhecida e
vivenciada pelo leitor no processo da leitura, mostrando que os professores reconhecem
 122

a formação humana oferecida pelo texto literário, evidenciada na proposição de Antonio

Candido e Rildo Cosson no início deste capítulo.

A terceira questão propõe: “Qual (is) a(s) metodologia (s) utiliza para trabalhar
com a literatura? As respostas dos professores corroboram a permanência da história
literária nas aulas de literatura como conteúdo primordial, inclusive orientada quase
exclusivamente pelo livro didático. Apresentamos as respostas de três professores que
podem justificar a constatação:

Trabalho a partir de textos do próprio livro didático e de outros que

trago em folhas fotocopiadas. Deixo-os ler, discutir em grupos sobre
as ideias do texto; depois vamos analisando juntos o que eles
responderam com acréscimo das teorias necessárias para cada gênero.
(Pa)
Normalmente há uma conversa sobre o assunto (tema), leitura,
explicação, perguntas, por fim exercícios e correções comentadas.
(Pd)
Análise, interpretando e aplicando os recursos expressivos das
linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a
natureza, função, organização das manifestações de acordo com as
condições de produção e recepção, ressaltando a riqueza da linguagem
literária, com suas representações diversas nos mais variados estilos e
estéticas. (Pf)
Desse modo, a aula de literatura é organizada a partir de leitura de fragmentos de
textos do livro didático e de material xerografado, o que aponta para a quase
inexistência da leitura de obras literárias integrais, confirmando a quase exclusividade
do livro didático na sala de aula como programa escolar de literatura e instrumento de
ensino. O discurso dos professores justifica o compromisso com a periodização
determinada pelo livro didático quando eles são unânimes ao dizer que utilizam como
bibliografia teórica e literária apenas o livro didático (ver a questão de número 8), o
restante fica por conta dos alunos ao encaminharem a pesquisa na internet. Infelizmente,
fica evidente que os professores não conseguem apresentar a literatura pelo viés da
recepção de seus leitores e pouco conseguem estimular a leitura com trechos isolados
dos livros literários.

Apesar dessas observações, um dos professores procura negar explicitamente a

opção pela historiografia literária quando responde equivocadamente outras questões,
como a de número doze (sobre o conhecimento das OCNEM de literatura), afirmando:
“Sim; trabalho o texto, analisando suas ideias e mostrando o contexto daquele autor e
 123

texto; sem me prender a escolas literárias, isto é, o ensino de história de cada uma, na
sequencia cronológica” (Pa); e a de número seis, sobre os conteúdos que destaca como
mais importantes, também desconsidera a pergunta e responde: “gostei da mudança que
a Coperve fez nos programas do vestibular com a ênfase nos gêneros literários; com a
contextualização de cada texto trabalhado, independente da sequencia das escolas. Isso
em relação a 1 série” (Pa). Cabe ressaltar que, apesar de respostas desencontradas em
relação aos questionamentos seis e doze, observamos que este professor Pa tem
apresentando um discurso renovador sobre as concepções e práticas no ensino de
literatura, porém o trabalho se mostra incipiente pela própria orientação do vestibular,
ao citar a Coperve59, e do livro didático, os quais foram citados em suas respostas.

Nesta situação, destacamos dois elementos que direcionam fortemente o ensino

de literatura na escola de ensino médio: os programas de vestibular e o livro didático.
As respostas de todos os professores envolvidos deixam muito evidentes esta amarra no
estudo da literatura, dilacerando e praticamente extinguindo o contato com o patrimônio
cultural expresso pelo contato com a obra literária, inclusive, com a diversidade quando
o aspecto limitador é a lista de títulos do vestibular.

A inserção de títulos de obras literárias no vestibular na década de 90, segundo a

pesquisadora Claudete Andrade (2003), foi promovida pela necessidade de “[...]
proporcionar o contato do aluno com obras clássicas, a fim de que, através de uma
escrita exemplar, ele pudesse melhorar a qualidade de sua redação” (p. 34). A medida
inicial buscava sanar os baixos índices de qualidade da escrita dos vestibulandos e
também objetivava superar a crise de leitura deflagrada na década de 70. No entanto, o
que se verificou a seguir é que para o público que realiza o vestibular ler a obra não era
o mais importante, já que a lista de obras literárias passa a ser vista como mais um
conteúdo a ser absorvido, consumido pelo aluno.

Dentro de um contexto em que a informação e o conhecimento mais

imediatos estão disponibilizados via comunicação de massa, a leitura
literária como meio para adquiri-los torna-se secundária, o mesmo
podendo se afirmar a respeito de sua prerrogativa como lazer e
fruição. Há, para esse público, uma variedade muito grande de ofertas
e opções para obtenção de conhecimento, o que diminui a importância
da leitura como o melhor ou o mais adequado dos meios para obter
informações ou lazer. (ANDRADE, 2003, p. 40-1)

59
Ver o programa em anexo I.
 124

As constatações produzidas através do questionário proposto aos professores

mostram que as únicas “leituras” oferecidas aos alunos são constituídas pela relação de
títulos da Coperve. Aliás, para apenas dois professores entrevistados (Pa e Pf), pois os
demais não citam títulos, o que nos leva a concluir que pouco ou nada trabalham com
referência à leitura literária. Ainda, quanto às indicações, observamos que o Pf
menciona como bibliografia teórica e literária (na questão 8) aquelas referidas no
conteúdo programático do vestibular/ENEM. Essa resposta certamente também
evidencia o desconhecimento do professor quanto ao ENEM, já que este não indica
títulos de literatura para sua prova.

Os dados até aqui apresentados confirmam a inexistência de um programa ou

projeto de ensino de literatura na escola pesquisada. Os professores revelam em suas
falas a falta de planos de ensino que objetivem o letramento literário quando citam
apenas o livro didático, a internet e textos esparsos como recursos para ensinar
literatura, quando afirmam que seguem os conteúdos programáticos da Coperve e, por
último, quando silenciam a respeito de título de obras literárias. Em conversa informal
com os professores ficou expresso que nenhum deles tinha um plano de ensino, pois
este era guiado pelo vestibular da UFPB. Consequentemente, isso nos leva a concluir
que a própria escola não tenha um planejamento educacional que direciona os planos de
curso e de aulas dos professores.

Em síntese, conforme pesquisa de Claudete Andrade (2003), o vestibular passou

a ser a referência para a organização programática do ensino de literatura no ensino
médio, inclusive, incluindo textos contemporâneos e não canonizados e, além disso, foi
“se consolidando como um dos novos mediadores de leitura, responsável por
desencadear um processo de renovação e ampliação do referencial literário do
professor” (2003, p. 162). Entretanto, agora os professores de literatura do ensino médio
precisam urgentemente redimensionar a questão, precisam apropriar-se das orientações
curriculares para atender as novas exigências do novo modelo de seleção para o acesso
aos cursos superiores, precisam conhecer e compreender as diretrizes do ENEM;
principalmente porque para a literatura não há mais indicações de títulos a serem
obrigatoriamente lidos para o exame e, sobretudo, porque a literatura é praticamente
diluída e misturada aos eixos e competências da matriz de referência para a área de
Linguagens, códigos e suas Tecnologias na prova do ENEM.
 125

Quanto ao uso do livro didático em sala de aula, este já tem sido alvo de muitas
pesquisas na área de Língua e Literatura, mas interessante notar é a permanência de
títulos e autores no mercado editorial e na escola. Maria Thereza F. Rocco (1981), em
sua dissertação de mestrado, defendida em 1975, ao questionar os professores sobre o
objetivo do ensino de literatura na escola secundária, já constatara a perspectiva do
aperfeiçoamento humano e a aquisição da cultura, atrelados ao conhecimento histórico,
porém aliada a essa função, ela também detectou o uso intenso do livro didático.
Inclusive, sobre essa questão, a autora afirma:

[...] não há grande variação na escolha de livros didáticos e o

que me pareceu mais sério e problemático foi o fato de que são
adotadas as obras cujos títulos tragam as palavras mágicas:
comunicação e/ou expressão. Tal fato ocorre tanto no 1º quanto
no 2º grau (ROCCO, 1981, grifos da autora, p. 37).
Isto nos faz pensar, como já dissemos, que também no campo dos didáticos
muito pouco mudou, afinal a seleção realizada pelos professores, atualmente,
permanece determinada pelo nome de autores consagrados nesse segmento ou por
denominações impressas na capa, como: conforme ou de acordo com os PCNs, ou
então, com selos de recomendação do Programa Nacional do Livro Didático (PNDL) do
MEC. Outros casos evidenciam a falta de compromisso do professor em realizar a
escolha do livro que vai ser adotado pela escola e, por isso, acabam perpetuando títulos
durante anos e anos na educação básica. Tudo isso mostra a falta de critérios e leituras
por parte dos professores ao fazer a escolha do material didático a ser usada em sala de
aula, embora tenhamos casos que o professor não tem opção de escolha, pois existe
imposição de determinado título pela gestão ou coordenação da escola.

No caso de livros didáticos de literatura para o Ensino Médio, podemos citar

alguns títulos e autores que têm se mantido no mercado desde a década de 70, como:
Estudos de Literatura Brasileira, de Douglas Tufano; Língua, Literatura e Redação
de José de Nicola; Língua e Literatura, de Carlos E. Faraco e Francisco M. Moura,
entre outros. Os citados autores continuam fazendo parte do acervo do programa
nacional do livro didático até hoje, tanto que os professores entrevistados utilizam em
todo o ensino médio dessa escola, como bibliografia exclusiva, a obra Português (Ed.
Scipione) de José de Nicola, enviada pelo citado programa do governo federal. Essa
escolha em nenhum momento foi assumida pelo grupo de professores, aliás, tendem a
comprometer a escola como responsável pela adoção do livro didático de literatura no
 126

ensino médio. Dessa maneira, notamos que os professores procuram se

desresponsabilizar sobre a escolha do livro, isto é muito claro nas falas Pc, Pd e Pf ao
responderem a questão número onze: “Você adota o livro didático em suas aulas de
literatura? Qual referência bibliográfica você adota? Por quê?”

Aula de literatura sem um suporte didático fica descompesador. A

referência bibliográfica fica por conta do livro adotado pela escola.
(Pc, grifos nossos)
O livro já estava sendo usado quando cheguei na escola. (Pd, grifos
nossos)
Sim. Português: ensino médio, volumes 2 e 3/José Nicola São Paulo:
Scipione, 2005. Livro adotado pela escola. (Pf, grifos nossos)
Podemos observar que os professores procuram fugir do compromisso da
escolha do livro, eximindo-se da responsabilidade do material selecionado. As respostas
nos encaminham para duas direções: ou os professores temem ser criticados pela
seleção do livro didático ou simplesmente se desobrigam de conhecer critérios para a
seleção, evidenciando inclusive total descompasso com os objetivos e as práticas
metodológicas da sala de aula. Os demais professores apenas citam o título do livro
didático adotado e não justificam a escolha do recurso didático para suas aulas de
literatura.

Dentro dessa perspectiva, chamamos novamente a atenção para a pesquisa de

Maria Thereza F. Rocco, evidenciando como é lenta a mudança das práticas escolares.
De acordo com a autora, ao questionar os professores sobre a abordagem metodológica,
eles indicaram o uso de roteiros de trabalho e a utilização massiva do livro didático:

O que variou foi o tipo e natureza dos roteiros: apareceram três

modalidades, cujas diferenças eram claramente perceptíveis: um
primeiro, com preocupações eminentemente de escopo gramatical;
outro, mostrando já aspectos de consciente trabalho com texto
literário, ainda sem definições e objetivos muito claros; finalmente, o
terceiro tipo, definido por alguns professores que afirmaram não terem
conseguido sistematizar ainda um roteiro de análise de textos e obras,
isto porque seguem sempre os roteiros dos livros que adotam.
(ROCCO, 1981, p. 39)
A apresentação das metodologias de trabalho acima indica a presença da
gramática no estudo do texto como pretexto para ensinar a língua. Esse tipo de prática
foi bastante criticada na década de 80, professores e pesquisadores da academia
publicaram obras e artigos combatendo o utilitarismo do texto literário, entre eles
 127

Marisa Lajolo (1993)60, João Wanderley Geraldi (2001) e Edmir Perroti (1986)61.
Muitos outros também o fizeram, condenando a prática da simples utilização do texto
literário para estudar aspectos da língua, desconsiderando a linguagem literária e as
questões estéticas da obra; por outro lado, iniciaram a defesa do estudo da literatura a
partir da formação do gosto, por vezes confundindo a leitura literária com a simples
ideia de que fruição era ler por ler, gratuitamente e livremente.

Acredito que a correlação entre língua e literatura deve manter-se sempre,

associando o estudo das duas áreas interdisciplinarmente, porém não é possível fazer do
texto literário um estudo simples das classes gramaticais em poesia, por exemplo, ou
como já relatara Lígia Chiappini Leite “[...] ás vezes, pretendendo tornar a aula de
gramática mais interessante (e duplamente útil, ilustrando os seus alunos) o professor
trazia (ou traz) um texto literário para nele exercitar a busca de orações subordinadas ou
de substantivos abstratos” (2001, p. 18). A propósito, a questão apontada pela autora é
realizada em sua pesquisa ainda em 1986, nos remetendo a disciplina de Comunicação e
Expressão no Primeiro Grau e Português no Segundo Grau e evidenciando mais ainda o
caráter de divisão das áreas e de muita exclusão da literatura nas salas de aula.

A trajetória do ensino de literatura aponta um avanço em suas metodologias, já

não vemos mais tanta ênfase da gramática nos textos literários, como modelos de escrita
e linguagem culta ou mesmo como exemplos para o ensino de gramática. Também não
vemos mais roteiros de leitura acompanhando as obras de ficção. Nossos entrevistados
apresentam alternativas interdisciplinares para trabalhar o texto literário, citam o uso de
outros suportes para a análise e interpretação das obras, evidenciando que os resumos,
fichas de leitura e o estudo da gramática não estão mais presentes em suas aulas. O
próprio objetivo e a função dada à literatura por eles já é um indicativo que estão
procurando variar as abordagens do texto de literatura. Por último, para completar o
quadro das práticas escolares, reunimos os resultados da questão sete (07), cujo foco é a
avaliação de literatura realizada na escola pesquisada, concepções e instrumentos
avaliativos. Foi possível detectar a concentração em atividades avaliativas na forma de
provas e testes. O Pb justifica dizendo que “a própria instituição nos sufoca a preservar
a avaliação tradicionalista”, enquanto que o Pa procura esclarecer como são suas provas

60
Ver artigo O texto não é pretexto In: Leitura em crise na escola.
61
Ver os respectivos livros, citados na íntegra ao final deste trabalho: O texto na sala de aula,
organizado por João W. Geraldy; e O texto sedutor na literatura infantil, de Edmir Perroti.
 128

ao afirmar “com interpretação de texto: questões objetivas e abertas, para justificarem as

respostas”. Além desse instrumento avaliativo, aparecem os trabalhos em grupos e
individuais na forma de seminários ou apresentados de “várias formas” (Pa) não
explicitadas pelos professores, e, por fim, dois professores mencionam pontuar seus
alunos pela participação na sala de aula. Podemos concluir que as avaliações não
parecem contemplar aprendizagens significativas e não compreendem o processo
contínuo dessa aprendizagem, escamoteando critérios e mesmo os conteúdos dessas
avaliações, afinal as respostas foram muito vagas ao citarem apenas os instrumentos
utilizados, como provas, pesquisas e trabalhos.

Assim, as práticas metodológicas descritas e os instrumentos utilizados

deflagram o empobrecimento do letramento literário, parecem indicar um trabalho que
prescinde da leitura do texto literário e pontua apenas o em torno da obra, descartando o
contato com o texto, portanto, não há como efetivar uma vivência e experiência da
literatura na sala de aula, mesmo para aqueles professores que entendem a função da
literatura como forma de conscientização e o conhecimento de mundo. Tal afirmação é
corroborada quando os professores dizem que suas aulas são expositivas, conversadas,
explicadas e dialogadas, com exercícios; apenas o Pb menciona que procura dar
dinamicidade à sua aula: “Livro didático, aula de vídeo e filmes, músicas. Procuro dar
uma aula mais dinâmica chegando a cantar, recitando, despertando à sensibilidade dos
alunos e relacionando os textos a realidade deles” (grifos nossos).

Outro aspecto que acentua a substituição da leitura do texto literário é a

indicação do uso de filmes por todos os professores envolvidos na pesquisa, inclusive
diz Pa: “Ano passado participamos do Projeto clássicos através do cinema da UFPB”.
Além dos filmes, percebemos uma pequena variação no material didático ao indicarem
o uso de jornais, revistas e músicas. Talvez possamos compreender esta utilização em
função de algumas atividades citadas como seminários, encenações e dramatizações.
Outra constatação quanto aos trabalhos desenvolvidos pelos professores é a incessante
tentativa de inovar, de tornar mais atrativa as aulas quando mencionam a
interdisciplinariedade com as áreas de Artes e História, embora dois professores (Pa e
Pb) deixam claro que isso já não é mais possível na escola “porque nem todos os
professores querem trabalhar com a interdisciplinariedade”, sendo que já houve um
tempo em que a integração ocorreu.
 129

Assim, a transposição didática apresentada pelos professores em suas respostas

ainda opera com uma disposição tradicional do ensino de literatura, todavia dentro dessa
prática há indícios de pequenas mudanças. Ainda que os professores pontuem a história
da literatura, estilos de época, momentos de firmação e superação da literatura, de
consolidação e ruptura como conteúdos abordados, aparece também preocupações com
a reflexão sobre o mundo real, aliás, o professor Pf, ao dar a resposta sobre o trabalho
com obras contemporâneas, não pertencentes ao cânone literário, faz uma afirmação
interessante:

Abordo também os autores recentes, pois literatura deixou de ser peça

de museu, deixou de se assemelhar a obituário ou álbum velho de
fotografias para transformar-se em desafio, em conquista, em
conhecimento significativo, que faz o adolescente compreender
melhor o mundo em que vive.
Em primeiro lugar essa afirmação reaviva e presentifica a literatura, atualizando
o texto literário e deixando a visão do passado para trás, isto é, nos parece que o
professor quis dizer que a literatura deixa de ser vista como objeto produzido e
compreendido apenas sob a perspectiva historicista e escolar; segundo, ao trabalhar com
obras recentes, mostra que a literatura não é apenas parte do passado, mas, sobretudo, é
um desafio para o ensino-aprendizagem do aluno, pois precisa ser apreendida
significativamente. Por último, a conquista está ligada a formação do adolescente ao
compreender o mundo em que vive através da literatura, isto é, nos remete a pensar que
a função da literatura é social quando colocada em diálogo com o aluno, como vimos
em Antonio Candido, Tereza Colomer e Rildo Cosson.

Todos os professores, apesar de se orientarem pela disposição tradicional da

historiografia literária, evidenciam iniciativas de transformações em suas práticas,
validando um sentido para a literatura quando expressam os vínculos entre o antigo, o
clássico, o passado e a realidade dos alunos. Talvez esteja presente nessa concepção o
sentimento e o desejo de atender às expectativas dos alunos, aproximando obra e leitor
na perspectiva do método recepcional. Cremos que esta atitude dos professores advém
da circulação dos discursos sobre a aproximação da obra com seu leitor, sobre
considerações a respeito dos conhecimentos prévios dos alunos, enfim, de orientações
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, de diálogos com seus pares e mesmo do Manual
do professor presente nos livros didáticos, já bastante atualizados em seus discursos.
 130

É compreensível que os professores mostrem em suas respostas indícios de

trabalhos confusos, ora pautados pelo desejo de aproximar o texto literário ao aluno, ora
facilitando, transformando a literatura em algo mais interessante e “útil” e ora dispondo
de aulas expositivas sobre estilos literários, autores e obras. Todos eles são egressos do
curso de Licenciatura há mais de dez anos, além disso, o contato com a literatura, na
escola e na Universidade, deu-se por currículos e programas escolares que privilegiaram
a história literária e não a leitura de obras, então é natural que haja uma reprodução do
modelo que aprenderam.

Como observa Jean Tardif (2002), o saber docente é plural, e pode ser
constituído por saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais. Este último tem sido mais legitimado pelos professores,
pois se refere ao conjunto de saberes atualizados e adquiridos no âmbito da prática, “[...]
formam um conjunto de representações a partir dos quais os professores interpretam,
compreendem e orientam sua profissão e prática cotidiana em todas as suas dimensões”
(TARDIF, 2002, p. 48-9). Podemos verificar a afirmação de Jean Tardif ao
perguntarmos, na questão treze: “Na sua formação inicial (Graduação), o ensino de
literatura foi satisfatório para tornar-se um professor no ensino médio? Comente:”

Não creio que a Universidade seja o centro de um ensino totalmente

qualificado, mas é o lugar onde se debate e questiona com mais
veemência os estudos científicos (Pb)
Não, o que me tornou uma professora no ensino médio, foi encontrar
meios adequados para garantir aprendizagem eficaz no ensino da
literatura (Pe)
Não; tudo o que aprendi para trabalhar em sala foi aprendido através
de estudos particulares e troca de ideias com outros colegas da área.
(Pa)
Não. Consegui superar minhas dificuldades com muito estudo e com
pratica de sala de aula. (Pf)
O fator tempo é preponderante na eficiência do ensino da graduação.
É muita “coisa” para tão pouco tempo na graduação, se o aluno não
trouxer uma bagagem de leituras, encontra muita dificuldade no curso
de graduação. (Pc)
Sinceramente, gostaria de fazer algum outro curso que me
esclarecesse algumas dúvidas, me deixando mais segura, já que sou
novata como professora de literatura62. (Pd)

62
Esta professora terminou sua graduação em 1991, porém está atuando no ensino médio apenas há
quatro anos.
 131

Nessas afirmações ressoam a insuficiência da formação inicial. Três professores

(Pe, Pa e Pf) deixam evidente que é a prática e o estudo continuado que permite melhor
formação, isto é, são os saberes experienciais que vão consolidar a profissionalização do
docente. O professor Pc também aponta a formação inicial como um elemento de
entrave na docência ao indicar o fator tempo, principalmente se o aluno não chegar a
licenciatura com “uma bagagem de leituras”. Já o professor Pb coloca em
questionamento a qualidade do ensino universitário, mesmo reconhecendo que é o lugar
do debate e do aprofundamento de conhecimentos científicos. Por último,
intencionalmente, evidenciamos o discurso do professor Pd, que, embora já tenha se
formado há quase 20 anos, desabafa e expressa sua total insegurança sobre o ensino de
literatura, indicando a insuficiência da graduação.

Diante de todas estas respostas, fica evidente que a graduação não oferece uma
boa formação, principalmente quando observado o público que frequenta a licenciatura,
já discutida por Regina Zilberman na década de 80, ou seja, o perfil do aluno que
ingressa na Licenciatura de Letras desde a década de 70, nas palavras da autora, “[...]
carece de patrimônio cultural” (1988, p. 63). Isto significa dizer que os currículos e
programas da Licenciatura não encontram significado imediato para esses alunos, a
distância entre o ensino médio das classes emergentes, senão populares, e a graduação é
enorme. Então, o ponto de vista do professor Pc está correto, em uma graduação se
trabalha com “muita coisa para tão pouco tempo”, e de fato, precisamos repensar o que
oferecer e como formar docentes carentes de conhecimentos e não leitores, advindo
desse ensino médio que até aqui se mostra também um fracasso.

Esta constatação constitui uma das questões norteadoras dessa pesquisa que,
aliás, tem me incomodado desde a minha graduação realizada na década de 90. Entre as
questões colocadas pelos professores envolvidos nesta pesquisa, a experiência pessoal
da minha formação também evidenciava que língua e literatura eram universos
separados, sem diálogo no curso e, em particular, a literatura era uma revisão dos
períodos literários, isto é, cada Literatura Brasileira correspondia a um estilo de época a
ser estudado, por meio de leituras literárias representativas do cânone e também pela
discussão de textos críticos ou da história literária de Alfredo Bosi. Além disso,
inexistia a referência ou a prática de ensino de literatura para o nível básico, salvo
 132

exceção à literatura infanto-juvenil. O único momento de experiência com a sala de aula

nos foi concedido apenas no estágio, último período do curso.

Percebemos, então, que a formação inicial superior não se constitui no espaço de

formação de professores, mas, na maioria das Universidades, uma busca pela excelência
acadêmica na pesquisa. Inclusive, podemos constatar a formação bacharelesca nos
programas de curso de Literatura Brasileira, entre eles os programas do Curso de Letras
da UFPB63, os quais não se alteraram, apesar da última mudança no Projeto Político
Pedagógico da graduação, o que será nosso ponto de discussão no próximo capítulo
como referência para debater a articulação entre a relação teoria e prática e também para
discutir o artigo 2° da Lei de Diretrizes Curriculares do Curso de Letras, que em seu
caput e alínea c versa o seguinte:

O projeto pedagógico de formação acadêmica e profissional a ser

oferecida pelo curso de Letras deverá explicitar:
..............................................................................................................

c) os conteúdos caracterizadores básicos e os conteúdos

caracterizadores de formação profissional, inclusive os conteúdos
definidos para a educação básica, no caso das licenciaturas; (2002)
Para ratificar a discussão proposta até aqui sobre o problema das licenciaturas
em Letras e do ensino médio, seu fracasso desde os anos 60, apresentamos as primeiras
evocações sobre a situação anunciadas por Osman Lins em obra que reúne artigos
produzidos pelo autor na década de 60 e 70, intitulada Do ideal a glória: problemas
inculturais brasileiros (1977). O autor já preconizava o que escutamos e identificamos
nos discursos da imensa maioria dos professores ainda hoje:

A constatação é geral e pode ser percebida por qualquer professor (ao

menos, por qualquer professor de Letras): o nível intelectual dos
alunos que ingressam na faculdade vem baixando a cada ano. Vez por
outra, mas não com suficiente clareza e jamais com a energia que seria
de se esperar, fala-se na incapacidade dos alunos, em especial na sua
incapacidade de redigir. Como solução, tem-se sugerido redação nos
vestibulares e cursos de composição nas faculdades. Isto é tangenciar
o problema e abordá-lo apenas de um lado. Não é só o aluno que está
em causa; o professor também. (LINS, 1977, p. 79)
Frisamos que, de fato, de lá pra cá muitas soluções já foram encontradas e
praticadas para resolver a questão levantada pelo autor, mas, como o próprio Osman
Lins afirma, está em causa também o professor. A propósito, segundo o autor:

63
Anexo II.
 133

Apesar das insuficiências dos alunos, altamente imaturos e

despreparados, continuam os professores a organizar e ministrar seus
cursos de graduação como se tivessem diante de si alunos ideais, ou,
ao menos, com alguma leitura, quando não são raros os que chegam à
faculdade sem nunca terem lido uma obra literária sequer. (LINS,
1977, p. 82)
Observamos com isso que as preocupações que nos levaram a retomar e renovar
a discussão sobre o ensino de literatura sempre são pertinentes, uma vez que as
modificações apresentadas até então são insatisfatórias e as próprias reformas
curriculares não sustentaram a real transformação do ensino. Aliás, Marisa Lajolo já
anunciava a ineficácia da legislação:

Não faltam reformas e contra-reformas, pareceres, decretos leis e

campanhas dinamizando a educação brasileira, que, assim, aparente e
periodicamente, seria reciclada para atender a novas exigências
sociais. Mas não é isso que ocorre na prática. Os fervores legislativos
das novas administrações – enquanto novas -, assim como os projetos
revolucionários de novas classes emergentes ao participarem do
poder, são apenas – no melhor dos casos – uma modernização do
instrumento de dominação. (1982, p. 16)
Nesse sentido, vimos em capítulo anterior as reformas educacionais que
motivaram alterações nos currículos, nas disciplinas, nos conteúdos e até mesmo na
metodologia, enfatizando atualmente uma correlação maior entre a teoria e a prática.
Mesmo assim, podemos concordar com Marisa Lajolo que “é na práxis educativa que
encontramos subsídios pertinentes para esboçar o perfil da educação brasileira” (1982,
p.16).

A partir da deflagração da crise do ensino de literatura na década de 70, criaram-

se seminários, congressos e linhas de pesquisa nos cursos de pós-graduação, pois
conforme Marisa Lajolo:

[...] até há alguns anos, as preocupações com o ensino de literatura não

tinham, ainda, o beneplácito da universidade; seu interesse
circunscrevia a área da Educação, e elas só assomavam, por exemplo,
no Curso de Letras, nos encontros e papos do corredor, onde o baixo
nível dos alunos era visto como uma estação a mais na via sacra do
professor (Idem, p. 13).
Todavia, ao realizarmos um levantamento de teses e dissertações64 que tenham o
tema ensino de literatura em estudo, vimos que o universo seria muito restrito, porém ao
ampliarmos o foco sobre os temas na área, com vistas ao uso do livro didático, o

64
No anexo III, em ordem cronológica, listamos algumas dissertações e teses que encontramos
disponíveis em sites de internet.
 134

vestibular e do trabalho com leituras literárias na sala de aula, então encontramos um

grupo de trabalhos mais significativo que pudesse atender aos objetivos deste capítulo65.
Contudo, podemos verificar nos diretórios de grupos de pesquisa do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ) e da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que ainda são poucos os
grupos e linhas de pesquisas que encontramos nos programas de Pós-Graduação em
Letras, evidenciando que as pesquisas nessa área ainda se concentram nos programas da
Educação. Enfim, essas questões certamente retornarão no capítulo III quando o foco de
análise será a formação do professor de Literatura e o Curso de Letras na UFPB e sua
interface com o ensino médio, tendo em vista as novas diretrizes curriculares que
redimensionaram o projeto político pedagógico da Licenciatura em Letras.

Nosso terceiro bloco de questionamentos abriga a discussão em torno do gosto

do educando pela leitura literária a partir do ponto de vista do professor, pois
posteriormente apresentamos os dados sobre o assunto sob o olhar do aluno. Assim as
questões catorze e quinze, respectivamente, solicitam: “Em geral, seus alunos gostam de
ler textos literários? Por quê?” e “Qual a reação deles diante da leitura de obras
literárias?” As respostas obtidas são desestimuladoras, todos os professores integrantes
da pesquisa afirmam o desinteresse dos alunos pela leitura, que eles atribuem aos
seguintes motivos: para Pa é a “preguiça de ler (...), de refletir, raciocinar, descobrir as
ideias no texto”; para Pb é porque “nunca foram estimulados na alfabetização”, além
disso o gosto para este professor é estimulado na prática familiar; para Pc “ a cultura
brasileira não estimula a leitura. Os livros tem custo elevado e inacessível para o
povão”; já para Pe “porque não tem o hábito da leitura e às vezes por não ser capaz de
entender o sentido de uma obra ou de um texto literário”; as demais respostas
corroboram as aqui ilustradas.

Talvez possamos agregar às justificativas dos professores às próprias respostas

que deram quando perguntados sobre a reação dos alunos diante da leitura de obras
literárias (questão 15). Identificamos e confirmamos que não há uma orientação para a
leitura literária, não há objetivos delineados para esta atividade e nem um planejamento
(nem mesmo roteiro) que organize uma proposta de leitura para o aluno. Talvez isso

65
Estamos nos referindo apenas às pesquisas oficiais, disponibilizadas em trabalhos acadêmicos como
dissertação e tese. Quanto a obras, capítulos de livros e artigos, podemos dizer que há um pouco mais de
títulos disponíveis para consulta.
 135

esclareça parte da falta de interesse dos alunos em procurar ler literatura. O Pa deixa
simplesmente livre a escolha, diz ele: “Pergunto se estão lendo, se estão gostando... Às
vezes entregam sem terem lido, outros comentam que gostaram”. A seguir destacamos
mais três afirmações:

Uns veem com bons olhos, gostam de poesia, de ler em sala de aula.
Outros acham que as obras literárias estão fora da sua realidade, não
trazem coisas técnicas e futuristas. (Pb)
É descoberta. Alguns acham gratificante e até agradecem por eu ter
adotado uma leitura como “obrigatória” e ter sido o primeiro livro lido
na sua vida. Mas, no sistema que estimula os alunos a obterem “notas”
e não o conhecimento torna ineficaz este trabalho. (Pc)
Percebo sua admiração pelas obras, mas também suas dificuldades e
dúvidas. Gosto do interesse que a maioria demonstra, isso me encoraja
a melhorar minha metodologia e me aprofundar no tema para melhor
transmití-lo. (Pd)
As respostas dos professores indicam dois direcionamentos: por vezes a leitura
das obras gera admiração e descoberta e em outros momentos muitas dificuldades. No
discurso, subjaz uma tímida apresentação do livro ao aluno, nos parece que essa relação
de empatia é pouco presente no ensino ao destacarem que “uns” ou “alguns” gostam
quando de fato interagem com a obra, ou seja, quando de fato leitor e texto se
encontram. Por outro lado, dois problemas ficam subentendidos nestas explicações:
primeiro, a denúncia do sistema de “notas” em que o próprio professor não se percebe
como o sistema ou parte dele, inclusive confessando a ineficácia “talvez” de suas aulas,
já que não é possível aprofundar o conhecimento; e, segundo, a ideia de transmissão do
tema, isto é, o professor verbaliza que a metodologia passa pela transmissão de um
saber que certamente não é muito questionado e problematizado em sala de aula pelos
alunos, configurando uma educação bancária. Esse último entendimento é confirmado
quando observamos todas as respostas dadas pelo Pd em seu questionário.

A questão do gosto pela leitura literária já tem sido incorporado há muitos

eventos, encontros e discussões e já tem sido objeto de muitas pesquisas, que têm
apontado sugestões de trabalho e orientações para encaminhar a formação do leitor. No
entanto, frisamos que os encaminhamentos dados pelos professores envolvidos nesta
pesquisa estão na contramão dessa formação porque não evidenciam um projeto de
leitura com as obras literárias e deixam marcadamente explícito que trabalham na
perspectiva de um sistema orientado pela tradição de conteúdos delimitados pelo livro
didático e pelo programa do vestibular da Coperve da UFPB, além de adotarem
 136

avaliações restritivas para o campo da formação leitora e cidadã, contrariando algumas

de suas respostas quanto à função da literatura.

Certamente, observamos que os professores envolvidos reconhecem essas

limitações e incongruências a respeito do objetivo e função da literatura na escola e a
formação do gosto literário apresentado em suas práticas. Sobretudo, clamam por uma
formação melhor e até mesmo por uma atualização sobre o ensino de literatura.
Voltaremos à questão no próximo tópico, ao apresentarmos o “coro dos alunos” sobre o
tema.

2.2.2 Sujeitos da pesquisa: os alunos do ensino médio

O intuito desta parte da pesquisa foi coletar dados referentes à leitura literária e
seus leitores, às práticas escolares do ensino de literatura e, sobretudo, conhecer e
compreender o que os alunos pensam sobre o que é literatura e qual sua importância ou
função na escola, já que todos eles devem estudá-la no ensino médio. Como dissemos
anteriormente, foi preparado um questionário (Apêndice B) com treze questões
abordando os três tópicos acima, aplicados em sala de aula com o acompanhamento do
professor e do pesquisador.

Os objetivos com as questões elaboradas constroem um perfil de leitores e

leituras e também servem para confrontar com os dados coletados na pesquisa com os
professores, por isso o questionário foi estruturado em três blocos. A primeira parte
(questões de um a quatro e a questão treze) é composta por perguntas a respeito da
leitura e dos livros de literatura (gostos e preferências); a segunda parte, mais pontual
(questões cinco e seis), se concentra sobre o que sabem a respeito do conceito de
literatura e sua função na escola; e o terceiro e último bloco, mais prolongado (questões
sete à doze), questiona e aponta as questões metodológicas do ensino-aprendizagem na
sala de aula. Todavia, ressaltamos a pergunta de número nove, em que procuramos
discutir especificamente a compreensão que os alunos têm sobre o ensino e a história da
literatura, já que esta tem sido alvo de muitas discussões polêmicas no ensino de
literatura do ensino médio.

Em primeiro lugar, antes de retratar o perfil do nosso leitor a partir de nossa

pesquisa, queremos salientar que não realizamos uma abordagem das condições sociais
 137

e econômicas e nem mapeamos alunos da rede privada porque constatamos na leitura de

outras pesquisas que esta realidade não é tão determinante para um bom trabalho com o
ensino de literatura e para a formação do leitor, além de não apontar uma disparidade
muito significativa entre os públicos da rede privada e pública e entre pobres e ricos.

Entre as pesquisas, citamos o trabalho de Maria Thereza Rocco (1981) e de

Willian Cereja, de 2002. Maria T. Rocco diz que o nível socioeconômico não interfere
significativamente no modo como os jovens adolescentes escrevem ou falam, inclusive,
as respostas encontradas na pesquisa da autora revelam que a diferença reside no papel
do docente, ou seja, “[...] o que ficou claro foi a importância exercida pelo professor,
cuja atividade parece determinar realmente o nível de realização de qualquer trabalho
educativo” (ROCCO, 1981, p. 48).

O professor Willian Cereja (2005) também constata que a condição

socioeconômica não é decisiva na formação de leitores, chamando a atenção para “[...] o
fato de que os estudantes das famílias mais abastadas e de nível cultural mais alto são os
que menos lêem” (CEREJA, 2005, p. 19). Nesse sentido, reafirma que o papel do
professor é o elemento determinante no ensino: “[...] a empatia dos alunos com o
professor e o reconhecimento da seriedade do profissional e seu compromisso com o
projeto de leitura” (idem, p.19) refletem no sucesso ou não do aluno. Assim, nos parece
pertinentes às conclusões dos autores, uma vez que entendemos também que a condução
e a qualidade das aulas correspondem ao grau de comprometimento do educador. Isto
quer dizer que, mesmo com precárias condições de trabalho e a falta de material
didático, o professor com potencial atualizado e livre para criar, planejar e ensinar
consegue realizar um bom trabalho pedagógico.

Dessa maneira, partimos direto ao ponto sobre leitura e livros de literatura,

delineando quem é esse leitor. Os 151 alunos entrevistados que representam os
primeiros anos do ensino médio corresponde a faixa etária entre 13 a 18 anos de idade;
do segundo ano entre 16 a 20 anos (apenas dois com mais de 20 anos); e, os terceiros
anos, alunos entre 16 e 18 anos (exceção feita a um aluno apenas, com 44 anos). Em
síntese, podemos dizer que há uma uniformidade na faixa etária destes alunos,
contemplando a representação social dos jovens leitores.

A primeira questão do primeiro bloco indicava apenas a preocupação em

constatar se os jovens gostavam de ler e o porquê, independente de tipos e suportes de
 138

leituras. Assim, indagamos: “Você gosta de ler? Por quê?” Inicialmente, identificamos
que a maioria dos alunos gosta de ler (80%), como também constatara Maria T. F.
Rocco e Willian Cereja, porém não gosta de ler livros literários (80%). Os motivos
elencados pelos alunos para o gosto de ler são inúmeros, entre eles, os principais são
ampliar o conhecimento, melhorar a aprendizagem e manter-se atualizado, informado
sobre a realidade. Além disso, pontuaram questões ligadas à gramática como melhorar o
vocabulário, pronunciar corretamente as palavras, escrever corretamente e decifrar os
sentidos do texto.

Outros focos da importância da leitura ou mesmo das motivações que os levam a

gostar de ler são o conhecimento de mundo e a compreensão sobre a vida que o mundo
da leitura oferece; como dizem esses estudantes do terceiro ano: “porque além de ser
algo prazeroso, a leitura nos proporciona um grande crescimento intelectual que amplia
nossa visão e entendimento de tudo ao nosso redor” (17 anos); e, “acho que você cresce
como pessoa, tem uma visão melhor da vida” (17 anos). Somada a essa dimensão da
leitura, também indicaram a mudança que a leitura efetiva na mente e na formação
cidadã do leitor, atuando na opinião e nos novos modos de pensar.

Um último ponto para este conjunto de justificativas é o sentido de fruição, do

prazer gerado pelo ato da leitura, embora, em algumas respostas, percebemos que há
uma mistura entre o conhecimento e o devaneio; entre o sentimento de passatempo e a
necessidade. Alguns alunos definiram como calmante, relaxante, esquecimento dos
problemas, viagem ao mundo da imaginação e diversão. Assim, temos algumas
respostas: “Sim, pelo fato de trazer cultura e fatos vivenciados no dia-a-dia, e liberar em
nosso pensamento imaginações criativas” (17 anos); “Sim, porque quando eu começo a
ler esqueço dos meus problemas, e me sinto melhor” (14 anos); “Sim, pois adquirimos
mais conhecimento e além do mais mergulhamos no mundo da nossa imaginação e
conseguimos obter novos modos de pensar” (17 anos).

É importante registrar que em nossa pesquisa constatamos um índice alto de

leitores e todos tem clareza sobre a importância da leitura. Inclusive, é possível dizer
que as justificativas são fruto do trabalho da escola em consolidar no aluno a
conscientização sobre a leitura, isto é, a escola tem conseguido mostrar ao seu aluno
porque ele precisa se apropriar da leitura. Entre aqueles que se dizem não leitores e
negam o gosto pela leitura, poucos são os que deram motivos para tal negativa.
 139

Simplesmente dizem que é “chato”, “dá dor de cabeça”, “não teve incentivo na
infância” ou, então, “somente quando chama a atenção, que agrade”. A leitura nesse
sentido é uma atividade difícil de suportar, mais possibilita angústia e distanciamento do
que propicia conhecimento e entretenimento para seu leitor.

Entretanto, quando a pergunta sobre leitura é direcionada para a obra literária,

então vemos que o gosto pelo gênero passa a ser insatisfatório, isto é, há poucos que
leem literatura por prazer, com gratuidade. Então, ao perguntarmos na questão dois:
“Você lê obras literárias? Quando? O que acha delas?” a maioria lê apenas na condição
de obrigatoriedade e, então, corremos o risco de afastar nosso aluno da obra. Isso nos
traz à tona duas problemáticas, uma decorrente do trabalho insatisfatório do ensino
fundamental, que não constitui um projeto de ensino de literatura e não incentiva a
leitura de literatura infanto-juvenil; e a outra é a aversão criada ao texto literário a partir
de aulas monótonas e enfadonhas, que atendem objetivos outros que não a busca e o
estímulo pela leitura e o letramento literário no ensino médio.

A questão dois faz a abertura para as discussões específicas da nossa pesquisa.

Questionamos aos alunos se leem obras literárias, quando o fazem e o que acham sobre
essas leituras. Descobrimos que, apesar da maioria dos alunos dizerem que leem as
obras, o percentual dos alunos leitores de literatura passa a ser menos de um terço dos
pesquisados quando observamos as razões que os levam a afirmar que realizam esta
leitura. Ou seja, da maioria que gostava de ler (na questão 1), quando se trata de
literatura, a resposta passa a ser negativa ou então a afirmação é atrelada a obrigação de
ler para provas, atividades em sala de aula e vestibular. Assim temos: 48 alunos que
taxativamente dizem que não lêem, afirmando: “Não. Eu acho muito chato porque não
consigo entender”; “Não. Porque muitas vezes não gosto dos temas abordados, além do
vocabulário que é difícil de entender”. Resumindo, os estudantes que não gostam de ler
a literatura escolarizada e consagrada pelo cânone, simplesmente respondem que é
“chato” e difícil de entender, atribuindo a dificuldade também ao tema e ao vocabulário.

Quanto aos jovens que dizem ler obras literárias, temos dois grupos: o primeiro é
formado por uma minoria que gosta de ler em tempos livres e gratuitamente; o segundo
grupo é composta pela maioria que lê as obras por obrigação escolar. Nesse sentido,
destacamos algumas afirmações dos alunos do primeiro grupo, já que os demais
realizam as leituras porque o “professor manda”:
 140

Sim, quando estou viajando, acho super interessante a forma que

alguns autores proporcionam a capacidade de elevar a imaginação.
Sim, quando não tenho nada para fazer. Acho que não passam de
histórias apesar de se apresentar vivas por meio da imaginação na
nossa mente.
Sim, nos finais de semana, gosto muito de literatura porque
desenvolve a imaginação.
Sim. Quando começo a ler um livro eu não vejo mais nada, apenas o
enredo da trama e todo e qualquer tempo livre que tenho é dedicado a
ler o livro e terminar a história.
As respostas dadas pelos estudantes consideram a literatura algo interessante e
que estimula a imaginação; basicamente essas são as razões que os motivam a ler em
suas horas vagas, em tempos livres. Quando perguntados na questão quatro: “Quando
você lê os livros de literatura o que destaca como mais importante neles?”, esses
mesmos alunos acreditam que o mais importante são, em ordem de importância: os
fatos, a história em si, o enredo; o conteúdo, o assunto e o tema somados a ideia de lição
de moral e mensagem do texto; a linguagem; o contexto retratado pela obra; os
personagens e, por último, apenas um alunos destaca as características da obra e o estilo
literário.

É importante notar que os alunos que se dizem não leitores de literatura também
foram os mesmos que praticamente não responderam a questão discutida. Quanto aos
que responderam pertencentes ao grupo de leitores, salientamos algumas afirmações
interessantes, como:

As palavras, os sentimentos exprimidos, os acontecimentos, os

sofrimentos, as alegrias da história, e muito o Amor que te embala
enquanto você lê, independente do livro.
O sentimento que o autor quer me passar com aquela determinada
história, e relação que eles tem com a vida real.
Os personagens me fazem olhar para dentro de mim, fazendo com que
encare meus medos, meus erros e meus defeitos.
Esse grupo de leitores revela a forma de participação na leitura, valorizando a
natureza do texto literário e a emoção vivenciada no ato da leitura. Esses depoimentos
abarcam as funções da literatura e os efeitos causados no leitor, evidenciando a
importância da obra literária na vida de nossos alunos. Desse modo, entendemos, de
acordo com Vera Aguiar e Maria da Gloria Bordini, que:

A atividade do leitor de literatura se exprime pela reconstrução, a

partir da linguagem, de todo o universo simbólico que as palavras
 141

encerram e pela concretização desse universo com base nas vivências

pessoais do sujeito. A literatura, desse modo, se torna reserva de vida
paralela, onde o leitor encontra o que não pode ou não sabe
experimentar na realidade. É por essa característica que tem sido
acusada, ao longo dos tempos, de alienante, escapista e corruptora,
mas é também graças a ela que a obra literária captura o leitor e o
prende a si mesmo por ampliar suas fronteiras existenciais sem
oferecer os riscos da aventura real. (1993, p. 15)
Por outro lado, outras respostas correspondem à lição de vida que a obra
proporciona, isto é, a revelação de que o texto literário condiz com a realidade dos
alunos, principalmente quando abordam assuntos sentimentais e sociais; vejamos o que
diz esse estudante: “a história, o modo como é contada, o tipo de livro literário e toda a
construção da obra (incluindo realidades sociais)”. Todavia, também foi mencionado o
universo imaginário das obras como relevantes; associados sempre à realidade, ou seja,
mesmo que os ingredientes fantasia e encanto sejam importantes, eles não prescindem
da realidade, do encontro do leitor com o sentido da obra para sua formação; eis o que
diz essa leitora: “a capacidade de formar, transformar, a facilidade de fazer imaginar
seres às vezes inanimados, em seres reais, com fatos transformados em histórias
incríveis”.

Por fim, neste primeiro bloco de perguntas, apresentamos a questão de número

três e treze, respectivamente: “Cite os livros que você leu recentemente para as aulas de
literatura” e “Que autor e/ou obra você recomendaria a leitura? Por quê?”. Primeiro
apresentamos a lista dos livros solicitados pelos professores para as aulas de literatura66,
em que ressaltamos a variedade de títulos: Usina (31); Casa de Pensão (20); Quincas
Borba (9); Nova antologia poética, de Vinícios de Morais (5); O cortiço (4); Senhora
(4); A moreninha (4); Crespúsculo (4); Lua nova (4); Eclipse (3); Dom Casmurro (3);
Vidas Secas (2); O anjo (2); O pagador de promessas (2); Dom Quixote (2); O Ateneu
(2); Memórias de um sargento de milícias (2); Menino de Engenho (2); e com apenas
um leitor temos: Amanhecer; Sol da meia-noite; Pollyana; Pollyana moça; O
garimpeiro; Marley e eu; Criadores da terra; Memórias póstumas de Brás Cubas; O
mistério das cinco estrelas; A mão e a luva; Alma inquieta; Memorial do convento; As
aventuras de Xisto; Romeu e Julieta; Iracema; O sol da terra; Macau; Aluno brilhate,
filho fascinante; Moleque Ricardo; O coração roubado; Sonhos de uma noite de verão;

66
Listamos os títulos na ordem do número de leitores (dos mais citados ao menos citados pelos alunos), o
qual será colocado após o título entre parênteses.
 142

O anel dos nibelungos; Alice no país das maravilhas; Namoro; O que toda a mulher
inteligente precisa saber; Poemas de Cecília Meireles; Os mistérios de um beija flor; O
veneno do escorpião; Sherlock Holmes; Viagem ao centro da terra; A bagaceira;
Guerra de Canudos; a Bíblia, literatura de cordel, gibis e mangás.

Antes de adentrarmos para a discussão dos títulos citados, chamamos a atenção

para o número elevado de alunos que responderam que não leram obra nenhuma neste
ano; e, quando somados aqueles que disseram que só assistiram ao filme Troia, o
percentual sobe para mais da metade dos alunos pesquisados. Assim, vale lembrar, que a
maioria dos alunos envolvidos na pesquisa se concentra nas turmas dos 3º anos, ou seja,
as turmas que vão definitivamente para o Vestibular; e, quando comparado os títulos
com as turmas, veremos que a concentração de leituras para a aula de literatura se dá
apenas no terceiro ano do ensino médio, culminando com a proximidade do vestibular.
Dessa forma, registramos, primeiramente, algumas respostas daqueles que não leram
obras literárias para as aulas de literatura:

Até agora nenhum, mas pretendo ler Usina, o indicado para o

vestibular (3º ano)
Nenhum. O ano passado, Casa de Pensão. (3ºano)
Nenhum, pois meu professor de Português (...) não me recomendou
nenhum livro. (3º ano)
Livros em si não lemos, mas assistimos o filme “Tróia” que foi
baseado no conto literário. (1º ano)
Nenhum. Não tenho aulas de literatura. (1º ano)
Ao verificarmos todas as respostas, vimos, então, que os alunos que não leram
livros concentram-se no segundo ano, do turno da noite, e no primeiro ano, do diurno,
sendo que estes responderem que assistiram ao filme Troia. Também, no primeiro ano,
foi perceptível que os alunos não sabiam o que era literatura e por isso mencionaram
que não tinham aula de literatura. Aliás, neste momento da pesquisa, a professora
ratificou a fala dos alunos e afirmou que ainda não havia trabalhado com textos
literários, apenas estava começando a introduzir a disciplina, privilegiando o ensino da
Língua Portuguesa e Redação, já que ela também é responsável por estas disciplinas.

Observamos que nesta lista existe uma variação muito grande de títulos, sendo
que apenas dezoito obras são citadas por mais de um aluno e as demais por um único
leitor. Outro dado relevante é a citação da literatura de cordel, a Bíblia, o Gibi e o
Mangá, além de títulos considerados best seller como Lua Nova e Crepúsculo. Isso
 143

nos faz crer que os alunos não ficaram restritos às obras solicitadas para a aula de
literatura, pois o número de leitores para cada obra justifica a não obrigatoriedade
dessas leituras. Mais adiante, poderemos confrontar esses dados, pois solicitamos uma
recomendação de obra literária para leitura na questão treze, sendo que os alunos
poderão repetir estes títulos.

Entre as obras mais citadas na questão de número três, destacamos apenas Usina
(31 leitores), Casa de Pensão (20 leitores), e Quincas Borba (09 leitores). Como
dissemos, notamos que estes livros foram citados exclusivamente pelos alunos do 3º
ano, porém não parece que houve um trabalho sistemático com as obras nas aulas de
literatura, se observamos estas duas respostas dos alunos que não leram obra nenhuma,
ambos também da turma do 3º ano: “Nenhum, o ano passado Casa de Pensão” e “Até
agora nenhum, mas pretendo ler Usina, o indicado para o vestibular”. Outra observação
decorrente destes títulos é que a obra Casa de Pensão foi lida pelos alunos do 2º ano, já
que a resposta citada encaminha para esta conclusão, além de vermos nos questionários
de poucos alunos desta mesma turma também citar esta obra.

As obras citadas por mais de um leitor também correspondem ao repertório

natural das indicações de leitura literária do ensino médio, como Nova antologia
poética, de Vinícios de Morais (5); O cortiço (4); Senhora (4); A moreninha (4); Dom
Casmurro (3); Vidas Secas (2); O anjo (2); O pagador de promessas (2); Dom Quixote
(2); O Ateneu (2); Memórias de um sargento de milícias (2); Menino de Engenho (2).
Todavia, três obras se sobressaem dessa lista, pois não fazem parte do cânone literário e
são sucessos de vendas, são elas: Crespúsculo (4); Lua nova (4); Eclipse (3), todas
fazem parte da série de best sellers escrita pela autora Stephenie Meyer.

Ainda para finalizar a discussão sobre o perfil do nosso aluno (leitor ou não) e
suas preferências literárias, indagamos na questão de número treze sobre o que
recomendam para uma boa leitura, ou seja, vericamos, aqui, a relação de títulos que,
espontaneamente, foram citadas e podem delinear melhor nosso jovem aluno/leitor. As
obras e/ou autores citados são as seguintes (questão treze): Casa de Pensão (08);
Quincas Borba (4); Dom Casmurro (02); Comédias para se ler na escola (2); Senhora;
A moreninha; A seca; O Ateneu; Iracema; O Cortiço; Clarissa; Menino de engenho;
Usina; O som da chuva; O pagador de promessas; Autobiografia de Cazuza; Romeu e
Julieta (03); Divina Comédia (2);Dom Quixote; Orgulho e preconceito; O pequeno
 144

príncipe (3); Pollyana (02); Pollyana Moça; Frankstein; Alice no país das maravilhas;
Harry Potter (02); Saga do Crepúsculo (02); Saga do Crepúsculo (02); A menina que
roubava livros; O primeiro Beijo; Pássaro contra a vidraça; O segredo; O vendedor
de sonhos (2); Nunca desista de seus sonhos; Bíblia (02); O poder da esposa que ora;
Jesus é o maior psicólogo que já existiu; Beijando a face de Deus; Elogio da loucura;;
O Anjo (02); Jovens sarados (Pe. Leo); Tio Petros e a Conjectura de Goldbach; Turing
e o computador.

Face à lista de livros precedentes, queremos distinguir e avaliar algumas

sugestões de obras. Primeiro, constatamos que a maioria dos alunos repete os títulos
mencionados na questão três, mantendo os clássicos da literatura brasileira como
havíamos previsto anteriormente. Além disso, nos chama a atenção que outra vez o livro
Casa de Pensão é o mais citado, o que nos faz acreditar e confirmar que o clássico e o
“antigo” pode causar uma apreciação literária positiva do aluno, ou seja, ainda há
espaço para a literatura brasileira na leitura de nossos jovens. Por outro lado, esta lista
aumentou o número de títulos religiosos e de auto-ajuda e manteve a indicação de best
sellers.

A lista de obras religiosas e alguns depoimentos sobre Jesus foi também

surpreendente, principalmente para alunos que se dizem não leitores, mas seguem
leituras religiosas, surgindo um novo perfil de jovens leitores. Sem dúvida, é possível
perceber a preocupação com leituras que correspondem aos anseios espirituais e
emocionais dos leitores, como podemos ver nesta resposta: “Augusto Cury, com O
vendedor de sonhos; Jesus, o maior psicológo do mundo que já existiu e Nunca desista
de seus sonhos. São ótimos, ajudam bastante na auto-estima”. Por outro lado, essas
leituras mostram que os alunos possuem critérios, que compreendem o que é ser leitor
ou não, ou seja, para eles a leitura da Bíblia ou de livros de auto-ajuda não validam
atributos para um leitor, apenas determinada literatura determina esse perfil.

Quanto às sugestões de obras contemporâneas, vimos que há pouca indicação

para a literatura brasileira, sendo que os best sellers tomam conta do mercado leitor.
Vejamos as recomendações de dois estudantes, que se dizem leitores de obras literárias,
porém declaram que não leram nada para as aulas de literatura: “Bem como eu gosto de
ler, mas não a literatura da „escola‟, recomendaria os livros de J.K. [Rowling]” (grifos
do aluno); e, “C.S. Lewis, Marcos Rey e Agatha Christie. Porque retratam temas de
 145

ação, investigação e imaginação”. Esse conjunto de sugestões indica que nossos jovens
são leitores, embora não corresponda à expectativa da literatura escolarizada; ainda,
demonstra que precisamos repensar as práticas de leitura, quem sabe acolher essas
leituras e conquistar o leitor.

A pesquisa de Alice Vieira (1989) com alunos do ensino médio, na década de

80, também revela e corrobora o que os nossos alunos dizem ainda hoje sobre suas
preferências, mostrando que o gosto não se alterou muito nestas duas últimas décadas.
Por isso, concordamos com a autora ao dizer que:

A escola deve privilegiar e estimular a leitura de obras ficcionais, cujo

valor estético e literário pode ser avaliado e compreendido, em
trabalhos pedagógicos desenvolvidos em sala de aula. Com isso não
estamos afirmando que somente obras de autores clássicos ou
consagrados pela história da literatura devam frequentar a sala de aula.
Gostaríamos de reafirmar nossa posição de que o estudo de literatura,
nas escolas, deveria iniciar-se com autores contemporâneos, em suas
obras, abordam temas mais próximos das preocupações existenciais de
nossos jovens. Além disso, tais obras, por sua linguagem atual,
embora elaborada, tornam-se mais acessíveis aos adolescentes.
(VIEIRA, 1989, p.45-6)
Outro trabalho que também faz o levantamento das preferências dos jovens
leitores é de Maria T. F. Rocco (1981), já citada neste capítulo. Apesar de pertencerem a
década diferentes, o resultado é muito semelhante a nossa pesquisa, sendo que Maria T.
F. Rocco já prenuncia desde a década de 70 o que continuamos a reafirmar ainda hoje,
isto é, sua descrença por leituras de obras temporalmente distantes dos jovens. A autora
também acredita que a melhor opção é iniciar por uma abordagem mais contemporânea,
com textos atuais e que dão sentido de pertencimento ao jovem naquela obra, passando
mais tarde a leituras que tivessem outras formas e de outros tempos. Esse mesmo
posicionamento está proposto em nosso artigo intitulado Literatura no Ensino Médio:
espaço nobre de leituras (2002), defendendo exatamente a aproximação do aluno ao
texto contemporâneo, da sua realidade, com base na corrente teórica da Estética da
Recepção e nas leituras de Maria da Glória Bordini (1993) e Vera Teixeira Aguiar
(1993). Todavia, ainda são poucas as escolas que ousam adotar tal proposta, seguem os
modelos curriculares tradicionais e mantêm a lista infindável do cânone literário.

Desse modo, as respostas avaliadas até aqui evidenciam que nossos alunos
compreendem o valor da leitura e aguardam por experiências de letramento literário que
sejam significativas, atendendo, primeiramente, a seus horizontes de expectativas,
 146

conforme a teoria da Estética da Recepção. Com efeito, os jovens leem e acenam suas
preferências de acordo com suas necessidades, por isso, em meio a títulos para o ensino
médio ainda detectamos livros infanto-juvenis como: O pequeno príncipe; Pollyana;
Pollyana Moça; Frankstein; Alice no país das maravilhas; Harry Potter; Saga do
Crepúsculo; Saga do Crepúsculo; O primeiro Beijo; Pássaro contra a vidraça. Aliás,
sobre essas, obras eles dizem o seguinte:

„O pequeno príncipe‟, „Comédias para se ler na escola‟, livros da

Coleção Projeto Adolescer; porque eu os li e gostei muito das histórias
e da forma como o autor se expressa na linguagem. (17 anos, 3º ano)
Polyanna e Polyanna moça. Por que ela fala sobre como tirar proveito
das coisas ruins que nos acontece. (16 anos, 1º ano)
Chico Buarque, Tony Belotto e Rubem Fonseca. São autores mais
contemporâneos que expressam bem o ambiente. (17 anos, 3ºano)
As respostas dos alunos sobre recomendações de leitura apontam para alguns
encaminhamentos, entre eles que é importante a indicação de obras por parte do
professor; que é necessário um trabalho sistemático com a obra, e, por último, que é
imprescindível que a escola considere as leituras denominadas menores e fáceis, além
de obras não-ficcionais.

Outro aspecto a ser considerado nessa questão é a sugestão de autores que os

alunos realizaram, entre os mais citados estão: Machado de Assis, Augusto dos Anjos,
Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles, Vinicius de Morais e Luis Fernando
Veríssimo. Todos brasileiros, pertencentes ao cânone literário e a maior parte são
poetas, contrariando o senso comum de que jovens não gostam de poesia. Obviamente,
o número de alunos que leem poemas não foi expressivo, mas há uma sugestão
interessante de que eles reconhecem a importância da estética poética. Ainda, foram
citados Oswald de Andrade, José de Alencar, Aluisio de Azevedo, Padre Antonio
Anchieta, Ruben Fonseca, Chico Buarque, Tony Belotto, Monteiro Lobato, Ziraldo,
Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Marcos Rey, Paulo Coelho e Augusto Cury. Assim,
temos poucas obras que não são literárias e um índice relevante da literatura brasileira.

O grupo de autores estrangeiros concretiza novamente a mistura de gêneros,

clássicos e contemporâneos; os citados foram: Agatha Christie, C. S. Lewis, Conan
Doyle, Vitor Hugo, Shakespeare, Stephenie Meyer, J. K. Rowling, Dan Brown, Nick
Firewell e Philip Pullman. Ao analisarmos estes dados, confrontando-os com as
indicações de leitura para a aula de literatura (questão 3), podemos confirmar que as
 147

sugestões ficam em número superior ao solicitado pelos professores, demonstrando a

falta de leitura literária nas aulas de literatura e, principalmente, a falta de estímulo do
professor em indicar obras, ficando esta prerrogativa para o Vestibular. Ou seja, de
acordo com a proximidade com esse exame, os alunos começam a realizar suas leituras,
independente de o professor solicitar para a aula ou não. Eis o que veremos no último
bloco quando verificarmos as metodologias dos professores.

Por último, registramos que entre os alunos que se dizem não leitores,
percebemos com surpresa, que houve recomendações de leituras somente de autores
brasileiros, entre elas estão: Machado de Assis; José Lins do Rego; Cecília Meireles;
Carlos Drummond de Andrade; Vinícius de Morais; Mario de Andrade e Monteiro
Lobato.

As questões cinco e seis retomam as mesmas perguntas feitas aos alunos do

secundário, na pesquisa de Maria T. Rocco (1981), na década de 70, e por William
Cereja (2005), em 2002. Com isso pretendemos confrontar nossos dados e detectar os
avanços ou não dessa compreensão. Para tal, solicitamos a definição da literatura e seu
papel na escola, ou seja, pedimos que nos respondessem, de acordo com sua opinião,
porque estudavam literatura. Desse modo, as perguntas são as seguintes: “Para você o
que é literatura?” e “Na sua opinião, por que você estuda literatura?”

Os resultados apresentados no trabalho de M. T. Rocco (1981) destacam que

para os alunos fica evidente mais a finalidade do ler do que ser a leitura/literatura “algo
em si” (ROCCO, 1981, p. 50), ou seja, eles percebem mais claramente que a leitura
literária serve para alguma coisa do que concretizar um conceito de literatura. Na
concepção de literatura, fica patente que a maior parte não sabe defini-la; os demais
compreendem o termo como arte; conhecimento das obras e regras literárias;
conhecimento da vida literária, dos autores e obras; leitura e estudo de textos; etc.
Conforme a autora:

É satisfatório verificar que muitos já percebem, ainda que de maneira

elementar, certas características básicas pertinentes à literatura. Além
de conseguirem pensar valores literários colocados ou enfocados
numa hierarquia coerente, chegam até a estabelecer algumas relações
formais do texto: acham importante a maneira do autor dizer as coisas,
estabelecem certas ligações sonoras e mesmo plásticas. (ROCCO,
1981, p. 55)
 148

Ainda, sobre a definição, os alunos também destacam mais a função da

disciplina na sala de aula do que seu conceito. As respostas, um pouco mais elaboradas,
avançam para a compreensão de que literatura é um meio de comunicação; “meio de
expressar estilos de linguagem que aconteceram através dos tempos” (Idem, p. 66);
meio que o autor usa para transmitir suas ideias e pensamentos; modo de expressão no
papel; além do vínculo com a arte e a historiografia literária. Segundo a autora, os
alunos já conseguem inserir a problemática da linguagem, sua estruturação no texto
literário, mesmo que permaneçam os valores morais, sociais e culturais como
especificidade da literatura. Ainda, os estudantes conseguem perceber o ensino de
literatura como uma forma de ampliar sua cultura; educar-se e falar corretamente;
abarcando o conhecimento da historiografia literária ao dizerem que ela serve para
conhecer os acontecimentos do passado, compreender os autores e estilos literários,
analisar e criticar autores, seu ponto de vista e suas obras.

Podemos afirmar que os alunos envolvidos em nossa pesquisa não diferem do

perfil delineado em Maria T. F. Rocco (1981). Basicamente, as respostas dos nossos
alunos para o conceito de literatura se limitam a três definições: estudo de autores e
obras literárias (historiografia), destacando o passado, reproduzido como meio de
expressão de uma época e sociedade, incluindo o posicionamento do autor sobre estas
questões; o conjunto de obras e histórias expressa pela arte como “arte da palavra”,
“arte da escrita”; e, por último, o aprendizado da língua portuguesa, obras para a leitura
e aprendizagem da escrita. Todavia, em número menor, houve aqueles que disseram ser
apenas uma matéria escolar, estudo de livros paradidáticos e produto da imaginação.

Nesse sentido, parte das respostas também corresponde aos resultados de Willian
Cereja (2005), diferindo apenas nos conceitos que abarcam a expressão de sentimentos
e pensamentos, quase inexpressiva nas respostas dos nossos alunos, ou seja, poucos
entenderam o conceito a partir dessa visão. Alguns cruzamentos entre as respostas
apontam para a função formativa da literatura, traçando o caráter da cultura e do
conhecimento como elementos importantes na obra literária. Incluem-se, nesse caso, as
seguintes respostas dadas pelos alunos da nossa pesquisa:

É uma arte de compor trabalhos artísticos, um conjunto dos trabalhos

literários de um país. (14 anos, 1º ano)
Linguagem, compreensão e características dos textos, sejam eles
contemporâneos ou das diferentes escolas literárias. (17 anos, 3º ano)
 149

Entendo que são os momentos vividos pela sociedade escritos em

livros que traduzem o modo de pensar da pessoas de cada época, o
estilo de vida das pessoas que desejam revolucionar o meio em que
vivem. (17 anos, 3º ano)
Na minha opinião, literatura são fatos do passado do nosso país
contados de outras maneiras e expressados por grandes escritores. (18
anos, 3ºano)
Esses dados demonstram que os alunos veem na literatura um conjunto de obras
que contam o passado e são marcadas por estilos diferenciados de acordo com seus
escritores. Consequentemente, podemos chegar à conclusão de que essa percepção é
dada pelos conteúdos e metodologias utilizados em sala de aula, até mesmo pelos livros
didáticos, como vimos nas respostas de seus professores anteriormente. Poucos foram
aqueles que amarraram o conceito ao ato do prazer e gosto pela leitura literária, como
expresso nas palavras desse estudante: “é um tipo de manifestação artística, arte da
palavra, de criar e que tem o objetivo de despertar no leitor ou ouvinte o prazer estético”
(15 anos, 1º ano). Ao contrário, quando atrelados à leitura era na perspectiva do ensino
da língua portuguesa.

Para completar essa discussão, veremos como os alunos dão sentido à disciplina
de literatura no ensino médio, qual o valor atribuído no currículo escolar. O primeiro
grupo de alunos é composto por aqueles que optaram por não responder ou não
souberam responder, explicitando seu desconhecimento, estes somam 36 alunos; o
segundo grupo é composto por aqueles que simplesmente afirmam ser uma obrigação
da escola ou uma necessidade para o vestibular, estes somam 25 alunos. Para finalizar
essa soma, incluímos três estudantes do primeiro ano que dizem claramente que não
estudam literatura na escola, aliás, um deles diz o seguinte: “na verdade, gostaria de
estudar literatura, porém, a professora não nos passa essa matéria”, reiterando o que já
havíamos destacado anteriormente a respeitos dos alunos que compõe o grupo do
primeiro ano do ensino médio. Assim, nessa soma compreendemos que um terço dos
pesquisados não identificam o sentido da disciplina, espelhando uma carência na
explicitação e na percepção desses alunos a respeito da função da literatura na escola,
talvez atribuída aos encaminhamentos dados pelo professor.

Entre aqueles que vislumbram o espaço da literatura na escola como algo

importante e necessário, as razões se expressam de três modos: a primeira, para a
 150

maioria e, especialmente, para os alunos do primeiro ano, está o estudo da língua

portuguesa, da leitura e da escrita. Nesse sentido, elencamos algumas afirmações:

Para que eu possa gostar mais de ler e para que eu possa praticar mais
a língua portuguesa que é esquecida por muitos hoje em dia. (15 anos,
1º ano)
Porque desenvolve a criatividade, a escrita e a leitura, etc. (15 anos,
1ºano)
Para nos ajudar entender a escrita e pronunciar as palavras
corretamente e assim aprimorar nosso vocabulário. (15 anos, 1º ano)
A segunda justificativa se inscreve na intelectualidade, no conhecimento e no
sentido de absorção de uma cultura, tornando-os mais cultos. Verificamos que este
grupo de respostas não aprofunda a discussão; a problemática fica proposta no âmbito
do conhecimento adquirido, sem definição ou explicação desse conhecimento. Por fim,
o último aspecto levantando pelos alunos é identificação com a história da literatura.

Nesse caso, observamos que são os alunos do terceiro ano que correlacionam
literatura com história, com passado, com estilos literários, enfim, constatamos que, ao
avançar nos anos do ensino médio, os alunos sistematizam mais o conceito e a função
da literatura na escola, no entanto, esse amadurecimento passa a se concentrar na
tradição do ensino historiográfico. As palavras abaixo ilustram a correlação entre
literatura e história, vejamos:

Porque é importante para entendermos as características da literatura.

(16 anos, 3º ano)
Porque aprende um pouco mais sobre os estilos literários dos
escritores daquela época. (18 anos, 3º ano)
Porque a literatura aborda o pensamento do homem em um
determinado tempo ou período. (18 anos, 3º ano)
Eu acho que ajuda um pouco nas aulas de história, pois literatura é
história. (18 anos, 3º ano)

Estes e outros depoimentos confirmam que os alunos continuam a receber

informações sobre os autores, o conjunto de obras literárias e, principalmente, sobre as
questões históricas e contextuais dos estilos literários, pouco se confrontando com a
experiência literária do ler, da fruição do texto. Esse dado ratifica as pesquisas já
mencionadas aqui, de Maria F. Rocco, na década de 70 e de Willian Cereja, em 2002.
Além disso, reafirma o ponto de vista expresso nas OCNEM (2006), de que o ensino de
literatura tem trabalhado conteúdos valorizados no âmbito escolar, sobrecarregando o
 151

aluno com informações dos estilos e períodos literários e, principalmente, alavancando

o estudo de fragmentos e resumos com memorizações e facilitações.

Dessa forma, os objetivos do ensino de literatura no ensino médio não são

atingidos, pois, mesmo que reconheçam as questões de língua e linguagem, de acesso à
cultura e ao conhecimento da humanidade e compreendam a historiografia literária
como parte do estudo da literatura, os alunos pouco percebem e estabelecem a relação
entre o texto estudado e o mundo contemporâneo para a participação dele na sociedade.

Assim, pelas respostas dadas, constatamos que quase não há letramento literário,
experiência de leitura literária para a formação do leitor crítico e competente que
falamos no início deste capítulo. Entretanto, passaremos ao último bloco de questões
que nos mostrará os métodos, as atividades de ensino e de aprendizagem, o uso de
material didático, as avaliações realizadas nas aulas de literatura e, em destaque, a
discussão da história da literatura, além da opinião dos alunos a respeito das aulas,
elementos suficientes que podem evidenciar ou não a existência de práticas de ensino
que consideram a fruição, a leitura do texto literário e a formação do leitor.

As duas primeiras questões (número sete e oito) pretendem evidenciar a

satisfação ou insatisfação dos alunos com as aulas de literatura e também verificar
novamente os conteúdos que fazem parte dessas aulas; e para isso perguntamos: “Como
são as aulas de literatura em sua escola? O que você aprende nestas aulas?” e “Destaque
o que lhe agrada e desagrada nas aulas de literatura?” Observamos um quadro de
repostas bastante limitado: primeiro um grupo de respostas em branco, depois um grupo
de alunos que simplesmente acham boas ou chatas sem justificar sua opinião; o terceiro
grupo destacou a atuação profissional do professor e, por último, o grupo que pontuou
sua opinião sobre os conteúdos e/ou práticas das aulas; restando algumas respostas
variadas e isoladas. Os dois primeiros grupos correspondem a mais da metade dos
sujeitos envolvidos na pesquisa e os dois seguintes se equivalem em número de
participantes, ou seja, em torno de 30 a 35 alunos respondem sobre o professor e
também o mesmo número, sobre as atividades e conteúdos.

Neste caso, acreditamos que os dois primeiros grupos evidenciam as

dificuldades que os alunos possuem de perceber e entender as aulas de literatura. O fato
de simplesmente acharem boas ou chatas mostram que não há um significado muito
importante para eles nessas aulas e por isso não conseguem também descrever o que são
 152

e como são ministradas as aulas. Este mesmo grupo, quando solicitado a opinar sobre as
aulas, destacando o que agrada ou não, deixam as questões em branco e os poucos que
respondem atribuem seu desagrado principalmente à linguagem do texto (antiga e difícil
para eles) e a metodologia do professor, enquanto que lhes agrada saber os assuntos
sobre os livros e a história literária e a oportunidade de debater o assunto.

As respostas que correspondem ao papel do professor na sala de aula, ou seja,

que direcionam a opinião do aluno sobre o docente, confirma a importância desse
profissional no estímulo ao gosto por essas aulas. Vejamos algumas afirmações sobre o
assunto:

Boas porque o professor interage com os alunos, brinca e com essas

dinâmicas, pelo menos na minha opinião, tenho facilidade em
aprender. (16 anos, 3º ano)
São boas, pois o professor além de explicar leva os alunos para assistir
os filmes relacionados ao livro estudado. (16 anos, 3º ano)
Bom, acho o professor muito engraçado. Ele transmite muita emoção
no texto quando está lendo. (18 anos, 3º ano)
Outra vez, constatamos que foram os alunos do terceiro ano que em bloco
apontaram o professor como principal apoio para que as aulas de literatura se tornassem
interessantes. Isso fica mais evidente quando apontam o que mais lhe agrada nas aulas e
dizem como elas são realizadas pelo professor, inclusive, foi possível perceber que este
professor lê muitos poemas para os alunos:

O que mais me agrada é quando há o momento de leituras das poesias,

e o que desagrada é quando as aulas ficam monótonas, por mais que
goste de poesias, quando as leituras ficam morgadas, desagrada-me
muito. (17 anos, 3º ano)
O que mais me agrada: o desempenho do professor, a forma que ele
tenta repassar a literatura para nós, bem extrovertido e alegre; o que
mais me desagrada: os alunos fazendo barulho. (17 anos, 3º ano)
Gosto de tudo. O professor se empolga tanto que se torna fantástica a
aula dele, eu pelo menos Amo. (17 anos, 3º ano)
O que mais me agrada é a forma de trabalho do meu, além de explicar
bem, o meu professor canta para nos dar exemplos de poesias que
vivaram canções e falam da realidade do passado ou de hoje. (17 anos,
3º ano)
Nas demais turmas a figura do professor pouco é mencionada, talvez porque o
papel não pareça tão relevante para esses alunos. Por último, destacamos algumas
práticas e conteúdos mencionados: leitura e exercício no livro didático; leitura de textos,
questionários e provas; leitura de poemas realizada pelo professor, filmes, aulas
 153

expositivas sobre autores e obras. Além disso, surpreendentemente, aparece a gramática

e aulas de língua portuguesa, evidenciando a confusão por parte de alguns alunos a
respeito dessas disciplinas. Nas práticas citadas aparece como principal conteúdo a
história literária. Os alunos afirmam:

O professor cita as obras, fala sobre o período como era a sociedade,

como que eles pensavam, mas nem sempre a gente lê as obras. (17
anos, 3º ano)
São legais, aprendemos um pouco da vida de cada autor literário e da
história da literatura. O que me agrada e saber tudo o que se passou e
as histórias da vida dos autores. E o que me desagrada são alguns
textos um pouco chatos. (18 anos, 3ºano)
As aulas de literatura na minha turma são com o uso do livro didático.
Eu aprendo sobre os autores e as obras. (16 anos, 3º ano)
São feitos exercícios do livro e leitura, aplicadas provas e também
apresentados filmes literários. Várias coisas. Agrada os filmes, que
são legais e engraçados, alguns poemas e poesias que são muito boas;
e que desagrada quando os textos são chatos, difíceis de compreender.
(18 anos, 3º ano)
Outra vez detectamos maior participação dos alunos do terceiro ano. Com isso
reconhecemos que estes alunos estão mais próximos da literatura, sabem perceber
alguns conteúdos literários e conseguem reconhecer melhor os conceitos provenientes
da teoria, da história e própria crítica. Talvez isso ocorra porque nos anos anteriores a
preocupação dos professores com o texto literário é muito superficial, apresentando
maior importância para as questões da língua portuguesa, já que normalmente é o
mesmo professor para a mesma disciplina. Além disso, os alunos do terceiro ano estão
próximo ao Vestibular e a cobrança pelo estudo das obras se torna mais utilitário e
imediato a uma necessidade iminente, fazendo com que os professores assumam a
responsabilidade de trabalhar os conteúdos e obras da lista para o exame de ingresso na
Universidade. De qualquer maneira, observamos que o papel do professor é
fundamental nessas turmas, encaminhando um trabalho mais compromissado com o
ensino da literatura.

As turmas do segundo ano são alunos do ensino noturno e, infelizmente,

constatamos que há um imenso descaso com eles, que aumenta as carências e as lacunas
do ensino de literatura no ensino médio. Observamos a falta de material didático, falta
do professor em sala de aula e desestímulo para leitura, enfim algumas deficiências que
 154

evidenciam o fracasso do ensino de literatura nessas classes. De acordo com poucos

depoimentos que conseguimos obter, temos as seguintes respostas:

O professor falta muito! Acho uma chatice, Xatice [chatice]! (19 anos,
2º ano)
Por ser no turno da noite, as aulas são bem ralas, no caso falta sal nas
aulas, ou seja, uma cobrança maior daqueles que estão ensinando. (16
anos, 2º ano)
Por outro lado, as turmas do primeiro ano são do turno diurno e também
apresentaram desconhecimento quanto à disciplina de literatura. Eles se enquadram no
primeiro grupo em que situam as aulas entre chatas, monótonas, boas e legais sem
muitas explicações e justificativas. Em proporções menores, percebemos alguns alunos
citando a história dos autores e obras e apenas um aluno citando os gêneros literários,
como tema de estudo. Também, nesse grupo, alguns alunos disseram desconhecer que
tinham aulas de literatura: “Não sei porque na escola não tem aula de literatura” (15
anos, 1º ano) ou “São ótimas sempre, aprendo cada dia um pouco mais sobre gramática”
(14 anos, 1º ano).

Consolidando esta constatação, referente aos primeiros e segundo anos, a

questão de número nove solicita do aluno seu conhecimento sobre a história da
literatura, ou seja, “Já estudou a história da literatura? Achou importante? Por quê?”
Como dissemos anteriormente, os alunos do noturno deixaram em branco a questão,
revelando total desconhecimento desse conteúdo; os alunos do segundo ano, em sua
grande maioria, respondeu em branco ou negativamente; os poucos que afirmaram ter
tidos aulas sobre a história literária demonstraram em suas justificativas que
desconhecem o significado desses termos, como: “Sim. Sim. Porquê a literatura é
importante hoje para o nosso futuro” (15 anos, 1º ano) ou “Sim, sempre é importante,
pois é um assunto que vamos levar para toda a vida” (14 anos, 1º ano).

Um ponto bastante importante evidenciado até aqui é o fato de que os alunos do

ensino médio, nessa escola, só chegam a dar os primeiros passos no último ano desse
nível, pela proximidade com o vestibular ou pelo comprometimento do professor, como
podemos perceber no conjunto das respostas de cada turma. Assim, o terceiro ano,
quando questionado sobre a história da literatura, apresenta respostas mais conscientes e
mais elaboradas sobre o tema, espelhando um estudo mais sistemático da literatura a
 155

partir da periodização. Passamos a elencar como os alunos concebem a abordagem da

literatura pelo viés da história, considerando todas as questões já discutidas até aqui:

Sim, é importante porque o contexto histórico mostra

cronologicamente fatos, não da literatura, mas no campo de outras
disciplinas e ciências, que coincidem e então entende-se tudo com
„um‟. (17 anos)
Sim, já estudei. Achei importante porque estudamos a literatura e suas
características desde a antiguidade e percebemos as mudanças até os
dias atuais. (16 anos)
Já estudei a história e achei importante, pois temos a chance de
aprender um pouco mais sobre nossas origens, conceitos e culturas.
(16 anos)
Para estes alunos, a história da literatura é percebida como uma sucessão de
fatos estáticos, mesmo que se apresentem as mudanças de um estilo para outro. A
contextualização dos fatos e das obras parecem não serem problematizadas em sala de
aula, apenas repassada com informações e explicações dos textos literários. Tais
orientações deixam vago o estudo da literatura e não desencadeiam a experiência
literária, bem como não promovem aulas mais dinâmicas e interativas, aliás, como já
afirmara Maria T. Fraga Rocco (1981), “é antes um defeito de transmissão e recepção
das informações dadas por alguns professores e veiculadas por determinados manuais”
(p.83).

No contexto dessas reflexões, no tocante ao ensino da História da Literatura, a

situação se agrava quando as práticas se consolidam apenas pelo livro didático. O
manual normalmente apresenta concepções de literatura reelaboradas e selecionadas por
outros discursos e não cria nenhuma proposta alternativa para discutir esses discursos.
Aguiar e Silva (1996, s/p), prefaciando a quinta edição da obra Teoria Literária,
apresenta-nos o seu conceito de livro científico didático:
Um livro científico didático não deve ser nem um formulário
reducionista, nem um manual dogmatizante, nem um repositório
heterogêneo e caótico de informações, destituído de coerência
teorética. Não deve escamotear os problemas e as dificuldades, não
deve impor ou ensinar soluções ideologizantes, não deve desorientar,
confundir ou dilubriar intelectualmente seu leitor aluno. Um livro
científico didático, em suma, não deve ser “oportunista” sob nenhum
aspecto: nem pela novidade, nem pelo enfileiramento em qualquer
corrente ideológica, nem pela busca de êxito comercial.
O autor profere estas palavras com o intuito de mostrar sua preocupação com a
revisão e a renovação dos conteúdos das obras acadêmicas, utilizadas como material
 156

didático pelos alunos na sala de aula. Suas palavras, apesar do tempo, certamente
funcionam para o contexto atual do ensino médio, uma vez que os livros adotados
notadamente são os mesmos durante décadas, mantendo-se no mercado editorial e,
sobretudo, porque são necessários como uma ferramenta a mais para os professores
utilizarem em suas práticas, porém não pode ser um elemento facilitador e limitador
para o leitor.

Como já havíamos constatado nos questionários dos professores, o manual

adotado pela escola é o livro Português de Faraco e Moura para os três anos do ensino
médio. Este livro tem sido o instrumento principal nas aulas dos professores, uma vez
que os alunos evidenciam que este material é praticamente o único que utilizam na
disciplina. Inclusive, tem sido em muitas respostas o elemento de desagrado por parte
dos estudantes, pois apenas leem os textos e respondem aos questionários e exercícios
fornecidos pelo manual; por outro lado, também é o único material de consulta que os
ajuda a “entender melhor e facilita na aprendizagem” (18 anos, 3º ano). Poucos alunos
mencionaram a pesquisa na internet, revistas e outros livros como recursos didáticos
usados pelo professor.

Na verdade, as respostas apresentam um vazio crítico sobre o que acham do

livro adotado na escola, sabem apenas que é necessário e útil para ter suas aulas de
literatura. Quanto ao manual adotado, não adentraremos em sua análise, tendo em vista
que não temos como proposta fazer tal crítica, mas fica o registro de que também é mais
um dos livros que incorpora a lista dos mais vendidos no mercado editorial dos
didáticos há mais de duas décadas. Uma análise à luz das mudanças no ensino nesses
últimos trinta anos poderia nos indicar se houve ou não uma renovação na obra dos
autores citados.

A questão onze, do bloco sobre metodologias e práticas, apresenta a

preocupação com a avaliação, como é realizada e quais os instrumentos e
encaminhamentos são dados para diagnosticar ou verificar os conhecimentos
construídos e adquiridos pelos alunos. De acordo com as respostas, temos basicamente a
utilização de provas bimestrais, definidas assim: provas com questões baseadas nos
livros literários; provas em que nos prepara para a prova do vestibular; provas com
questões de múltipla escolha; provas com questões objetivas; „a maioria de marcar x‟
(1ºano); „cinco questões de literatura e 5 de português‟ (1º ano). Com menor frequência,
 157

apareceu como instrumentos a utilização de trabalhos, filmes e avaliação dos exercícios

no caderno.

Observamos, então, no que se refere às avaliações, que há permanência de uma

tradição avaliativa baseada na prova, contrariando, em parte, a crença dos professores e
alunos sobre a função e a importância da literatura na escola. Confrontada esta questão
com as demais, principalmente, com as respostas dos professores a respeito do objetivo
de ensinar literatura no ensino médio, é inadmissível que as avaliações ficassem restritas
ao recurso da prova, e ao que nos parece, isso se agrava quando detectamos que são
objetivas, com caráter de memorização e não de interpretação.

Vale ressaltar que esta questão denuncia um sério problema no ensino, pois
depõe contra uma concepção metodológica que se apoia no letramento e na formação do
leitor. Torna-se necessário repensar essa avaliação restritiva, sem abertura para o
processo de construção do conhecimento, sem abertura para as diversas leituras do
aluno, sem participação da voz crítica do leitor competente. Enfim, constatamos que
neste caso falta aos professores, de forma geral, revisar os conceitos sobre o processo
avaliativo e adotar outros meios que explorem integralmente as competências dos
alunos.

Por último, deixamos a questão que pode nos nortear um caminho para a
escolarização da literatura que se aproxime mais dos desejos do estudante do ensino
médio. Assim, ao perguntamos: “Como seria uma aula ideal de literatura para você?”,
eles responderam:

Com muitas imagens e assuntos atualizados; ler livros e depois contar

a história para a sala; com bastante perguntas do professor e não só
leitura; que falasse dos autores só da Paraíba; com a introdução de
obras de minha escolha e o comentário sobre ela; uma aula ministrada
com outros recursos, que não só o livro didático; com visitações a
museus e exposições; assistir filmes e ouvir músicas; um professor
exclusivamente para essa matéria; lendo livros no pátio; aulas de
campo; com peças teatrais; com bastante leitura; com excursões para
cidades históricas e museus; com seminários sobre os autores; com
filmes e debates; com assuntos atuais; com leitura e debate sobre as
obras; etc.
Sendo a formação do leitor e a humanização do homem os principais objetivos
do ensino médio, essas respostas podem apresentar um caminho para a consolidação do
que desejamos no ensino de literatura. Os alunos apresentam neste rol de sugestões
métodos e recursos didáticos que promovem a interação professor aluno, dando mais
 158

dinamicidade às aulas. Observamos que os alunos desejam se libertar das aulas

monótonas e repetitivas e querem mais interação com a leitura das obras e suas
revisitações em filmes, teatros, exposições, aulas de campo, admitindo com isso as
relações intertextuais e interdisciplinares. É como nas palavras da personagem infantil
Clara Luz, do livro A fada que tinha ideias (ALMEIDA, 1996, p. 19), ao mencionar sua
opinião sobre as aulas e o estudo do horizonte:

- Pois nesse livro eu vou dizer todas as minhas idéias sobre o

horizonte.
- São muitas? – quis saber a Professora.
-Um monte. Por exemplo: eu acho que nós duas não devíamos estar
aqui.
- Ué! Devíamos estar onde, então?
- No horizonte, mesmo. Assim, em vez da senhora ficar falando,
bastava me mostrar as coisas e eu entendia logo. Sou muito boa para
entender.
- Já percebi – disse a Professora.
- Tenho muita pena das professoras, coitadas, falam tanto!
Para os alunos, é fundamental ter aulas mais criativas, com algumas inovações
como queria Clara Luz, isto é, não é mais possível estudar e aprender apenas ouvindo o
professor repassar o conhecimento, falando e explicando a partir de uma única voz. É
preciso reconhecer nessas propostas a função mediadora do professor e de outros meios
de acesso ao conhecimento da literatura, como museus e filmes. Outro ponto levantado
pelos alunos é sua intervenção nas escolhas de leituras, demonstrando que querem
participar desse processo formativo e gostam de ler. Muitos apontaram a leitura de obras
em diversos espaços e com formas variadas de apresentação, principalmente pelo debate
e discussão dos textos literários e não do livro didático.

Ainda, como último item, observamos que muitos gostariam que houvesse um
professor apenas para a literatura, talvez porque percebem que, ao ministrarem língua e
literatura, há uma ênfase para questões gramaticais e interpretação de textos na língua
portuguesa, deixando uma lacuna nos estudos literários. Em inúmeras situações,
observamos que há um destaque para a língua portuguesa e, por isso, os alunos
acreditam, que se houvesse um professor exclusivo para a literatura, este assumiria um
compromisso maior com a disciplina.

Para finalizar e fechar nossa pesquisa com os alunos, destacamos algumas

respostas que consideramos interessantes e apropriadas para refletir e revisar as aulas de
literatura nessa escola e, por extensão, no ensino médio.
 159

Cada um trazia um livro de sua casa e lia na sala de aula, os que não
trouxessem pega um na biblioteca e lia do mesmo jeito. (15 anos, 1º
ano)
Em um dia da semana ir à biblioteca pegar uma obra literária ler e
comentar sobre o livro. (15 anos, 1ºano)
Cada aluno escolheria o seu livro e depois de cada leitura, os alunos
deveriam avalia-lo criticando ou elogiando a obra. (16 anos, 1º ano)
Seria ótimo se pudéssemos ler obras famosas, assistir filmes baseados
nessas obras, e até mesmo fazer algum tipo de trabalho envolvendo a
literatura. (16 anos, 1º ano)
É indiscutível nessas respostas a necessidade que os alunos sentem de fazer suas
próprias escolhas ou de pelo menos ter a chance de participar nessa formação literária.
Também é perceptível a vontade de ler obras literárias e avaliá-las, discutindo e
debatendo entre os colegas e professor. Outra reivindicação que merece destaque é a
introdução da literatura de cordel, afinal são textos que estão presentes na sua cultura
nordestina e, portanto, deveriam ser estudadas, bem como autores paraibanos.
Considerando todos os dados colhidos para esta última questão, é claro que nem tudo
pode revelar uma excelente aula de literatura, contudo são indícios de que algo precisa
mudar, e isso perpassa a metodologia do professor e sua relação com os alunos em sala
de aula, seu papel de mediador de leituras.

Nesse sentido, destacamos que há uma confusão e uma lacuna conceitual sobre o
que é literatura, qual o seu objeto de ensino e, principalmente, objetivos e metodologias
mais consistentes para que os alunos possam vislumbrar o estudo desta disciplina como
necessária a sua formação. Inclusive, ao confrontarmos as respostas dos alunos com as
de seus professores, vimos que o problema inscreve-se, principalmente, no âmbito dos
professores.

Assim, no próximo capítulo, buscamos compreender as raízes dessa

problemática a partir da discussão do curso de Letras na UFPB e a formação do
professor de Literatura. Queremos analisar e avaliar o projeto pedagógico do curso de
Letras à luz das mudanças curriculares recentes, os planos de ensino referentes ao
ensino de literatura e o que pensa e faz o professor de literatura. Além disso, buscamos
nas respostas dos alunos a informação e a opinião sobre sua formação docente no
respectivo curso, a fim de confrontarmos e avaliarmos o lugar da literatura e o papel do
professor na educação básica e de ensino superior.
 160

3. LITERATURA E ENSINO NO SÉCULO XXI

Conhecendo os “novos” projetos políticos-pedagógicos e as práticas de ensino no
Curso de Letras

A Academia não suporta encarar os seus avessos. A Academia precisa

ocultar suas contradições e encobrir seus andaimes. A Academia se
nega sistematicamente, a reconhecer a pesquisa como um processo e
como um risco, e a docência no que tem de incontrolável. (Lígia
Chiappini Leite)

A partir dessa assertiva contundente e denunciadora dos males da Academia, da

arrogância e das vaidades que inundam os ambientes e corredores das universidades na
década de 70 e, por que não, até os dias atuais, Lígia Chiappini Leite foi uma das
pioneiras ao expor, na obra Invasão da Catedral (1983), preocupações com a didática e
a teoria da literatura no ensino básico e superior do Brasil. A partir daí temos, muito
timidamente, poucos pesquisadores que também procuraram investigar o ensino e a
formação de professores de literatura nos espaços universitários67. Entre as pesquisas
mais recentes, citamos os trabalhos de Cyana Leahy-Dios, de 2001, e de Vera Lucia
Mazanatti, de 2007, as quais já nos serviram de base em capítulos anteriores.

Os questionamentos expostos por essas pesquisadoras estão direcionado ao curso

de Letras, procurando discutir os objetivos e propostas curriculares (disciplinas e
conteúdos) quanto ao ensino de literatura. De forma mais ampliada e baseada nas novas
diretrizes curriculares para o ensino superior e médio, buscamos refletir nesse capítulo a
formação inicial do professor de literatura na Licenciatura em Letras e a articulação
entre o ensino de literatura no nível superior e ensino médio, isto é, o que ocorre com a
transposição didática dos conteúdos e metodologias apreendidos na Academia quando
necessários ao uso do professor do ensino médio.

67
O universo da pesquisa acadêmica a respeito do ensino de literatura nos Cursos de Letras nos mostra
que ainda são escassos os trabalhos que se propõem a tal objetivo, evidenciando com isso uma história
com poucos dados sobre este objeto de investigação. Deste modo, são poucas as dissertações e teses que
encontramos para ampliar este debate, tanto que ao realizarmos um levantamento das pesquisas em sites
da internet (em anexo III) que tenham o tema ensino de literatura em estudo, vimos que o universo seria
muito restrito, porém ao ampliarmos o foco sobre os temas na área, com vistas ao uso do livro didático, o
vestibular e do trabalho com leituras literárias na sala de aula, então encontramos um grupo de trabalhos
mais significativo.
 161

A quase ausência de trabalhos de pesquisa sobre a formação de professores no

Curso de Letras, em especial do professor de Literatura, reforça a tese de que “[...] não é
prática corrente a Academia se examinar e, menos ainda, deter-se sobre questões
pedagógicas de sua alçada” (MAZANATTI, 2007, p. 09). Acrescentaríamos, ainda, que
poucos investigam suas práticas no âmbito universitário, isto é, o professor de Literatura
do Curso de Letras não realiza sua auto-avaliação e tampouco permite ser alvo de
reflexão e análise. Aliás, essa carência de pesquisa sobre a prática de ensino no nível
acadêmico já tem sido notada por Jean Tardif ao afirmar:

Acreditamos que já é tempo de os professores universitários da

educação começarem também a realizar pesquisas e reflexões críticas
sobre suas próprias práticas de ensino. Na Universidade, temos com
muita freqüência a ilusão de que não temos práticas de ensino ou que
nossas práticas de ensino não constituem objetos legítimos para a
pesquisa. Este erro faz com que evitemos os questionamentos sobre os
fundamentos de nossas práticas pedagógicas, em particular nossos
postulados implícitos sobre a natureza dos saberes relativos ao ensino.
(2002, p. 276)
Essas constatações ratificam nosso percurso acadêmico, como egressa do Curso
de Letras e por muitos anos professora de Literatura no próprio Curso 68, e impulsionam
a acreditar na necessidade de rever as práticas de ensino na universidade e sua
correlação com o Ensino Médio. Afinal, quando terminei a graduação, tinha a sensação
que precisava começar tudo de novo, pois havia muita insegurança e incerteza de como
fazer na sala de aula. Havia um cabedal de teorias que eu conhecia, porém o que faria
com tudo que aprendi diante de uma classe com adolescentes e jovens que pouco sabem
sobre literatura e muito menos querem ler obras literárias, principalmente, os clássicos?

Diante dessa carência e da complexidade do problema já dimensionado nos dois

capítulos anteriores, queremos nesse momento refletir e expor algumas preocupações e
caminhos para a formação literária e pedagógica do professor de literatura. Para isso,
será necessário também rever as práticas dos professores universitários, suas
metodologias e crenças a respeito da formação de professores. Nessa perspectiva,
ampliaremos o debate para uma análise do projeto político-pedagógico e dos planos de
ensino de literatura, formulados e instituídos na grade curricular de Licenciatura em
Letras na UFPB. Assim, pensamos em fortalecer a crítica e a avaliação desses cursos
para que possamos contribuir na reestruturação de um projeto de licenciatura, que tenha
68
Egressa e ex-professora do Curso de Letras da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul – UNIJUI.
 162

como foco a preparação profissional desse professor, sem perder de vista a função da
literatura na sociedade atual.

3.1 O ensino de literatura no Curso de Letras: inter-relação com a educação básica

Ao discorrermos a respeito do ensino de literatura nos cursos de Letras, os

planos de ensino, as metodologias e as avaliações utilizadas pelos docentes, queremos
analisar e verificar as mudanças ocorridas na formação inicial dos professores de
literatura após as novas diretrizes das licenciaturas, agora fortemente entrelaçada com a
educação básica. Embora possamos dizer que a situação atual dos cursos ainda não
evidenciam, na prática, significativas transformações, apesar das novas legislações e das
reformulações dos projetos político-pedagógicos dos cursos.

Nesse sentido, recuperamos a discussão feita por Vera L. Mazanatti (2007)69 em

sua tese de doutorado, por se tratar de uma pesquisa atual e reveladora do retrato do
curso de Letras no Brasil no início do século XXI. Utilizaremos os resultados obtidos
pela pesquisadora para introduzir nossas reflexões e confrontar, analisar e avançar nas
discussões no tocante ao ensino de literatura no curso de Letras da UFPB.

Entre os questionamentos realizados pela pesquisadora Vera Lucia Mazanatti

(2007), encontramos o dilema da separação entre as disciplinas específicas (teóricas) e
as pedagógicas, entrave histórico nos projetos político pedagógicos do curso. De acordo
com a autora, sua preocupação está na articulação entre os saberes específicos e os
pedagógicos no curso, em “[...] como se há de exercer a criatividade e a competência de
ensinar quando os conteúdos das disciplinas específicas do curso não recebem
tratamento pedagógico como objeto de estudo, reflexão e análise crítica” (2007, p. 22).
Essa questão nos parece mais complexa quando os professores não dialogam sobre
esses componentes e seus objetivos e lugares no currículo, aumentando a descrença de
que os saberes pedagógicos não acrescentam conhecimentos aos alunos de Letras,
bastando o domínio das teorias literárias para que o egresso se torne um excelente
profissional da educação.

A formação profissional na atualidade deve constituir e considerar os saberes, as

competências e as habilidades docentes, elo entre o ensino básico e superior. Na
profissionalização do professor, Tardif (2002) toca em duas questões que nos parecem

69
O âmbito da pesquisa da autora retrata os cursos de Letras da UNESP/Assis, UEL e UMS.
 163

fundamentais nessa discussão. Primeiro, a relação teoria/prática, em que esta não pode
permanecer como mera aplicação teórica dos conhecimentos acumulados na sala de aula
durante os anos da graduação. A prática e a teoria devem ter pontos de intersecção
pautados por uma lógica da “[...] formação profissional que reconheça os alunos como
sujeitos do conhecimento e não simplesmente espíritos virgens aos quais nos limitamos
a fornecer conhecimentos disciplinares e informações procedimentais” (TARDIF, 2002,
p. 242). Nesse aspecto, é importante reconhecer a prática dos professores no ensino
básico, para valorizar e analisar o conjunto de ações que ocorrem em espaços reais do
trabalho docente e também encontrar nesse ambiente a colaboração dos professores para
novas pesquisas e, principalmente, para ajudá-los a avançar no ensino.

Isso significa que, enquanto professores de literatura do curso de Letras,

precisamos, além dos conhecimentos teóricos e específicos da disciplina, ampliar
nossos estudos, reconhecendo a necessidade dos estudos pedagógicos e mesmo
literários no que há sobre a didática do ensino de literatura. Ainda de acordo com minha
trajetória, acredito que os professores de literatura precisam urgentemente conhecer a
realidade da escola básica “in loco”, isto é, devem transitar nesses espaços a partir da
pesquisa e da extensão. Quando esse diálogo se estabelece, mais próximo ficamos da
sociedade em que estamos inseridos e comprometidos a transformar, percebermos que é
possível construir projetos didáticos que promovam a formação do leitor no ensino
médio e atendam às expectativas dos nossos jovens.

Nesses anos de docência, foi possível perceber que sem a articulação e

reconhecimento do que circula no ensino básico não é possível formar profissionais
com as competências necessárias à profissão docente. É preciso também saber o que
nossos jovens leem, o que gostam de ler e como leem, por isso, os professores de
literatura na Academia também devem interagir com essas leituras, ou seja, devem
constituir um repertório de leituras que talvez não tenham o mesmo status literário a que
estão acostumados a nomear de “boa literatura”.

Não estamos defendendo que as leituras literárias no curso de Letras devam

seguir o gosto, anárquico, dos nossos jovens, muitas vezes sem critérios. Mas,
acreditamos que é possível fazer a discussão sobre essas leituras na sala de aula, através
de metodologias que incorporem a intertextualidade e a interdisciplinaridade. Por
exemplo, ao estudarmos o Barroco na Literatura Brasileira, por que não inserir
 164

aproximações com a literatura contemporânea, com a música, as artes e o cinema? Ou,

se estamos discutindo o Romantismo na Literatura Brasileira poderíamos ler obras
como Querido John70 de Nicholas Sparks e fazer comparações temáticas entre obras e
outros suportes de leitura como a novela que está passando no momento das aulas e até
mesmo com o filme, adaptado da obra em questão.

Qualquer texto escrito, seja ele popular ou erudito, seja

expressão de grupos majoritários ou de minorias, contenha
denúncias ou reafirme o status quo, deve passar pelo mesmo
crivo que se utiliza para os escritos canônicos: Há ou não
intencionalidade artística? A realização correspondeu à
intenção? Quais os recursos utilizados para tal? Qual seu
significado histórico-social? Proporciona ele o estranhamento, o
prazer estético? (OCNEM, 2006, p.57)
Assim, estaríamos proporcionando debates intensos com nossos alunos e,
consequentemente, realizando uma aprendizagem significativa a respeito do que
podemos denominar de literatura, quantos e quais seus conceitos e funções durante seu
percurso diacrônico e anacrônico. Além disso, na teoria literária, poderíamos abordar os
gêneros a partir de produções de todos os estilos literários, afinal cada período da
literatura foi de alguma forma dialogando com seus antecessores, ora em harmonia ora
em conflito. Com isso, nossos alunos poderiam perceber os movimentos que agrupam
ou não as obras, problematizando os conceitos teóricos e reconhecendo a diversidade de
pensamentos. Inclusive, nessas aulas, deveriam fazer o aproveitamento de outros
suportes, como a incorporação das tecnologias ou mesmo de aula de campo, como ir a
uma peça de teatro.

Outras propostas interessantes, que nos parece atender a parte dos currículos do
ensino médio e do curso de Letras, foram feitas pela professora Regina Zilberman
(2005) e Nelly Novaes Coelho (2000). No texto - A Universidade brasileira e o ensino
das literaturas de Língua Portuguesa, Regina Zilberman sugere outro currículo para o
ensino de literatura no curso de Letras, que faculte a perspectiva histórica e a divisão
das literaturas, conforme a nacionalidade, propõe a disposição de conteúdos por níveis
ou semestres, tendo como referência a legislação e, principalmente, a unidade entre os
escritores de diversas épocas e diversas nacionalidades. Desse modo, o elemento de

70
Um dos Best Seller mais vendido em 2010, na lista da Revista Veja. Disponível em:
www:veja.abril.com.br . Acesso em 18 de janeiro de 2011.
 165

ligação serão temas de abordagem, como Identidades e Etnias ou Gênero e minorias,

conforme sugestão da autora.

Já, Nelly Novaes Coelho aborda, no texto A literatura: “um fio de Ariadne” no
labirinto do ensino neste limiar de milênio? (2000), questões prementes à época, como
a reforma do ensino, a inclusão de temas transversais e a transdisciplinariedade,
tomando como base teórica os autores Edgar Morin, M.Bakhtin e Vygotsky para
desenvolver um programa experimental de curso transdisciplinar. Nesse projeto, a
literatura é a disciplina base para trabalhar com as demais disciplinas (Língua
Portuguesa, História, Geografia, Matemática e Ciências Sociais), a partir do eixo
temático intitulado “O novo como fusão da herança (do ontem) com a invenção (do
hoje)”. Dessa maneira, a autora propõe a organização do curso por módulos de estudo.

Retomando as considerações de Jean Tardif (2002), a segunda questão

importante que complementam o que afirmamos até são os saberes necessários à
formação docente, isto é, quais conhecimentos, competências e habilidades eles “[...]
utilizam efetivamente em seu trabalho diário para desempenhar suas tarefas e atingir
seus objetivos” (2002, p. 245). Esses saberes são delineados nas diretrizes curriculares
de Letras e estão fortemente interligadas ao ensino básico quando ressaltam a
interdisciplinariedade, a contextualização e a intertextualidade. Todavia, ressaltamos
novamente duas competências importantes expostas nas diretrizes:

- domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e médio;

domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos

conhecimentos para os diferentes níveis de ensino

Quanto à primeira competência, já dissemos que é necessário o professor

universitário ler também obras desvalorizadas pela crítica literária e estar informado
sobre que bens culturais estão sendo absorvidos pela juventude. Além disso, o professor
precisa conhecer as orientações curriculares de literatura para o ensino fundamental e
médio, bem como ter uma análise dos recursos didáticos que as escolas adotam,
principalmente, do livro didático. A partir de então, é possível mapear os conteúdos e os
assuntos que podem ser inseridos na disciplina em que atua na Academia, sem
 166

necessariamente amarrar e limitar a disciplina ao currículo novamente. Enfim, não é

uma tarefa simples para o professor, mas é viável.

Desse modo, podemos dizer que os conteúdos delineados para o ensino básico
estão ancorados no principal objetivo do ensino médio, que é a formação de leitores
críticos, conforme abordamos no capítulo anterior. De acordo com as OCNEM (2006), a
literatura brasileira deve servir como conteúdo de base, movida por leituras
contemporâneas significativas, ou seja, podemos depreender que são de valor estético
recomendável pela crítica ou mesmo por professores. Todavia, o próprio documento dá
abertura para outros conteúdos, desde que atendam a fruição e o conhecimento através
da experiência literária. Vejamos:

Nada impede, e é desejável, que obras de outras nacionalidades,

se isso responder às necessidades do currículo de sua escola,
sejam também selecionadas. Também é desejável adotar uma
perspectiva multicultural, em que a Literatura obtenha a
parceria de outras áreas, sobretudo artes plásticas e cinema, não
de um modo simplista, diluindo as fronteiras entre elas e
substituindo uma coisa por outra, mas mantendo as
especificidades e o modo de ser de cada uma delas, pois só
assim, não pejorativamente escolarizados, serão capazes de
oferecer fruição e conhecimento, binômio inseparável da arte.
(OCNEM, 2006, p. 74)
Nesse sentido, a preocupação é não sedimentar o estudo desses conteúdos pela
ordem cronológica da historiografia e sim pelos objetivos que movem o ensino médio,
neste caso formar leitores. Ainda, é bom sabermos enquanto professores, que essa
orientação se dá pelas teorias que concentram o foco no leitor e na leitura. Portanto, o
curso de Letras também deve considerar como conteúdo na Teoria literária e nas
práticas de ensino as concepções de autores como Umberto Eco, Mickail Bakhtin,
Roland Barthes, Roger Chartier, Hans R. Jauss, entre outros mais contemporâneos, para
atender demandas atuais da escola brasileira.

No caso da poesia, há uma atenção especial nas orientações porque entendem

que há uma desvalorização da leitura do poema nas salas de aula. A ideia é a fruição do
poema, a experiência de leitura pelos efeitos de sentido a partir da arquitetura do poema.
Nesse caso, não é dispensável o estudo das formas, portanto, os elementos da poesia,
sua estrutura fônica, sintática e semântica continuam como conteúdos, porém
alicerçados na “[...] exploração das potencialidades da linguagem poética” (OCNEM,
 167

2006, p.74). Por último, é sugerido o estudo a partir de antologias pessoais, ou seja,
partindo das referências de leituras dos alunos.

A matriz de referência do ENEM e mesmo as Diretrizes Curriculares do Ensino

Médio podem ser outro ponto de apoio para nos ajudar a selecionar alguns conteúdos
para o ensino de literatura.

Assim, os conteúdos da educação básica devem servir como referência para o

currículo do curso de Letras, mas, obviamente, não serão os únicos. O curso certamente
deve oferecer a fundamentação teórica e os conhecimentos específicos da literatura pelo
viés da tradição, mas também por um olhar mais crítico sobre as condições de produção
e recepção desses textos, bem como precisa contextualizar71 para haver condições de
uma análise crítica quando o objetivo é atualizar as leituras das obras mais distantes no
tempo.

A segunda competência que destacamos como fundamental na formação dos

professores, sem dúvida, tem sido a mais difícil de resolver, pois trata da relação
teoria/prática a partir de métodos de ensino e da transposição didática que nosso aluno
precisa realizar na docência. Ou seja, nas aulas de literatura, nosso aluno precisa
também aprender e dominar a competência de ensinar o objeto em estudo na Academia.
Por exemplo, ao estudar Machado de Assis na disciplina de Literatura Brasileira, o
futuro docente precisa saber como fazer para ensiná-lo no ensino médio, quais as formas
de abordagem, técnicas e métodos que podem servir de base para uma sala de aula com
jovens estudantes.

Para isso, o curso de Letras deve propiciar ao aluno situações de aprendizagem

que evidenciam como se realiza a transposição didática dos conteúdos absorvidos. É
fundamental saber transformar os conhecimentos científicos das disciplinas específicas
em ensino. Nesse sentido, vários autores podem auxiliar na discussão, entre eles citamos
Yves Chevallard (1997) e Antoni Zabala (1998), ambos discutem e mostram em suas
obras os problemas que tem ocorrido nos currículos e como podemos refletir e construir
nossos objetos de ensino na prática escolar, principalmente no que se refere a tempo e

71
Estamos nos referindo à contextualização em sentido especificado por Rildo Cosson: “[...] como o
movimento de ler a obra dentro do seu contexto, ou melhor, que o contexto da obra é aquilo que ela traz
consigo, que a torna inteligível para mim enquanto leitor” (2006, p. 86). Assim, segundo o autor, a leitura
de uma obra pode provocar a discussão de vários contextos, como: teórico, estilístico, poético, crítico,
presentificador, temático e o mais tradicional de todos, reconhecido como histórico.
 168

conteúdos. Referências brasileiras como Regina Zilberman, Graça Paulino, Rildo

Cosson e outros autores também nos auxiliam a mostrar e orientar trabalhos e projetos
pedagógicos com a literatura para o ensino médio.

Além da fundamentação teórica sobre a escolarização da literatura, acreditamos

que é possível desencadear processos de aprendizagem nas disciplinas específicas em
que os professores podem orientar os alunos a realizar projetos didáticos que abordem
situações problemas para este ensino. Cremos que não será simplesmente criando a
disciplina de didática da literatura ou ensino de literatura que o curso resolverá a
questão. O grupo de professores que atendem a área da literatura deve considerar a
importância da metodologia agregada aos conhecimentos específicos e, por isso,
promover aulas que conjugam os saberes pedagógicos aos científicos. Certamente, uma
mudança de postura acadêmica, que envolve também competências para o professor
formador, revelaria outra realidade no ensino básico.

Além disso, o impasse ainda existente entre as disciplinas pedagógicas e

específicas precisa ser resolvido, é necessário diálogo e comprometimento entre os
departamentos que oferecem as disciplinas. Não é possível que continuemos a oferecer
disciplinas aos alunos sem haver discussões a respeito do projeto pedagógico do curso,
ou seja, sem construir coletivamente a formação desejada e condizente com a sociedade
que temos e que desejamos ter. As áreas precisam redimensionar seus objetivos,
conteúdos e, principalmente, precisam avançar nas questões que de fato ajudam na
profissionalização docente, isto é, precisam abordar situações reflexivas da prática para
absorver melhor a teoria.

3.2 O professor formador e a formação docente: concepções e metodologias de

ensino de literatura

O cenário de transformações neste novo milênio aponta profundas alterações na

educação. Entre elas, destacamos a postura de uma nova prática profissional do
professor, comprometida e articulada com dimensões mais abrangentes, exigindo mais
saberes e competências que atendam à exigência intelectual, social, política e emocional
de seus alunos. Um profissional que conheça profundamente os saberes da formação,
das disciplinas e do currículo (Tardif, 2002), além de reconhecer na sua experiência
 169

uma fonte de saber para sua prática. Desse modo, percebemos que os desafios dessa
formação são imensos e, portanto, exige do formador de professores de literatura o
redimensionamento de suas crenças e metodologias.

Nesse sentido, cada vez mais, a formação docente é de responsabilidade da

Universidade e, por isso, deve enriquecer as licenciaturas com a discussão da formação
docente a respeito das crenças, saberes, competências, habilidades necessárias a essa
profissionalização. De acordo com Phillippe Perrenoud (2002), o objetivo central na
formação dos professores é saber refletir sobre sua própria prática.
Estamos falando, nesse caso, em uma postura e em uma prática
reflexivas que sejam a base de uma análise metódica, regular,
instrumentalizada, serena e causadora de efeitos; essa
disposição e essa competência, muitas vezes, só podem ser
adquiridas por meio de treinamento intensivo e deliberado.
(grifos do autor, p.47)
O fato de saber refletir favorece na autonomia do professor em encontrar
alternativas em situações problema da sala de aula. Estimula a enfrentar e cooperar com
os colegas os desafios apresentados no cotidiano escolar. Além disso, consolidam
conhecimentos acumulados na experiência e uma didática “[...] capaz de contagiar o
aprendiz a ponto de despertar-lhe a motivação para a busca permanente de novos
conhecimentos e informações” (CAETANO, 2001, p. 16).

Em geral, os professores universitários conseguem dar um bom suporte teórico

aos seus alunos, de forma que os egressos dominam muito os conteúdos específicos e
estão bem preparados para a pós-graduação. Significa dizer que a formação acadêmica é
ideal para a pesquisa, mas não para a formação didático-pedagógica do professor de
literatura. Para Perrenoud (2002), isto se deve à falta de formação didática do próprio
professor universitário.
[...] podemos considerar que os professores universitários,
assim como os outros, aprendem com a experiência, melhoram
com o passar dos anos e terminam construindo uma forma de
savoir-faire didática. Chegam a isso apesar de sua ignorância e,
às vezes, de seu desprezo pelas ciências da educação, pois sua
formação intelectual apurada prepara-os para observar e
analisar com frieza o que acontece e para ajustar sua ação em
função disso. (grifos do autor, p.49)
Podemos constatar essa afirmação ao verificarmos o que os professores
entrevistados, na tese da Vera Mazanatti (2007) dizem a respeito de suas práticas ao se
reportarem à disciplina de Teoria da Literatura:
 170

No nosso curso não dá para generalizar. Houve momentos, como você

vê, a TL [Teoria da Literatura] entra antes, da literatura de língua
portuguesa isso varia demais em relação aos professores. [...] Então,
houve momentos que havia professores empenhados em fazer um
trabalho introdutório, dar o arroz com feijão mesmo, da TL para
quando eles entrassem de fato na Literatura Brasileira, eles já
estivessem preparados. Houve momentos que isso absolutamente, não
era preocupação para os professores da área, não houve diálogo,
cada um ficou lá, resolvendo suas questões, suas questões teóricas e
infelizmente quando se precisava disso depois, não se conseguia
administrar. (professor SD/UNESP/Assis, apud, MAZZANATI, grifos
nossos, 2007, p. 114)
E prossegue mais adiante, retratando a falta de embasamento teórico dos alunos:
Eu tento fugir um pouco disso, porque isso é um vício do professor.
Ele sempre tenta justificar o que não está conseguindo fazer com eles
(os alunos), dizendo que faltou o que não foi feito lá trás. [...] Já
aconteceu de chegar no 4º ano e o aluno sequer consegue perceber
claramente o papel do narrador numa narrativa, essa confusão, não
consegue distinguir discurso indireto e indireto livre, aí a coisa pega.
Mas, também, a gente vê que não dá para fazer tudo e às vezes,
também, a narrativa ficou lá tão no ar, nas altas cavalarias que falta
um fechamento do texto mesmo. (professor SD/UNESP/Assis, apud,
MAZZANATI, grifos nossos, 2007, p. 114-115)
As preocupações enunciadas acima corroboram uma prática bastante comum na
Licenciatura em Letras. Os professores que sentem a deficiência do curso ou de seus
alunos agem conforme sua intuição muitas vezes, ao não saber exatamente o que fazer,
procura redefinir seus conteúdos para avançar na disciplina. Cremos que o fato mais
grave é a falta de diálogo e, talvez, falte ainda para este professor, além da preocupação
teórica, as discussões pedagógicas.

Autores como Cyana Leahy-Dios (2001) vão mais longe quando o assunto é o
professor universitário e sua responsabilidade na formação docente. Segundo a autora:
É preciso rediscutir a própria formação pedagógica geral dos
professores universitários. Sem entender e valorizar o processo
de educar, alguns continuarão cavando um imenso abismo entre
“nós” e “eles”. É preciso reconhecer que toda disciplina de
formação específica nos cursos de Letras é, necessariamente,
vinculada a um fazer social, a uma ação pedagógica que é,
sempre política. Todas essas necessidades requerem uma
renovação revolucionária e exigem que um número
significativo de professores doutores pesquisadores abandone a
proteção das torres de marfim de seus gabinetes, a segurança
impenetrável de seus papéis e, vencendo a repulsa inicial, passe
a frequentar escolas e suas salas de aulas reais, pois é para lá
que se imagina estejam voltadas nossas pesquisas acadêmicas,
dedicadas aos interesses da sociedade. (grifos nossos,2001, p.
73).
 171

Como já dissemos anteriormente, é impossível continuar formando professores

apenas com discussões teóricas e científicas a respeito da literatura. Nossos colegas de
profissão precisam interagir com as escolas, creio que este tem sido o melhor caminho
que encontrei para me manter em consonância com a realidade do ensino brasileiro e,
principalmente, com os problemas enfrentados na região em que me inseri como
educadora. A minha busca sempre foi manter o canal de comunicação aberto entre
universidade, secretaria de educação, escola, professores e alunos. Acredito que esta
inserção é necessária e saudável para o compromisso social assumido na docência.
Enfim, como professora universitária, que sentiu a insegurança do saber fazer, aprendi
na experiência e na busca incessante e incompleta de que devo continuar a aprender,
talvez isso falte a muitos professores universitários que se creem prontos e acabados na
sua prática educativa.

Outro ponto complexo observado nos cursos de Letras é a falta e/ou resistência
ao planejamento das aulas. São poucos os professores que se interessam em programar
suas aulas a partir de um plano de ensino; normalmente os programas são concisos e
pouco esclarecedores sobre as práticas de ensino. Inclusive, a maioria dos planos de
Literatura Brasileira é igual nos cursos de Letras no Brasil, alterando por vezes os
objetivos. Vejamos algumas ementas dos planos de ensino de Literatura Brasileira I:

Apresentar um panorama da Literatura Colonial através dos seus

principais textos, com ênfase na produção dos Cronistas e Jesuítas do
primeiro século de colonização e na produção, especificamente
literária dos escritores dos séculos posteriores. Levar o aluno a
distinguir, através do estilo, as especificidades das manifestações
quinhentistas, barrocas, e árcades. Levar o aluno a associar textos
literários a outras manifestações artísticas do mesmo estilo de época.72
A disciplina Literatura Brasileira I pretende iniciar os alunos do
segundo ano de Letras no estudo do processo de formação e
consolidação da Literatura Brasileira, abrangendo o período do século
XVI ao final do século XIX, além de introduzi-los na leitura de
autores e textos mais significativos do período em estudo.73
Estudo da Literatura Brasileira, compreendendo as origens, o Barroco,
o Arcadismo e o Romantismo em seus aspectos históricos, formais e
socioculturais.74
Propiciar condições para o aluno:
- refletir sobre o conceito de Literatura Brasileira e sua periodização
das origens ao Romantismo;

72
Conforme o programa de Literatura Brasileira I, de 2009.1, do Curso de Letras da UFPB (ver anexo II).
73
Programa UNESP/Assis (MAZANATTI, 2007, p. 291)
74
Programa 2006.1 da UFCE. (Disponível em www.cursodeletras.ufc.br.)
 172

- caracterizar a essência dos discursos nos gêneros lírico, narrativo e

dramático;
- relacionar tais discursos com seus respectivos contextos históricos;
- analisar obras de autores representativos dos períodos.75
Poderíamos enumerar muitos outros programas de curso e certamente
encontraríamos forte semelhança. Além disso, em muitos casos os programas
permanecem inalterados ao longo de muitos anos como é o caso do curso de Literatura
Brasileira I, II, III, IV e V da UFPB76, os quais indicam o período de 2000.1 até 2009.1,
isto é, quase uma década o mesmo programa. Esta situação torna-se grave quando
sabemos que este curso, como os demais no Brasil, passou por uma renovação
curricular em 2005/2006, adequando-se às novas Diretrizes Nacionais dos cursos de
Letras e licenciaturas.

Esse fato demonstra o descaso dos professores com seus planos, esquecendo que
tais planos são o instrumento orientador de toda a disciplina, isto é, compreende o
planejamento a ser desenvolvido naquele curso e para isso precisa estar muito claro para
o aluno e para a própria condução do curso como um todo. Desse modo, a inobservância
da necessidade de um programa bem elaborado e revisto no decorrer do curso deflagra a
despreocupação, senão o caos, do trabalho pedagógico do professor universitário.

Vera L. Mazanatti (2007), em sua tese, constata que todos os programas

apontam para uma extensa bibliografia sem indicação metodológica de qualquer leitura
literária, apenas aparece como atividade “análise do texto”, sem qualquer referência
como esta é feita. Os objetivos expressam os verbos “conhecer” e “distinguir” os
movimentos literários, estilos e épocas, abarcando obras consideradas significativas em
cada período. A exposição de uma metodologia utilizada pelo professor é quase
inexistente nos programas de ensino pesquisados pela autora.

Baseada nessas referências, a autora constata que as aulas são de caráter

formativo, nas quais repassasse um repertório de leituras teóricas e críticas ao discente e
se espera que ele seja capaz de realizar uma apreciação crítica da obra, inclusive,
distinguindo a realização estética a partir dos estilos e épocas. Assim, não há como
negarmos que o estudo da Literatura Brasileira na universidade acaba sendo um

75
Programa da FAPA (Faculdade de Porto Alegre/RS), de 2009.1. (Disponível em: http://
www1.fapa.com.br/php/graduacao.php?curso=1310&pag=a)
76
Os programas encontram-se no anexo II.
 173

inventário de títulos e autores, estudados conforme a periodização, isto é, História da

Literatura.

Decorre dessa exposição a mesma formação literária nos demais cursos de

Letras, isto é, repasse de um patrimônio de informações e discussões a respeito dos
períodos e contextos históricos da produção literária e o reconhecimento dos estilos nas
obras publicadas no período em estudo. Inclusive a própria ementa da Literatura
Brasileira III, da UFPB, nos reafirma esse procedimento:

Ementa: Estudo da Literatura Brasileira – Realismo, Naturalismo,

Parnasianismo e Simbolismo – através da análise da produção
narrativa e poética dessas correntes estéticas, contextualizando-as do
ponto de vista estético e ideológico. (Grifos nossos) 77
Constatamos, então, que os programas são incompletos, principalmente, ao
observarmos os seguintes objetivos: apresentar e reconhecer os períodos; refletir e
distinguir, através dos estilos, as especificidades das manifestações literárias, além de
analisar textos e autores representativos de cada período. Essa incompletude se dá
porque os objetivos direcionam o aluno apenas a constatação de elementos estéticos na
obra (organização interna da obra literária) e limitam-no a ideia estática do movimento,
reconhecendo apenas as causas do surgimento da obra em sua dimensão histórica.
Nega-se ao estudante ver a obra integrada há um tempo que dialoga com outros textos,
numa visão sincrônica e diacrônica dos movimentos literários, e, principalmente, omite
a situação de produção e recepção dessas obras, vinculadas a uma possível formação
literária e leitora por parte dos nossos alunos.

Os planos de ensino e seus objetivos demonstram que os professores

universitários negam qualquer experiência de ensino, não há metodologias que
favoreçam a aprendizagem da transposição didática dos conteúdos apresentados na
disciplina. Percebemos que as disciplinas de literatura brasileira estão afastadas das
questões didático-pedagógicas, restringindo-se à forma tradicional do ensino e
mostrando que a teoria continua afastada da prática e, consequentemente, longe da
relação com o ensino básico.

Outro ponto de análise na tese de Mazanatti (2007) é a bibliografia indicada nos

planos de ensino dos cursos investigados, principalmente no tocante às referências da

77
Ver no anexo II.
 174

história da literatura. Sem nenhuma surpresa78, a pesquisadora detectou como as mais

indicadas: História concisa da Literatura Brasileira de Alfredo Bosi; A literatura no
Brasil de Afrânio Coutinho; e, A formação da Literatura Brasileira, de Antonio
Candido. Todavia, além desta observação a partir dos planos, também foram
entrevistados alunos e professores a respeito do uso das referências em sala de aula. A
maioria dos alunos citou, confusamente, autores e obras de História de Literatura,
Teoria literária e Crítica, além de citar inúmeros autores de literatura. Quanto aos
professores, eles citam Antonio Candido como principal bibliografia:

Olha, teóricas aí, é meio impossível a gente sair das próprias

convicções e da formação que teve, então isso passa sobretudo pelo
Antonio Candido, um pouco pelas obras dos professores que tive,
Fantinati, Maria Alice (Faria), Benedito Antunes e outros.
(SD/UNESP/Assis, apud, MAZANATTI, 2007, p. 87).
Bom... Acabo por ficar assim nos clássicos, naqueles nomes assim de
destaque – é mesmo – não só por serem nomes, assim de destaque,
mas são nomes assim de pessoas, profissionais, professores, escritores
que dedicaram praticamente toda sua vida à literatura, ao ensino de
literatura, então é impossível se trabalhar um Curso de Letras, por
exemplo, sem, inicialmente pensando em na teoria da literatura, sem
trabalhar Afrânio Coutinho sem trabalhar Antonio Candido, com a
visão que ele tem de sociedade e cultura, homem e sociedade. Sem
trabalhar Alfredo Bosi, por exemplo, com relação ao quadro que ele
apresenta de toda a literatura do panorama literário... (SD/UEMS,
apud, MAZANATTI, 2007, p. 87-88)
A respeito dessa questão, a pesquisadora observa a predominância de referências
sobre a teoria literária, a qual é ratificada pelas entrevistas dos professores, inclusive,
com a convicção de que precisam trabalhar com os grandes nomes da teoria e da
história para também discutir as leituras canônicas da Literatura Brasileira. No rol das
leituras de obras literárias, os professores mencionam como obras significativas os
títulos de Guimarães Rosa, Machado de Assis e Manuel Bandeira e completam
afirmando:

Nós temos as obras significativas, as obras mais estudadas que

você tem, e que o professor pode escolher, até por que tem a
questão do gosto e essa seleção passa pela questão do gosto.
Você acaba passando para o seu aluno aquilo que você mais
gosta, mas não pode ser sempre assim. (SD/UEMS, apud,
MAZANATTI, grifos nossos, 2007, p. 87-88).

78
Na própria tese há referência de outra pesquisa, realizada por Marly A. Oliveira em 24 Universidades
federais, em 1982, demonstrando a permanência das mesmas obras encontradas por Mazanatti nos
programas.
 175

Nas entrevistas com os professores, e alunos a autora reafirma sua percepção

quanto ao descaso com os programas, pois percebe que eles não refletem totalmente o
trabalho docente, isto é, os professores não seguem aquilo que é apresentado pelo plano
de ensino na sala de aula. O motivo da mudança entre a proposta do programa e a
prática é o despreparo com que os alunos chegam ao curso. Todos os docentes
reclamaram da carência de leituras e conhecimentos desses alunos, mencionando que a
maioria deles está ali por ser a única opção de ascensão social e não desejo de ser
professor de Letras. Diante desta situação, modificam seus planos para recomeçar com
leituras básicas.

Este tem sido um problema constante nos cursos de graduação. Informalmente

sabemos o quanto os professores universitários reclamam da formação dos alunos
egressos do Ensino Médio. No entanto, desde 1960, a partir das declarações de Osman
Lins, já vivenciamos essa realidade, senão antes. Todavia, as questões são: por que nós,
professores universitários, não consideramos essa deficiência ao receber estes alunos?
Por que esperamos utopicamente classes cheias de leitores que dominem as leituras
mais complexas propostas em um Curso de Letras? Por que não refletimos sobre os
problemas dos outros níveis de ensino? Porque eternizamos a crise da leitura e não
mudamos essa realidade? (MAZANATTI, 2007). Essas perguntas aliam-se a
constatação de que:

O professor de literatura do Ensino Médio se forma nos moldes

dos programas de Literatura Brasileira dos cursos de graduação
e, ao executar esse tipo de programa, professores e alunos
interiorizam e aceitam, implicitamente, a forma como se dá a
transmissão de conhecimento na Universidade. (MAZANATTI,
2007, p. 100)
Nesse caso, nossos alunos de Letras apenas reproduzem a forma como
assimilam a concepção de ensino e as metodologias na Universidade, conservando a
forma e o conteúdo que aprenderam de seus mestres. Assim, usam de uma prática
docente baseada em saberes disciplinares que, conforme Tardif (2002), são saberes
provenientes das diversas disciplinas específicas oferecidas pela universidade e
“emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes” (p.38).

Por outro lado, nossos alunos também reproduzem metodologias da tradição

escolar. Afirma Rodolfo Ilari:
 176

Até mesmo professores bem formados em sua experiência

inicial de formação acabam voltando para as práticas arraigadas
na tradição escolar a partir da socialização com os docentes
experientes, e atribui esse fato a pouca atenção dada, durante o
curso de formação, às questões relacionadas ao ensino de língua
e literatura maternas, em detrimento de atividades tidas como
mais nobres no ambiente acadêmico. (1984, apud, FARIA,
2008, p.72)
Encontramos mais um ponto de origem do ensino da História da Literatura no
Ensino Médio, já evocado em discussões anteriores, e, com certeza, a maioria dos
cursos de Letras constitui essa forma de ensino. Na pesquisa de Mazanatti (2007), essa
correlação fica explícita nas entrevistas com os professores e alunos quando a questão é
a predominância da periodização literária, em rigorosa ordem cronológica, nos
programas de Literatura Brasileira. Os professores, em suas respostas, não conseguem
esclarecer suas opções teóricas e metodológicas e deixam transparecer que de fato
acabam se dedicando, a maior parte do tempo, em suas aulas com a história literária.

Eu acho que a história da literatura ela é importante, não no sentido

cronológico, embora a gente tenha toda uma ementa que prevê esse
trabalho, pensando em se trabalhar o Romantismo, Realismo,
Parnasianismo, Modernismo, eu acho que não é propriamente só a
cronologia, eu procuro utilizar isso nas aulas, que não é esse dado
cronológico que é importante, a periodização, mas sim, a própria
história mesmo, como se forma a literatura nessa periodicidade. Que
vínculo mantém um movimento com o outro, porque surgem
determinadas mudanças, porque eu procuro pensar mais na questão da
própria história mesmo. (SD/UEL, apud, MAZANATTI, 2007, p.
101)
Essa questão é corroborada pelos alunos ao apontarem que nas aulas predomina
o exame do contexto sócio-histórico-cultural das obras, além de estudos centrados na
figura do autor dos períodos literários, denunciando que, nem mesmo na universidade,
leem as obras literárias.

Eu acho que sim... Eu acho que o professor dedica boa parte do seu
tempo em sala de aula a tratar da história... Muitos... Da História
Literária. (SD/UEMS, apud, MAZANATTI, 2007, p. 102)
Essa situação só reforça a formação de nossos alunos, preparados também para
aplicar aulas expositivas e resumos das obras literárias no Ensino Médio, induzidos a
utilizar textos críticos autorizados para avaliar e analisar os textos com seus alunos.

Apesar das constatações aqui referidas acreditamos que é possível revisar nossas
práticas e estabelecer horizontes mais seguros para a formação de professores de
literatura. Entretanto, queremos nos próximos tópicos, apresentar e discutir a formação
 177

do professor de literatura no curso de Letras da UFPB a fim de confrontar, comparar e

constatar se a formação docente corrobora todas as críticas elencadas aqui. Para tal,
tomamos como base os projetos político-pedagógico em vigência no curso, ou seja,
anterior à legislação de 2002 e o atual, de 2006; os programas de ensino de Literatura
Brasileira e, principalmente, o conjunto de entrevistas com professores de literatura do
curso e alunos que estão matriculados em currículos diferentes.

3.3 O curso de Letras da UFPB: o projeto político pedagógico e os planos de ensino

De acordo com o histórico apresentado no atual projeto político pedagógico do

curso de Letras (2006), da Universidade Federal da Paraíba, o curso teve sua
autorização de funcionamento publicada no Diário Oficial de 29/05/1952 e o seu
reconhecimento através do Decreto nº 38.146, em 25 de outubro de 1955, publicado no
D.O. de 07/11/1955. Em 1960, com a federalização da Universidade da Paraíba, a
Faculdade de Filosofia passou a ser o Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, através
da Resolução nº 09 da Reitoria. A partir de 1974, os institutos foram agrupados em
Centros, tendo o Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, passado a constituir o
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.

O Curso de Letras teve sua estrutura curricular estabelecida pela Resolução nº

25/74 do Conselho Superior de Ensino Pesquisa e Extensão (CONSEPE), com uma
pequena alteração através da Resolução nº 25/78 desse mesmo órgão. Desde a sua
criação, essa estrutura curricular sofreu pequenas alterações internas – formuladas nos
departamentos – mediante o acréscimo de algumas disciplinas e o remanejamento de
outras.
Desde o início o curso ofereceu três habilitações, em Licenciatura Plena, nos
turnos diurno e noturno: Língua Vernácula, Língua Vernácula e Língua Estrangeira
Moderna (Inglês, Francês e Alemão), e, Língua Estrangeira Moderna (Inglês, Francês e
Alemão). A duração mínima no turno diurno era de seis períodos e a máxima de
quatorze períodos, enquanto no turno noturno esse prazo aumenta para no mínimo nove
períodos e mantém o máximo de quatorze período. A carga horária do curso é
diferenciada conforme a habilitação: Língua Vernácula com 2.220 horas/aula; Língua
 178

Vernácula e Língua Estrangeira moderna, por se tratar de dupla habilitação, com 2.505
horas/aula, e, Língua Estrangeira Moderna, com 2.265 horas/aula.
Essa estrutura curricular era formada por um tronco comum com disciplinas do
currículo mínimo e com disciplinas complementares obrigatórias e por uma parte
diversificada, com disciplinas do currículo mínimo e com disciplinas complementares
obrigatórias e optativas79.
O perfil profissional traçado para o egresso do curso de Letras da UFPB, desde o
início, já enfatiza o campo da pesquisa como principal objetivo da formação. Segundo o
Catálogo Geral dos cursos de Graduação (1996) da Universidade:

O Licenciado em Letras dedica-se a pesquisas e estudos dos

fatos da Linguagem e da Literatura e ao ensino da língua
nacional e de língua estrangeira (Inglês ou Francês ou Alemão),
com as respectivas literaturas e disciplinas afins; participa de
programas de apoio ao Ensino Médio, prestando assessoria,
ministrando cursos de aperfeiçoamento a professores de escolas
publicas e particulares; atua em projetos de pesquisa,
desenvolve estudos críticos de obras literárias e interessa-se por
acontecimentos do mundo literário; leciona em Escolas de 1º e
2º Graus e Instituições de Ensino Superior. (1996, p. 247)
Todavia, com as novas exigências nos cursos de Licenciatura, em especial de
Letras, esse perfil vai modificar-se consideravelmente. Vejamos, então, a
reconfiguração do curso na UFPB80. Atualmente, o Curso de Letras realiza a formação
de profissionais em quatro habilitações, nos turnos da manhã e noite, sob a
responsabilidade maior de dois Departamentos: o Departamento de Letras Clássicas e
Vernácula (DLCV) e o Departamento de Letras Estrangeiras Modernas (DLEM). As
habilitações encontram-se assim distribuídas, com a seguinte carga horária:

 Habilitação em Língua Portuguesa: 2.880 horas/ aula ou 192 créditos.

 Habilitação em Língua Inglesa: 2.880 horas/ aula ou 192 créditos.

 Habilitação em Língua Francesa: 2.880 horas/ aula ou 192 créditos.

 Habilitação em Língua Espanhola: 2.880 horas/ aula ou 192 créditos.

79
A estrutura curricular encontra-se em documento (anexo IV), aliás, é o único registro a respeito do
curso de Letras anterior a nova legislação.
80
Colocamos em anexo apenas às partes principais no tocante à estrutura curricular e ementas dos
programas de ensino de Literaturas, pois o PPP do curso de Letras originariamente se configura em 114
páginas (anexo V).
 179

De acordo com a justificativa estabelecida no Projeto Político Pedagógico

(maio/2006) com a necessidade de implantação do edital nº 04/97 do MEC – que
convoca as Instituições de Ensino Superior para reverem os seus currículos e
construírem os seus projetos político-pedagógicos (PPP), com a finalidade de se
adequarem à nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação – os professores do DLCV
e do DLEM, em 1999, se reuniram e traçaram uma primeira versão do PPP do Curso de
Letras, apoiados nas propostas de reformulação do MEC. Esse trabalho se prolongou até
2004, absorvendo as diretrizes curriculares das licenciaturas e do curso de Letras
bastante discutidas no primeiro capítulo deste trabalho. Todavia, de acordo com projeto
do curso, a revolução do PPP ocorreu a partir de 2003, quando o MEC determina novas
medidas acerca da Prática de Ensino e do Estágio Supervisionado, “alterando
radicalmente a sistemática de elaboração do PPP” (2006, p.07).

No âmbito da UFPB, houve a formulação da Resolução nº 04/2004 do

CONSEPE, que define a base curricular para a formação pedagógica dos cursos de
Licenciatura. A partir disso, segundo os autores do PPP, “[...] as dificuldades
enfrentadas (...) foram circunscritas ao âmbito de decisões internas do DLCV e DLEM,
responsáveis pela formação do profissional de Letras no que diz respeito aos conteúdos
específicos” (2006, p.07).
É interessante ressaltar que conforme a comissão, “[...] já se fazia sentir, há
algum tempo, a necessidade de uma revisão da estrutura curricular, pois o dia-a-dia do
Curso de Letras demonstrava que o seu fazer não mais correspondia àquela formulação
datada de 1974” (2006).
Dentre as mudanças apresentadas encontra-se a proposta de inclusão de mais
uma Habilitação: a Habilitação em Língua Espanhola, a ser oferecida no turno da
manhã. Essa habilitação, de acordo com a comissão:

Vem atender aos anseios da comunidade acadêmica de Letras,

que há mais de dez anos espera pela sua implantação, e vem
também cumprir a Lei nº 11.161, sancionada pelo Presidente da
República em 5 de agosto de 2005, que dispõe sobre o ensino
da língua espanhola como oferta obrigatória na escola. (2006, p.
07)
Entretanto, podemos afirmar que o fator que desencadeou as reformulações no
curso de Letras da UFPB e dos demais no Brasil foi à exigência posta nas novas
legislações, como a LDB e as Diretrizes Curriculares das Licenciaturas e do Curso de
 180

Letras. Assim, a elaboração de um novo projeto pedagógico para o curso era

imprescindível e de máxima urgência, dadas as condições legais que empurraram e
obrigaram as licenciaturas a alterarem seus programas curriculares e, principalmente,
seu foco no perfil profissional. Desse modo, o atual curso de Letras da UFPB tem como
base legal:

 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96

 Resolução CNE/CES nº 4 de 08 de março de 2004;

 Resoluções nº 04/2004 e 34/2004 do CONSEPE;

 Diretrizes de Letras Portaria nº 280 de 30.01.02, publicada no D.O. de 01.02.02

 Parecer CES 492 de 2001.

Até aqui traçamos a história do curso de Letras da UFPB e certos da necessidade

de compreensão dessa trajetória nos lançamos a avaliar e analisar as mudanças do PPP
no que tange ao perfil profissional e às alterações na grade curricular (ementas das
disciplinas), uma vez que o currículo é o conjunto de atividades acadêmicas que oferece
uma gama de conhecimentos aos alunos, entre eles, as habilidades e competências que
devem adquirir ao logo do curso.

3.3.1 O projeto político pedagógico de Letras

O contexto histórico da criação do curso de Letras na UFPB, no decorrer de mais

de cinquenta anos de existência, evidencia poucas alterações no currículo. No projeto
político pedagógico (2006), por meio de sua comissão, formada por cinco professores e
um representante discente, é transparente que as mudanças no currículo eram
necessárias, porém somente a legislação obrigou uma efetiva reconfiguração. Assim,
como em outras Universidades brasileiras, no âmbito da UFPB os professores iniciaram
um debate em 1999, contudo, optaram por uma comissão que se responsabilizasse pela
atividade de reformulação do curso, o que, infelizmente, nos parece contrariar a
preocupação com a legitimação dessas mudanças.
 181

Cremos que, nesse momento de reforma curricular, a participação dos

professores, dos alunos e da comunidade acadêmica era fundamental. Afinal, estávamos
num cenário único para efetivar mudanças no curso, para concretizar a formação de
professores, e, principalmente, para propiciar o diálogo, a reflexão e um conjunto de
ações coletivas que pudessem atender desejos e anseios da maioria dos envolvidos. Era
imprescindível a participação de todos em reuniões e debates, mesmo que pudesse
causar morosidade no processo, pois o encontro ampliado permitiria que todos os
professores tomassem ciência dessas mudanças e do seu papel nesse novo contexto
curricular e profissional do egresso de Letras.

Nessa circunstância percebemos que o PPP de Letras foi concebido por uma
comissão com a tarefa de apresentar, em uma única assembleia (ocorrida entre 01 e 02
de junho de 1999), aos professores a proposta construída pelo pequeno grupo. Desse
encontro resultaram sugestões, as quais foram acatadas pela comissão. Entretanto, novas
medidas tomadas pelo MEC, em 2003, a respeito das práticas de ensino e do estágio,
fizeram a comissão reestruturar seu trabalho, inclusive para atender também a resolução
que trata sobre a base curricular da formação pedagógica, constituída no âmbito das
licenciaturas na UFPB. Nesse sentido, percebemos que a tensão entre pedagógicas e
específicas novamente se impuseram no momento, ou seja, o problema das disciplinas
de campos opostos, pela departamentalização e ocupação de espaço pelos professores,
ainda permaneceu como área de conflito. Assim, o encontro foi para fatiar e dividir
campos de atuação profissional na Universidade e não para encontrar soluções para
reparar os “erros” da separação histórica entre os componentes da Educação e das
demais licenciaturas.

Terminado o processo de negociações e acordos entre Departamento, a comissão

passa a realizar as atividades finais apenas no âmbito de seus departamentos, isto é,
novos diálogos para determinar os componentes curriculares específicos do curso.
Finalmente, em 2006, concretiza-se o novo PPP do curso de Letras da UFPB.

Como já dissemos, o projeto atendeu às demandas legais do MEC. Sua estrutura

deveria apresentar o perfil dos formandos; as competências gerais e habilidades
específicas a serem desenvolvidas durante o período de formação; os conteúdos
caracterizadores básicos e os conteúdos caracterizadores de formação profissional,
inclusive os conteúdos definidos para a educação básica, no caso das licenciaturas; a
 182

estruturação do curso; e as formas de avaliação (Resolução CNE/CES 18 de 13 de

março de 2002). No entanto, no projeto não consta esta última resolução e, portanto,
acreditamos que a comissão não incorporou toda a orientação, faltando explicitar as
formas de avaliação no curso e os conteúdos definidos para a educação básica, principal
elo entre ensino superior e básico.

De qualquer modo, a exigência legal foi acatada e o novo PPP se apresenta à

comunidade acadêmica de Letras e, portanto, nesse momento passamos a análise e
discussão do que documenta e embasa a formação de professores de Literatura na
UFPB. O marco teórico, bastante breve, explicita o cenário social, as transformações
tecnológicas e educacionais que impõem um novo paradigma para a formação docente;
também apresenta mudanças conceituais e teóricas nas áreas da língua, linguística e
literatura e a partir disso considera a necessidade de reorganização do curso. Entre os
indicativos de mudanças a se fazer no curso, uma nos chama a atenção:

- repensar a prática docente, utilizando, de forma crítica, seus

instrumentos de trabalho, novos métodos e tecnologias
multiculturais, evitando a reprodução mecanicista de conteúdos
e alterando significativamente a forma de enfoque das matérias
ministradas; (PPP, grifos nossos, 2006, p. 09)
Essa prerrogativa certamente evidencia o que criticamos muito durante esse
trabalho e, principalmente, reconhece que o professor universitário precisa rever suas
práticas e concepções. De fato, mudar crenças, enfoques e metodologias são condições
extremamente indispensáveis para atingir o objetivo da formação profissional dos novos
educadores, consoantes ao que impõe a sociedade atual, e isso só será possível se os
docentes na Academia começarem a redimensionar seu papel.

Além disso, o principal objetivo traçado no projeto é a formação de professores

para o ensino fundamental e médio, portanto, o curso tem a missão de fazer isso
acontecer nas melhores condições possíveis. O quadro de professores precisa
compreender que seu espaço de atuação está focado nessa razão de ser do curso, e,
portanto, precisa se inserir nesse contexto. Não é possível que os professores continuem
a fazer, autonomamente, do curso um espaço apenas para suas pesquisas; eles têm o
compromisso primordial de formar professores. Ainda, precisam orientar-se pela
qualificação profissional, que atualmente pauta-se por competências e habilidades que o
professor deve ter para exercer a profissão. Assim, o professor universitário precisa
 183

sintonizar-se com leituras e conhecimentos advindos da educação, ampliando seu

território de especialista em literatura brasileira ou em teoria literária para um saber e
fazer docente, reconhecendo na didática um saber necessário a sua atuação profissional.

No que concerne à formação do professor de literatura, o principal destaque

entre as capacidades é o domínio de “um repertório representativo da literatura em
língua portuguesa” para “ser capaz de estabelecer as relações de intertextualidade com a
literatura universal” (PPP, 2006, p.09). Num primeiro momento, poderíamos denominar
esse domínio como redutor para a formação, isto é, algo que não constituiria por si só o
professor de literatura, e, por isso, tomamos a seguir uma avaliação a partir do marco
teórico, do objetivo, do perfil e das competências e habilidades traçadas para esse
profissional.

Entre os tópicos citados anteriormente, observamos que o perfil profissional

neste novo PPP (2006) se altera radicalmente em relação ao currículo anterior.
Considera a formação docente objetivo principal do curso e em um contexto de prática
reflexiva e crítica em que os saberes de cunho teórico e prático devem se dar de modo
articulado, atendendo assim as discussões realizadas por Tardif (2002) e Perrenoud
(2002). Essa caracterização do perfil profissional leva-nos a compreender que
precisamos investir no reconhecimento das experiências dos nossos alunos, de seus
saberes e da valorização do contexto de onde vem e de seu processo de formação, tarefa
não muito fácil para o professor universitário diante das crenças que o tornaram um
professor no nível superior.

Por outro lado, o perfil indica que a formação deve proporcionar ao futuro
docente, além da profissionalização, o compromisso com a cidadania e com a ética,
exigindo uma atuação social que se estenda para além dos muros escolares. Ou seja, não
podemos mais constituir currículos que atendam apenas a conteúdos mínimos para a
formação teórica e científica dos nossos professores. São necessárias atitudes e
atividades que desenvolvam ações de crescimento pessoal e social, que conscientizem
nosso aluno a pensar e tomar para si a responsabilidade de participação e compromisso
com a sociedade em que está inserido. Desse modo, acreditamos que a literatura tem
muito a contribuir já que é acima de tudo um espelho da sociedade, um desvelamento
do vir a ser e, principalmente, uma provocação ao pensamento humano.
 184

Para isso, os professores de literatura na Academia precisam incorporar práticas

de leitura que instaurem a reflexão crítica sobre a função da literatura na sociedade atual
e metodologias que ajudam a promover o exercício do letramento literário, bem como
necessitam dominar um conhecimento amplo dos textos literários. Não basta apenas
domínio de teorias, da crítica literária e da historiografia, é preciso fazer os alunos
refletirem sobre as condições de produção dos textos literários, de como se transformam
em literatura em diversos contextos; precisam também compreender como ocorre a
recepção das obras literárias, enfim, o trabalho com a literatura assume um novo
paradigma no contexto atual, que precisa urgentemente ser incorporado pela Academia.

Nessa perspectiva, as competências e habilidades delineadas no PPP de Letras

da UFPB contemplam a renovação dos conteúdos conceituais e procedimentais do
estudo da literatura. Além dos conhecimentos específicos e tradicionais ao ensino de
literatura, aparece no PPP (2006, p. 11) o indicativo de que o futuro licenciado precisa
estar apto a:

a) fazer a apreciação, a leitura e a produção de diversos tipos de textos em suas várias

formas de apresentação;

b) articular as diferentes linguagens através da produção e da leitura competente de

enunciados diversos, através da pesquisa de informações lingüísticas, literárias e
culturais;

d) interpretar as obras literárias de forma crítica, tanto através de uma leitura imanente
como apoiado por outras obras literárias, históricas, obras críticas e de teoria da
literatura;

e) estabelecer e discutir as relações dos discursos literários com outros tipos de discurso
e com os contextos nos quais foram produzidos, articulando o texto literário, as suas
condições de produção e os discursos dominantes com as abordagens contemporâneas;

f) compreender e analisar as peculiaridades dos diferentes gêneros literários e registros

linguísticos, descrevendo os processos de elaboração que o levaram àquela
interpretação.

Estas competências e habilidades embasam o perfil do professor de literatura e

incorporam as concepções contemporâneas no que tange ao ensino de literatura. Agora
resta saber se o corpo docente de literatura na UFPB de fato está conseguindo incluir em
 185

suas práticas essas orientações, modificando seus planos de ensino, metodologias e

bibliografias para atender a nova exigência do perfil profissional e para adequar-se ao
conjunto de orientações construídas em seu Departamento, revelando um fazer coletivo,
a base do diálogo, da flexibilidade e da interdisciplinariedade dentro do curso.

Outro aspecto do PPP que deve corroborar o perfil profissional até aqui
constituído é a organização curricular do curso, a qual deve propor, segundo a resolução
CNE/CES 18 de março de 2002, artigo 2º, alínea c “os conteúdos caracterizadores
básicos e os conteúdos caracterizadores de formação profissional, inclusive os
conteúdos definidos para a educação básica, no caso das licenciaturas”.

Com base na resolução, observamos que o PPP apresenta os conteúdos básicos

profissionais, que compreendem as disciplinas especificas de língua e literatura, a
formação pedagógica e o estágio supervisionado, e os conteúdos complementares,
divididos em obrigatórios, complementares e flexíveis. Não há menção explícita no
texto a conteúdos da educação básica. Essa composição curricular adquire uma carga de
2.880 horas de curso Licenciatura Plena em Letras.

Na comparação com o currículo anterior, destacamos no novo PPP a

permanência integral dos componentes obrigatórios de literatura brasileira e portuguesa
e de teoria da literatura, eliminando apenas a Literatura Latina e substituindo-a por
Literatura Infanto-Juvenil, antes disciplina optativa. Certamente, a alteração ocorre pela
mudança de paradigma do ensino contemporâneo, que absorve maior preocupação com
a formação de crianças e jovens leitores no ensino fundamental e médio e também pelo
próprio status que adquiriu o estudo dessa literatura a partir dos anos 70, no Brasil.
Aliás, é notável o alcance que a literatura infanto-juvenil tem nos currículos do ensino
básico, pela circulação do livro infantil desde a educação infantil através do Programa
Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE) e pelo incentivo das salas de leitura, que tem
dado relevante contribuição para a expansão e formação de leitores nessa fase escolar.
Todavia, isso não se expressa na grade curricular do curso de Letras, em que a
Literatura Infanto Juvenil continua a ser ofertada como uma única disciplina.

Defendemos a ampliação da carga horária da literatura infanto-juvenil nos

cursos de Letras, porque acreditamos que os conhecimentos específicos aliados a
 186

discussão da escolarização81 permitem que nosso aluno constitua um referencial

significativo para explorar a literatura no ensino fundamental com mais propriedade,
aproximando-se mais do jovem leitor e abrindo espaço para a sistematização da
literatura no ensino médio. Ou seja, incluir literatura infanto-juvenil no curso de Letras
não é apenas atender ao mercado editorial e às novas tendências, é, sobretudo, atender
ao desejo dos nossos jovens leitores, sintonizados com uma cultura contemporânea
muito diversa do sistema literário tradicional. Desse modo, estaríamos preparando o
jovem leitor para o estudo dos clássicos, dos gêneros, da crítica e da história, porém,
com mais competência, iniciando-se na leitura literária antes do ensino médio.

Retomando a grade curricular do novo PPP, também observamos entre as

disciplinas obrigatórias a introdução de Pesquisa Aplicada ao Ensino de Literaturas de
Língua Portuguesa, inexistente no currículo anterior, nos parecendo, em um primeiro
momento, mais uma acolhida aos movimentos contemporâneos que atendem a
preocupação com a formação do professor pesquisador. Entretanto, a ementa refere-se a
“Fundamentos gerais da pesquisa de campo: tipos de pesquisas e instrumentos. Pesquisa
em sala de aula: elaboração de um plano de trabalho em literatura, realização da
pesquisa em sala de aula e de relatório dessa pesquisa” (PPP, 2006, p. 66). Isso
evidencia muito a elaboração de projetos de pesquisa na área da literatura do que a
reflexão do professor pesquisador em sala de aula, isto é, do professor que faz da sua
práxis o objeto de pesquisa e reorientação de sua prática, que sabe extrair dos problemas
apresentados no cotidiano escolar à sua análise para planejar novas abordagens de
ensino-aprendizagem. Enfim, a disciplina comentada nos parece mais um componente a
colaborar na formação do pesquisador do que da docência.

Ainda entre os conteúdos complementares obrigatórios no novo PPP,

destacamos a disciplina Introdução aos Estudos Clássicos que talvez seja a substituição
de Literatura Latina do currículo anterior, que infelizmente não aparece no projeto
anterior. De acordo com a ementa, os estudos são direcionados aos gregos e latinos,
periodização e gênero literários (comédia, poesia e tragédia), o que invoca ser o estudo
da literatura latina.

81
A partir da ementa desta disciplina, é possível depreender que há intenção de discutir a escolarização da
literatura no ensino fundamental, inclusive a partir da leitura e análise dos referenciais e dos recursos
didáticos para a abordagem do texto literário infanto-juvenil.
 187

Também, nessa composição, destacam-se os componentes: Introdução aos

Estudos Literários, Teoria da Literatura I e Teoria da Literatura II, que de fato, por suas
ementas também mantêm as mesmas orientações do currículo anterior. No entanto,
vimos que a Introdução aos estudos de literatura é uma disciplina de base para as duas
teorias, além de servir como os “primeiros passos” de orientação aos alunos com menor
grau de leitura e conhecimento nessa área, ou seja, ajuda a esclarecer alguns conceitos
iniciais para o estudante de literatura. Por outro lado, as três disciplinas tem correlação
direta com os conteúdos abordados no ensino médio, pois apresenta na ementa a
discussão do texto literário e não-literário, da linguagem literária, da teoria dos gêneros
e da periodização, conteúdos normalmente abordados no primeiro ano do ensino médio,
como abertura aos estudos literários. As teorias dividem a discussão entre poesia e
prosa, destacando a análise dos elementos desses gêneros e, portanto, uma visão
bastante estrutural do texto, embora a ementa mencione que há diferentes tipos de
abordagem teórica, resta saber quais abordagens são privilegiadas e como são
trabalhadas.

De qualquer maneira, podemos depreender das ementas e do rol das disciplinas

obrigatórias concernentes ao ensino de literatura, neste novo PPP do curso de Letras da
UFPB, que não houve significativas mudanças, não é perceptível discussões sobre a
metodologia do ensino e a prática docente com esses conteúdos, afinal continuam
praticamente as mesmas disciplinas com os mesmos professores, fragmentando os
conhecimentos e dividindo as pedagógicas das específicas. E se não houve nas ementas,
mais difícil de ocorrer na metodologia dos professores que trabalham há anos nessas
disciplinas e que tem uma formação das décadas de 70, 80 e talvez 90, os quais já
constituíram suas crenças e seus conceitos a respeito do ensino e da função da literatura
no curso de Letras.

De acordo com a pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os

currículos de Letras, em 2006, em 32 cursos de Letras no Brasil, do total de 971 em
todo o país, as grades curriculares apresentam 1.207 disciplinas obrigatórias e 190
optativas listadas em seus currículos. A pesquisa sobre esses currículos mostra que as
disciplinas específicas continuam a ser a maioria dentro das grades, inclusive na carga
horária, vejamos:
 188

[...] „a maioria das disciplinas obrigatórias ministradas pelas

IES está relacionada aos "Conhecimentos específicos da área‟,
correspondendo a 51,6% do total. Das demais categorias de
análise propostas, 15,4% dizem respeito a "Outros saberes",
10,5%, são "Conhecimentos específicos para a docência", 8,5%,
a "Fundamentos teóricos da Educação" e 12,7% dividem-se de
forma semelhante entre "Conhecimentos relativos aos sistemas
educacionais", "Pesquisa e TCC" e "Atividades
complementares". Somente 1,2% das disciplinas é destinado a
"Conhecimentos relativos a modalidades de ensino específicas".
Em relação ao percentual de horas destinadas a cada conjunto
de disciplinas (agrupadas nas diferentes categorias de análise),
observa-se que a distribuição acima praticamente não se altera:
a grande maioria das matérias também se encontra sob a
categoria "Conhecimentos específicos da área" (51,4%) e
"Outros saberes" (15,2%), o que corresponde a
aproximadamente dois terços da formação oferecida. Ou seja,
essa licenciatura forma mais na direção do especialista
disciplinar do que na direção da formação de um professor de
língua portuguesa que deverá trabalhar com o ensino da língua
nacional para as crianças e jovens nas escolas de educação
básica.” (grifos nossos)
Nesse sentido, podemos dizer que até aqui também constatamos a mesma
situação no curso de Letras da UFPB, apesar de seu PPP apontar para outra direção.
Verificamos que a parte inicial do projeto, apresentação, justificativa, referencial
teórico, enfim toda a parte de fundamentação absorve as diretrizes curriculares do curso,
inclusive orienta para as novas concepções de ensino, de língua e literatura, porém as
disciplinas continuam na contramão do discurso do novo ou do discurso que orienta
outros tempos para o ensino de língua e literatura.

Nessa mesma pesquisa, também foi constatado que na análise das ementas há
muitas imprecisões e contradições.

Na maioria dos cursos (83%) a análise qualitativa detectou foco

impreciso, às vezes contraditório, com problemas em nomes de
disciplinas e suas respectivas ementas, e ementas e respectivas
bibliografias. Disciplinas de metodologia e de prática docente
referem generalidades, sem abordagem específica, por exemplo,
do processo de avaliação, tão enfatizado nos PCN, ou da
Literatura Infantil e Juvenil. Essas ausências podem fazer supor
que as diretrizes estão mais presentes no plano da retórica do
que no da ação pedagógica.
Vimos, anteriormente, que no PPP de Letras da UFPB há ausência das formas de
avaliação, um dos pontos obrigatórios para o projeto do curso de acordo com as
diretrizes. Não é difícil de encontrar planos de ensino que também não mencionem a
 189

avaliação, o que poderá ser constatado mais adiante quando nos debruçarmos sobre os
planos de Literatura Brasileira.

Os estágios no curso de Letras da UFPB fazem parte dos conteúdos básicos

profissionais ao lado das disciplinas específicas e da formação pedagógica. São sete
estágios no curso, de 60 horas cada, atendendo a normativa de no mínimo 400 horas,
totalizando 420 horas. Todavia, destacamos que decorre da leitura de suas ementas que
a parte prática dessa disciplina, isto é, a aplicação de um projeto pedagógico ou a
experiência da docência na escola, só ocorre efetivamente no estágio IV, quando na
ementa se afirma “intervenção no cotidiano escolar”, e, portanto, somando apenas 240
horas na sala de aula. Desta carga horária, são divididas a área de Língua Portuguesa e
Literatura, sendo 60 horas no ensino fundamental e 60 horas no ensino médio para cada
área. Enfim, o que concluímos neste aspecto é que de fato restam para o futuro docente
na formação inicial apenas 120 horas de vivência pedagógica de ensino de literatura.

Porém, um elemento novo nesses estágios no que tange ao ensino de literatura é

que há a preocupação de fazer a abordagem de referenciais teóricos institucionais que
norteiam as políticas educacionais do ensino fundamental e médio, o que nos remete a
pensar que este estágio é de caráter teórico ao fazer a análise e a avaliação dos PCNEM
de literatura. Além disso, a ementa orienta para a avaliação de recursos didáticos para o
ensino médio, o que significa, talvez, a discussão sobre o uso do livro didático em sala
de aula. De qualquer maneira, nos parece que os três primeiros estágios, com a mesma
ementa, apenas focando ora literatura ora Língua Portuguesa, permanecem destacando o
enfoque teórico. O aluno de Letras não realiza nenhum tipo de intervenção na escola, ou
seja, o que era para ser uma vivência docente virou mais um programa para discussões
de conhecimentos relacionados ao ensino de Literatura, será que as disciplinas
específicas não poderiam fazer essas abordagens? Aliás, por que Literatura Infanto-
Juvenil, em sua ementa, mostra ter esse caráter no curso e as demais não contemplam
essas discussões? Por fim, observamos que as ementas desses estágios recuperam, em
grande parte, a ementa da própria literatura infanto-juvenil. Isso seria indício de que
esses estágios são práticas de ensino ou abordagens do ensino?

Enfim, podemos perceber que não há consonância das disciplinas teóricas com a
formação da docência, isto é, ainda mantemos de forma “disfarçada” a relação de
divisão entre específicas e pedagógicas. As teorias da literatura continuam a trabalhar
 190

conteúdos clássicos, os quais são desenvolvidos e reproduzidos no ensino médio, porém

não articulam discussões sobre docência na disciplina e as pedagógicas não dialogam
com as disciplinas específicas do curso. Os estágios, por sua vez, abarcaram a discussão
dos ensinos, isto é, trouxeram para si a responsabilidade de fazer, talvez, o elo entre
pedagógicas e específicas e entre o ensino médio ao abordar recursos didáticos e
referenciais curriculares da educação básica.

Nosso último destaque, de modo geral, será para os conteúdos complementares

optativos (obrigatórios) referentes às disciplinas de literatura. O curso oferece nesse rol
de componentes um total de 11, sendo possível cursar apenas dois, pois são apenas 120
horas obrigatórias. Nesta lista permanecem disciplinas do currículo anterior como
Literatura Popular, História da Literatura, Teoria da Literatura III e Literatura
Comparada, desaparecendo Literatura Hispano-Americana. Entretanto, criaram as
seguintes disciplinas: Literatura e Estudos de Gênero, Literaturas Africanas de Língua
Portuguesa, Literatura Paraibana, Literatura Contemporânea em Língua Portuguesa,
Literatura Dramática no Brasil, Tragédia Grega, Épica e Estudos Monográficos de
Obras literárias.

Entre as disciplinas elencadas, nos chama a atenção o desaparecimento da

Literatura Hispano Americana e a entrada de disciplinas que recuperam discussões da
literatura clássica e até mesmo um componente denominado de “Estudos monográficos
de obras literárias”. O primeiro caso desperta curiosidade porque estamos em um
continente americano, em que o Brasil faz fronteiras com países de Língua Espanhola,
além disso, com características históricas, políticas e sociais semelhantes. O que deveria
ser uma obrigatoriedade nos cursos de Letras do país, neste caso simplesmente
desaparece, ou seja, como é possível dialogar e saber mais dos nossos vizinhos, como
construir uma análise de identidade e colonização, como ampliar nossa visão crítica
sobre quem está ao nosso lado se deixamos uma tradição ocidental europeia nos
consumir, aliás, uma tradição dos clássicos, pois é visível a tendência do curso de Letras
em assumir a discussão dessa literatura, principalmente quando temos Introdução aos
Estudos Clássicos, Tragédia Grega e Épica.

Também nos deixa perplexa ver uma disciplina monográfica de obras literárias,
uma vez que o curso já oferece em outros tantos momentos a possibilidade de realizar
pesquisa. Cremos que o curso de Letras da UFPB, no que tange à literatura, ainda está
 191

muito aprisionado à figura do “bacharel em Letras”, pois poderíamos alimentá-lo com

disciplinas que apontem o caminho do ensino, afinal não há nenhuma disciplina com
ementas que de fato apresentem a problemática do ensino de literatura, seus objetivos e
métodos no ensino básico. Para completar nossa visão, percebemos que entre os
conteúdos flexíveis há apenas uma disciplina que remete à literatura, que se chama
Tópicos Especiais em Literaturas de Língua Portuguesa, com ementa imprecisa, sem a
indicação dos conteúdos a serem trabalhados. Entretanto, ao observarmos o pré-
requisito da disciplina, vimos que são conteúdos decorrentes da Teoria Literária, o que
indica que o aluno deve ter esse conhecimento para cursar a disciplina e, portanto, não
será um componente sobre didática, metodologia ou ensino-aprendizagem de literatura.

Por último, não poderíamos deixar de notar a presença de disciplinas novas

como Literatura e Estudos de gêneros, abordando questões contemporâneas sobre a
identidade de minorias sociais e raciais; Literatura Africana de Língua Portuguesa,
resgatando os países colonizados por Portugal; e, Literatura Contemporânea de Língua
Portuguesa, com uma ementa bastante ampla e ao mesmo tempo sobreposta às
disciplinas de Literatura Brasileira V, Literatura Portuguesa III e a própria Literatura
Africana. Vejamos a ementa: “Estudos de obras da literatura contemporânea de uma das
literaturas de língua portuguesa: brasileira, portuguesa, africana”. Podemos afirmar que
estes estudos são feitos nas disciplinas citadas, basta ver as ementas.

Ressaltamos que entre as disciplinas de conteúdos complementares optativos

encontramos, com muita surpresa, a Literatura Paraibana. Destacamos nosso
estranhamento por considerarmos uma disciplina fundamental para a compreensão da
identidade, da cultura e da própria formação da literatura regional e nacional. Não é
admissível que o próprio corpo docente ignore a produção literária dos escritores da
terra, do Estado a que pertencem, e que certamente contribuíram e contribuem para as
discussões do literário. Certamente esse lugar concedido à Literatura Paraibana expressa
o descaso e a desvalorização do que é genuíno em decorrência da exaltação e
supervalorização do cânone e dos clássicos visualizados nas ementas das disciplinas
obrigatórias. Lamentamos o fato, principalmente, por que esse não tem sido o
posicionamento das Licenciaturas em Letras no Rio Grande do Sul, que prezam o
estudo da Literatura Sul-Riograndense como berço e guardiã de nossas origens, com
expoentes importantes para consolidação de um sistema literário regional e nacional.
 192

Quanto às ementas de literatura, estas ainda não atendem às particularidades do

ensino básico, não fazem a leitura dos PCN e PCNEM, exceto com contribuições dos
conteúdos que apresentam, porém sem ajudar o aluno a pensar na transposição didática
dos mesmos. Percebemos que o ementário na área de Literatura ainda corresponde a
linha histórica dos estilos de época, dos períodos literários, corroborando a continuidade
do ensino da História da Literatura. Basta ver alguns, como (PPP, 2006, grifos nossos):

Literatura Brasileira II: “Estudo da literatura brasileira do período romântico

(poesia, prosa, drama) contextualizando-a histórica e ideologicamente. Leitura e análise
de obras”. (p.62)

Literatura Portuguesa II: “Estudo de obras do Arcadismo, Romantismo,

Realismo e Parnasianismo (poesia, prosa, drama). Leitura de diversos ensaios teóricos e
críticos como subsídio para as análises”. (p.64)

Literaturas Africanas de Língua Portuguesa: “Visão panorâmica das

literaturas produzidas em Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé
e Príncipe, através de informações básicas sobre os estilos de época, bem como os
escritores e obras mais representativas”. (p.70)

Literatura Paraibana: “História da literatura paraibana. Estudo de obras

representativas”. (p.70)

O PPP de Letras é de autoria de poucos, que ficaram encarregados de fazer

brotar um novo curso ou simplesmente adequar o curso as exigências legais. De
qualquer modo, constatamos que o projeto já nasceu com as contradições entre a missão
de formar professores e a de manter os programas de literatura para um bom
pesquisador, comprometendo-se com as práticas arraigadas no curso. Os professores
não fizeram parte da elaboração desses currículos e pouco sabem sobre o assunto, bem
como a descrição da grade curricular e suas disciplinas evidenciam a permanência da
compartimentalização do currículo anterior, isto é, ementas, objetivo e metodologias
continuam a ser iguais e dispostas no mesmo modelo. Em que consiste, então, a
mudança do projeto de formar professores de Literatura na UFPB? Buscamos essa
resposta nos pontos a seguir, quando passamos a analisar os planos de ensino de
Literatura Brasileira, uma vez que essa disciplina responde pela maior parte dos
 193

conteúdos do ensino básico, e quando discutimos as respostas dos professores e alunos

do curso de Letras da UFPB, a partir da coleta de entrevistas realizadas em 2010.

3.3.2 Os planos de ensino de Literatura Brasileira na UFPB

Os planos de ensino ou programa de curso das disciplinas fazem parte das

atividades de planejamentos do professor, que deve mantê-lo atualizado para entregar ao
seu aluno, como forma sumária das orientações que norteiam a disciplina, além de
deixar uma cópia no Departamento como registro e memória do curso a que está
atrelado. Os planos normalmente costumam apresentar a ementa, os conteúdos, os
objetivos, a metodologia, o cronograma de atividades, a avaliação e as referências
bibliográficas básicas para o estudo do componente. Alguns programas oferecem
bibliografias complementares para que os discentes possam aprofundar seus estudos,
caso assim o desejem.

Os planos são uma atividade presentes no ensino e devem expressar a direção

que a disciplina vai tomar no decorrer das aulas, orientando o planejamento didático do
professor e a organização pedagógica dos alunos. Por isso, é muito importante realizar
planos consistentes e esclarecedores, com informações e orientações precisas para os
alunos, pois eles conduzem a disciplina numa lógica do planejamento educacional. Os
professores normalmente tem resistência em elaborar seus programas e acabam
reproduzindo os mesmos anos após anos, sem perceber que aparece nesse histórico do
curso a defasagem de conteúdos, metodologias, avaliação e, principalmente,
bibliografias.

Muitos professores, inclusive, consideram a atividade de planejamento algo só

para os professores da Educação, descompromissando-se da responsabilidade de pensar
e planejar bons planos de ensino e de aula. Esquecem que o documento é o elo entre ele
(o professor), o aluno e o curso.

Assim, ao analisarmos os planos de ensino de Literatura Brasileira do Curso de

Letras da UFPB, temos como objetivos avaliar a estrutura que orienta o planejamento
das aulas de cada professor (a metodologia, as formas de avaliação, etc.); os conteúdos
que são expostos para os alunos e sua consonância com a ementa e a bibliografia, além
de sua correlação com o ensino médio, já que a Literatura Brasileira é responsável pela
 194

maior parte dos conteúdos do nível básico; e a articulação entre as literaturas no curso,
relacionando teoria e prática com o foco na transposição didática dos conteúdos.

Para obtermos os planos de ensino procuramos a chefia do Departamento de

Letras Clássicas e Vernáculas (DLCV). Solicitamos os programas de Literatura
Brasileira (LB) e prontamente fomos atendidos, com a ressalva de que os planos
poderiam estar defasados já que os professores normalmente não entregam a cópia dos
planos no Departamento, enquanto este necessita dos mesmos para fornecer aos alunos
e aos egressos. Em razão disso, os programas que nos foram concedidos, apresentam
datas bastante estendida, correspondendo ao período de 2001 a 2009, o que,
consequentemente, evidencia a manutenção dos programas durante pelo menos nove
anos. Isto é, são os mesmos programas durante quase uma década, inclusive ultrapassam
a transição entre o currículo antigo (antes de 2004) e o atual (de 2006), portanto, não
houve alteração entre um currículo e outro.

Desse modo, obtemos os programas de todas as Literaturas Brasileira ofertadas

no curso. Ao conferirmos as ementas desses planos com o ementário do novo PPP do
curso, identificamos imediatamente a defasagem dos planos, pois todos estão com
ementas diferentes às indicadas no novo projeto, apesar da alteração não ter sido tão
significativa como veremos a seguir.

A estrutura dos programas de LB I, II e III está praticamente completa, com a

ementa, objetivos, metodologia, avaliação, conteúdos e bibliografia, sendo que nem
todos se apresentam com a mesma ordem. O plano de LB IV apresenta a ementa,
objetivos, conteúdo programático e bibliografia, e o plano de LB V apenas ementa,
conteúdos e bibliografia. Assim, podemos verificar não são uniformes e completos,
inclusive, alguns, apresentam bibliografia básica e outros dividem em geral e específica.

Quanto à ementa dos planos, observamos que todos eles privilegiam a evolução
histórica e cronológica da literatura, mesmo no currículo novo, enfatizando aspectos
estéticos e ideológicos. Apenas a ementa da LB V é bastante diferente das demais, pois
abarca uma estrutura diversa, como podemos ver a seguir, com a citação de todas as
ementas:

LB I: Formação da literatura brasileira, das origens (século

XVI) ao pré-Romantismo (primeiro quartel do século XIX),
estudo da produção da época (poesia, crônica e/ou dramaturgia),
 195

envolvendo seus principais autores e aspectos estéticos,

históricos e ideológicos.
LB II: Estudo da literatura brasileira do período romântico,
através de sua produção poética, romanesca e dramática,
contextualizando-a do ponto de vista estético e ideológico.
LB III: Estudo da literatura brasileira – Realismo, Naturalismo,
Parnasianismo e Simbolismo – através da análise da produção
narrativa e poética dessas correntes estéticas, contextualizando-
as do ponto de vista estético e ideológico.
LB IV: As correntes estéticas da vanguarda europeia do século
XX e o desejo de modernização do início do século
(coordenadas históricas). Antecedentes da Semana de Arte
Moderna. O Modernismo (a Semana e os pressupostos
estéticos-ideológicos da primeira geração modernista: as
revistas, os manifestos, os prefácios). A ficção e a poesia
modernista.
LB V: Dentro da concepção de literatura como expressão da
sociedade e cultura, como partes do processo histórico
nacional, estudaremos textos que correspondem a algumas das
principais tendências, dos anos 30 até a época contemporânea.
Em primeiro lugar, essas ementas não correspondem ao PPP de 2006,
possivelmente é uma referência ao currículo anterior ou até mesmo, no caso da LB V,
uma construção do próprio professor, pois destoa das demais ementas, além de não se
caracterizar como tal. No projeto atual, observamos que houve a redução do texto,
porém com a manutenção do mesmo viés historicista, como podemos notar na ementa
da LB I: “Estudos Coloniais. Produção literária no Brasil entre os séculos XVI a XVIII.
Análise de obras e discussão de textos críticos” e LB II “Estudo da literatura brasileira
do período romântico (poesia, prosa, drama) contextualizando-a histórica e
ideologicamente. Leitura e análise de obras” (PPP,2006, p. 62). O elemento novo em
todas as ementas é a introdução da oração “Leitura e análise de obras”, indicando ou
explicitando que na disciplina se realiza essa atividade, demarcando a importância da
leitura e estudo do texto literário e não apenas da crítica, da teoria ou da historiografia.

Os conteúdos programáticos, vinculados à proposta da ementa, aparecem como

um sumário de tópicos a ser estudado pelo aluno, numa progressão histórica dos
principais fatos da literatura, gêneros (prosa e poesia) e autores. Entre os planos, os
conteúdos mantêm a sucessão cronológica, sem indicativos de diálogo interdisciplinar
ou intertextual entre uma estética e outra. Os conteúdos são marcados pela estética ou
período literário a ser estudado e mostram a correlação com manuais de História da
Literatura e os livros didáticos utilizados no ensino médio.
 196

Novamente, reparamos que no plano de LB V, os conteúdos se disponibilizam

de forma diferenciada, apesar da centralização no período pós-30 e a
contemporaneidade. Há nos conteúdos a predisposição de examinar e estudar os autores
pela perspectiva temática, pois assim eles estão dispostos: “1. O regionalismo,
alteridade e a questão da identidade nacional; 2. Vozes femininas e questões de gênero;
3. Literatura pós-64: política e violência urbana”, e, assim, sucessivamente, com sub-
titulos que demarcam quais os autores a serem estudados.

Os objetivos orientam as atividades e, portanto, devem estar em conformidade

com a ementa, os conteúdos e a metodologia para atingir o fim desejado. Nos planos de
LB (exceto LB V), em análise, notamos que os objetivos são sucintos e direcionam para
o reconhecimento da historiografia literária do período estudado, as principais
características de cada estilo de época ao propor que os alunos precisam distinguir,
compreender e reconhecer as especificidades das manifestações literárias. Podemos
afirmar que os objetivos estão em conformidade com a disposição dos conteúdos
programáticos, quando estes elencam os períodos as serem estudados e os autores
representativos de cada um.

Todavia, os objetivos desenvolvidos nos planos de LB II e III, apesar de ser o

mesmo (talvez o mesmo professor ou simplesmente reprodução do plano por outro
professor), ampliam os fins a serem atingidos pelos seus alunos, isto é, propõe estudos
mais avançados e mais próximos às habilidades e competências que devem ser
desenvolvidas no curso, no que concerne ao ensino de literatura, vejamos:

- Fornecer subsídios teórico-metodológicos para o estudo crítico da produção literária

desses movimentos, buscando refletir sobre sua especificidade, a partir de diferentes
abordagens;

- Articular o estudo literário dessas correntes com outras modalidades discursivas e com
o solo histórico-cultural representado no universo dos vários textos dessas fases;

- Analisar textos representativos desses movimentos literários.

O primeiro objetivo desenvolve a perspectiva de que o aluno vai se apropriar das

discussões teóricas e metodológicas para estudar criticamente as obras literárias, ou
seja, há uma aproximação entre teoria e prática, mesmo que a metodologia adotada seja
para a análise literária. Destacamos que a preocupação está centrada também na
 197

reflexão que o aluno precisar realizar para compreender a especificidade da produção,

partindo de diferentes abordagens, o que enriquece o repertório de leituras e
conhecimento do aluno, pois passa a identificar a literatura em movimento e com suas
contradições. Nesse sentido, o professor congrega as ações necessárias para a formação
docente desejada e perfilada no PPP, além disso, incentiva a postura crítica do aluno ao
dispor no segundo objetivo a articulação entre os diversos discursos, entrando em
sintonia com a competência delineada pelo projeto, que salienta:

e) estabelecer e discutir as relações dos discursos literários com

outros tipos de discurso e com os contextos nos quais foram
produzidos, articulando o texto literário, as suas condições de
produção e os discursos dominantes com as abordagens
contemporâneas; (PPP, 2006, p.11)
Percebemos que esses objetivos avançam na proposta de um ensino de literatura
mais focada na formação de leitores e professores mais bem preparados para a prática,
principalmente, quando instituem a análise de textos representativos da literatura, ou
seja, indicam que é primordial ler a obra para comparar, criticar, analisar, enfim, sem
leitura do texto literário, na íntegra, não é possível conhecer literatura.

Por outro lado, os objetivos traçados nos planos mostram as falhas e lacunas das
disciplinas. Não há nos componentes a menção às novas tecnologias, aos métodos de
ensino de literatura no ensino básico; indícios de aproximação entre a literatura e o
ensino médio; e indicativos de interdisciplinariedade. Tudo isso é corroborado pelos
procedimentos de trabalho proposto nos planos, que apontam para atividades
reconhecidas na Academia, ou seja, leitura prévia de textos teóricos, discussão e aulas
expositivas, além disso, aparece a análise de textos literários (não sabemos a partir de
que teoria ou crítica literária).

Nos chama a atenção a descrição da metodologia do plano de LB II, que diz “o

curso tem por esteio uma metodologia interdisciplinar visando à apreensão dos vários
níveis do texto literário e ao estabelecimento de uma correlação dialética entre o texto e
o contexto que o informa” (grifos nossos). A interdisciplinariedade no plano de ensino é
muito vaga e se apresenta fora de foco dentro do programa, pois ao estendermos nossa
visão para o todo percebemos que a única possibilidade de realização desta metodologia
se encontra apenas no objetivo de articulação do estudo do discurso literário com outras
modalidades discursivas. No entanto, não há qualquer referência bibliográfica ou
 198

mesmo nos conteúdos programáticos que indiquem como isso vai ser feito e com que
modalidades discursivas. Por isso, acreditamos que a metodologia apresentada não
corresponde ao modo como os objetivos vão ser atingidos na disciplina, prejudicando o
planejamento do professor e desorientando o aluno.

Nessa disciplina, outro elemento peculiar é a forma como se apresenta a

avaliação, pois nas demais são citados apenas os instrumentos como fichamento,
seminário e provas. Na LB II, há indicação dos mesmos instrumentos avaliativos, porém
menciona “trabalhos de investigação textual”, o qual consiste “na leitura de um texto
literário, escolhido pelo aluno (a) ou sugerido pelo professor (a), e deverá refletir as
discussões apresentadas em sala de aula”. Porém, apesar da liberdade de escolha do
texto, não há na bibliografia qualquer alusão de referência de obra literária, isto é, não
encontramos citado nenhum texto literário, sugerido pelo professor. Encontramos uma
extensa bibliografia (Geral e Específica) com indicativos de historiografia, teoria e
crítica literária a respeito de autores românticos, entre eles A. Candido, Alfredo Bosi,
Octavio Paz e autores como Marilena Chauí e Roberto Da Matta, estes talvez com o
intuito de fazer a discussão “interdisciplinar”. Ainda apenas nesse plano, são expostos
alguns critérios de avaliação, como a participação do aluno e o desempenho nas
atividades previamente estabelecidas pelo professor, o que não aparece nos demais
planos, demonstrando um reflexo do próprio PPP que também não esclarece as formas
de avaliação no curso.

Enfim, entre objetivos, metodologias e avaliação, há um longo percurso a se

fazer para que os planos configurem e legitimem a vontade expressa no PPP de Letras
de 2006. Há poucos vestígios, nos programas de LB, que comprovem a afinidade com a
nova proposta do curso. Como já dissemos, eles se encontram incompletos e muito
arraigados em um modelo tradicional de ensino de literatura, exprimem a preocupação
com a especificidade do conhecimento literário e descuidam-se do processo da
formação pedagógica do professor de literatura, além de não apresentar as formas de
transposição didática dos conteúdos que são estabelecidos para o ensino básico.

Até aqui analisamos os componentes expressos nos plano de ensino de LB no

curso de Letras da UFPB e temos a certeza que este instrumento é essencial para a
organização metodológica do conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula. A
atualização dos planos e a entrega aos alunos certifica o compromisso do professor com
 199

o planejamento da disciplina e com seus alunos, além de espelhar uma imagem das
concepções do professor. Neste caso, compreendemos que o plano sempre manifesta a
escolha de alguns princípios e crenças do professor, por mais flexível que se apresente
ao aluno, e, por isso, não é imparcial, pois ao selecionar conteúdos, formas de avaliação
e bibliografias, ele estará revelando os caminhos a que o professor está vinculado. Isso
não invalida a disposição de flexibilidade do plano, uma vez que o professor pode
valorizar os conhecimentos e as reflexões advindas de seus alunos, ao mediar e permitir
que eles construam seus próprios caminhos.

Nosso último tópico a ser analisado é a referência bibliográfica indicada nos

programas de LB. Sabemos de antemão, pela experiência pessoal, que os programas não
se alteraram muito, afinal também fui formada pela mesma disposição programática que
se apresenta nos planos de ensino da UFPB, apesar da minha formação ter sido
realizada no sul do país, o que deixa mais evidente que os cursos de literatura brasileira
no Brasil não destoam muito uns dos outros. Por isso, depois de quinze anos da minha
formação, ainda reconheço nos planos a permanência de bibliografias consagradas no
estudo da literatura brasileira. Além disso, Marly A. Oliveira, em dissertação de
mestrado defendida em 1982, e mais, recentemente Vera L. Mazanatti, na sua tese de
doutorado de 2007, também constataram a recorrência de obras e autores como A
História Concisa da Literatura Brasileira, de Alfredo Bosi, e a Formação da Literatura
Brasileira, de Antonio Candido, sendo que Afrânio Coutinho já deixa de ser um dos
mais citados na pesquisa realizada por Mazzanatti.

Nos programas analisados, verificamos que Alfredo Bosi é o autor mais citado,
com indicação em todos os planos. Antonio Candido também é fonte segura de estudos
críticos, aparece com inúmeras obras e, de fato, Afrânio Coutinho já não é mais
referência obrigatória nos planos da UFPB. Poderíamos dizer que há uma concordância
nos cursos, pelo menos se confrontados com as conclusões de Mazanatti.

Outro destaque é a infinidade de títulos e autores variados que aparecem nos

planos. Já dissemos que as indicações bibliográficas são extensas e praticamente
elencam textos de crítica literária e historiografia, três planos apresentam referências de
obras literárias, entre eles o programa de LB IV que organiza um espaço específico para
essas obras, denominado de “Obras primárias”, e LB III e V, em que as referências
estão misturadas. Essa constatação nos leva a concluir que os professores não indicam a
 200

leitura de obras literárias em seus cursos, e se o fazem não mencionam em seus

programas, nem mesmo como elas acontecem.

De qualquer modo, há uma clara evidência de que os professores optam por

trabalhar com muita crítica literária e historiografia, além do mais são referências que
marcam a permanência de autores desde a década de 60, pois as várias edições e os anos
de publicação das obras expostas na bibliografia mostram que os professores não têm
alterado seus programas, atualizando com estudos e pesquisas mais contemporâneas, e,
sobretudo, com referências que exprimem discussões sobre técnicas e metodologias de
ensino de literatura. Enfim, leituras que conduziriam a discussões sobre a correlação
entre a literatura apresentada na Academia e a literatura escolarizada no ensino médio.
Também não há qualquer referência bibliográfica sobre discussões entre a teoria e
prática e, principalmente, sobre as novas mídias e a intertextualidade entre os modos
discursivos.

O número expressivo de referência não nos permite citá-los todos aqui, mas um
exame geral das referências bibliográficas leva-nos a constatar que a Academia não
renova tão frequentemente suas leituras e nem expande seu olhar para outros meios de
informação como a utilização de revistas especializadas ou não, sites para consulta e
pesquisa, meios digitais como CD Room, vídeos e filmes, etc. isto é, as bibliografias
incorporam o modo tradicional do uso do livro. Lamentamos que um curso como
Literatura Brasileira na Universidade não consiga abrir seus horizontes para a escola
básica e para uma sólida apreensão crítica de leituras que consigam refletir a sociedade
em que vivemos.

Outra questão importante revelada pela escolha das bibliografias são os títulos
de obras literárias, indicados para a leitura nas aulas de Literatura Brasileira. Os
programas dispõem de poucos títulos de obras se comparados aos textos críticos e
teóricos listados para estudo da disciplina. Desse modo, podemos citar todas as obras,
contempladas nos cinco planos de Literatura Brasileira do curso de Letras da UFPB: O
mulato; Casa de Pensão e O cortiço de Aluísio de Azevedo; Bom-crioulo de Adolfo
Caminha; Luzia-homem de Domingo Olimpio; Macunaíma; Os melhores contos;
Poesias completas de Mário de Andrade; Memorias sentimentais de João Miramar e
Serafim Ponte Grande de Oswald Andrade; Antologia Poética de Manuel Bandeira;
Cobra Norato e outros poemas de Raul Bopp; Bar Dom Juan de Antonio Callado; A
 201

teus pés de Ana Cristina Cesar; O último verão de Copacabana de Sonia Coutinho;
Com meus olhos de cão e outras novelas de Hilda Hilst; A hora da estrela de Clarice
Lispector; Rastros do verão de João Gilberto Noll; A casa da paixão de Nélida Pinon;
Vidas Secas, São Bernando, e Angustia de Graciliano Ramos; Fogo Morto de José Lins
do Rego; e, por fim Sargento Getúlio e O sorriso do lagarto de João Ubaldo Ribeiro.

De modo geral, apresenta-se a bibliografia, mas não há encaminhamento de

leituras obrigatórias de algum dos livros indicados, não sabemos se é mera citação de
obras representativas ou se uma ou várias são lidas efetivamente para o curso. No
entanto, a lista de autores deixa transparecer a opção pelo cânone literário,
nomeadamente aquele que se consagrou nas décadas de 50 e 60, com raras exceções,
instituindo pelo discurso acadêmico uma imagem do literário. Ao confrontarmos essa
lista com as obras citadas na entrevista com os alunos do ensino médio, realizada no
capitulo II, veremos que há uma distância considerável entre o que os jovens se
interessam a ler e o que a Universidade prega como modelo de leitura, exceto algumas
bibliografias citadas como Casa de Pensão; O Cortiço e Vidas Secas que correspondem
aos dois universos pesquisados.

Todavia, a seguir teremos outros elementos, advindos dos questionários com

professores e alunos do curso de Letras da UFPB, para fazer esse confronto e quem sabe
encontrar caminhos destoantes dos programas aqui apresentados. Enquanto isso,
questionamos a ostensiva relação de obras de apoio em detrimento da leitura de obras
literárias e ficamos nos perguntando: será que o nível de exigência solicitado pelas
bibliografias corresponde ao leitor que está no curso de Letras? Até quando nossos
alunos vão continuar lendo os especialistas primeiro para depois acreditar que são
capazes de ler obras literárias? Esperamos que as respostas dos questionários nos
revelem outros percursos do ensino de Literatura no curso de Letras, confirmando a
defasagem dos planos de ensino de literatura ora estudados e analisados.

3.4 A formação docente: os professores e os alunos do curso de Letras da UFPB

A contextualização da pesquisa é muito relevante e ajuda a esclarecer os pontos

de partida e chegada que o pesquisador procura definir e alcançar. Assim, retomamos o
mesmo caminho metodológico caracterizado no capítulo II deste trabalho, em que
 202

buscamos reunir na forma de questionários um conjunto de informações a respeito do

ensino de literatura no nível médio, porém, agora no curso de Letras da UFPB, focando
o ensino de literatura e a formação de professores. Entretanto, os dados obtidos na
análise qualitativa das respostas dos alunos e professores do ensino médio também
validam e fundamentam a reflexão sobre os sujeitos da pesquisa neste capítulo, isto é,
professores universitários do curso de Letras e alunos, futuros docentes de literatura.

A partir dessa situação, procuramos investigar a formação do professor de

literatura no curso de Letras da UFPB, quais suas concepções e práticas de ensino que
colaboram nessa formação docente e como a disciplina de literatura brasileira se insere
nesse movimento de contribuição aos conteúdos e metodologias para o ensino médio.
Entremeada a essa questão, surgem outras perguntas: como os alunos absorvem e
apropriam-se desses conhecimentos (específicos e pedagógicos) no curso de literatura?
Como se realiza a transposição didática desses conhecimentos? Será que o docente
universitário conhece concepções da didática, das novas orientações curriculares do
ensino médio para discutir e orientar seus alunos nessa formação? Enfim, várias
questões estão formuladas nos questionários aplicados aos professores e alunos do curso
de Letras da UFPB, como poderemos ver logo a seguir.

O contato com professores e alunos, primeiramente, ocorreu com a solicitação

de permissão à chefia do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas (DLCV). Após
a autorização, realizamos a pesquisa nas salas de aula, junto aos alunos, entre os meses
de maio e novembro de 2011. Nossos critérios foram basicamente três: primeiro, reunir
sujeitos da pesquisa que cursaram pelo menos duas disciplinas de Literatura Brasileira;
segundo, que tivessem realizado mais de cinco períodos, ou seja, metade do curso, e,
por último, alunos que estavam no currículo novo e alunos que pertenciam ao currículo
antigo. Neste caso, os alunos estavam realizando o estágio, portanto, em final de curso.
O total de alunos envolvidos são 28, destes 13 pertencem ao currículo atual e 15 alunos
pertencem ao currículo anterior à resolução 492/2001.

Quanto aos professores envolvidos, o contato foi através da orientadora deste

trabalho e da coordenação de área, em que me forneceram e-mails dos professores de
Literatura Brasileira. Enviamos aos docentes uma carta de solicitação de colaboração à
pesquisa, explicamos e justificamos a importância no âmbito do curso em que estão
inseridos e anexamos o questionário, logo após, recebi prontamente duas devolutivas.
 203

Após a insistência da pesquisadora, realizando contatos pessoais, ainda recebi mais uma
contribuição, ficando com apenas três sujeitos colaboradores, os quais serão
denominados na pesquisa como P1, P2 e P3. De qualquer modo, entendemos que, por se
tratar de uma pesquisa qualitativa, não será o número de sujeitos que invalida as
discussões apresentadas, pois há um conjunto de análises já expostas que nos levam a
mostrar que três professores envolvidos são suficientes para sustentar o que construímos
até este momento.

3.4.1 Sujeitos da pesquisa: como os docentes de literatura formam seus alunos

A pesquisa realizada com os professores82 retoma as discussões explanadas neste

trabalho, desde seu primeiro capítulo, em que as questões de literatura, ensino e
formação de professores são os principais aspectos problematizados pela pesquisadora.
Nesse sentido, as questões elaboradas aos professores procuram seguir o roteiro dessa
investigação e ao mesmo tempo complementar e confrontar com os dados obtidos no
capítulo I e II. Assim, os questionamentos contemplam a formação do professor e o
confronto com os currículos atuais (questão 1 e 2); as referências bibliográficas em uso
nas aulas e os motivos da escolha (questão 3); a função da literatura no curso de Letras e
no ensino médio (questão 4); um bloco de questões vinculadas ao curso de Letras e suas
alterações e sua correlação com o ensino médio (questões 5,6 e 7); e, por fim, opinião
do professor a respeito dos discursos atuais sobre o possível desaparecimento da
literatura (questão 8).

Com essas questões, será possível verificar o posicionamento dos professores,

sua opinião e avaliação do curso, suas concepções e metodologias a respeito do ensino
de literatura no curso de Letras e, principalmente, seu engajamento e postura em relação
à formação de professores de Literatura, isto é, seu compromisso com a educação
básica.

As duas primeiras questões caracterizam os três professores que participaram da

pesquisa; são elas: primeira, quais as literaturas que leciona constantemente no curso?
Qual destas literaturas faz parte de sua especialização? Segunda questão, o ensino de
literatura na sua formação docente foi diferente dos programas atuais? O que mudou?
Quais as principais transformações que ocorreram entre a sua formação e a atual? Deste

82
Em Apêndice C - Questionário para professores do curso de Letras da UFPB.
 204

modo, verificamos que todos eles ministram aulas de Literatura Brasileira e Teoria da
Literatura, com mestrado e Doutorado na mesma área de atuação. Todos são professores
que atuam nas principais disciplinas específicas do curso de Letras da UFPB. Nessas
questões, procuramos saber sobre a formação do professor universitário (sujeitos da
pesquisa) e a transformação ou não do ensino de sua época e o atual. Curiosamente
temos três respostas diferentes, mas por vezes sincrônica. Por exemplo, o P1 percebe-se
como alguém que nunca se prendeu às amarras da teoria literária, afirmando que “teoria
em excesso, creio, afasta os alunos da poesia, do conto do romance, da novela”, e, ainda
mostra-se atualizado com as leituras, pois cita a obra Literatura em Perigo (2010), de
T. Todorov, talvez condutora de sua visão crítica a respeito do ensino de literatura. Por
outro lado, o P1 não respondeu satisfatoriamente a questão porque não confronta sua
formação com os programas atuais.

O professor 2 (P2) justifica as mudanças de sua formação para a atual a partir da

concepção de que a literatura tem uma relação direta com a sociedade e, portanto, as
transformações sociais ocasionam as mudanças nos conteúdos, porém não menciona
quais os conteúdos que se alteraram. Conclui o professor que esta correlação entre
sociedade e literatura faz com que esta última funcione como “um termômetro que
avalia essas mudanças representando-as e ou questionando-as” (P2). Podemos dizer que
este professor também não atende o objetivo da segunda questão, no entanto, expressa
sua afiliação teórica às discussões de origem marxista e, através disso, podemos deduzir
que suas aulas sigam um roteiro de contextualização das obras a partir do reflexo social
que as obras literárias espelham, dando continuidade a um trabalho bastante
reconhecido na Academia desde Antonio Candido.

Por sua vez, P3 mostra a consolidação da formação Acadêmica em sua atuação,

isto é, reproduzindo a mesma formação na sua prática. Ele explicita seus estudos na
Pós-Graduação, evidenciando a importância dessa fase para sua formação docente:
No mestrado fiz duas disciplinas que, para a minha formação
como professor, foram muito importantes: uma sobre
Graciliano Ramos e a outra sobre as relações da vanguarda
histórica com o modernismo brasileiro. Foram conteúdos que
utilizei, e ainda utilizo, de forma mais ampliada, em minhas
aulas. Em meu doutorado, (...) pesquisei as relações entre
literatura e história e questões teóricas sobre o romance
histórico (...) Minhas preocupações sempre foram com a linha
teórica Literatura e Sociedade. Não vejo, portanto, que mudou
muita coisa em relação ao que pesquisei e/ou aprendi nas
 205

minhas pesquisas de mestrado ou doutorado e o que ensino

agora. O método de abordagem dos textos tendem a ser o
mesmo. (P3, grifos nossos)
Depreende-se das respostas dos professores que todos eles não se fixaram ao
questionamento, talvez porque isso levaria a uma reflexão complexa entre a trajetória de
sua formação acadêmica e o percurso enquanto docente universitário, ou seja,
precisariam recuperar um tempo distante e pensar sobre sua atuação profissional no
curso de Letras, uma auto-avaliação que exige uma entrega, uma submissão a si mesmo
sem receio de encontrar as falhas e os erros humanos que cometeram nesse caminho.

Considerando as respostas obtidas, em um primeiro momento já podemos

constatar que os professores não articulam teoria com a prática. Os P2 e P3 deixam
explícita sua opção teórica na abordagem dos textos literários, enquanto P1 não
aprisiona o estudo à teoria, mas podemos nos questionar: então, como ele planeja essas
discussões? Eis o que queremos compreender nas próximas questões. Também
percebemos na resposta do P3 que para ele nada mudou, há uma continuidade entre o
que aprendeu na Pós-graduação e o que ele aplica na sala de aula, isto é, a mesma coisa.
Sentimos nesta resposta a confirmação de métodos e abordagens que são reproduzidos
em “efeito dominó” até chegar ao ensino médio. Então nos perguntamos: será que para
esse professor não há nada para se dizer “de novo” em relação a Graciliano Ramos?
Será que os alunos não realizam leituras diversas e renovadas da obra do escritor? Será
que não é possível validar outras práticas de leitura que não seja somente pela pesquisa?
Enfim, onde encontramos a valorização dos discursos que se intercalam entre a
pesquisa, o ensino e a extensão e, principalmente, entre alunos e professores? O
próximo bloco de perguntas poderão dar algumas soluções para nossas inquirições.

Que autores (teóricos, críticos e literatos) normalmente você indica em suas

aulas de literatura? Por quê? Esta questão (n. 03) denota as escolhas bibliográficas dos
professores para o planejamento e realização de suas aulas. Certamente, essa seleção de
teoria, crítica e literatura indicarão a preferência e a vinculação dos professores com
suas formas de abordagem teórica e metodológica no ensino de literatura, e, também a
confirmação ou não das referências bibliográficas indicadas nos planos de ensino,
revisados anteriormente. Desse modo, em grande parte, detectamos a manutenção das
bibliografias dos planos de ensino quando o P1 cita autores como Antonio Candido,
Affonso Romano de Sant‟Anna, Alvaro Lins e Massaud Moisés, além de alguns
 206

formalistas, apontando a tendência para aulas de caráter teórico com menção a autores
bastante consagrados na teoria e crítica literária. Esse mesmo professor chama a atenção
para uma de suas escolhas ao escrever: “Pasme! - Massaud Moisés, pois este, embora
execrado por muitos, ensina os fundamentos da Literatura, o feijão com arroz”. Cremos
que esta alusão ao dito popular está relacionada à questão dos problemas culturais
brasileiros denunciados por Osman Lins na década de 60, ou seja, os alunos continuam
com carências de leitura e por isso, para este professor é necessário começar por leituras
simples sobre literatura porque pouco ou nada sabem sobre o assunto.

As indicações citadas pelo P3 confirmam a relação de títulos citadas nos planos

de ensino de Literatura Brasileira. O professor enumera vários autores reconhecidos no
meio acadêmico como Antonio Candido, Alfredo Bosi, Anatol Rosenfeld, Norman
Friedman e René Wellek e Austin Warren, todos do campo da teoria e da historiografia
e presentes há mais de três décadas em programas de Literatura, evidenciando mais uma
vez que o professor não adota leituras contemporâneas que realizam abordagens mais
consonantes à atualidade. Essa assertiva confirma-se mais ainda, quando são arroladas
as obras de ficção que o professor indica para leitura em suas aulas de Literatura
Brasileira I e V, como Pe. Antonio Vieira, Gregório de Matos, José de Anchieta,
Machado de Assis, Julio Cortazar, Graciliano Ramos, José Lins do Rego, Raquel de
Queiroz e ficcionistas contemporâneos como Moacyr Scliar, Luiz Vilela e André
Sant‟Anna. De acordo com o professor, essa seleção de autores ocorre por sua
preocupação “em representar a sociedade brasileira, do passado e do presente”.

Acreditamos que o posicionamento do professor, ao fazer a escolha de obras

literárias, não encontra total amparo nas bibliografias teóricas e historiográficas, pois
nos parece faltar autores e textos mais recentes, atuais para a discussão do presente.
Além disso, a inclusão de Julio Cortazar é surpreendente entre o rol exclusivo de
escritores brasileiros. Enfim, reforçamos a observação anterior, de que P3 deixa
transparecer a opção por um estudo focado nos conhecimentos disciplinares da teoria e
da história literária, bem como permanece arraigado em referências canônicas.

Através dessas escolhas podemos comprovar que dois professores consideram

importantes as contribuições de Antonio Candido, reafirmando nossa pesquisa e as
análises até aqui explicitadas. Contudo, outros enfoques teóricos aparecem entremeados
aos consagrados autores de teoria da literatura. Conforme a P2, suas pesquisas no
 207

doutorado em Literatura Comparada fizeram com que diversificasse os conteúdos

propostos na sua disciplina. Essa variação decorre, de acordo com a professora, das
discussões mais recentes provenientes dos centros europeu e norte-americano, isto é, os
conteúdos passam a ser examinados e “relacionados aos estudos pós-coloniais e
discussões sobre raça e gênero”. Para tal, a professora cita Hommi Babha, Gayatri
Spivak, Jean Baudrillard e Mikhail Bakhtin, todos escritores que surgem como
inovações a partir dos anos 80 e 90, do século XX, alavancando temas que constituem o
novo paradigma para o século XXI, tratar de minorias e identidades nas diversas
culturas.

Neste caso, surge na resposta de P2 uma incongruência com os planos de ensino

ligados à Literatura Brasileira, apesar de a professora dizer que “os livros estão
propostos de acordo com os conteúdos programáticos”. Não vimos nas referências
bibliográficas qualquer menção a esses estudos e também não detectamos nas ementas
ou propostas de ensino o objetivo de tematizar questões de raça e gênero. Essa situação
nos leva a inferir que alguns planos de ensino estejam defasados quando confrontados
com as falas dos professores ou pouco expressam a realidade do que ocorre na sala de
aula, mostrando que os professores nem sempre seguem as diretrizes do PPP ou, então,
aderem ao ementário com compreensão diversificada. Entretanto, apesar da contradição
apresentada, a P2 denota um avanço quanto às indicações teóricas, inserindo questões
contemporâneas para o estudo do literário. Porém, é evidente que essa escolha recai no
vínculo com a pesquisa da docente e, portanto, passível de ser a única abordagem em
sala de aula, consolidando a visão teórica dos conhecimentos específicos da literatura.

Considerando o conjunto de respostas a respeito das indicações bibliográficas e

os motivos da seleção, percebemos que há a permanência de estudos da Literatura
Brasileira pelo viés teórico e não prático das disciplinas. Os professores ainda não
conseguem estabelecer leituras relacionadas à transposição didática e não demonstram
como isso pode ocorrer na prática, via referências bibliográficas. Inclusive, a P2 que
demonstrou estar em sintonia com algumas mudanças contemporâneas nos estudos
culturais e literários ainda está atrelada ao conhecimento teórico. Aliás, a professora
menciona muito a questão de conteúdos e textos primários, mas até então não explicita
que conteúdos são esses e que obras são base para esses estudos. Quem sabe os
 208

próximos questionamentos possam nos revelar mais claramente o trabalho da

professora.

Nos capítulos anteriores, discutimos a função da literatura na educação básica a

partir das orientações oficiais do ensino de literatura, dos teóricos que abordam a
questão e também obtivemos dos professores do ensino médio a visão sobre tal assunto.
Assim, solicitamos dos professores universitários que também relatassem qual a função
da literatura no curso de Letras e no ensino médio (questão 4), o que prontamente foi
respondido pelos professores 1 e 2 com as seguintes afirmações: “o principal objetivo
de quem ensina literatura é procurar fazer com que os alunos gostem de literatura” (P1),
e “Para os dois níveis – Instigar o interesse dos alunos à leitura de obras literárias
objetivando despertar a capacidade crítica” (P2).

Ao analisarmos a opinião dos professores, encontramos alguns pontos para

reflexão: primeiro, são absolutos em manifestar que o ensino de literatura tenha como
objetivo a formação de leitores, com capacidade crítica, talvez o que denominamos de
leituras competentes; e, com isso, revelam uma postura que se harmoniza com o
pensamento das discussões até aqui realizadas. De fato, nos parece que este tenha sido o
esforço de todos que trabalham com a leitura e a literatura, isto é, transformar os alunos
em leitores e, sobretudo, fazê-los gostar de ler obras literárias. Todavia, os objetivos dos
planos de ensino não exprimem esse posicionamento, pois não constatamos a menção
sobre o gosto, a crítica e a formação de leitores e sim objetivos específicos ligados a
historiografia e a teoria literária, com raras exceções à crítica.
Já a resposta do P3 ficou mais focada na relação com a disciplina de literatura,
isto é, não abrange o curso de Letras e o ensino médio.
Ajudar os alunos à compreensão de textos literários, naquilo
que diz respeito à estética (forma ou construção da linguagem) e
ao conteúdo. Ajudar a partir de métodos que aprofundem
efetivamente o entendimento do texto, que busquem dar conta
de suas várias facetas. O método que deve ser priorizado é
aquele que verticalize a leitura de um texto-chave, que faça
relações desse texto com a história, tanto das formas literárias
como de fatos sociais. A leitura apressada e de muitos textos é
improdutiva e imprópria para jovens alunos. Já a leitura detida
ou, repita-se, verticalizante, rende bem mais.
Destacamos nesse ponto de vista a preocupação do docente em realizar um
trabalho que desenvolva a leitura compreensiva do texto literário, mas detida na relação
histórica entre forma e conteúdo, portanto, uma visão com base teórica na leitura do
 209

texto. Além disso, privilegia o contexto de produção, ao dizer que a relação com a
história deve constituir-se no vínculo com “as formas literárias como de fatos sociais”.
Também é perceptível o método que o professor utiliza em suas aulas, ao definir a
opção por leituras “verticalizantes”, realçando a seleção de poucas obras para fazer a
leitura mais apurada, isto é, uma leitura associada ao conteúdo e a forma.

De modo geral, os professores são conscientes quanto à função da literatura na

formação de leitores, inclusive os conduzem a leituras críticas através de teorias e
interpretações, o que é prática cristalizada na Academia. No entanto, não revelam como
essa função pode ocorrer no ensino médio, com um público que almeja uma diversidade
de coisas para sua vida e que muitas vezes não está na literatura.

Outro destaque nosso é o vínculo dessas respostas com o que pensam os

professores do ensino médio. Estes mostraram-se empenhados em discutir a questão
com mais afinco e propuseram duas funções: o gosto e a formação do leitor,
aproximando-se dos professores P1 e P2 do curso de Letras; e o reconhecimento dos
estilos de época via a exploração da linguagem literária (historiografia), mais distante
das respostas obtidas na Academia, porém, com traços muitos próximos ao que o P3
explicitou na sua opinião. Depreendemos dessa correlação um discurso que se manifesta
entrelaçado aos professores de Literatura e que se dissemina não necessariamente via a
formação inicial no curso de Letras, pois é muito provável que essas crenças sejam
constituídas ao longo da trajetória profissional, portanto, conhecimentos advindos da
experiência e das interações estabelecidas na profissionalização docente, e, inclusive,
das releituras que circulam informalmente sobre os documentos oficiais.

As próximas questões pertencem ao bloco que aborda as diretrizes curriculares

do curso de Letras e sua correlação com o ensino médio. As perguntas estão dispostas
da seguinte maneira: questão 5) Você acredita que as novas diretrizes curriculares dos
cursos de Letras (pautadas pela Resolução 492/2001) melhoraram as condições de
formação do professor de literatura? Como e por quê? Questão 6) A respeito dos
PCNEM e das novas diretrizes curriculares para o ensino médio, qual a sua opinião,
especificamente, no que concerne a literatura? Você os discute em algumas das
literaturas trabalhadas em sala de aula? E, por fim, pergunta 7) Por último, você
concorda que o ensino de literatura está em crise? A crise é da leitura literária, da
 210

formação de leitores, do baixo nível cultural dos alunos? Enfim, o que pensa sobre esses
discursos?

Nesse grupo de perguntas, buscamos observar a familiaridade dos professores a

respeito dos documentos orientadores do curso de Letras, em especial os direcionados à
literatura, e do ensino médio, a partir da exploração dos PCNEM em suas aulas. Assim,
o que encontramos é uma situação lamentável visto que todos os professores
explicitaram sua inobservância e desprezo em relação a estes documentos. Há
indicações claras que esses professores não participaram da discussão do PPP do curso
de Letras por convicção de que as diretrizes não mudam em nada a formação do
professor ou porque não desejam mudar suas práticas, deixando isso para novas
gerações. Nesse sentido, ressaltamos algumas afirmações provenientes do
questionamento sobre a possibilidade das diretrizes do curso de Letras terem melhorado
as condições de formação do professor de literatura:
Pra ser sincero, torço o nariz para a burocracia. Não é uma
resolução que vai transformar um professor medíocre num bom
professor. (P1)
Não. Porque normalmente a grande maioria dos alunos que
ingressam no curso de Letras não possuem o hábito da leitura.
Que, supostamente deveria ter sido criado antes de ingressarem
na Universidade. (P2)
Não conheço bem essas novas diretrizes. De todo modo, não
notei mudanças substanciais na formação do professor de
literatura no país. (P3)
Acompanhando as assertivas dos professores, podemos afirmar que a formação
do professor de literatura no curso de Letras permanece inalterável, ressalvadas
possíveis exceções. Os professores desconhecem os textos legais e pouco acreditam
nessas orientações, preferem manter suas aulas arraigadas na experiência prática dos
anos de magistério, configurando um processo lento para as mudanças e delegando aos
mais novos essa responsabilidade.

Entre as respostas obtidas, ressurge o discurso citado comumente, isto é, o

problema da falta de leitura dos alunos e mais uma vez a culpa é lançada para o ensino
médio, eximindo-se da obrigação de formar o professor em sua instância. Afinal, no
ensino médio, muitos dos nossos alunos não vislumbram a carreira do magistério e
quando entram no curso de Letras esperam que a formação os profissionalize. Portanto,
não adianta continuar reproduzindo o discurso da falta de hábito de leitura dos nossos
 211

alunos, até porque a pesquisa com alunos do ensino médio no capítulo anterior
demonstrou que eles lêem, talvez não aquilo que é idealizado pelo professor de
Literatura na Academia. Neste caso, cabe a nós professores universitários encontrar
alternativas para mudar esse quadro, refletindo com os alunos a problemática da leitura
e do ensino de literatura no ensino médio para não reforçar a continuidade dos mesmos
procedimentos didáticos naquele nível, propiciando aulas que tratem da teoria e da
transposição didática para o ensino da leitura literária.

Ainda neste mesmo bloco de questões, fica evidente o desconhecimento dos

PCNEM e a falta de junção entre teoria e prática, bem como a articulação com o ensino
básico. Ao serem indagados sobre os PCNEM e o uso destes nas aulas que ministram,
os professores P1 e P3 optaram por afirmar que desconhecem o assunto e não os
debatem em sala de aula, enquanto que P2 optou por responder da seguinte forma:
Às vezes são mencionados a omissão de obras literárias
clássicas da literatura brasileira no ensino médio. Ao omitirem
obras relacionadas ao nosso contexto histórico-cultural estamos
omitindo traços da nossa memória social e coletiva. O
necessário seria um treinamento de professores do ensino
médio com o objetivo de lerem contemporaneamente essas
obras e não afastá-las desse propósito. (grifos nossos)
A situação destacada por P2 destoa das orientações dos parâmetros curriculares.
Vimos anteriormente que, após várias reformulações, o documento de 2006 determina
os estudos literários a partir de obras clássicas da Literatura Brasileira, privilegiando o
cânone exatamente na perspectiva apresentada. O “treinamento” com os professores do
ensino médio pode ser via trabalhos de extensão da Universidade, caso não haja
trabalhos de formação continuada com estes docentes. Aliás, não seria um treinamento,
mas capacitações ou cursos de atualização que podem ser promovidos por projetos de
extensão e pesquisa da Universidade, afinal esse é o papel de contribuição e
responsabilidade social que a Academia deve oferecer a comunidade. Sabemos que são
inúmeras as possibilidades de viabilizar esse canal de comunicação com o sistema de
ensino básico. Incentivos para projetos que alavanquem a qualidade do ensino e
qualifiquem a docência não tem faltado na esfera do ensino superior e nos investimentos
governamentais.

3.4.2 Sujeitos da pesquisa: como os alunos se tornam professores

O contato realizado com os alunos foi através da visita em salas de aula com
autorização prévia dos professores. Selecionamos turmas que estavam em sala de aula
 212

com professores de Literatura Brasileira, exceto alunos do currículo antigo, em que

precisamos realizar o questionário em turmas de Estágio Supervisionado. Neste
momento foi apresentada a pesquisa e, posteriormente, realizada a leitura das questões
aos alunos, com o intuito de esclarecer e retirar possíveis dúvidas decorrentes das
perguntas.

O questionário aplicado aos alunos83 procurou também mapear questões que

também foram discutidas com os alunos do ensino médio (capítulo II), como o gosto
pela leitura, a formação de leitores e o ensino de literatura. Sobretudo, buscou traçar e
debater aspectos da formação inicial de professores de literatura no curso de Letras, já
que são estudantes da Licenciatura e, portanto, futuros docentes da área. Assim, foram
elaboradas treze (13) questões, as quais podem ser agrupadas em quatro blocos: o leitor
e a formação literária; o ensino de literatura na escola e na Universidade; a Literatura
Brasileira no curso de Letras e a formação de professores; e o conhecimento sobre as
orientações e diretrizes legais sobre a formação de professores e o ensino de literatura
na educação básica.

O questionário procurou abarcar temas que contemplassem a interlocução com o

ensino médio e o diálogo entre currículos vigentes no curso de Letras da UFPB, além de
tratar de assuntos que estavam presentes também no questionário dos professores. Com
isso, queremos completar as informações e a análise dos dados sobre o ensino de
literatura e a formação de professores, a fim de fecharmos as partes propostas em nossa
investigação e traçarmos as considerações finais sobre o tema levantado.

Desse modo, faremos a abordagem pelos tópicos apontados nos blocos de

questões acima delineados. Começaremos pelas respostas dos alunos do currículo
antigo, anterior a resolução 492/2001, e, posteriormente, passamos à discussão e a
análise dos questionários dos alunos pertencentes ao currículo em vigência (2006), no
curso de Letras da UFPB. Aproveitamos neste momento para confrontar e analisar as
possíveis mudanças de enfoques entre as respostas dos alunos dos dois currículos, uma
vez que estamos diante de uma reformulação de proposta curricular.

Desse modo, podemos afirmar que, de acordo com os dados da pesquisa, os

alunos concluintes do curso de Letras que fazem parte dos remanescentes do currículo

83
Em Apêndice D - Questionário para alunos do curso de Letras da UFPB.
 213

antigo da UFPB encontram-se na faixa etária entre 21 a 31 anos de idade, sendo que
nove destes tem a idade entre 27 e 31 anos. Considerando que o número de participantes
da pesquisa foram 15 estudantes, constatamos que a maioria está com idade avançada
em relação à normalidade de concluintes no ensino superior, que fica entre os 21 e 22
anos de idade. Entre os entrevistados, 11 deles são trabalhadores, evidenciando mais
uma vez que o quadro de alunos nas licenciaturas também é de classe operária, sendo
poucos os que se dedicam apenas aos estudos.

O primeiro bloco de questões compreende a formação de leitores e o ingresso na

leitura literária, por isso, as perguntas elaboradas para essa temática são as seguintes: 1)
É leitor (a) de obras literárias? Cite algumas que você leu e foram interessantes. 2) A
escola propiciou seu ingresso no universo da leitura literária e o gosto por esta leitura?
3) Se não foi a escola, como isso aconteceu em sua vida?

Primeiro, destacamos que todos os sujeitos envolvidos se disseram leitores, ao

contrário do que aparece nas respostas dos alunos do ensino médio e contradizendo o
que os professores universitários constatam a respeito deles. Os estudantes assumem a
postura de leitores e a consciência da leitura, em oposição à ideia de que não leem, e,
nesse sentido, a problemática se instala nos modos de ler, no tempo dedicado a leitura e
no que se define o que é ser leitor.

Quanto à leitura literária, entre os sujeitos da pesquisa, apenas dois disseram não
serem leitores habituais de obras de ficção, evidenciando que quase 100% leem textos
literários. A discrepância com o ensino médio é maior, pois entres os jovens da escola
secundária menos de um terço dos entrevistados gostavam de ler obras de literatura.
Atribuímos esse contraste ao fato de que os ingressantes no curso de Letras já são
perfilados com a proposta da formação docente que se espera deles, isto é, professores
de Língua Portuguesa e Literatura, que tem como pressuposto básico a leitura e,
portanto, leitores, enquanto que os alunos do ensino médio ainda não estão
pressionados, necessariamente, por um compromisso com a profissionalização.

Na primeira questão, também foi solicitado que citassem algumas obras

interessantes que haviam lido, para que pudéssemos também delinear o perfil desse
leitor, acadêmico de Letras. Observamos que os alunos destacaram obras que
certamente leram durante a graduação, pois grande parte são títulos do cânone da
Literatura Brasileira, principalmente pertencente ao século XIX e XX (Romantismo,
 214

Realismo e Modernismo). A obra mais referenciada foi Dom Casmurro, sendo que sete
alunos mencionaram sua leitura. Na sequência aparece O Cortiço, com quatro leitores;
Grande Sertão: Veredas, Macunaíma, Memórias Póstumas de Brás Cubas, Luzia-
homem e o livro O Bom Crioulo, com três citações. Depois são mencionados Fogo
Morto e Budapeste, com duas citações e os demais com apenas uma menção, como:
Morte e vida Severina, Clara dos Anjos, A morte de Quincas Berro d’água, Os sertões,
Vidas Secas, Moleque Ricardo, Quincas Borba, Esaú e Jacó, Senhora, A Bagaceira e O
Ateneu.

Além de romances, foram citados alguns títulos de contos brasileiros como

Felicidade Clandestina, de Clarice Lispecto; Manoelzão e Miguilim, de Guimarães
Rosa; O cobrador e O buraco na parede de Rubem Fonseca. Notamos, mais uma vez,
nessas referências, o vínculo com as disciplinas estudadas no curso, nesse caso a
Literatura Brasileira V, em que o programa de ensino abarca e compreende o estudo de
autores da literatura contemporânea. Retomando o plano de ensino da disciplina,
destacamos que o conteúdo programático apresenta como pontos de discussão: A re-
criação da linguagem e alteridade em Guimarães Rosa; Vozes Femininas e questões de
gênero: Clarice Lispector; e, Literatura pós-64, política e violência urbana em Fubem
Fonseca84.

Outra comprovação de que os alunos apontaram apenas leituras do curso está na

passagem em que um dos alunos afirma “No período do curso eu já li obras de Machado
de Assis (contos, crônicas e romances), outro autor Adolfo Caminha (O bom crioulo),
Luzia-homem, A Bagaceira, Macunaíma e por último Budapeste”. Com isso,
verificamos que nossos alunos são leitores a partir das leituras obrigatórias do curso,
pois raros foram aqueles que saíram do roteiro de obras que o curso de literatura
brasileira oferece na Licenciatura em Letras. Somente um acadêmico declarou o
fascínio por outras leituras que não aquelas reproduzidas pelos planos das disciplinas no
curso. De acordo com esse aluno suas leituras são: Crime e Castigo, Madame Bovary,
Fausto, Dom Casmurro, Cavalo Perdido, de Felisberto Hernandez; Eles eram muitos
cavalos, de Luiz Ruffato.

Desse modo, é possível concluirmos que os alunos perdem, inclusive, sua

espontaneidade, pois não podem ser considerados leitores autônomos que realizam
84
Ver o plano de ensino no anexo II.
 215

escolhas para além do curso. Cremos, inclusive, que essa denominação de leitores é
bastante relativa. Praticamente todos estão presos a leituras indicadas e autorizadas pela
Academia e não buscaram ampliar o repertório de leituras como contraponto para uma
discussão mais ampliada da Literatura. Outro destaque negativo, nesse percurso, é o fato
de que aparece expressivamente a leitura de narrativas, demonstrando que os alunos não
tem apreço pela leitura da poesia. Apenas um aluno citou seu interesse por autores como
Manoel Bandeira e Fernando Pessoa. Afora isto, também percebemos a pouca
referência a autores estrangeiros, apenas Balzac, Eça de Queiros, Umberto Eco e Edgar
Alan Poe foram citados. Também sentimos a ausência das literaturas Hispano-
Americana e Africana nas vozes dos alunos, e, talvez isso tenha ocorrido porque são
componentes curriculares que pertencem à parte optativa e diversificada.

Enfim, os alunos mostraram a falta de estímulo para outras leituras que não
aquelas indicadas pelo curso. A única surpresa para nós, além do aluno que mencionou
leituras clássicas universais, citada acima, foi à alusão a obra Hollywood, publicada na
década de 60, pelo escritor alemão Henry Bukowski, a qual não pertence ao circuito de
leituras canônicas. Assim, observamos que no grupo apenas dois alunos expandiram
seus horizontes de leitura e apresentaram outros universos literários, os demais ficaram
restritos à oferta da Academia e, certamente, irão reproduzir no ensino médio. A
propósito, as indicações dadas pelos alunos do ensino médio, no capítulo II, ratificam
essa transferência de títulos, contudo, estes estudantes demonstraram muito mais
liberdade em suas escolhas do que os acadêmicos de Letras.

As questões de número 2 e 3 completam a descrição dos alunos de Letras quanto

a sua formação de leitura e aos elementos responsáveis por essa construção,
principalmente, o papel que a escola pode ter nesse processo. Assim, a maioria dos
entrevistados atribui à escola a função de incentivá-los a leitura, destacando a figura do
professor como parte fundamental nessa formação, independente de ser da área da
Literatura. Essa mesma constatação foi feita no ensino médio, em que os alunos
pesquisados imputam grande importância ao trabalho do professor no incentivo à
leitura.

O espaço da biblioteca na escola é outro elemento que ajuda a motivar o

encontro do leitor com o livro, vejamos o que um dos entrevistados recorda:
 216

A escola propiciou um contato com o universo da leitura, por

meio de uma biblioteca que tinha muitas obras, também um
professor de matemática influenciou no gostar da leitura. “O
menino do dedo verde” foi uma das obras recomendadas por
esse professor.
Por outro lado, parte dos alunos, confere o estímulo à leitura ao trabalho
realizado em casa, na família: “Meu interesse (quase obsessão, confesso) por literatura e
reflexo da influência que recebi no ambiente familiar. Claro que a Universidade aguçou
e refinou esse interesse também”. Vale ressaltar que este depoimento pertence ao
mesmo aluno que apresentou um rol de títulos da literatura clássica universal, destoando
do perfil dos demais colegas. Ainda, outras declarações mostram que foi a família e a
presença de livros em casa que fomentou o interesse pela leitura.

Assim, a parceria entre família e escola é indispensável no processo de formação

do leitor, à Universidade caberia apenas aprimorar o gosto e os critérios de seleção
dessas leituras. Entretanto, apesar da escola ter sido responsável por essa formação, os
acadêmicos revelaram-se leitores de obras obrigatórias para o estudo das disciplinas,
ficando a pergunta: e se não fossem obrigatórias essas leituras, os alunos estariam lendo
literatura?

O segundo tópico abordado no questionário é a convergência entre a literatura na

escola e na universidade, destacando o ensino nesses espaços. Assim, as perguntas para
este bloco são: 4) Você acredita na importância da literatura na escola? Por que ensinar
literatura? O que é ser professor de literatura? 5) Quais as literaturas que já cursou na
Universidade? Como estas literaturas foram apresentadas a você? É diferente da
literatura no ensino médio? Como está sendo este contato?

Entre os envolvidos, ressaltamos que três deles não responderam a questão e

três se detiveram apenas a abordar a importância da literatura na escola, sendo que
quase a metade não debateu o tema. Esses alunos acreditam que a relevância do ensino
de literatura está na formação do leitor crítico, que se encontra imerso em uma
sociedade, onde é chamado a participar. Nas demais respostas, detectamos o mesmo
raciocínio, porém associados ao estímulo à criatividade e imaginação que o texto
literário pode oferecer. Ainda, um dos entrevistados mencionou o texto O direito à
literatura de Antonio Candido como expressão da função social que a literatura tem e,
portanto, compartilha com essa ideia.
 217

Observadas as respostas e confrontados com o que pensam os alunos do ensino

médio, verificamos que há mudança na concepção da importância da literatura quando
ingressam no curso de Letras. Para os alunos universitários, reside na formação do
leitor, enquanto que para os alunos do secundário a disciplina está atrelada ao conteúdo,
isto é, vinculada a historiografia literária, conhecendo obras e autores importantes.
Entretanto, quando os acadêmicos são solicitados a responder sobre as diferenças entre
a literatura estudada no curso de Letras e no ensino médio, verificamos que o resultado
das respostas justifica o pensamento do estudante do secundário. Isto é, para conhecer a
história, os períodos e os autores mais importantes da literatura, porém, na Academia, é
de forma mais complexa. Vejamos as afirmações dos acadêmicos:
[...] Em sua maioria, com aulas expositivas e dialogadas, por
meio de textos literários e teóricos. Penso que a diferenciação
da literatura no ensino médio e no curso de Letras é apenas a
forma de abordagem, pois estudamos nos dois níveis a
periodização literária.
[...] são apresentadas a partir da compreensão do período
histórico vivenciado e das obras dos principais autores.
Achei, com raras exceções, insuficiente e pobre o método
(abordagem dos professores). Sinceramente muitos professores
não faziam nada muito diferente do ensino médio.
As informações dadas pelos alunos se coadunam com os planos de ensino do
curso de Letras da UFPB. De fato, é perceptível que as literaturas são apresentadas de
acordo com a periodização, e isso evidencia a correlação com o ensino médio, que
segue a mesma estrutura de conteúdo programático. Além disso, reforça a forma como
os alunos percebem esse ensino e como acabam perpetuando nas escolas de ensino
médio, mesmo que tenham consciência de que seu principal objetivo seja a formação do
leitor competente e crítico, capaz de agir na sociedade.

Outro ponto procedente dessa questão é a postura do professor na Universidade.

Embora os alunos acreditem que o professor de literatura precisa ser dinâmico, conhecer
as obras, a cultura e didática para transpor o conhecimento, vimos que alguns estão
descontentes com a prática do professor universitário. Detectamos que os alunos se
sentem cerceados na opinião em sala de aula. Segundo as respostas, afirmam que
lamentam a imposição das leituras dos críticos que o professor realiza sobre as obras,
não deixando os alunos explanarem e fundamentarem seu ponto de vista ou afirmar-se
como leitor.
 218

Decorrente da quinta pergunta, sobre o ensino e a formação de professores,

notamos que os alunos praticamente não responderam o questionamento, e, entre os
poucos que emitiram seu pensamento, ficou evidente que não sabem muito sobre o
assunto. Isso ficará mais irrefutável nas próximas questões que compreendem o terceiro
bloco de nossa análise, a literatura brasileira no curso de Letras e a formação de
professores (questões de número seis a onze)

Iniciaremos pela abordagem sobre as literaturas cursadas ao longo do curso.

Aquelas que despertaram interesse segundo os estudantes. A forma como foram
apresentadas, as bibliografias teóricas e literárias, as leituras realizadas e as formas de
trabalho do professor em sala de aula. Assim, as perguntas são: 6) Entre as literaturas
que já cursou, qual foi a mais interessante ou que lhe chamou a atenção? Por quê? 7)
Quais as obras literárias que leu nos programas das disciplinas? Como foram
trabalhadas as leituras dessas obras em sala de aula? 8) Foram utilizadas críticas
literárias, teorias ou história da literatura para discussão das obras? Cite algumas das
bibliografias indicadas para o estudo das obras.

De acordo com os alunos, a melhor literatura cursada em sala de aula foi a

contemporânea, que para eles está mais próxima da realidade em que vivem. A maioria
não soube esclarecer e justificar sua escolha. Quanto às obras literárias que leram
durante o curso, identificamos a semelhança da resposta com a questão de número um,
em que citaram as obras literárias que leram. Essa igualdade na resposta acaba
corroborando nosso ponto de vista, colocado anteriormente, isto é, de que os alunos não
são exatamente leitores suficientemente competentes para fazer escolhas espontâneas,
de acordo como seu interesse, prazer ou curiosidade, pois acabam se reportando as
leituras exigidas pelo curso de literatura brasileira durante a graduação. Desse modo, a
relação de obras que leram durante o curso ficou assim: Fogo morto, Luzia-homem,
Macunaíma, Bom crioulo, Dom Casmurro, Vidas Secas, Budapeste, Amor de Perdição,
O Primo Basílio, A moreninha, O cortiço, Morte e Vida Severina, Grande Sertão:
veredas, Menino de Engenho, Jubiabá, Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres, A
morte e a morte de Quincas Berro D’água.

As formas de apresentação e estudo dos textos literários são bastante recorrentes

na Academia e, portanto, não foi muito diferente o que constatamos nas respostas dos
 219

alunos. Normalmente são encaminhadas as leituras, sendo obrigatória apenas a leitura

de uma obra literária, quando não apenas um capítulo, conforme o relato abaixo:

Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres de Clarice

Lispector. Lemos alguns capítulos fazendo a interpretação
dialogada depois, na prova, fizemos a dissertação sobre o
capítulo que julgamos mais interessante. A morte e a morte de
Quincas Berro D’água, da mesma forma. (...) trabalho de
pesquisa do contexto histórico, vida e obras do autor e outros.
Além dessa metodologia também há a apresentação de seminários, a produção
de monografia, ensaios, artigos, resenhas, fichamentos e as aulas expositivas.
Constatamos, a partir disso, que não há presença de inovações metodológicas, inclusive
os trabalhos realizados com os livros seguem a orientação da pesquisa, pois sempre são
estudados pela perspectiva teórica. Eis o que os alunos disseram em várias questões:

Li apenas uma obra: Jubiabá, na qual fiz uma crítica.

Literatura Brasileira V. Porque através do seminário que
apresentei, aprendi muito com o Pós-modernismo de Guimarães
Rosa.
Literatura Brasileira III. O foco do trabalho foi o livro Dom
Casmurro. Foi um estudo sistemático que resultou em uma
monografia.
Outras questões comprovam a prioridade dada aos estudos teóricos e críticos em
detrimento da leitura da obra literária. Os professores concedem maior importância às
leituras autorizadas, principalmente de Antonio Candido, que domina as respostas dos
alunos e depois Alfredo Bosi, Norman Friedman, Paul Zumthor, Jorge Luis Borges,
Silviano Santiago, Terry Eagleton, Roberto Schwarz e Massaud Moisés. Ao
confrontarmos as respostas com os planos de ensino, observamos que de fato coincidem
com a proposta dos professores pesquisados e, ao compararmos com a pesquisa de Vera
Mazanatti (2007), também constatamos a presença dos mesmos autores. Portanto, há a
permanência de bibliografias bastante reconhecidas no campo da crítica, assim como a
recorrência do cânone literário nas aulas de literatura brasileira.

Outras respostas confirmam a tendência da pesquisa e do estudo teórico nas

aulas de literatura do curso de Letras da UFPB, vejamos:

Os professores de literatura se limitam a expor e discutir os

conteúdos literários, mas nunca abordaram metodologias de
ensino ou práticas de ensino na sala de aula.
Não há qualquer abordagem de metodologia de ensino de
literatura na formação do professor.
 220

[...] Antes das leituras das obras foram trabalhados textos

teóricos, Antonio Candido e Alfredo Bosi, os principais. (...) os
professores da Universidade não abordam a questão da
metodologia.
Nas disciplinas utilizamos críticas literárias e teorias. Tivemos
como bibliografias a “Dialética da colonização”, de Alfredo
Bosi e “A educação pela noite”, de Antonio Candido.
Por último, registramos um dos depoimentos mais interessantes a respeito do
ensino de literatura brasileira realizado no âmbito da UFPB:

Nas literaturas brasileiras, portuguesa e latina, os professores

não abordaram metodologias, nem práticas de ensino na sala de
aula. Esses professores apresentavam as obras literárias e
críticas de alguns autores para ocasionar discussões. Apenas na
literatura infanto-juvenil houve uma preocupação com o ensino.
Um exemplo que posso citar foi um trabalho com os contos de
fadas. Esse trabalho consistia na leitura de um conto, a leitura
de um texto teórico e também a elaboração de uma proposta
para o ensino. Inclusive, na ocasião, eu e o colega aplicamos a
proposta de ensino na escola em que o colega já trabalhava.
Essa prática foi muito importante para a formação no curso.
A partir disso, concluímos que de fato as aulas são pautadas pelo tom
bacharelesco que ainda impera nos cursos de Letras em nosso país. Por outro lado,
apesar de incipiente, a prática revelada nas palavras acima mostra que há um começo
para a transformação e que está sendo feito. Inclusive, não evidencia apenas como foi
realizado o estudo na sala de aula, mas, sobretudo, prova-nos que o diálogo entre teoria
e prática é possível e viável, tanto que os alunos aplicaram na escola.

Sem dúvida, a atividade proposta na literatura infanto-juvenil foi essencial para

uma nova formação de professores. Lançou aos alunos uma nova perspectiva de se
conhecer literatura na graduação, principalmente, de perceber que a literatura da
Universidade está muito próxima da realidade social em que estão inseridos ou
pretendem se instalar como docentes, afinal, neste caso, puderam colocar em prática o
trabalho solicitado pelo professor, o que muda significativamente o campo de visão
sobre a literatura e o ensino.

Neste bloco podemos também constatar que a atividade apresentada na resposta

anterior é uma exceção, pois ao perguntarmos se identificavam a inter-relação entre o
ensino de literatura na Universidade com a formação de professores para o ensino
básico, foram unânimes em dizer “NÃO”. Lamentavelmente, a voz uníssona em tom
negativo pode ser resumida nesta resposta: “Não. A questão da formação como
 221

educador é totalmente separada da questão de análise literária”. Essa voz é significativa

na resposta dos alunos, fundamentalmente, porque me faz recordar que nutria o mesmo
sentimento como estudante de Letras. Além disso, porque evidencia que nada mudou
nesses anos todos, inclusive, desde a pesquisa pioneira de Maria T. Fraga Rocco (1981),
passando pelas pesquisas de Cyana Leahy-Dios (2001) e Vera Mazanatti (2007).

Acrescentamos a esta consideração o último ponto de discussão desse bloco de

questões, apresentada nas seguintes perguntas: 9) Os professores de literatura abordam
metodologias de ensino e proporcionam práticas de ensino na sala de aula? Como isso
acontece? Dê exemplos. 10) Você percebe a inter-relação do ensino de literatura na
Universidade com sua formação de professor para o ensino básico? Explique como você
percebe isso. 11) Já houve práticas reflexivas sobre o que é ser professor de literatura?
Em que momento do curso já se sentiu nessa condição? Ou, como isso vem acontecendo
em sua formação?

Então, ao serem interrogados a respeito de como o curso orienta e discute

práticas reflexivas sobre a ação docente e a formação do professor de literatura,
novamente comprovamos que não há discussão e reflexão a esse respeito. Os alunos são
unânimes outra vez, ao responder negativamente. Suas respostas estão pautadas nesses
sentimentos: “Não recordo. Não parece ser preocupação dos professores” ou “Não. Para
falar a verdade sempre me senti capaz de ser professor de literatura por causa das
minhas leituras e interesse pessoal e não por causa da contribuição da Universidade.
Neste sentido as disciplinas de literatura precisam evoluir muito”.

De fato, em parte, parece que a vocação profissional está assentada na vontade

pessoal de ser professor de literatura e isso faz a diferença na profissionalização e nas
competências e capacidades adquiridas ao longo do percurso vivenciado na docência.
No entanto, percebemos que, entre todos os sujeitos envolvidos nessa pesquisa, poucos
são aqueles que se identificam com a docência e, consequentemente, eleva nossa
responsabilidade em formar e transformar nossos alunos em professores.

O último bloco de perguntas corresponde ao conhecimento que os alunos têm

dos PCNs e sua aplicação no ensino básico, bem como sobre as mudanças legais do
curso de Letras e da formação de professores. Para isso, formulamos as seguintes
interrogações: 12) Em alguma das literaturas cursadas já houve leitura dos PCNs
(Parâmetros Curriculares Nacionais) do ensino fundamental e médio e discussão
 222

referentes ao ensino de literatura na escola básica? 13) O curso de Letras sofreu

mudanças em seu currículo e, consequentemente, em seu projeto político pedagógico. O
que você conhece sobre estas mudanças? Como elas foram-lhe apresentadas?

Em ambas as questões outra vez os alunos responderam negativamente, isto é,

desconhecem as orientações curriculares para o ensino básico, pois segundo eles, os
professores da Universidade não abordam essa questão, o que corrobora as respostas
dadas pelos professores também. Apenas duas respostas foram afirmativas, dizendo que
o contato foi feito a partir da disciplina de Língua Portuguesa ou, então, através da
Literatura Infanto-Juvenil, comprovando que as literaturas brasileiras não fazem esse
debate.

Quanto às diretrizes curriculares do curso de Letras já era esperado que os

alunos do currículo anterior à resolução 492/2011 não soubessem responder. Entretanto,
alguns afirmaram que as alterações consistem em: inclusão da monografia; aumento de
carga horária do estágio e a extinção de algumas disciplinas para introdução de novos
componentes curriculares, mesmo que nunca lhe tenham apresentado essas alterações
oficialmente.

Entre as respostas obtidas nesta questão, destacamos a seguinte assertiva: “Acho

que se não mudar a forma de os professores trabalharem, a mudança no currículo não
mudará nada”. Sem dúvida, compartilhamos com essa declaração e finalizamos com ela
exatamente porque sintetiza em palavras muitos simples a verdadeira face da Academia,
ou seja, a transformação está no professor, na vontade política e acadêmica de querer
implantar a discussão sobre a formação docente de literatura, se isso não acontecer de
nada adiantará resoluções e determinações legais. Eis o que veremos a partir da
discussão e análise das respostas dadas pelo grupo de alunos que estão sob o regime do
novo currículo, por conseguinte, estão mediante a uma nova formação de professores,
pelo menos é o que almejamos verificar nesse trabalho.

O novo grupo de respostas, dos alunos que ingressaram no curso após a reforma
do PPP, seguirá a mesma sistemática da análise realizada, pois, como dissemos, o
questionário aplicado foi o mesmo para todos os acadêmicos. Vamos pontuar as
questões mais relevantes e discrepantes entre os dados obtidos e facultamos a
possibilidade de apenas registrar as semelhanças para, ao final deste capítulo, pontuar as
considerações gerais de nossa pesquisa de campo. Assim, fazem parte desse conjunto
 223

treze alunos (13) e diferentemente dos alunos do grupo anterior, a maioria está com
idades entre 20 e 23 anos, sendo que apenas três estão com mais de 25 anos e um com
33 anos de idade. Contudo, os alunos ainda estão cursando o quinto ou sexto período do
curso, evidenciando mais uma vez que os alunos ultrapassam a faixa etária que
normalmente estariam se formando, 20 ou 21 anos. Outro ponto de relativa discrepância
é o número de trabalhadores; podemos dizer que nesse grupo temos menos discentes
empregados, apenas oito, porém, continuamos a verificar que os alunos da Licenciatura
em Letras são estudantes que trabalham, embora não saibamos identificar a que classe
efetivamente pertence.

De posse desses dados, o perfil praticamente é o mesmo, inclusive quanto à

identificação com a leitura, pois apenas dois alunos não se identificam como leitores.
Quanto ao repertório de leituras literárias, novamente se repete a predominância da obra
Dom Casmurro de Machado de Assis, como sendo a mais lida pelos alunos. Porém,
diferentemente dos dados anteriores, ao lado da obra Machadiana está o livro
Budapeste, de Chico Buarque. Os títulos que seguem essa lista são Prometeu
Acorrentado, Edipo Rei, Satíricon, O cortiço e Senhora, como mais citados. Nesta
pequena lista já podemos perceber a introdução de textos clássicos da literatura greco-
latina, que no grupo de alunos do currículo antigo pouco se notou.

Apesar dessa observação, constatamos a presença de um rol maior de títulos,

mais variados, porém não tão desvinculados dos programas de ensino do curso.
Podemos visualizá-los ao organizarmos os títulos de acordo com o grupo de disciplinas
de cada literatura, assim na brasileira as obras mencionadas são: A Carta de Pero Vaz de
Caminha, Lucíola, Capitães de Areia, O Ateneu, Iracema, O guarani, Bom crioulo,
Quincas Borba, Luzia-homem, Menino de Engenho, A paixão segundo GH, Incidente
em Antares, Comédia da Vida privada, Comédias para se ler na escola e os contos
Venha ver o por do sol, de Lygia F. Telles e Missa do Galo, de M. Assis. Além destas,
temos Reinações de Narizinho, que está alocada na Literatura Infanto-Juvenil, embora
também faça parte de títulos de autores brasileiros.

Quanto à literatura clássica, do cânone universal, constatamos a presença dos

seguintes títulos: Eneida, Ilíada, Crime e Castigo; Rapto de Helena, Metamorfose,
Hamlet, Cândido, Os irmãos Karamazov, O vermelho e o negro, A idade da razão.
Além disso, os alunos também mencionaram autores como Esquilo, Sofocles, Voltaire e
 224

Shakspeare. Percebemos que o volume de citações a respeito dessa literatura é mais

expressivo que no grupo dos alunos do currículo anterior. Outra vez concluímos que as
referências de leituras, citadas pelos alunos, estão diretamente ligada às disciplinas
cursadas por eles até aquele período. Os sujeitos envolvidos neste grupo estão
matriculados no quinto ou sexto semestre do curso, e, conforme a grade curricular
devem ter cursado até o momento apenas Introdução aos Estudos Clássicos, Teoria da
Literatura I e II e apenas duas ou três literaturas brasileiras, sendo a I, II e III.
Consequentemente, não conhecem ainda as leituras obrigatórias de obras
contemporâneas que estão previstas na Literatura Brasileira IV e V.

Outro elemento que comprova este fato é a relação de obras com outras
disciplinas elencadas em semestres cursados pelos alunos, como a citação de Reinações
de Narizinho de Monteiro Lobato, que está na Literatura Infanto-Juvenil, disciplina
alocada no quarto período do curso. Ainda, as obras Sermão da Sexagésima, Amor de
Perdição e Ensaio sobre a cegueira, que são reservadas para o estudo do programa de
Literatura Portuguesa, presente no quarto e quinto período do curso.

Fora desse grupo de obras, as quais podem ser associadas às leituras obrigatórias
do curso de Letras, encontramos O Fio da navalha, do escritor britânico Willian
Somerset Maugham; Abril despedaçado, do autor libanês Ismail Kadaré e o livro
infanto-juvenil Todo mundo namora menos eu, pertencente à coleção Barco a Vapor.
Por fim, destacamos a única afirmação que evidencia o prazer da leitura: “Atualmente,
por prazer, estou lendo Paraíso destruído, de Frei Bartolomé de Las Casas”.

Nesse sentido, a formação literária e leitora dos nossos alunos fica muito aquém
do que desejamos e precisamos para a formação de professores de literatura, ilustrando
claramente como nossos alunos se formam e se compreendem leitores de literatura. Eles
estão construindo um campo muito restrito de leituras durante o curso de Letras, pois já
vimos, em afirmações anteriores, os alunos manifestarem que leem apenas uma obra ou
capítulos para a disciplina, isto é, não estão sendo estimulados a ampliar o universo de
leitura para além do horizonte fornecido nas disciplinas. Diríamos até mesmo que os
professores universitários não conseguem despertar o interesse e a curiosidade de seus
alunos em buscar outras leituras, apaixonar-se pela literatura. Fica cada vez mais
evidente que os professores afastam os alunos da leitura, principalmente, quando
 225

obrigam a compreensão do texto literário apenas pelo viés da crítica por ele autorizada e
aceita.

Outro ponto que complementa a formação literária do nosso aluno é o percurso

realizado por ele para ingressar nesse universo. Assim, ao contrário do grupo anterior,
esses alunos não atribuem à escola o principal fator de aproximação à leitura do texto
literário. A escola, para esses acadêmicos, apenas direciona a leitura para o vestibular e,
portanto, preocupa-se com estilos de épocas, autores, obras e resumos. Os estudantes
testemunham a presença da família como principal fator de contribuição na formação de
leitores, posteriormente mencionam o professor ou até mesmo um percurso solitário.
Podemos verificar isso nas seguintes afirmações:
A minha mãe é leitora assídua, quando pequena eu observava
ela rir ou ficar triste enquanto lia e comecei a ler para entender
por que ela ria quando lia. O primeiro livro que li, por prazer,
foi O cortiço, por causa dela e dos seus comentários.
Por influência da minha mãe, que sempre fez muita questão em
manter a estante da casa recheada de livros. Essa é a lembrança
que tenho de infância. Tive oportunidade muito cedo de ter
contato com bons livros, como exemplo: O diário de Anne
Frank e A Divina Comedia de Dante, eu li aos nove anos.
Através do tão criticado autor Paulo Coelho, senti curiosidade
de conhecer seus livros e já os li quase todos.
Então, mais uma vez estamos diante de experiências vivenciadas como um ato
de amor, de paixão, de curiosidade. Vimos que esse ingresso não é tolhido, proibido e
selecionado por um único ponto de vista, é um acesso gratuito, mas ao mesmo tempo
cheio de intencionalidades. As mães, conscientes ou não, aproximaram o livro aos seus
filhos (as), enquanto, no último depoimento foi o desejo incontrolável, a bisbilhotice
que fez a acadêmica descobrir e se fascinar pela literatura. Os caminhos podem ser
inúmeros, mas claro está que não pode continuar a ser a forma maçante que as escolas
continuam a reproduzir o ensino, inclusive, a Universidade.

Em decorrência disso, veremos também como os alunos percebem a conexão

entre a formação acadêmica para o ensino de literatura na escola básica e a realidade
desse ensino, aplicado nas salas de aula de nível médio. Percebemos que não há
discrepância entre as respostas dos alunos do currículo anterior e o grupo de envolvidos
nesta avaliação, pois praticamente todos entendem que a literatura é fundamental na
escola para formar leitores, adquirir conhecimentos e cultura e, por último, estimular a
análise crítica. Também todos compreendem que não há muito distanciamento entre o
 226

ensino literário na universidade e no nível médio, apenas um aprofundamento maior dos

livros, pois, pelos menos, em algumas disciplinas eles são lidos na sua íntegra.

O que nos chamou atenção nesse bloco de questões foi que só a metade dos
alunos manifestou sua opinião do que é ser professor de literatura, e, mesmo assim, a
avaliação crítica limitou-se a afirmação de que é aquele que incentiva a leitura de forma
cativante e prazerosa. Isto é, por tudo que apresentaram sobre a importância, as formas
de ler, e até mesmo por já estarem na metade do curso, não souberam constituir um
arrazoado com maior consistência de argumentos, evidenciando a lacuna do curso sobre
o magistério.

Por fim, além das semelhanças com as respostas dos alunos envolvidos no grupo
anterior (currículo antigo), constatamos que nesse grupo não houve quase preocupação
em demonstrar como a literatura é apresentada na Universidade, apenas restringiram-se
a mencionar que “só aumentou o grau de dificuldade” ou “do mesmo modo, mas um
pouco mais aprofundado”. Certamente, isto mostra que a literatura no ensino médio é a
reprodução da Universidade, seguindo os mesmos passos da historiografia e
contextualização literária. De qualquer maneira, essa é uma confirmação já percebida
anteriormente e nas demais pesquisas estudadas por nós, porém, os próximos dados
podem nos ajudar a ratificar ainda mais essa conclusão.

Assim, o terceiro bloco, que constitui a análise a respeito do ensino da literatura

brasileira e da formação do professor no curso de Letras da UFPB virá confirmar que as
mudanças pouco se realizaram e o ensino médio continua a ser o reflexo da
Licenciatura, da postura e da metodologia do professor Universitário. Também será o
momento de observarmos as possíveis alterações no curso de Letras em detrimento do
novo Projeto Político pedagógico do curso, já que as perguntas estão direcionadas para
esta questão.

Primeiramente, já vimos pela grade curricular e pelos planos de curso, que as

disciplinas não sofreram muitas modificações, mantendo a mesma ementa, as obras e
bibliografias em seus programas. Agora, passamos a analisar o mesmo tema, porém a
partir das respostas dos alunos, questionando-os a respeitos das disciplinas cursadas, das
obras lidas e bibliografias utilizadas no curso de literatura, bem como as metodologias
praticadas pelos seus professores, com o intuito de constatar se neste âmbito ocorreu
alguma transformação após a reestruturação do PPP do curso de Letras, em 2006.
 227

Considerando a alteração curricular, tínhamos como hipótese inicial que, de

alguma forma, algumas mudanças deveriam ter ocorrido no interior das disciplinas e do
curso em si. Entretanto, desde o início da análise desse grupo, já foi possível perceber
que não houve significativas transformações e, por isso, esse bloco de questões será
fundamental para comprovar nossas conclusões. Assim, entre as literaturas cursadas, os
alunos citaram com maior frequência os Estudos Clássicos, justificando que o interesse
foi por tratar de temas desconhecidos para eles, como a mitologia grega. Os demais
optaram pela Literatura Brasileira III, em que o Romantismo foi à tônica principal da
disciplina. Além disso, porque o professor permitiu que os alunos partilhassem suas
opiniões a respeito das obras em análise.

Outra literatura citada, por apenas um acadêmico, foi os Estudos Literários, “[...]
pois o professor, ao mesmo tempo, que ensinava teorias básicas e introdutórias,
analisava-as nas obras”. Observamos, num primeiro momento, que as preferências são
mais dispersas ao compararmos com a quase unanimidade dos alunos do primeiro grupo
pela literatura brasileira contemporânea. Talvez essa diferença possa ter ocorrido
justamente porque os alunos desse grupo ainda não cursaram a Literatura Brasileira V.

Em segundo lugar, percebemos que as escolhas recaem em um fazer do

professor, ou seja, aquele que concede espaço ao aluno para falar, comentar e discutir as
obras, como afirma este acadêmico: “o mais interessante foi a abordagem metodológica
do professor que considerou o conhecimento prévio de cada aluno”. Dessa forma, nos
dois grupos é muito recorrente a percepção de que há professores que vedam a
intervenção dos alunos, autorizando as discussões e análises apenas pelo exame dos
críticos literários de sua escolha, e há professores que tornam acessível o conhecimento
a partir da opinião dos alunos.

Nesse ensejo, a questão sete retoma como se dão as leituras das obras literárias
nas disciplinas e quais foram lidas pelos alunos. Para não sermos repetitivos, podemos
considerar que as obras citadas são as mesmas elencadas na questão de número um,
principalmente, as clássicas da literatura universal. Entre as brasileiras, acrescentamos
Quincas Borba, Memórias Póstumas de Bras Cubas, Noite na taverna, A rosa do povo e
Macário. A forma de trabalho não foi muito explorada pelos alunos, porém registramos
algumas respostas interessantes, como:
 228

Essas leituras (nem todas), lemos de maneira integral e

posteriormente comentamos em sala aspectos como contexto
histórico, personagem, enredo, entre outros. Aplicamos também
a teoria sobre a obra.
Geralmente o professor retira a teoria a partir do livro. Segue
uma análise. Faz-se muitas apresentações em grupo sobre
determinado autor com um livro seu.
Todas lidas em sala de aula, pelo menos alguma parte da obra.
E a aula é explicativa e expositiva.
Percebemos que não há muita variação nos métodos de trabalho em relação aos
citados pelos alunos do grupo anterior e também em comparação as aulas do ensino
médio. Constatamos que as aulas se concentram na leitura integral ou não das obras
literárias, depois são aplicadas teorias ou análises críticas sobre o texto, mudando
apenas o modo de apresentá-las, às vezes em seminários, conforme indicam os alunos.
Ao confrontarmos com o ensino médio, a principal diferença se concentra na exclusão
da leitura dos livros, os professores não exigem e nem obrigam a leitura das obras
literárias, embora solicitem seminários e apresentações. Eles buscam respaldar as
discussões dos conteúdos a partir de resumos e sínteses, privilegiando as informações,
as análises críticas a respeito dos períodos literários e dos autores.

Outro destaque é a permanência dos enfoques das obras em sala de aula, dando
continuidade para as análises críticas e teóricas. Aliás, os autores citados como
referências bibliográficas de apoio as análise permanecem os mesmos que foram
destacados pelo grupo anterior, isto é, Antonio Candido, Alfredo Bosi, Massaud
Moises, Ezra Pound, Haroldo de Campos, Proença Filho, com exceção a nomes novos
como Helder Pinheiro, Júlio Cortázar, Walter Benjamim.

Em nenhum momento, desde os planos de ensino, notamos a presença de

encaminhamentos didáticos e metodológicos a partir da leitura das obras. Não
encontramos menção ao ensino de literatura, as formas possíveis de abordagem das
obras no ensino médio. Enfim, não vimos por parte dos professores e nem dos alunos o
trabalho pedagógico com a literatura, isto é, não há proposições didáticas com o estudo
das obras. Os professores desconhecem a importância de propor e desafiar os alunos a
pensar sobre metodologias de sala de aula para o ensino de literatura na educação
básica, e, com isso, não se estabelece nenhum vínculo mais apropriado para essas
instâncias, deixando que o ensino se reproduza sem consistência crítica e avaliativa, e,
principalmente, sem orientação pedagógica.
 229

É nesse sentido que podemos afirmar que há dois movimentos entre a educação
básica e superior. Primeiro e mais imediato é o reflexo das abordagens críticas e teóricas
no ensino médio daquilo que a Academia produz, além da transposição da mesma
sistemática dos conteúdos, isto é, a periodização literária, tudo isso de forma mais
facilitada para o aluno do ensino básico. Decorrente dessa transferência dos modos
como a Academia implanta o ensino de literatura, constatamos que é uma via de mão
única e, por isso, o ensino médio reproduz. O outro movimento é o de afastamento, de
cisão entre Universidade e educação básica, em que a Academia não dialoga com o
ensino médio. Poucos são os docentes universitários que buscam pesquisar questões de
ensino e menos ainda são aqueles que propõem a extensão nas escolas e é nesse sentido
que observamos a lacuna entre ensino Superior e básico.

Nesse caso, poderíamos concluir que a aproximação que transparece nas

respostas dos alunos e as quais identificamos no capítulo II,não é salutar para o ensino
de literatura no ensino médio, pois são instâncias com objetivos diferentes, tendo para
isso orientações específicas, as quais até certo ponto uma demanda da outra. É
fundamental compreender que o diálogo e a interação entre os níveis só será
enriquecedor quando instituírem parcerias com interesses comuns, conscientes de que
um requer o outro e vice-versa, tendo como objeto comum a literatura, os livros e os
textos literários em sala de aula, para formar leitores e, no caso da Licenciatura em
Letras, professores de excelência.

Assinalamos que os alunos integrantes do novo currículo de Letras da UFPB

praticamente foram unânimes em afirmar que NÃO discutem nas aulas de literatura
práticas de ensino, desconhecem os PCNs e PCNEM voltados à literatura e não
realizam abordagens a respeito da formação do professor de literatura. Todavia, alguns
alunos disseram que na Literatura Infanto-juvenil tiveram a preocupação em trabalhar
os textos com orientação didática, inclusive, estudando os temas transversais, e que para
isso lhes foi solicitado um projeto didático de trabalho com as obras literárias.
Considerando que se trata de apenas uma disciplina para todos os quatros anos de
ensino fundamental é um trabalho pontual, muito tímido diante do número de
disciplinas que abordam a literatura como objeto de ensino, contudo, como já
afirmamos anteriormente, deve ser visto como digno de atenção, pois porta uma vontade
inicial de transfiguração do curso.
 230

Registramos também que os alunos, da mesma forma que o grupo anterior, tem
consciência de que os professores trabalham os textos sem a preocupação com práticas
de ensino, atendo-se somente às práticas de análise do texto literário. Inclusive
percebem e expressam que a preocupação com a prática só acontece nos estágios e no
ensino de língua, o que é possível inferir da seguinte afirmação: “Não, essa reflexão
pelo menos até o momento se deu para o ensino de língua”. Consequentemente, as
literaturas no curso de Letras não provocam questionamentos e reflexões sobre a
didática da literatura, restando apenas aos estágios realizarem essa prática. Novamente
estamos diante da separação entre teoria e prática, ou seja, os professores de literatura se
preocupam com a teoria e os professores de estágio com a prática, dividindo e
fragmentando o ensino, mantendo as velhas fórmulas do curso de Letras.

As duas últimas questões (12 e 13), como vimos, referem-se às mudanças do

currículo de Letras e a introdução dos PCNs na escola básica. Objetivam recolher as
informações que os alunos receberam sobre essas modificações e como lhes foram
apresentadas, uma vez que fazem parte de uma nova formação. Segundo os alunos, não
realizaram discussões a respeito dos PCNs nas disciplinas de Literatura, apenas nos
componentes curriculares de Didática e Estágio Supervisionado, reiterando a desunião
entre a teoria e a prática, entre as específicas e as pedagógicas, enfim, o descaso da
disciplina específica com seu próprio objeto de ensino em outra instância, qual seja, a
literatura no ensino médio e fundamental. Percebemos mais uma vez que os professores
de literatura, no curso de Letras, precisam superar urgentemente esse abismo, esse
desconforto entre as áreas do conhecimento, reconhecendo a necessidade de inserir em
suas aulas a didática, as metodologias de ensino para fortalecer a formação dos nossos
futuros professores.

Os acadêmicos expressam com clareza o ambiente de insegurança e incerteza

que paira no curso, na sua formação. Indagados sobre as novas diretrizes curriculares do
curso de Letras, a imensa maioria afirma que soube através de outros colegas e por parte
de alguns professores em conversas paralelas, apenas dois afirmaram que foi a
coordenação que divulgou as modificações. Todavia, é muito relevante que registremos
as opiniões dos alunos a respeito do assunto:

Foi logo no primeiro período, não sabia muito bem do que se

tratava, mas disseram-me que o currículo novo seria mais
voltado para a licenciatura e por essa razão optei pela migração.
 231

O antigo era mais teórico e não tinha 7 estágios como temos

hoje.
Que foi uma exigência do MEC que o curso de Letras formasse
professores e isso provocou a mudança. Isso foi apresentado
pelos professores em sala de aula.
Não conheço muito sobre essas mudanças. As informações que
tenho são através de alguns professores, de conversas paralelas
e de algumas informações que são passadas para nós pelos
coordenadores, mas nada muito claro.
As assertivas demostram a confusão com que chegaram as informações aos
alunos, denunciando também que os alunos não fizeram parte dessa discussão, ou seja, a
reformulação do PPP do curso foi realizada sem as considerações e contribuições dos
discentes. Assim, em nenhum momento, é possível perceber a participação dos alunos,
nem posteriormente à implantação do novo currículo, pois não houve esclarecimentos
devidos à comunidade discente, faltando à coordenação um trabalho sistemático e
planejado para a introdução do novo PPP. Eis o que dizem os alunos a respeito do
trabalho da coordenação:

Não muito, me foram apresentadas na forma de um fluxograma

pela coordenação do curso. O pouco que sei das mudanças foi
através de colegas do curso.
As mudanças no curso os foram apresentadas pela coordenação
do mesmo visando uma melhor formação dos professores. Essas
mudanças podem ser vistas no número de disciplinas que foram
acrescentadas e na especificidade das habilitações.
Além disso, vimos que o pouco que sabem expressa uma obrigatoriedade
imposta pelo MEC, o que, em parte, é verdadeiro, mas não deveria ficar como marca
dessa mudança. As modificações também foram ocasionadas pela insatisfação com o
ensino brasileiro mesmo antes de o MEC aprovar as novas diretrizes, ou seja, a reforma
do ensino brasileiro via legislações é consequência do descontentamento dos próprios
docentes que pesquisam e analisam a área da educação. Além disso, as vozes dos alunos
confirmam o desconhecimento dos professores sobre o assunto, realçando a resposta
dos próprios professores.

Assim, torna-se visível a promessa de mudança para uma formação mais sólida e
comprometida com o magistério, disposta a propor através de disciplinas a constituição
profissional docente. Identificamos nos dizeres dos alunos a esperança de que a
alteração curricular irá proporcionar melhor qualificação, a qual se constituirá com
menos teoria e mais prática e, portanto, o elemento responsável por isso são as trocas de
 232

disciplinas. Sabemos que isso não é verdadeiro, pois não será a simples alteração nas
nomenclaturas ou a redistribuição de disciplinas e cargas horárias que irão transformar
as Licenciaturas. Já frisamos anteriormente que essa mudança só pode advir do
compromisso dos professores, do diálogo com a comunidade discente e com as escolas
e, somente isso, poderá alavancar uma nova formação docente para o ensino de
literatura.

Por enquanto, só temos a lamentar que a situação permaneça a mesma,

praticamente imóvel no que se refere à formação do professor de literatura na
Licenciatura em Letras da UFPB. Dificilmente conseguiremos avançar nas
transformações deflagradas pelo Ministério da Educação a partir das diretrizes e
orientações curriculares, pelas avaliações apresentadas em diversos institutos de
pesquisa e mesmo pelas insatisfações exprimidas pelos alunos e professores no ensino
superior e básico, se o corpo docente da Academia continuar a resistir às novas
proposições de formação dos professores do ensino básico, finalidade primeira da
Licenciatura em Letras.

Por outro lado, é com satisfação que constatamos que o ensino de língua já tem
aproveitado a oportunidade e tem realizado conscientemente seu papel, implantando e
modificando a realidade no ambiente acadêmico, mostrando que as discussões nesta
área são mais progressivas e menos conservadoras. Do mesmo modo, é com alegria e
esperança que vimos a Literatura Infanto-Juvenil iniciar um trabalho compromissado
com a formação de professores ao oportunizar a discussão e a prática de ensino em sala
de aula.

A partir disso, chegamos até aqui com a certeza de que não é impossível mudar,
transformar o ensino de literatura. Tem sido um caminho bastante sinuoso. A tradição
literária dos bacharéis em Letras é significativa para o grupo de professores
universitários de literatura que reproduzem esse olhar a seus pupilos, “os bons alunos
pesquisadores”, esquecendo que a maioria dos estudantes serão professores de literatura
da educação básica e, portanto, é para lá que devem voltar-se boa parte de seus
trabalhos acadêmicos. Não estamos pedindo que abdiquem de suas pesquisas, apenas
que se comprometam com uma política mais inclusiva, com uma prática de leitura mais
agregadora, competente e transformadora, enfim, que se aproximem mais da sociedade,
da escola e dos jovens leitores da contemporaneidade.
 233

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A questão da formação de professores e a valorização do magistério recebeu

atenção especial com a promulgação da nova LDB de 1996. Após muitos anos de
pesquisa e discussão, o cenário na educação brasileira passou a traçar contornos mais
claros e consistentes para uma significativa reforma no ensino. No ensejo dessas
transformações objetivamos, inicialmente, compreender e analisar como ocorre o ensino
de literatura no ensino médio e superior e qual a relação entre esses dois níveis,
principalmente, no que concerne a formação inicial do professor de literatura no curso
de Letras.

Em primeiro lugar, tínhamos como hipótese que as reformas no âmbito das

políticas públicas e as orientações curriculares poderiam deflagrar uma mudança
expressiva nas posturas e práticas dos professores. Que o texto legal poderia subsidiar e
fomentar uma verdadeira transformação nos métodos, nos conteúdos e mesmo na
dinâmica do contexto escolar, revolucionando a educação em seus diversos níveis.
Entretanto, logo ao iniciar a pesquisa, percebemos que o problema oferecia uma
complexidade maior e, então, ampliamos para uma investigação que trouxesse à tona as
orientações oficiais do ensino de literatura, numa perspectiva histórica e crítica, e a
relação compósita do fazer docente, que busca na reunião entre proposições teóricas da
Academia e o conhecimento proveniente de suas experiências escolares a base para a
prática diária do ensino de literatura.

A retomada do percurso do ensino de literatura e a análise dos documentos

oficiais permitiram detectar que, ao longo da história, as reformas curriculares pouco
funcionaram nesse país. A legislação, apesar de ser, primeiramente, a expressão de
vontades políticas, sempre procurou abarcar os pensamentos intelectuais e acadêmicos
de grandes nomes da educação, mesmo que fosse de uma realidade externa a do Brasil.
A incursão no contexto histórico ajudou-nos a compreender a história do ensino de
literatura brasileira e a história da formação docente. Percebemos a maneira pela qual a
legislação conseguiu instituir um discurso novo e renovador em cada época e como
estabeleceu a relação do professor com a teoria, dando origem à dicotomia teoria-
prática. De qualquer modo, a análise dos meus registros possibilitou, sobretudo,
concluir que as legislações nesse país pouco evidenciaram modificações reais na escola;
 234

inclusive, para a maior parte dos professores universitários, considerados pensadores e

intelectuais da nossa sociedade, as reformas quase inexistem; afinal, sua prática e suas
crenças é que importam para a formação dos professores, basta retomarmos as respostas
obtidas no segundo e terceiro capítulos desta tese.

Um exame atento dos textos legais, no primeiro capítulo, mostrou-nos a

trajetória da educação brasileira, em especial, do ensino de literatura. Assim, pudemos
verificar como o ensino jesuíta assentou as bases de um ensino literário elitista e ao
mesmo tempo pragmático quando o objetivo era a catequização, e, também como forjou
uma literatura humanista com traços de requinte e rebuscamento; aliás, caracteres que
permanecem muito presentes na concepção que se tem de literatura ainda hoje.

Após o ensino jesuíta, outro momento definidor para a trajetória do ensino de

literatura foi a inserção e consolidação do ensino a partir do enfoque historicista, no
século XIX. Vimos que a configuração do ensino de literatura como reprodução do
cânone começa na publicação de coletâneas, manuais e, posteriormente, compêndios
que instituíram o patrimônio literário nacional. Nessa época, surgiu um modelo
assentado no estudo de histórias literárias, de periodização, de obras e autores que se
estabeleceram como cânone, e, portanto, obrigatórios na escola. Também foi nesse
momento que se estabeleceu o vinculo do ensino secundário ao ensino superior, com
currículos e programas que atendessem e preparassem os alunos para exames de
ingresso à Universidade. Neste caso, observamos no ensino secundário atual, duas
heranças do século XIX, primeiro a manutenção do ensino de literatura através de livros
didáticos que continuam a delinear a história literária e fortalecer o cânone como única
via de acesso ao conhecimento da literatura; e, segundo, a redução do currículo do
ensino médio com o objetivo único de preparar seus alunos para o vestibular.

Retomando o percurso do ensino de literatura, destacamos sua complexidade ao

constatarmos que a estrutura curricular do Colégio Pedro II passa a ser o modelo
adotado nos primeiros cursos de Letras no país, nos anos 30 do século XX. Afinal, o
modelo curricular adotado nas Universidades brasileiras carregam motivações e
ideologias do século XIX sem constituir um programa específico e condizente com a
missão das licenciaturas nesse país, que é fundamentalmente, formar professores para o
ensino básico.
 235

A análise dos programas de curso das disciplinas de Literatura Brasileira da

UFPB e o exame dos questionários aplicados aos discentes e docentes do Curso de
Letras da UFPB levam-nos a verificar que a licenciatura limita-se a trabalhar com a
discussão da teoria e da história literária. Identificamos, nos materiais analisados, o
registro das práticas docentes que comprovam a permanência do estudo historiográfico
da literatura; os planos de ensino ainda promovem o ensino de literatura para a
formação de professores de literatura a partir do enfoque dos períodos literários e seus
principais expoentes. Não há nada nos programas que revele a preocupação com a
didática ou pedagogização da literatura, nem mesmo no discurso dos professores, pois
como vimos os planos de ensino são os mesmos há mais de uma década.

Enfim, no âmbito do ensino de literatura e formação de professores,

reconhecemos que, apesar da vontade política de propor orientações e definições para
efetivar mudanças na educação, a herança da tradição na formação de “bacharel em
letras” permanece presente nas Licenciaturas em Letras até hoje, bem como o ensino da
história literária e a preparação para os exames de ingresso na Universidade no ensino
médio. Como já ressaltamos, os planos de curso de literatura examinados por nós no
terceiro capítulo revelam a continuidade de uma visão historicista e teórica na
constituição dos “professores” de literatura na Licenciatura em Letras, assim como as
respostas obtidas nos questionários dos alunos. Além disso, os questionários aplicados
para professores e alunos do ensino médio também confirmam a preocupação exclusiva
com o vestibular, afinal foi possível detectar que o ensino de literatura só se torna mais
sistemático e relevante no terceiro ano do ensino médio, quando os estudantes
efetivamente se deparam com o exame de ingresso na Universidade.

Observamos também que promulgação das Leis e Diretrizes de Bases Nacionais

(LDB) nos anos 60 e logo, nos anos 70, apenas legitimaram um acordo que mistura os
anseios postulados por intelectuais comprometidos com a Educação e as intenções
políticas provenientes de um governo militar ditatorial. Ficou visivelmente expressa
nessas legislações a vontade política de transformar o ensino exclusivamente para a
formação de quadros profissionalizantes advindos tanto do ensino técnico secundário
quanto de um ensino superior apressado no que concerne à profissionalização do
magistério, e, por isso, o incentivo para as licenciaturas curtas. Nessa política, vimos as
disciplinas que constituem o grupo das humanas quase desaparecem e, certamente, foi
 236

neste momento que mais sentimentos a crise da leitura e do ensino de literatura que,
aparentemente, se arrasta até nossos dias.

Quanto às políticas públicas atuais, que originaram as diretrizes para o ensino

médio e para as licenciaturas, reconhecemos que houve avanço; mesmo com os diversos
problemas apontados por professores e pesquisadores da área e críticas relacionadas aos
documentos. Acreditamos que as propostas procuraram contemplar o que as pesquisas
propunham desde a década de 70 para a formação de professores e para o ensino de
literatura. Ao retomarmos as pesquisas de Maria T. Fraga Rocco, Ligia Chiappini Leite
e de Cyana Leahy-Dyos, todas publicadas a partir dos anos 80 e 90, notamos que parte
de suas críticas, indagações e investigações estão expostas nas diretrizes e referenciais
curriculares desses níveis de ensino. Por exemplo, a professora Cyana Leahy-Dios
(2001) denuncia em sua pesquisa o problema que envolve a relação teoria e prática nos
cursos de Letras, em que uma não dialoga com a outra, evidenciando um hiato na
formação dos professores de literatura, entretanto, essa questão, foi amplamente
considerada nas diretrizes e orientações oficiais para uma nova organização curricular
nas Licenciaturas.

Destarte, nossa pesquisa documentou e revelou que nos planos e nas entrevistas,
as práticas dos professores universitários ainda estão longe de expressar a vontade
política das legislações. Além disso, vimos que eles também não desejam incorporar em
suas práticas os novos saberes, o que demonstra uma atitude individualista. Essa postura
também foi bastante percebida na construção do novo projeto político pedagógico do
curso, em que a realização ocorreu mediante uma comissão, restringindo a participação
de todos no processo decisório do novo curso de Letras e, consequentemente, do perfil
profissional do docente de literatura. Também a apresentação e a justificativa do PPP de
Letras e os questionários respondidos pelos professores universitários revelam que são
restritas as possibilidades de interlocução com outros professores e a coordenação,
comprovando um trabalho solitário que interfere na construção favorável da docência
no curso de Letras da UFPB.

A nosso ver, o grupo de disciplinas e orientações que estão presentes no PPP do

curso de Letras da UFPB carece de discussões mais recentes sobre o objeto e a função
do ensino de literatura na graduação e no ensino médio. A articulação entre os níveis
ainda está muita distante; não foi possível perceber como se dá a orientação dos
 237

conteúdos básicos do ensino médio na licenciatura, bem como não constatamos

nenhuma mudança relevante para a formação do professor no que concerne a sua
formação literária, ou seja, não percebemos a incorporação de conteúdos, bibliografias e
métodos que privilegiam a discussão sobre o leitor e a recepção da leitura literária,
temas presentes nas OCNEM de 2006.

No que tange ao ensino médio constatamos que os conteúdos provenientes da

história literária e da teoria, bem como as metodologias utilizadas em sala de aula
também são alvo das reformulações curriculares a partir dos anos 90. Ao discutirmos os
Parâmetros Curriculares para o ensino médio, em especial, para a literatura,
encontramos em periódicos, livros e dissertações a presença de professores e
pesquisadores preocupados em contribuir na renovação das orientações, de tal modo que
foram reescritos e publicados três documentos entre 1999 e 2006 para se chegar a uma
conclusão mais próxima dos anseios dos professores que atuam e pesquisam nessa área.

Observamos que a reformulação de tais orientações, ao longo do processo,

conseguiu delinear um ensino literário que finalmente considerasse a formação do leitor
como parte do processo ensino-aprendizagem de literatura no ensino médio.
Constatamos que as orientações para o ensino de literatura publicada em 2006 buscou
contemplar o pensamento e o desejo de vários autores e estudiosos da área,
principalmente, as reflexões e críticas realizadas por Enid Yatsuda Frederico e Haquira
Osakabe lançadas no texto Literatura: análise crítica (2004). Como decorrência dessa
abertura, as orientações proclamaram a formação do leitor como função principal da
literatura no ensino médio e, por conseguinte, propuseram como embasamento teórico
as discussões advindas da Estética da Recepção. Portanto, isso nos conduz a pensar e
concluir que o curso de Letras precisa considerar a Estética da Recepção ou teorias que
abarcam a formação do leitor e o letramento literário em seus conteúdos curriculares,
além de propiciar a discussão sobre a mediação pedagógica, a transposição didática e o
projeto pedagógico para o currículo do ensino médio.

Essas considerações indicam que no campo da legislação educacional as

reformas e mudanças foram realizadas e continuam a ser revisadas. No entanto,
verificamos que há um grande desconhecimento desses documentos tanto por parte dos
professores do ensino médio, quanto por parte dos nossos colegas, professores
universitários, do curso de Letras. As pesquisas apresentadas no segundo e terceiro
 238

capítulos desse trabalho revelaram que os professores de ambos os níveis de ensino,

básico e superior, desconhecem ou ignoram conscientemente a publicação das
orientações oficiais no que concerne ao ensino de literatura. Subjaz a essa constatação
que às aulas de literatura nas universidades ainda são para alguns “ilustrados”,
desvinculada da formação de professores. Consequentemente, as práticas do ensino
médio são reflexos dessa desatualização, da incongruência entre escola e universidade
de um lado e escola, universidade e sociedade de outro: ponto comum entre
universidade e escola, totalmente à margem do seu público.

A situação real é muito mais precária e lamentável do que possamos imaginar. O

contato com jovens alunos da educação básica, com nossos alunos em formação inicial
do Curso de Letras e com professores evidenciaram que as nossas convicções estão
longe de serem concretizadas, pois constatamos na pesquisa de campo o lugar onde se
instala o abismo no ensino de literatura, os controles, os hiatos e clausuras do tão
sonhado letramento literário e profissionalização docente. Mesmo com a implantação de
novas legislações e com anos de pesquisas que apontam novos pilares para o ensino de
literatura, detectamos a manutenção de uma relação muito estreita com o passado.

Os projetos políticos pedagógicos e os planos de ensino das escolas de ensino

médio em nada se alteraram, aliás, inexistem na escola pesquisada. No curso de Letras
da UFPB, as mudanças ficaram restritas ao PPP, que cria o novo currículo para a
formação de professores, porém a principal transformação não foi feita, isto é, os
professores não se apropriaram das leituras e dos documentos que avançam sob o novo
paradigma do ensino de literatura e não praticam o que teoricamente está elaborado no
PPP de Letras da UFPB, aliás, expõe sua descrença sobre as legislações e reconhecem
que não leram as novas diretrizes curriculares, portanto, não participaram da revisão
curricular de seu próprio curso. Ainda, esse descompasso, também pode ser evidenciado
pelo exame dos programas que nos foram apresentados e que podemos confrontar com
as “falas” dos alunos, configurando a inexistência de reflexão e renovação nas posturas
desses professores, já que os programas datam de mais de uma década sem alterações.

Em ambos os campos de pesquisa, escola e universidade, os professores

mostraram-se distantes da preocupação de formar leitores com o ensino de literatura,
apesar de reconhecerem que esta é principal função da literatura. Nos questionários, as
respostas dos docentes deixaram em evidência que suas aulas continuam a propagar a
 239

teoria e a história literária como áreas de conhecimentos necessárias à formação de seus

alunos, bem como manifestam a escolha de “pseudo-leituras” de obras que são listadas
pelo cânone literário ou pela lista do vestibular. Na maioria dos casos, são leituras
fragmentadas e recortadas de seus contextos de produção e recepção, pois os ao
confrontarmos com as respostas dos alunos, vimos que a exigência de leitura é quase
inexistente, e quando solicitadas, são recortes de capítulos ou trechos de obras que
servem de exemplos ao conteúdo da unidade trabalhada.

Ainda, nas respostas dos docentes do ensino médio percebemos que não há lugar
para inovação na literatura, as aulas são orientadas exclusivamente pelo livro didático e
somente no terceiro ano parece haver uma concentração maior na leitura de algumas
obras literárias, isso porque o vestibular passa a ser o foco de preocupação para os
professores e alunos que estão envolvidos nessa série. Além disso, constatamos que, se
em parte há falta de interação e diálogo entre universidade e escola, por outro lado os
professores do ensino médio reproduzem acriticamente o que aprendem nos bancos do
ensino superior, isto é, ao cotejarmos os planos de ensino e as falas dos professores do
curso de Letras e as respostas destes professores encontramos uma ampla associação nas
práticas e conteúdos curriculares como consequência dessa formação. Desse modo, o
currículo de Letras tem grande influência no nível básico, prescrevendo praticamente o
que deve ser ensinada nos três anos do ensino médio e como deve ser ensinado, neste
caso, são os professores do nível superior que exercem uma ação exemplar para seus
alunos e futuros profissionais do magistério.

Por fim, no que concerne ao ensino de literatura nas universidades, continuamos

a reafirmar que os eixos condutores das disciplinas são a História da Literatura
(períodos e estilos), o cânone literário (leitura de obras consagradas) e a Teoria da
Literatura (reduzida a leitura de Antonio Candido). As bibliografias são recorrentes e
não se faz qualquer incursão a respeito da didática da literatura e/ou de sua relação com
o Ensino Médio e Fundamental. Os professores por sua vez pouco ou nada mudam em
seus programas e, mesmo com alterações nos currículos, sabem pouco sobre as
Diretrizes Curriculares do Curso de Letras e das licenciaturas. Isto evidencia, o descaso
e a falta de responsabilidade com a formação docente e, consequentemente, com a
sociedade em que está inserido. Há uma grande inobservância por parte dos professores
quanto aos avanços nas pesquisas, nas novas legislações e até mesmo falta de reflexão
 240

sobre suas práticas. Infelizmente isso aponta para uma longa caminhada na efetivação
da profissionalização docente, pois os principais agenciadores dessa transformação
ainda não fizeram a auto-crítica e não operaram a mudança interna em suas postura
acadêmica, o que para nós é fundamental na formação do professor de literatura.

Outro aspecto denunciado nesta pesquisa é que a máxima de que os alunos não
leem não é totalmente verdadeira, aliás, o professor Willian Cereja (2005) já tinha
atestado essa mesma percepção em sua pesquisa. Quanto aos alunos do ensino médio,
verificamos que eles gostam de ler e buscam na leitura o conhecimento e a informação,
embora não sejam notáveis leitores de obras literárias. Já os alunos de Letras
testemunharam uma leitura mais focada nas grandes obras do cânone literário restrito ao
início do século XX, isto porque eles se restringem às leituras obrigatórias das
disciplinas. Então, entre os níveis há uma imensa disparidade nas leituras; ao nosso
olhar os estudantes do ensino médio mostram-se mais leitores do que os que estão na
graduação em Letras e tudo porque a liberdade de ler é maior e o descompromisso com
a avaliação e os conteúdos da sala de aula quase inexiste, enquanto os alunos da
licenciatura precisam corresponder obrigatoriamente à rigidez das disciplinas para sua
formação docente. Certamente, não estamos avaliando o grau de criticidade dessas
leituras, mas a participação gratuita do leitor em buscar a leitura.

No terceiro capítulo, ao analisarmos as respostas dos alunos de letras, de ambos

os currículos, também comprovamos que as alterações curriculares do curso em nada
modificaram na formação dos alunos no que remete ao ensino de literatura. Os
estudantes pouco sabem sobre a mudança e aqueles que sabem são taxativos em afirmar
que nada modificou na sala de aula e nas práticas dos professores. Questionados sobre a
interface com o ensino médio também apontam para uma relação de aproximação que
quase não se altera, ou seja, percebem que a literatura na Universidade é apenas um
aprofundamento do que já conhecem na instância anterior. Entretanto, denotam a
preocupação com a falta de discussão sobre o que é docência, o que é ensinar literatura
e as interações com o ensino básico, isto é, afirmam e se ressentem de não haver no
curso de Letras a preparação e a discussão da didática, da metodologia e do ensino de
literatura nas aulas e disciplinas que abarcam conteúdos da área.

Identificar essa situação no ensino médio e superior tornou as nossas hipóteses

mais concretas, efetivando nosso discurso a respeito do ensino de literatura e formação
 241

de professores em algo eficaz, principalmente, no que se referem as nossas críticas

quanto à realidade precária e inoperante da escola e universidade no que compete a cada
uma delas. Por outro lado, embora tenhamos confirmado e respondido nossos
questionamentos iniciais nesta pesquisa, é com grande pesar que lastimamos a situação
que encontramos nas escolas e na universidade, principalmente, em nossos pares,
professores universitários que têm o compromisso maior de formar os quadros para o
magistério nacional.

Nesse momento gostaria de finalizar afirmando que, se algum desses pontos de

vista elencados parece difícil de serem alcançados ou que se minhas considerações
finais apontou uma visão pessimista para o futuro da formação do professor de
literatura, não é exatamente o que exprime meus sentimentos e emoções ao abordar essa
tese. Creio que, apesar de tantas incongruências, contradições e sucessivas
comprovações que o ensino de literatura e a formação de professores estão
descaracterizados, é preciso motivar nossos colegas a conceber que o principal
agenciador da mudança é ele mesmo.

No início dessa pesquisa, levantamos inúmeros problemas que colaboram para a

crise da leitura, da literatura e das licenciaturas na profissionalização docente, mas entre
todos que foram elencados, atribuímos ao professor a responsabilidade de operar a
transformação. Os depoimentos dos alunos e nossa trajetória como estudante de
licenciatura e, posteriormente, como professora universitária nos permite concluir que
somente o compromisso com a profissionalização e a valorização do magistério e a
responsabilidade com a sociedade que queremos faz o impossível tornar-se realidade. É
preciso, sobretudo, os professores instituírem-se como professores, usar e abusar do que
lhe foi conferido e do que lhe é esperado: SER PROFESSOR.

Todavia, não poderia encerrar sem questões, pois a inquietação e o amor a

educação sempre tomou conta de mim. Assim, perguntas ser renovam e, na proposta de
continuar a perseguir os sonhos, elas emergem em meio ao misturado.
Os professores mudarão seus métodos? Os professores se
tornarão leitores? As reformas serão eficazes e poderão ainda
alterar a prática? Diante do ENEM como ficarão as aulas de
literatura no ensino médio? Sem listas de títulos e leituras
obrigatórias para o vestibular...enfim...
 242

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Fernanda Lopes de. A Fada que tinha ideias. São Paulo, Ática, 1998.

ANDRADE, Claudete Amália S. Dez livros e uma vaga: a leitura de literatura no

vestibular. Florianópolis: EDUFSC, 2003.

BETELHEIM, Bruno. A psicanálise nos contos de fadas. São Paulo: Paz e Terra,
1980.

BORDINI, Maria da Glória, AGUIAR, Vera Teixeira (org.). Literatura: a formação

do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993.

BRASIL. LEI Nº 4024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da

educação nacional. Brasília, Congresso Nacional. Disponível em:
www.portal.mec.gov.br

______. LEI Nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do

ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 1968. Disponível em: http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/.

______. LEI Nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus,
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1971. Disponível em:
http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/.

______. LEI Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB/96). Brasília: MEC, 1996.

______. LEI Nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de

Educação e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil,
Poder Executivo, Brasília, DF, 2001. Disponível em:
www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf Acesso em: 05.08.2009

______. Resolução CNE/CP 1/2002. Institui Diretrizes Curriculares para a formação de

professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, graduação
plena. Disponível em: www.mec.gov.br/cne/pdf

______. Resolução CNE/CES 18/2002. Estabelece as Diretrizes Curriculares para os

cursos de Letras. Disponível em: www.mec.gov.br/cne/pdf
 243

______. Resolução CNE/CP 02/2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de formação de professores de Educação Básica em
nível superior. Disponível em: www.mec.gov.br/cne/pdf

______. Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/CNE, 1998.

______. Parecer CNE/CES 492/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Letras e demais licenciaturas. Disponível em: www.mec.gov.br/cne/pdf

______. Parecer CNE/CEB 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio. Disponível em: www.mec.gov.br/cne/pdf

______. Parâmetros curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec,

1999.

______. PCN+Ensino Médio: Orientações educacionais complementares aos

Parâmetros Curriculares Nacionais. Vol. Linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília: MEC/Semtec, 2002.

______. Orientações curriculares nacionais para o ensino médio. Volume 1:

Linguagens Códigos e suas Tecnologias. Capítulo 2, Conhecimentos de Literatura.
Brasília: MEC/SEB, 2006.

CADEMARTORI, Lígia. O que é literatura infantil. 6°ed. São Paulo: Brasiliense,

1994.

CANDIDO, Antonio. Prefácio In: ROCCO, Maria T. F. Literatura/Ensino: uma

problemática. São Paulo: Ática, 1981.

______. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura, São Paulo, v. 24, n. 9,

p. 803-809, set. 1972.

______. Literatura e sociedade 9° ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2006.

CAETANO, Santa Inês P. Professor de língua e literatura: o que se espera desse

profissional In: FLORES, Onici C. (org.). Ensino de Língua e Literatura: alternativas
metodológicas. Canoas: Ed. ULBRA, 2001.

CATANI, Afrânio; GILIOLI, Renato. Culturas juvenis: múltiplos olhares. São Paulo:
ed. UNESP, 2008.
 244

CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o

trabalho com literatura. São Paulo: Atual, 2005.

CHEVALLAR, Yves. La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique, 1997.

COELHO, Nelly Novaes. A literatura: “um fio de Ariadne” no labirinto do ensino

neste limiar de milênio? In: Literatura: arte, conhecimento e vida. São Paulo:
Peirópolis, 2000.

COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. Trad. Laura
Sandroni. São Paulo: Global, 2007.

CORSO, Mário; CORSO, Diana. Fadas no divã. Porto Alegre: Artmed, 2002.

COSSON, Rildo. Letramento literário. teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.

_____; PAULINO, Graça. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora da
escola. In: ZILBERMAN, Regina; RÖSING, Tania (orgs.). Escola e leitura: velha
crise. Novas alternativas. São Paulo: Global, 2009.

COUTINHO, Afrânio (dir.). A literatura no Brasil: introdução geral. 4ª ed. rev. e

ampl.; São Paulo: Global, 1997. Vol. 1

ECO, Umberto. Lector in fabula. Trad. Attílio Cancian. São Paulo: Perspectiva, 1986.

EVANGELISTA, Aracy A.; BRANDÃO, Heliana M.; MACHADO, Zelia V. A

escolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. 2°ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.

FARIA, Vanessa. Ensino de literatura e orientações oficiais: a prática entre a teoria e

o saber docente. Revista Horizontes, v. 26, n. 1, p. 63-77, jan./jun. 2008.

GATTI, Bernardette A. et alli. A formação de professores o Brasil. Fundação Carlos

Chagas. Disponível em: www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/avulsas1-3-formacao-
professores.shtml?page=3 Acesso: 10 de janeiro de 2011.

GERALDI, João W. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.

HERMANN, Nadja. Ética e estética: a relação quase esquecida. Porto Alegre:

EDIPUCRS, 2005. (Coleção Filosofia, 193).

LAJOLO, Marisa. Usos e abusos da literatura na escola: Bilac e a literatura escolar na

República Velha. Porto Alegre: Globo, 1982.
 245

______. O texto não é pretexto In: ZILBERMAN, Regina (org.) Leitura em crise na
escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. p.51-62.

______. O texto não é pretexto. Será que não e é mesmo? In: ZILBERMAN, Regina;
ROSING, Tânia M. (orgs.) Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo:
global, 2009.

______. No Jardim das Letras, o pomo da discórdia. Disponível em: www.

unicamp.br/iel/memória/Ensaios/pomo.htm. Acesso em 16/02/2009a.

______. O vestibular e o ensino de literatura. Disponível em: www.

unicamp.br/iel/memória/Ensaios/vestibular.htm. Acesso em 16/02/2009b.

LARROSA, Jorge. A novela pedagógica e a pedagogização da novela In: ____.

Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Trad. Alfredo Veiga-Neto. 4ª ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

LEAHY-DIOS, Cyana. Língua e literatura: uma questão de educação? Campinas

(SP): Papirus, 2001.

______. Educação literária como metáfora social. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

LEITE, Lígia Chiappini. Invasão da Catedral: literatura e ensino em debate. Porto

Alegre: Mercado Aberto, 1983.

______. Reinvenção da Catedral: Língua, Literatura, Comunicação, Novas

tecnologias e Políticas de ensino. São Paulo: Cortez, 2005.

______. Gramática e literatura: desencontros e esperanças In: GERALDY, João W.

(org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001. p.17-25.

LEMES, Sebastião de Souza. A organização do currículo e a escola democratizada:

pistas históricas e perspectivas necessárias. Disponível em:
https://sol.unesp.br/usuario/pdf/kuka_2.pdf. Acesso em 04.06.2009

LINS, Osman. Problemas inculturais brasileiros: do ideal a glória. São Paulo:

Summus editorial, 1977.

LIMA, Luiz Costa (Coord.sel., notas). A literatura e o leitor: textos de estética da

recepção. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
 246

MAFRA, Núbio Delanne Ferraz. Quando as crises se encontram: literatura, prática

docente e adolescência. 1996. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de
Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói.

MAGNANI, Maria do Rosário M. Leitura, literatura e escola: sobre a formação do

gosto. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

MALARD, Letícia. Ensino e literatura no 2° Grau: problemas e perspectivas. Porto

Alegre: Mercado Aberto, 1985. (Novas Perspectivas).

MASETTO, Marcos. Formação pedagógica do docente do ensino superior e

paradigmas curriculares In: BARBOSA, Raquel L. (org.). Formação de educadores.
São Paulo: UNESP, 2006.

MAZZANATI, Vera Lúcia. Ensino de literatura brasileira em cursos de Letras e

formação de professores: entre os discursos e as práticas. Tese de doutorado,
Programa de Pós Graduação em Letras – Estudos Literários, Universidade Estadual de
Londrina, 2007. Disponível em:
http://www:bibliotecadigitaluel.br/teses_dissertacoes.php. Acesso em: 30.10.2008.

MELLO, Guiomar. Relatório das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio. In: Parecer CNE/CEB 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio. Disponível em: www.mec.gov.br/cne/pdf . Acesso em: 31.10.2008

MENEGUETTI, Nilsa Correa Faria. Análise descritiva dos planos de aula de ensino
de literatura das escolas de ensino médio de Umuarama- PR. Dissertação (Programa
de Pós-graduação em Educação) Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade
Estadual Paulista (UNESP), campus Marília, 2009. Disponível em:
http://www.marilia.unesp.br/Home/Pos-Graduacao/.../meneguetti_ncf_me_mar.pdf
Acesso em: 13.11.2009.

MENEZES, Vera. O novo perfil dos cursos de licenciatura em Letras. In: In: TOMICH,
et (Orgs.). A interculturalidade no ensino de inglês. Florianópolis: UFSC, 2005.
p.345-363 www.veramenezes.com/perfil.htm. Acesso em 23.10.2008.

MOISES, Leila Perrone. Por amor à arte. Disponível em: www.scielo.br/scielo.php

Acesso em: 17.02.2009
 247

OLIVEIRA, Marly Amarilha. O ensino de literatura brasileira na Universidade:

subsídios para uma abordagem crítica. 180 p. Dissertação (Mestrado em Letras)
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) – Florianópolis/SC, 1982.

OSAKABE, Haquira; FREDERICO, Enid Yatsuda. PCNEM – Literatura: Análise

crítica. In: MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio, Orientações
Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004. p. 60-82. Disponível em:
www.moodle.ufba.br/file.php/10602/A...do..../yatsuda_e_haquira.pdf. Acesso em:
26.08.2009

PAULINO, Maria da Graça. Presenças da teoria literária no ensino médio: o percurso

de um manual escolar. Disponível em: www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1004t.
Acesso em: 27/10/2008.

PERRENOUD, Phillippe. A prática reflexiva no ofício do professor:

profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PERROTI, Edmir. O texto sedutor na literatura infantil. São Paulo: Ícone, 1986.

RAMOS, Flávia Brocchetto. O leitor como produtor de sentido nas aulas de literatura:
reflexões sobre o processo de mediação In: PAULINO, Graça; COSSON, Rildo (orgs.).
Leitura literária: a mediação escolar. Belo Horizonte: UFMG, 2004.

RAZZINI, Márcia de Paula Gregório. O espelho da nação: a Antologia Nacional e o

ensino de português e literatura. Tese de doutorado, Instituto de Estudos da Linguagem,
Universidade Estadual de Campinas. 2000. Disponível em:
http://www.unicamp.br/iel/memoria/teses/ Acesso em: 12.06.2009.

ROCCO, Maria Thereza Fraga. Literatura/Ensino: uma problemática. São Paulo:

Ática, 1981.

SARAIVA, Juracy; MÜGGE, Ernani. Literatura na escola: propostas para o ensino fundamental. Porto
Alegre: Artmed, 2006.

SEGABINAZI, Daniela M; RÖHRIG, Adriana. Literatura no ensino médio: espaço

nobre de leituras. Revista Espaços da Escola. Ijui: editora UNIJUI, Ano 11, n. 44
(abr-jun/2002), p. 41-46.

SILVA, Vitor Manuel de Aguiar. Teoria da Literatura. Coimbra: Almedina, 1996.

 248

SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil In: EVANGELISTA,

Aracy A.; BRANDÃO, Heliana M.; MACHADO, Zelia V. A escolarização da leitura
literária: o jogo do livro infantil e juvenil. 2°ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p.17-
48

SOUZA, Roberto Acizelo. O império da eloqüência. Rio de Janeiro: Eduerj/Eduff,

1999.

TARDIF, Jean. Saberes docentes e formação profissional. Pedtrópolis (RJ): Vozes,

2002.

TODOROV, Tzevetan. A literatura em perigo. Trad. Caio Meira. 3°ed. Rio de

Janeiro: DIFEL, 2010.

VIEIRA, Alice. O prazer do texto: perspectivas para o ensino de Literatura. São Paulo:
EPU, 1989.

VILAR, Socorro de Fátima P. PCNs e literatura: novas roupagens para velhos

problemas. In SOUSA, Maria Ester Vieira de e VILAR, Socorro de Fátima.
Parâmetros curriculares em questão: ensino médio. João Pessoa: Edufpb, 2004.

WEBER, Silke. Como e onde formar professores: espaços em confronto. Revista

Educação e Sociedade. Ano XXI, nº 70, abril/00, p.129-155. Disponível em
www.bibvirt.futuro.usp.br Acesso em: 25/06/2009.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes
Médicas Sul Ltda., 1998.

ZILBERNAN, Regina; SILVA, Ezequiel T. Literatura e Pedagogia: ponto &

contraponto. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.

ZILBERMAN, Regina. A universidade brasileira e o ensino das literaturas de língua

portuguesa. In BORDINI, Maria da Glória; REMÉDIOS, Maria Luiza e ZILBERMAN,
Regina. Crítica do tempo presente. Porto Alegre: IEL; Nova Prova, 2005.

______; ROSING, Tânia M. (orgs.) Escola e leitura: velha crise, novas alternativas.
São Paulo: global, 2009.

______. A leitura e o ensino de literatura. São Paulo: Contexto, 1988.

 249

APÊNDICES
 250

APÊNDICE A
Questionário para professores do Ensino médio
 251

APÊNDICE A – Questionário para professores do ensino médio

Escola: ______________________________________________________
Formação:____________________________________________________
Data do término da Graduação: ____________________________________
Realizou especialização: qual?_____________________________________

Questionário:

1. Há quanto tempo ensina literatura no ensino médio?

_________________________________________________________________
2. Na sua opinião, qual a função da literatura no ensino médio?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
3. Qual(is) a(s) metodologia(s) utiliza para trabalhar com a literatura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

4. Que instrumentos são usados para ensinar literatura? Cite-os:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
 252

5. Ao realizar a leitura de textos literários com seus alunos, qual é o seu maior
objetivo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Que conteúdos você destacaria como mais importantes para o ensino de
literatura? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
7. Como são realizadas as avaliações de literatura em suas aulas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. Quais as bibliografias (teóricas e literárias) mais indicadas para o estudo da
literatura em sala de aula?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. Você trabalha com a leitura de autores recentes, ainda não pertencentes ao
cânone literário? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
 253

10. Você realiza atividades interdisciplinares? Como isto é feito?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
11. Você adota o livro didático em suas aulas de literatura? Qual referência
bibliográfica você adota? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
12. Você conhece as orientações curriculares no tocante a literatura para o ensino
médio? Como você adotou estas orientações em sua prática?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
13. Na sua formação inicial (Graduação), o ensino de literatura foi satisfatório para
tornar-se um professor no ensino médio? Comente.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
14. Em geral, seus alunos gostam de ler textos literários? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 254

15. Qual a reação deles diante da leitura de obras literárias?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

16. Por último, qual é sua opinião a respeito da correlação entre estudo da literatura
e provas de vestibular/ENEM?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

Obrigada pela disposição e atenção!

 255

APENDICE B
Questionário para alunos do Ensino Médio
 256

APÊNDICE B – Questionário para alunos do ensino médio

Idade: _______________
Série:________________
Questões:
1. Você gosta de ler? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
2. Você lê obras literárias? Quando? O que acha delas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
3. Cite os livros que você leu recentemente para as aulas de literatura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
4. Quando você lê os livros de literatura o que destaca como mais importante
neles?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
5. Para você o que é literatura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
6. Na sua opinião, por que você estuda literatura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
 257

7. Como são as aulas de literatura em sua escola? O que você aprende nestas aulas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
8. Destaque o que mais lhe agrada e desagrada nas aulas de literatura:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
9. Já estudou a história da literatura? Achou importante? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
10. Você utiliza algum manual didático para estudar literatura? Qual? O que você
acha desse recurso?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
11. Como são as avaliações de literatura? Comente:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
Como seria uma aula ideal de literatura para você?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
12. Que autor e/ou obra você recomendaria a leitura? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
 258

APÊNDICE C
Questionário para professores do curso de Letras da UFPB
 259

APÊNDICE C – Questionário para os professores de literatura do Curso de

Letras/UFPB

1. Quais as literaturas que leciona constantemente? Qual destas literaturas faz parte
de sua especialização?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. O ensino de literatura na sua formação docente foi diferente dos programas

atuais? O que mudou? Quais as principais transformações que ocorreram entre a
sua formação e atual?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 260

3. Que autores (teóricos, críticos e literatos) normalmente você indica em suas

aulas de literatura? Por quê?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Qual seria para você a principal função do ensino de literatura no Curso de

Letras e no Ensino Médio?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5. Você acredita que as novas Diretrizes Curriculares do Curso de Letras (pautadas

pela Resolução 492/2001) melhoraram as condições de formação do professor
de literatura? Como e por quê?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 261

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6. As diretrizes curriculares flexibilizaram os currículos, porém introduziram a

obrigatoriedade de 400 horas de práticas de ensino, desde o início do curso; e
400 horas de estágio, a partir da segunda metade do curso. A literatura que você
leciona está inserida nestas horas? Como você encaminha o ensino de literatura
neste novo contexto curricular de formação docente?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

7. A respeito dos PCNEM e das novas Diretrizes Curriculares para o Ensino

Médio, qual a sua opinião, especificamente, ao que concerne a literatura? Você
os discute em algumas das literaturas trabalhadas em sala de aula?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 262

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

8. Por último, você concorda que o ensino de literatura está em crise? A crise é da
leitura literária, da formação de leitores, do baixo nível cultural dos alunos?
Enfim, o que pensa sobre esses discursos?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Agradeço desde já e fico a disposição para qualquer discussão, orientação ou dúvidas.

Prof. Daniela Segabinazi - dani.segabinazi@gmail.com

UFPB – Campus IV – Litoral Norte
Cel. 8876.3364 -
 263

APÊNDICE D
Questionário para alunos do curso de Letras/UFPB
 264

APÊNDICE D – Questionário para alunos do curso de Letras da UFPB

Idade ____________
Trabalha ___________
Leitor (a)__________
Período do curso de Letras que está cursando ___________
Qual é o seu currículo de Letras? Atual ou anterior a Resolução 492/2001?
____________________________________________________________

1. É leitor (a) de obras literárias? Cite algumas que você leu e foram interessantes.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. A escola propiciou seu ingresso no universo da leitura literária e o gosto por esta
leitura?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Se não foi a escola, como isso aconteceu em sua vida?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Você acredita na importância da literatura na escola? Por que ensinar

literatura?O que é ser professor de literatura?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 265

5. Quais as literaturas que já cursou na Universidade? Como estas literaturas foram

apresentadas a você? É diferente da literatura no ensino médio? Como está sendo este
contato?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6. Entre as literaturas que já cursou, qual foi mais interessante ou que lhe chamou a
atenção? Por quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

7. Quais as obras literárias que leu nos programas das disciplinas? Como foram
trabalhadas as leituras destas obras em sala de aula?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

8. Foram utilizadas críticas literárias, teorias ou história da literatura para discussão

das obras? Cite algumas das bibliografias indicadas para o estudo das obras:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 266

9. Os professores de literatura abordam metodologias de ensino e proporcionam

práticas de ensino na sala de aula? Como isso acontece? Dê exemplos:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

10. Você percebe a inter-relação do ensino de literatura na Universidade com sua

formação de professor para o ensino básico? Explique como você percebe isso?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

11. Já houve práticas reflexivas sobre o que é ser professor de literatura? Em que
momento do curso já se sentiu nessa condição? Ou, como isso vem acontecendo em sua
formação?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 267

12. Em alguma das literaturas cursadas já houve leitura dos PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais) do ensino fundamental e médio e discussão referentes ao ensino
de literatura na escola básica?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

13. O curso de Letras sofreu mudanças em seu currículo e, consequentemente, em

seu projeto político pedagógico. O que você conhece sobre estas mudanças? Como elas
foram-lhe apresentadas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 268

ANEXOS
 269

ANEXO I
Programa da Coperve
270
271
272
273
274
275
 276

ANEXO II
Programas de Literatura Brasileira – Curso Letras/UFPB
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
 288

ANEXO III
Teses e dissertações
 289

ANOS 70/80

ROCCO, Maria T. Fraga. Literatura/Ensino: uma problemática. Dissertação

(Mestrado em Educação) Universidade de São Paulo (USP), 1975.

LAJOLO, Marisa. Teoria literária e ensino de literatura. Dissertação (Mestrado em

Letras). Teoria literária e Literatura comparada. Universidade de São Paulo – USP,
1975.

_____. Usos e abusos da literatura na escola: Bilac e a literatura escolar na República

Velha. Tese (Doutorado em Letras). Teoria literária e Literatura comparada.
Universidade de São Paulo – USP, 1980.

CASSAVIA, Gilberta Machado Luz. O ensino da literatura no Brasil: um histórico.

Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual de Campinas – Faculdade
de Educação, 1981.

OLIVEIRA, Marly Amarilha. O ensino de literatura brasileira na Universidade:

subsídios para uma abordagem crítica. 180 p. Dissertação (Mestrado em Letras)
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) – Florianópolis/SC, 1982.

VIEIRA, Alice. Análise de uma realidade escolar: O ensino de literatura no 2º grau,

hoje. Tese (Doutorado em Educação) Universidade de São Paulo – USP, 1988.

ANOS 90

FERREIRA, Carmen Cibele. Discussão sobre o ensino de leitura de textos literários:

o desempenho dos candidatos na prova de literaturas de lingua portuguesa do vestibular
Unicamp. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) Universidade Estadual de
Campinas – Instituto de Linguagem, 1998.

MAFRA, Núbio Delanne Ferraz. Quando as crises se encontram: literatura, prática

docente e adolescência. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação,
Universidade Federal Fluminense, Niterói/RJ, 1996.
 290

2001

NASCIMENTO, Regina L. da Silva. A prática da leitura literária no curso de Letras

da Universidade Federal do Amapá: algumas reflexões. Dissertação (Mestrado em
Lingüística Aplicada) Universidade Estadual de Campinas – Instituto de Estudos da
Linguagem, 2001.

2002

MEDEIROS, Eliete Maria de Sá. Leitura, Literatura e a Educação de Jovens e

Adultos. Dissertação (Mestrado em Letras) Universidade Estadual de Maringá – UEM,
2002. Disponível em: www.ple.uem.br/defesas/pdf/emsmedeiros.pdf

2003

SILVA, Alessandra Garcia da. Ser ou não ser professor? A formação de professores
da Língua Portuguesa no curso de Letras da Universidade Estadual de Maringá.
Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) Universidade Estadual de Maringá –
UEM, 2003. Disponível em: www.ple.uem.br/defesas/pdf/emsmedeiros.pdf

2004

VIOTTO, Maria Eugênia da Silva. A Leitura, o ensino de literatura e o livro

didático: uma questão a ser discutida. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada)
Universidade Estadual de Maringá – UEM, 2004. Disponível em:
www.ple.uem.br/defesas/pdf/emsmedeiros.pdf

CEREJA, William Roberto. Uma proposta dialógica de ensino de literatura no

ensino médio. Tese. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, 2004.

2005

MEDEIROS, Lucia Helena. Um breve elogio à leitura. 2005. Tese (Doutorado) –

Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS/PPGDEU, Porto Alegre, 2005.
Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/11103>.
 291

2006

TÁPIAS-OLIVEIRA, Eveline Matos. Construção identitária profissional no Ensino

Superior: pratica diarista e formação do professor. Tese (Doutorado) Universidade
Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem, 2006.

2007

GUIMARÃES, Claudio de Assumpção. Elementos teóricos para o ensino de

literatura. Dissertação (Mestrado em Letras). Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro – PUC/RJ, 2007. Disponível em:www2.dbd.puc-
rio.br/pergamum/.../0510587_07_pretextual.pdf

MAZZANATI, Vera Lúcia. Ensino de literatura brasileira em cursos de Letras e

formação de professores: entre os discursos e as práticas. Tese (Doutorado), Programa
de Pós Graduação em Letras – Estudos Literários, Universidade Estadual de Londrina,
2007. Disponível em> http://www:bibliotecadigitaluel.br/teses_dissertacoes.php.
Acesso em: 30.10.2008.

2008

FIDELIS, Ana Claudia e Silva. Do cânone literário às provas de vestibular:

canonização e escolarização da literatura. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada)
Universidade Estadual de Campinas – Instituto de Estudos da Linguagem, 2008.

FUNARI, Sueli. Caminhos da educação de adultos no município de São Paulo: o

livro didático e a abordagem do texto literário. Dissertação (Faculdade de Educação)
Universidade de São Paulo – USP, 2008. Disponível em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-05082008-155946/

LIMA, Carolina Yokota de Paula. Um estudo sobre a concepção de literatura

presente no discurso dos manuais didáticos (entre os anos de 1970 a 1990).
Dissertação (Faculdade de Educação) Universidade de São Paulo – USP, 2008.
Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-05082008-
155946/
 292

MENEZES, Juliana Alves Barbosa. Ensino de literatura e vestibular: Que leitor

espera a Universidade Estadual de Maringá e o que recebe? Dissertação (Mestrado
em Letras) Universidade Estadual de Maringá – UEM, 2008. Disponível em:
www.ple.uem.br/defesas/pdf/

OLIVEIRA, Gabriela Rodella de. O professor de português e a literatura: relações

entre formação, hábitos de leitura e prática de ensino. Dissertação (Faculdade de
Educação) Universidade de São Paulo – USP, 2008. Disponível em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-05082008-155946/

SOARES, Samuel Ronobo. Letramento literário: materiais didáticos e o ensino de

literatura. Dissertação (Mestrado em Letras) Universidade Estadual de Maringá –
UEM, 2008. Disponível em: www.ple.uem.br/defesas/pdf/emsmedeiros.pdf

2009

FARIA, Vanessa Fabiola Silva de. O ensino de literatura: articulação entre

propostas oficiais e pesquisa universitária. Dissertação (Faculdade de Educação)
Universidade de São Paulo – USP, 2009. Disponível em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-05082008-155946/

MENEGUETTI, Nilsa Correa F. Análise descritiva dos planos de aula de ensino de

literatura das escolas de ensino médio de Umuarama- PR. Dissertação (Mestrado),
Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Campus Marília. 2009. Disponível em:
www.marilia.unesp.br/Home/Pos-Graduacao/.../meneguetti_ncf_me_mar.pdf

SOARES, Mei Hua A literatura marginal-periférica na escola. Dissertação

(Mestrado em Educação) Universidade de São Paulo - USP, 2009. Disponível em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-05082008-155946/

2010
OLIVEIRA, Florêncio Caldas. O ensino de Literatura na perspectiva dos gêneros
literários: uma proposta de trabalho. Tese (Doutorado em Letras) Pós-Graduação em
Letras da Universidade Federal da Paraíba. 2010. Disponível em:
http://bdtd.biblioteca.ufpb.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1132
 293

ANEXO IV
Estrutura curricular do Projeto Político Pedagógico do Curso
de Letras (1974)
294
295
296
297
298
 299

ANEXO V
Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras (2006)
 300

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS

CURSO DE GRADUAÇÃO EM LETRAS

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

MAIO DE 2006
 301

Reitor
Rômulo Soares Pollari
Vice-Reitora
Maria Yara Campos de Matos
Diretor do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Lucio Flávio Sá Leitão de Vasconcelos
Vice-diretora
Sandra Regina Moura
Coordenadora do Curso de Letras
Lucia Fatima Fernandes Nobre
Vice-Coordenadora
Maria Cristina de Assis Pinto Fonseca
Chefe do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas
Jan Edson Rodrigues Leite
Vice-chefe
Maria Regina Baracuhy Leite
Chefe do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
Cléa Lopes Aranha de Macedo
Vice-chefe
Elinês de Albuquerque Vasconcelos e Oliveira

COMISSÃO EXECUTIVA

Maria Ester Vieira de Sousa – DLCV (presidente)

Ana Cristina Marinho Lúcio – DLCV
Mônica Nóbrega – DLCV
Juvino Alves Maia Júnior – DLV
Cléa Lopes Aranha de Macedo – DLEM
Ana Berenice Peres Martorelli – DLEM
José Helber Tavares de Araújo – representante do CA de Letras
 302

ÍNDICE
1. Identificação do Curso

2. Apresentação

3. Histórico do Curso de Letras

4. Justificativa

5. Marco Teórico e Metodologia

6. Objetivos do Curso

7. Perfil do Aluno Egresso do Curso de Letras

8. Habilidades e Competências do Profissional de Letras

9. Campo de Atuação do Profissional de Letras

10. Caracterização da Estrutura do Projeto Político-Pedagógico

11. Composição Curricular do Curso

a. Habilitação em Língua Portuguesa

b. Habilitação em Língua Inglesa
c. Habilitação em Língua Francesa
d. Habilitação em Língua Espanhola

12. Fluxogramas das Habilitações do Curso de Letras

a. Habilitação em Língua Portuguesa

b. Habilitação em Língua Inglesa
c. Habilitação em Língua Francesa
d. Habilitação em Língua Espanhola

13. Matriz Curricular do Curso de Letras

a. Habilitação em Língua Portuguesa

b. Habilitação em Língua Inglesa
c. Habilitação em Língua Francesa
d. Habilitação em Língua Espanhola

14. Ementário

a. Habilitação em Língua Portuguesa

b. Habilitação em Língua Inglesa
c. Habilitação em Língua Francesa
d. Habilitação em Língua Espanhola
15. Sistemática de concretização do projeto político-pedagógico.
 303

CURSO DE GRADUAÇÃO EM LETRAS

Identificação: Curso de Graduação em Letras

Modalidade:

 Licenciatura em Letras
 Habilitação em Língua Portuguesa
 Habilitação em Língua Inglesa
 Habilitação em Língua Francesa
 Habilitação em Língua Espanhola

Turno: Manhã e Noite

Regime Acadêmico: créditos

Tempo para integralização curricular

Diurno Noturno
Mínimo 08 (oito) períodos letivos 10 (dez) períodos letivos
Máximo 12 (doze) períodos letivos 15 (quinze) períodos letivos

Limite de Créditos por Período Letivo

Diurno Noturno
Mínimo 08 (oito) créditos 08 (oito) créditos
Máximo 32 (trinta e dois) créditos 28 (vinte e oito) créditos

Carga Horária Total

 Licenciatura: 2.880 horas/ aula ou 192 créditos.

 Habilitação em Língua Portuguesa: 2.880 horas/ aula ou 192 créditos.

 Habilitação em Língua Inglesa: 2.880 horas/ aula ou 192 créditos.

 Habilitação em Língua Francesa: 2.880 horas/ aula ou 192 créditos.

 Habilitação em Língua Espanhola: 2.880 horas/ aula ou 192 créditos.

Base Legal:

 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96

 Resolução CNE/CES nº 4 de 08 de março de 2004;
 Resoluções nº 04/2004 e 34/2004 do CONSEPE;
 Diretrizes de Letras Portaria nº 280 de 30.01.02, publicada no D.O. de 01.02.02
 Parecer CES 492 de 2001.
 304

2. APRESENTAÇÃO

Os atuais estágios de desenvolvimento sócio–culturais e os termos da legislação

em vigor – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – encaminham as Instituições de
Ensino Superior, em particular, os Cursos de Licenciatura, para uma urgente
reformulação de seus princípios filosóficos, teóricos e metodológicos. Colocar em
prática tais princípios significa: primeiro, agir com e para uma prática educativa de
qualidade, voltada para um mundo cada vez mais exigente, sob todos os aspectos;
segundo, viabilizar um processo de constantes discussões que propicie avanços
significativos, para que mudanças aconteçam e se consolidem.

Com o objetivo geral de adequar o Curso de Letras da Universidade Federal da

Paraíba, Campus I, a todos estes processos de mudanças sócio–culturais e institucionais,
apresentamos este projeto Político Pedagógico como resultado concreto de discussões
com todos os segmentos da comunidade universitária ligados ao citado curso.
Ao estabelecer uma relação indissociável entre a formação do aluno cidadão e o
conhecimento e prática de uma concepção ampla de linguagem, o profissional de Letras,
deverá, ao concluir sua formação superior, estar apto a se posicionar, promover
discussões e reformulações, criar novas experiências nas suas diferentes realidades, de
acordo com suas possibilidades e especificidades, em diferentes situações que,
evidentemente, dependem da utilização de diferentes recursos lingüísticos.
Salientamos que já estamos tentando colocar em prática algumas das idéias que
permeiam este documento, através das reformulações que já foram concretizadas,
estando, dessa forma, contribuindo para a formação de um novo perfil dos alunos do
Curso de Letras.

3. HISTÓRICO DO CURSO DE LETRAS

O Curso de Letras da Universidade Federal da Paraíba teve sua autorização de

funcionamento publicada no Diário Oficial de 29/05/1952 e o seu reconhecimento
através do Decreto nº 38.146, em 25 de outubro de 1955, publicado no D.O. de
07/11/1955. Em 1960, com a federalização da Universidade da Paraíba, a Faculdade de
Filosofia passou a ser o Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, através da Resolução
nº 09 da Reitoria. A partir de 1974, os institutos foram agrupados em Centros, tendo o
 305

Instituto de Filosofia e Ciências Humanas passado a constituir o Centro de Ciências

Humanas Letras e Artes.
O Curso de Letras teve sua atual estrutura curricular estabelecida pela Resolução
nº 25/74 do CONSEPE, com uma pequena alteração através da Resolução nº 25/78
desse mesmo órgão. Desde a sua criação, essa estrutura curricular sofreu pequenas
alterações internas – formuladas nos departamentos – mediante o acréscimo de algumas
disciplinas e o remanejamento de outras.
Atualmente, o Curso de Letras realiza a formação de profissionais em três
habilitações, sob a responsabilidade maior de dois Departamentos: o Departamento de
Letras Clássicas e Vernácula (DLCV) e o Departamento de Letras Estrangeiras
Modernas (DLEM). As habilitações encontram-se assim distribuídas:
 Habilitação I – Língua Vernácula – DLCV
 Habilitação II – Língua Vernácula e Língua Estrangeira (Inglês ou
Francês) – DLCV e DLEM
 Habilitação III – Língua Estrangeira (Inglês ou Francês) – DLEM
 Habilitação em Língua Alemã encontra-se atualmente desativada.
4. JUSTIFICATIVA

Os Cursos de Licenciatura, e o de Letras em particular, cujo objetivo principal

tem sido formar professores que atuarão nas escolas de ensino fundamental e médio,
têm sido alvos de constantes críticas, tanto de educadores e pesquisadores da área
quanto dos próprios alunos. As críticas mais contundentes giram em torno de uma
característica comum à maioria desses cursos: a distância que os separa da realidade
social.
Decorridos mais de cinqüenta anos desde a sua criação, o Curso de Letras da
UFPB, mesmo com as alterações introduzidas visando ao seu aperfeiçoamento, continua
questionando sua capacidade de formar profissionais que atendam às mudanças
ocasionadas pelo processo histórico-social do país.
Há quase uma década, atendendo ao edital nº 04/97 do MEC – que convoca as
Instituições de Ensino Superior para reverem os seus currículos e construírem os seus
projetos político-pedagógicos (PPP), com a finalidade de se adequarem à nova Lei de
Diretrizes e Bases para a Educação – professores do DLCV e do DLEM se reuniram e, à
época, como atividade de greve, traçaram uma primeira versão do PPP do Curso de
 306

Letras, apoiados nas propostas de reformulação do MEC. Com a volta às aulas, foi
criada uma comissão composta por professores dos dois citados Departamentos e um
representante dos alunos para dar continuidade ao trabalho iniciado.
Essa comissão passou a se reunir uma vez por semana para discutir o currículo
atual e propor as mudanças necessárias. Nos dias 01 e 02 de junho de 1999, por ocasião
da Assembléia do Curso de Letras, a comissão apresentou o resultado de seu trabalho
que até aquele momento tomou por base as Diretrizes Curriculares do MEC para os
Cursos de Licenciatura. Dessa assembléia, saíram várias sugestões que foram acatadas
pela comissão.
Em 2000 e 2001, mais uma vez a comissão se viu obrigada a mudar o curso de
seu trabalho em função das novas exigências advindas do MEC e das próprias
discussões acumuladas no interior da UFPB acerca dos Cursos de Licenciatura. O
Parecer CES 492/2001 que define as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras
foi transformado em Portaria apenas em 01 de janeiro de 2002 (Portaria nº 280,
publicada no D.O. em 01/02/02). Novas mudanças se impunham, além daquelas que
estavam para ser protagonizadas em 2003, a partir de novas medidas do MEC acerca da
Prática de Ensino e do Estágio Supervisionado, alterando radicalmente a sistemática de
elaboração do PPP.
No âmbito da UFPB, após reuniões, encontros, discussões, promovidas pela
PRG com a participação de Centros, Departamentos e Cursos envolvidos com as
Licenciaturas, chegou-se à formulação da Resolução nº 04/2004 do CONSEPE, que
define a base curricular para a formação pedagógica. A partir desse marco, as
dificuldades enfrentadas pela comissão responsável pelo PPP de Letras foram
circunscritas ao âmbito de decisões internadas do DLCV e DLEM, responsáveis pela
formação do profissional de Letras no que diz respeito aos conteúdos específicos.
Essa versão final, portanto, é resultado de um esforço coletivo a partir do qual
pode ser contada a história de mais de uma década do Curso de Letras. A necessidade
de uma revisão de sua estrutura curricular já se fazia sentir há algum tempo. O dia-a-dia
do Curso de Letras demonstra que o seu fazer não mais corresponde àquela formulação
datada de 1974. As mudanças nos paradigmas da Lingüística e do ensino de Língua, da
Crítica Literária, da História da Literatura e do ensino da Literatura fazem-se repercutir
no interior do Curso de Letras, necessitando, portanto, serem consolidadas em seu
projeto oficial.
 307

Dentre as mudanças apresentadas encontra-se a proposta de inclusão de mais

uma Habilitação: a Habilitação em Língua Espanhola, a ser oferecida no turno da
manhã. Essa habilitação vem atender aos anseios da comunidade acadêmica de Letras,
que há mais de dez anos espera pela sua implantação, e vem também cumprir a Lei nº
11.161 (Anexo), sancionada pelo Presidente da República em 5 de agosto de 2005, que
dispõe sobre o ensino da língua espanhola como oferta obrigatória na escola. Na
realidade, o DLEM tem recebido solicitações inclusive da Secretária Estadual de
Educação que se rescente em seus quadros de profissionais que possam atuar como
professores de Língua Espanhola, quando, por decisão do MEC, os alunos da rede
pública deveriam ter acesso na escola ao ensino dessa língua.
Outra mudança significativa diz respeito à oferta de vagas no ingresso via PSS:
por essa proposta, o aluno já terá que optar por uma habilitação quando da sua inscrição
no processo seletivo, visto que as vagas serão alocadas por habilitação.

5. MARCO TEÓRICO E METODOLOGIA

Instigado a responder a linguagens cada vez menos tradicionais, o pensamento

humano rearticula-se segundo novas posturas e novos modelos. Respeitando e
incorporando a tradição cultural, além de ampliá-la num leque de interfaces
multiculturais e digitais, o conhecimento acadêmico redimensiona-se através de novos
conceitos, novos procedimentos, novas linguagens e de novas realidades.
Em face de tais dados, faz-se necessário rever princípios teóricos e práticos que
norteiam o estudo da língua e da literatura como objetos imanentes às próprias
estruturas. Um caleidoscópio de valores educativo-político-histórico-culturais se
apresenta como premência para o redimensionamento das relações entre homem-
realidade através da tríade homem-linguagem-sociedade.
A leitura de novos mundos vem acoplada ao domínio reflexivo de e sobre novas
técnicas de abordagem do objeto de estudo. Assim sendo, a prática docente hoje se
insere numa revisão de posturas até então cristalizadas por certezas de um certo
pensamento que se estruturava sobre determinados princípios teóricos e práticos. Com o
advento de realidades ciberculturais, multidisciplinares e intersígnicas, com os avanços
de formas de pensar e refletir alicerçadas nos novos preceitos da linguagem e nas novas
conquistas da realidade, a revisão crítica dos instrumentos de estudo, de pesquisa e de
 308

prática de aulas impõe-se como uma exigência social de adequação aos novos tempos e
aos novos contextos e contornos do mercado, do sujeito e da sociedade.
A exclusividade de um pensamento embasado em moldes lógico-racionalistas
hoje esbarra em novas formas de apreensão do objeto de estudo bem como em
manifestações inesperadas da própria realidade. Mesmo no Curso de Letras,
tradicionalmente voltado aos estudos do “verbo” em disciplinas como as de Lingüística,
de Língua e de Literatura, a incorporação de elementos de expressão não
exclusivamente verbais, ao seu conteúdo programático e à vivência prática e cotidiana
do alunado, coloca-se como resposta frontal à reprodução de modelos mecanicistas e
puramente verbais. Hoje, língua, lingüística e literatura estão permeadas pela produção
de teorias e práticas incorporadas e/ou vinculadas a expressões culturais, pedagógicas e
históricas transverbais.
Desta forma, a graduação em Letras passa a constituir um permanente
espaço crítico-reflexivo de produção de linguagens renovadas, quer na prática, quer na
teoria, a fim de atender à pluralidade de idéias científicas e artísticas da comunidade à
qual se dirige e pela qual se constitui. Para tanto, faz-se necessário:
- fazer da graduação em Letras um espaço crítico de reflexão permanente, de
respeito à pluralidade de idéias;
– rever os princípios teóricos que concebem o estudo da língua como algo
puramente intrínseco e imanente à sua estrutura, incorporando uma nova mentalidade,
em que a relação homem-linguagem-sociedade seja respeitada, permitindo, assim, uma
concepção de texto e leitura num sentido pleno;
– repensar a prática docente, utilizando, de forma crítica, seus instrumentos
de trabalho, novos métodos e tecnologias multiculturais, evitando a reprodução
mecanicista de conteúdos e alterando significativamente a forma de enfoque das
matérias ministradas;
– analisar o conhecimento histórico e teórico necessário para refletir sobre
as condições, sob as quais a escrita se torna literatura.

6. OBJETIVOS DO CURSO

O Curso de Licenciatura Plena em Letras, através de seu Projeto Político-

Pedagógico, tem como objetivo geral e precípuo promover a formação de professores
 309

para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, cujas práticas estejam sintonizadas com
as necessidades da sociedade.
Esta formação busca, especificamente, capacitar o aluno para:
1. refletir sobre a importância da linguagem na socialização humana,
revendo os conceitos de “competência” e “habilidade”, no que eles
remetem para o individualismo e o cumprimento técnico de
determinadas tarefas;
2. refletir sobre a importância do domínio da linguagem (em suas várias
formas de manifestação e registro) como fundamental não apenas para a
interação social, mas também para o julgamento crítico das relações
sociais e do contexto em que o aluno está inserido, capacitando-o para as
atividades de ensino, pesquisa, visando a sua formação como agente
produtor e não mero transmissor do conhecimento;
3. promover a extensão como forma de articular o ensino e a pesquisa com
a realidade social da qual ele faz parte.
4. ler, analisar e produzir textos em diferentes linguagens, em diferentes
variedades da língua e em diferentes contextos.
5. dominar um repertório representativo da literatura em língua portuguesa
e ser capaz de estabelecer as relações de intertextualidade com a
literatura universal;
6. desempenhar o papel de agente multiplicador, visando à formação de
leitores críticos, intérpretes e produtores de textos de diferentes gêneros.
Esses objetivos deverão ser considerados, para o seu detalhamento, em
consonância com o perfil do aluno egresso de Letras.

7. PERFIL DO ALUNO EGRESSO DO CURSO DE LETRAS

A sociedade brasileira atual exige do graduado em Letras uma atuação social e

profissional comprometida com a construção da consciência de cidadania. A
multiplicidade de papéis que o graduando em Letras exerce ou pode vir a exercer
solicita, além do compromisso ético, fundamentado em princípios humanísticos, um
compromisso com a construção e reconstrução do conhecimento, capaz de fomentar a
própria reflexão acerca dessa sociedade. Para tanto, o graduando em Letras deverá
demonstrar capacidade de perceber que a complexidade da sociedade manifesta-se
 310

através de diferentes formas e modos de linguagem, correspondentes a diferentes

interesses em constantes confrontos e conflitos, em relação aos quais o cidadão deverá
se posicionar. Além disso, ele deverá ser capaz não apenas de dominar os recursos da
língua falada e da língua escrita, mas também de desempenhar o papel de multiplicador,
capacitando as pessoas para a mesma proficiência lingüística.
Para atender a essas demandas, o perfil do graduando em Letras deverá incluir:
a. conhecimentos teóricos e descritivos básicos dos componentes fonológico,
morfológico, sintático, semântico e discursivo da língua portuguesa/estrangeira, nas
perspectivas sincrônica e diacrônica;
b. domínio de diferentes noções de gramática e (re)conhecimento das variedades
lingüísticas existentes, bem como nos vários níveis e registros de linguagem;
c. capacidade de compreender os fatos da língua e de conduzir investigações de língua
e de linguagem que possam ser aplicadas a problemas de ensino e de aprendizagem
de língua materna/estrangeira;
d. conhecimento ativo e crítico de um repertório representativo de literatura em língua
portuguesa/estrangeira;
e. domínio do conhecimento histórico e teórico necessário para refletir sobre as
condições, sob as quais a escrita se torna literatura;
f. capacidade de lidar, como professor, pesquisador e consultor, com as diferentes
manifestações lingüísticas possíveis, sendo usuário, enquanto profissional, da norma
padrão;
g. capacidade de analisar o texto literário, adotando uma postura crítica e reflexiva
sobre a construção da linguagem e da arte.
h. capacidade de desempenhar o papel de multiplicador, formando leitores críticos,
intérpretes e produtores de textos de diferentes gêneros e registros lingüísticos, e
fomentando o desenvolvimento de habilidades lingüísticas, culturais e estéticas;
i. atitude investigativa que favoreça o processo contínuo de construção do
conhecimento na área e utilização de novas tecnologias.
j. ter consciência das variedades lingüísticas e culturais.
k. ser capaz de fazer uso de novas tecnologias e de compreender sua formação
profissional como processo contínuo, autônomo e permanente.
l. capacidade de articular-se no eixo pesquisa, ensino e extensão.
 311

8. HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DO PROFISSIONAL DE LETRAS

O aluno do Curso de Licenciatura em Letras deverá ultrapassar o significado intrínseco
de individualismo que os conceitos de “competência e habilidade” carregam. Dessa
forma, o Curso objetiva capacitar o futuro Licenciado com as seguintes aptidões:
a) fazer a apreciação, a leitura e a produção de diversos tipos de textos em suas várias
formas de apresentação;
b) articular as diferentes linguagens através da produção e da leitura competente de
enunciados diversos, através da pesquisa de informações lingüísticas, literárias e
culturais;
c) relacionar e demonstrar as peculiaridades das modalidades não-padrão da língua com
as peculiaridades da norma culta;
d) interpretar as obras literárias de forma crítica, tanto através de uma leitura imanente
como apoiado por outras obras literárias, históricas, obras críticas e de teoria da
literatura;
e) estabelecer e discutir as relações dos discursos literários com outros tipos de discurso
e com os contextos nos quais foram produzidos, articulando o texto literário, as suas
condições de produção e os discursos dominantes com as abordagens contemporâneas;
f) compreender e analisar as peculiaridades dos diferentes gêneros literários e registros
lingüísticos, descrevendo os processos de elaboração que o levaram àquela
interpretação.
g) ter preparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de
trabalho.
h) saber utilizar os recursos da informática.
i) ter domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e médio.
j) ter domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos
conhecimentos para aos diferentes níveis de ensino.

9. CAMPO DE ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE LETRAS

a) Magistério do Ensino Fundamental e Médio, cursos livres, aulas particulares e
de reforço, magistério superior (como auxiliar de ensino), ensino instrumental;
b) Redação, pela produção e/ou revisão de textos, copidesque, editoração;
c) Terminologia;
d) Tradução;
e) Pesquisa;
f) Turismo.
O Curso de Letras também poderá oferecer formação complementar para outros
domínios do conhecimento, através de áreas de aprofundamento.
 312

10. CARACTERIZAÇÃO DA ESTRUTURA DO PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO

Considerando o perfil do profissional de Letras anteriormente proposto e

objetivando proporcionar aos alunos do Curso de Licenciatura Plena em Letras
condições para ser um profissional participativo, reflexivo, autônomo, conhecedor de
seus direitos e deveres, preparado para o ensino de língua e literatura vernácula e /ou
línguas e literaturas estrangeiras, apresentamos propostas de conteúdos curriculares que,
em observância à Resolução nº 34/2004 do CONSEPE, são agrupados em:
1. Conteúdos Básicos Profissionais

a. Conteúdos específicos de línguas (vernácula e estrangeira) e literaturas

(vernácula e estrangeira)

b. Formação Pedagógica

c. Estágio Supervisionado de Ensino.

2. Conteúdos Complementares
a. Obrigatórios – Conteúdos de fundamentação teórica em línguas
(vernácula e estrangeiras) e literaturas (vernácula e estrangeira);
Metodologia do Trabalho Científico, Pesquisa Aplicada ao Ensino de
Línguas (vernácula e estrangeiras) e Literaturas (vernácula e estrangeira)
e o Trabalho de Conclusão do Curso;

b. Optativos – Conteúdos que possibilitam ao aluno uma escolha

profissional adequada e uma ampliação de seus horizontes de
conhecimento.
i. Gerais – Conteúdos das áreas do curso – Língua, Lingüística, Estudos
Clássicos e Literatura.
ii. Da Formação Pedagógica – Conteúdos que ampliam a formação
pedagógica do aluno.

c. Flexíveis - Conteúdos responsáveis pelos eixos de aprofundamento nas

diversas áreas do curso – Língua, Lingüística, Estudos Clássicos e
Literatura.
 313

11. COMPOSIÇÃO CURRICULAR DO CURSO

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS

HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

Conteúdos Curriculares Carga Créditos %

Horária
1. Conteúdos Básicos Profissionais 1800 120 62,5%

1.1. Conteúdos Básicos Profissionais 1080 72 37,5%

1.2. Formação Pedagógica 300 20 10,416...%

1.3. Estágio Supervisionado 420 28 14,583...%

2. Conteúdos Complementares 1080 72 37,5%

2.1. Conteúdos Complementares Obrigatórios 720 48 25%

2.2. Conteúdos Complementares Optativos

2.2.1. Gerais 120 8 4,166...%
2.2.2. da Formação Pedagógica 120 8 4,166...%

2.3 Conteúdos Complementares Flexíveis 120 8 4,166...%

TOTAL 2880 192 100%

 314

CURSO DE GRADUAÇÃO EM LETRAS

HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

1. Conteúdos Básicos Profissionais

1.1 Conteúdos Básicos Profissionais

Créditos Carga
Disciplinas Horária Pré-requisitos
Língua Latina I 04 60 Nenhum
História da Língua Portuguesa 04 60 Fundamentos de
Lingüística e Latim
Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa 04 60 Fundamentos de
Lingüística e Teorias
Lingüísticas I e Teorias
Lingüísticas II
Morfologia da Língua Portuguesa 04 60 Fundamentos de
Lingüística e Teorias
Lingüísticas I e Teorias
Lingüísticas II
Sintaxe da Língua Portuguesa 04 60 Fundamentos de
Lingüística e Teorias
Lingüísticas I e Teorias
Lingüísticas II
Semântica 04 60 Fundamentos de
Lingüística, Teorias
Lingüísticas I e Teorias
Lingüísticas II
Leitura e Produção do Texto I 04 60 Nenhum

Leitura e Produção do Texto II 04 60 Nenhum

Pragmática 04 60 Fundamentos de
Lingüística, Teorias
Lingüísticas I e Teorias
Lingüísticas II
Literatura Brasileira I 04 60 Introdução aos Estudos
Literários, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
Literatura Brasileira II 04 60 Introdução aos Estudos
Literários, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
Literatura Brasileira III 04 60 Introdução aos Estudos
Literários, Teoria da
Literatura I e Teoria da
 315

Literatura II
Literatura Brasileira IV 04 60 Introdução aos Estudos
Literários, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
Literatura Brasileira V 04 60 Introdução aos Estudos
Literários, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
Literatura Infanto-Juvenil 04 60 Introdução aos Estudos
Literários, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
Literatura Portuguesa I 04 60 Introdução aos Estudos
Literários, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
Literatura Portuguesa II 04 60 Introdução aos Estudos
Literários, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
Literatura Portuguesa III 04 60 Introdução aos Estudos
Literários, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
TOTAL 72 1080

1.2 Formação Pedagógica

Créditos Carga
Disciplinas Horária Pré-requisitos
Fundamentos Antropo-Filosóficos da Educação 04 60 Nenhum
Fundamentos Sócio-Históricos da Educação 04 60 Nenhum
Fundamentos Psicológicos da Educação 04 60 Nenhum
Política Educacional 04 60 Nenhum
Didática 04 60 Nenhum
TOTAL 20 300
 316

1.3 Estágio Supervisionado

Disciplinas Créditos Carga Pré-requisitos

Horária
Estágio Supervisionado I 04 60 Nenhum
Estágio Supervisionado II 04 60 Estágio
Supervisionado I
Estágio Supervisionado III 04 60 Estágio
Supervisionado I
Estágio Supervisionado IV 04 60 Estágio
Supervisionado I
Estágio Supervisionado V 04 60 Estágio
Supervisionado I
Estágio Supervisionado VI 04 60 Estágio
Supervisionado I
Estágio Supervisionado VII 04 60 Estágio
Supervisionado I
TOTAL 28 420

2. Conteúdos Complementares

2.1 Conteúdos Complementares Obrigatórios

Disciplinas Créditos Carga Pré-requisitos

Horária
Metodologia do Trabalho Científico 04 60 Nenhum
Pesquisa Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa 04 60 Nenhum
Pesquisa Aplicada ao Ensino de Literaturas de Língua Portuguesa 04 60 Nenhum
Fundamentos de Lingüística 04 60 Nenhum
Teorias Lingüísticas I 04 60 Fundamentos de
Lingüística
Teorias Lingüísticas II 04 60 Fundamentos de
Lingüística e Teorias
Lingüísticas I
Fundamentos Filosóficos da Linguagem 04 60 Nenhum
Introdução aos Estudos Clássicos 04 60 Nenhum
Introdução aos Estudos Literários 04 60 Nenhum
Teoria da Literatura I 04 60 Introdução aos Estudos
Literários
Teoria da Literatura II 04 60 Introdução aos Estudos
Literários
Trabalho de Conclusão de Curso 04 60 Nenhum
TOTAL 48 720
 317

2.2 Conteúdos Complementares Optativos (Mínimo de 16 créditos/ carga horária - 240 horas, sendo 08 créditos
dentre os Conteúdos Complementares Gerais e 08 créditos dentre os Conteúdos Complementares da Formação
Pedagógica)

2.2.1 Conteúdos Complementares Optativos Gerais (Mínimo de 08 créditos/ carga horária - 120 horas)
Disciplinas Créditos C.Horária Pré-requisitos
Lingüística Textual 04 60 Fundamentos de
Lingüística, Teorias
Lingüísticas I e Teorias
Lingüísticas II
Sociolingüística 04 60 Fundamentos de
Lingüística, Teorias
Lingüísticas I e Teorias
Lingüísticas II
Lingüística Interacional 04 60 Fundamentos de
Lingüística, Teorias
Lingüísticas I e Teorias
Lingüísticas II
Aquisição da Linguagem 04 60 Fundamentos de
Lingüística, Teorias
Lingüísticas I e Teorias
Lingüísticas II
Semântica Argumentativa 04 60 Fundamentos de
Lingüística, Teorias
Lingüísticas I e Teorias
Lingüísticas II
Análise do Discurso 04 60 Fundamentos de
Lingüística, Teorias
Lingüísticas I e Teorias
Lingüísticas II
Lingüística Aplicada ao Ensino da Língua Portuguesa como 04 60 Fundamentos de
Língua Estrangeira Lingüística, Teorias
Lingüísticas I e Teorias
Lingüísticas II
Língua Latina II 04 60 Língua Latina I
Língua Grega I 04 60 Nenhum
Língua Grega II 04 60 Língua Grega I
Filologia Românica I 04 60 Língua Latina I
Filologia Românica II 04 60 Língua Latina I, Filologia
Românica I
Literatura e Estudos de Gênero 04 60 Nenhum
Literatura Popular 04 60 Nenhum
Literatura Comparada 04 60 Nenhum
Literaturas Africanas de Língua Portuguesa 04 60 Nenhum
 318

Teoria da Literatura III 04 60 Nenhum

História da Literatura 04 60 Nenhum
Literatura Paraibana 04 60 Nenhum
Literatura Contemporânea em Língua Portuguesa 04 60 Nenhum
Literatura Dramática no Brasil 04 60 Nenhum
Tragédia Grega 04 60 Nenhum
Épica 04 60 Nenhum
Estudos Monográficos de Obras Literárias 04 60 Introdução aos Estudos
Literários, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
TOTAL 96 1440

2.2 Conteúdos Complementares Optativos (Mínimo de 16 créditos/ carga horária - 240 horas, sendo 08 créditos
dentre os Conteúdos Complementares Gerais e 08 créditos dentre os Conteúdos Complementares da Formação
Pedagógica)
2.2.2. Conteúdos Complementares Optativos da Formação Pedagógica (Mínimo de 08 créditos carga horária -
120 horas)
Disciplinas Créditos Carga Horária
Pré-requisitos
Eixo Temático I: Pressupostos Antropo-filosóficos, Sócio-Históricos e Psicológicos da Educação
Economia da Educação 04 60 Nenhum
Fundamentos da Administração da Educação 04 60 Nenhum
Educação Sexual 04 60 Nenhum
Fundamentos Biológicos da Educação 04 60 Nenhum
Antropologia da Educação 03 45 Nenhum
Eixo Temático II: Pressupostos Sócio-Políticos e Pedagógicos da Educação
Planejamento e Gestão Escolar 04 60 Nenhum
Currículo e Trabalho Pedagógico 04 60 Nenhum
Pesquisa e Cotidiano Escolar 04 60 Nenhum
Educação e Inclusão Social 03 45 Nenhum
Eixo Temático III: Pressupostos Didático-Metodológicos e Sócio-Educativo da Educação
Avaliação da Aprendizagem 04 60 Nenhum
Seminário de Problemas Atuais em Educação 04 60 Nenhum
Alfabetização de Jovens e Adultos‫ ׃‬Processos e Métodos 04 60 Nenhum
Educação e Movimentos Sociais 04 60 Nenhum
Introdução aos Recursos Audiovisuais em Educação 04 60 Nenhum
Seminário de Educação Ambiental 04 60 Nenhum
 319

TOTAL 58 870

2.3 Conteúdos Complementares Flexíveis (Mínimo de 08 créditos/ carga horária - 120)

Disciplinas Créditos Carga Pré-requisitos

Horária
Tópicos Especiais em Sintaxe 04 60 Fundamentos de
Lingüísticas, Teorias
Lingüística I, Teorias
Lingüística II e Sintaxe
da Língua Portuguesa
Tópicos Especiais em Semântica 04 60 Fundamentos de
Lingüísticas, Teorias
Lingüística I, Teorias
Lingüística II e
Semântica
Tópicos Especiais em Morfologia 04 60 Fundamentos de
Lingüísticas, Teorias
Lingüística I, Teorias
Lingüística II e
Morfologia da Língua
Portuguesa
Tópicos Especiais em Lingüística 04 60 Fundamentos de
Lingüísticas, Teorias
Lingüística I e Teorias
Lingüística II
Tópicos Especiais em Literaturas de Língua 04 60 Introdução aos Estudos
Portuguesa Literários, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
TOTAL 20 300
 320

11. FLUXOGRAMAS DAS HABILITAÇÕES DO CURSO DE LETRAS

HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA (DIURNO)

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º
período período período período período período período período

Fund. De Teorias Teorias

Ling. (4) Ling. I Ling. II
(4) (4)
Metodologia Pesquisa
Fundam. Fund. do aplicada
Língua Téoricos Filos. da Trabalho ao ensino
Linguagem Científico de Lin.
1080 h (4) (4) Port. (4)

Intr. Aos
est.
Clássicos
(4)

Latim (4) Hist. Da Fon. E Morfol. Sintaxe Semântica Pragmática

Conteúdos LP (4) Fonol. (4) (4) (4) (4)
Específicos (4)
Tópicos
LPT I (4) LPT II (4) Optativa Especiais
(4) (4)
Pesquisa
Fundam. Introd. Aos Teoria da Teoria da aplicada ao
Téoricos Estudos Literatura Literatura ensino de
Literários I II Literaturas
(4) (4) (4) de LP (4)
Literatura Lit.
Infanto- Liter. Bras. Liter. Liter.
900 h Conteújdos Juvenil II (4) Bras. III Bras. IV
Específicos (4) (4) (4)

Liter. Liter.
Bras. I Bras. V
(4) (4)

Lit. Lit. Port. II Lit. Optativa Tópicos

Port. I (4) Port. III (4) Especiais
(4) (4) (4)

Press. Fund. Fund. Fund,

Atrop.Fil, Antropo- Sóc.Hist. da Psicol. Da
Soc.Hist. filos. Da educação educação
Frmação Psi. da Ed educação (4) (4)
Pedagógica (4)

420 h Press. Sóc. Política Optativa

Pol.Ped. Educac. (4)
(4)

Press. Did. Didática Optativa

Met. (4) (4)
Soc.Educ.

Estágio Estágio Estágio

Superv I Superv II Superv
Estágio Pesquisa e (4) (4) IV
Supervisi Ensino de (4)
-onado Ling. Port.
E Literat.
420 h Estágio Estágio Estágio Estágio
Superv III Superv Superv VI Superv
(4) V (4) (4)
(4)

TCC TCC
(4)
60h
Total de
Créditos 192 24 24 24 24 24 24 24 24
 321

2880 h

HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA (NOTURNO)

1º 2º período 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º
período período período período período período período período período

Fund. De Teorias Teorias

Ling. (4) Ling. I Ling. II
Fundam. (4) (4)
Téoricos Pesquisa
Fund. Intr. Aos Metodologia aplicada
Língua Filos. da Estudos do Trabalho ao
Linguagem Clássicos Cient.ífico ensino
1080 h (4) (4) (4) de Lin.
Port. (4)

Latim (4) Hist. Da Fonética e Morfol. Sintaxe Semant. Pragmat.

Conteúdos LP (4) Fonol. (4) (4) (4) (4) (4)
Específicos
LPT I LPT II Optativa Tópicos
(4) (4) (4) Especiais
(4)
Pesquisa
Fundam. Introd. Teoria da Teoria da aplicada ao
Téoricos Aos Literatura Lit.eratura ensino de
Estudos I II Literaturas
Literários (4) (4) de LP (4)
Literatura (4)

900 h Liter. Liter. Liter. Liter. Liter.

Bras. I Bras. II (4) Bras. III Bras. IV Bras. V
(4) (4) (4) (4)
Literatura Tópicos
Lit. Lit. Port. Lit. Infanto- Especiais
Conteúdos Port. I II (4) Port. III Juvenil (4)
Específicos (4) (4) (4)

Optativa
(4)

Press. Fund. Fund. Fund,

Atrop.Fil, Antropo- Sóc.Hist. Psicol. Da
Soc.Hist. filos. Da da educação
Formação Psi. da Ed educação educação (4)
Pedagógica (4) (4)

420 h Press. Sóc. Política Optativa

Pol.Ped. educac. (4)
(4)

Press. Did. Didática Optativa

Met. (4) (4)
Soc.Educ.

Estágio Estágio Estágio Estágio

Pesquisa e Superv. I Superv. Superv.. Superv.
Estágio Ensino de (4) II III IV
Supervisionado Ling. Port. (4) (4) (4)
E Literat.
420h Estágio Estágio Estágio
Superv. Superv. Superv.
V VI VII
(4) (4) (4)

TCC TCC
60h (4)

Total de
Créditos 192 20 20 20 20 20 20 20 20 16 16
2880 h
 322

12. MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE LETRAS

12.1. HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA (DIURNO)

1º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Fundamentos de Lingüística 04 60
DLCV Fundamentos Filosóficos da Linguagem 04 60
DLCV Introdução aos Estudos Clássicos 04 60
DLCV Leitura e Produção de Texto I 04 60
DLCV Introdução aos Estudos Literários 04 60
DFE Fundamentos Antropo-filosóficos da Educação 04 60
Total 24 360

2º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Teorias Lingüísticas I 04 60
DLCV Metodologia do Trabalho Científico 04 60
DLCV Língua Latina I 04 60
DLCV Leitura e Produção de Texto II 04 60
DLCV Teoria da Literatura I 04 60
DFE Fundamentos Sócio-históricos da Educação 04 60
Total 24 360

3º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Teorias Lingüísticas II 04 60
DLVC Pesquisa Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa 04 60
DLCV História da Língua Portuguesa 04 60
DLCV Teoria da Literatura II 04 60
DFE Fundamentos Psicológicos da Educação 04 60
DME Didática 04 60
Total 24 360

4º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa 04 60
DLCV Literatura Brasileira I 04 60
DLCV Literatura Portuguesa I 04 60
DLCV Literatura Infanto-Juvenil 04 60
DLCV Estágio Supervisionado I 04 60
 323

CE Política Educacional 04 60
Total 24 360

5º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Morfologia da Língua Portuguesa 04 60
DLCV Pesquisa Aplic. ao Ensino de Lit. de Ling. Portuguesa 04 60
DLCV Literatura Brasileira II 04 60
DLCV Literatura Portuguesa II 04 60
DLCV Estágio Supervisionado II 04 60
DLCV Estágio Supervisionado III 04 60
Total 24 360

6º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Sintaxe da Língua Portuguesa 04 60
DLCV Literatura Brasileira III 04 60
DLCV Literatura Portuguesa III 04 60
DLCV Optativa 04 60
DLCV Estágio Supervisionado IV 04 60
DLCV Estágio Supervisionado V 04 60
Total 24 360

7º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Semântica da Língua Portuguesa 04 60
DLCV Tópicos Especiais em Língua ou Lingüística 04 60
DLCV Literatura Brasileira IV 04 60
DLCV Literatura Brasileira V 04 60
DLVC Optativa 04 60
DLCV Estágio Supervisionado VI 04 60
Total 240 360

8º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Pragmática 04 60
DLCV Tópicos Especiais em Literatura 04 60
DLCV Estágio Supervisionado VII 04 60
DLCV Trabalho de Conclusão de Curso 04 60
CE Optativa 04 60
CE Optativa 04 60
Total 24 360

12.2. HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA (NOTURNO)

1º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Fundamentos de Lingüística 04 60
 324

DLCV Fundamentos Filosóficos da Linguagem 04 60

DLCV Leitura e Produção de Texto I 04 60
DLCV Introdução aos Estudos Literários 04 60
DFE Fundamentos Antropo-filosóficos da Educação 04 60
Total 20 300
2º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Teorias Lingüísticas I 04 60
DLCV Introdução aos Estudos Clássicos 04 60
DLCV Leitura e Produção de Texto II 04 60
DLCV Teoria da Literatura I 04 60
DFE Fundamentos Sócio-históricos da Educação 04 60
Total 20 300

3º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Teorias Lingüísticas II 04 60
DLCV Metodologia do Trabalho Científico 04 60
DLCV Língua Latina I 04 60
DLCV Teoria da Literatura II 04 60
DFE Fundamentos Psicológicos da Educação 04 60
Total 20 300

4º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV História da Língua Portuguesa 04 60
DLCV Literatura Brasileira I 04 60
DLCV Literatura Portuguesa I 04 60
DME Didática 04 60
CE Política Educacional 04 60
Total 20 300

5º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Fonética e Fonologia da Língua portuguesa 04 60
DLCV Pesquisa Aplic. ao Ensino de Lit. da Ling. Portuguesa 04 60
DLCV Literatura Brasileira II 04 60
DLCV Literatura Portuguesa II 04 60
DLCV Estágio Supervisionado I 04 60
Total 20 300

6º Período
Código Disciplinas CR CHS
 325

DLCV Pesquisa Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa 04 60

DLCV Morfologia da Língua Portuguesa 04 60
DLCV Literatura Brasileira III 04 60
DLCV Literatura Portuguesa III 04 60
DLCV Estágio Supervisionado II 04 60
Total 20 300
7º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Sintaxe da Língua Portuguesa 04 60
DLCV Literatura Brasileira IV 04 60
DLCV Literatura Infanto-juvenil 04 60
DLCV Optativa 04 60
DLCV Estágio Supervisionado III 04 60
Total 20 300

8º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Semântica da Língua Portuguesa 04 60
DLCV Literatura Brasileira V 04 60
DLCV Tópicos Especiais em Literatura 04 60
DLCV Estágio Supervisionado IV 04 60
DLCV Estágio Supervisionado V 04 60
Total 20 300

9º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Pragmática 04 60
DLCV Tópicos Especiais em Língua Portuguesa 04 60
DLCV Optativa 04 60
DLCV Estágio Supervisionado VI 04 60
Total 16 240

10º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLCV Estágio Supervisionado VII 04 60
DLCV Trabalho de Conclusão de Curso 04 60
CE Optativa 04 60
CE Optativa 04 60
Total 16 240

12.3 HABILITAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA (DIURNO)

1º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLEM Metodologia do Trabalho Científico 04 60
DLEM Língua Inglesa Nível Básico I 04 60
 326

DLEM Cultura dos Povos de Língua Inglesa 04 60

DLEM Introdução aos Estudos Literários de Línguas Estrang. 04 60

10º Período
Código Disciplinas CR CHS
DLEM Optativa 04 60
DLEM Trabalho de Conclusão de Curso 04 60
CE Optativa 04 60
CE Optativa 04 60
Total 16 240

13. EMENTÁRIO

EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA HABILITAÇÃO EM LÍNGUA

PORTUGUESA

1. CONTEÚDOS BÁSICOS PROFISSIONAIS

LÍNGUA LATINA I
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Domínio do conhecimento básico das flexões nominais e verbais: relação
caso/função; aspecto, modo, tempo e vozes verbais. Sintaxe do período.

HISTÓRIA DA LÍNGUA PORTUGUESA

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística e Latim
Ementa: História externa e interna da língua portuguesa. A diversificação do latim em
línguas neolatinas. Formação e períodos da língua portuguesa. O português brasileiro.

FONÉTICA E FONOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA

Pré-requesito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas
II
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Ementa: Contextualização dos estudos fonético-fonológicos e suas aplicações.
Descrição e análise dos segmentos do Português.

MORFOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGESA

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas
II
Ementa: Morfologia flexional e lexical da Língua Portuguesa, destacando, das unidades
operacionais, a estrutura, as classes e a formação, mediante confronto entre a descrição
lingüística e a norma gramatical vigente.
 327

SINTAXE DA LÍNGUA PORTUGUESA

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I e II
Ementa: Estudo das relações entre gramática e discurso, enfocando teorias sintáticas
cujos modelos descrevem a língua como um objeto abstrato/autônomo e como entidade
não suficiente em si, dependente das condições de uso.

SEMÂNTICA
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas
II
Ementa: Estruturas semânticas do português. A estrutura dos significados. Níveis de
estudos semânticos. Relações semânticas textuais/discursivas.

LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO I

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Concepções de leitura. A relação leitor, texto e autor. Reflexões teórico-
práticas: abordagem de diferentes gêneros textuais/dicursivos.

LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO II

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Concepções de escrita. Papel da escrita e o lugar de escritor na sociedade.
Reflexões teórico-práticas: produção de textos, pertencentes a diferentes gêneros
textuais/discursivos.

PRAGMÁTICA
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas
II
Ementa: A Pragmática contemporânea. O lugar da Pragmática nos estudos da
linguagem. As várias pragmáticas. Metodologias de análise.

LITERATURA BRASILEIRA I
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 4
Pré-requisito: Introdução aos Estudos Literários, Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Estudos Coloniais. Produção literária no Brasil entre os séculos XVI a XVIII.
Análise de obras e discussão de textos críticos.
 328

LITERATURA BRASILEIRA II
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Introdução aos Estudos Literários; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Estudo da literatura brasileira do período romântico (poesia, prosa, drama)
contextualizando-a histórica e ideologicamente. Leitura e análise de obras.

LITERATURA BRASILEIRA III

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Introdução aos Estudos Literários; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Estudo da literatura brasileira do realismo ao simbolismo (poesia, prosa,
drama), contextualizando-a histórica e ideologicamente. Leitura e análise de obras.

LITERATURA BRASILEIRA IV
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Introdução aos Estudos Literários; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: As correntes estéticas da vanguarda européia do século XX. Antecedentes da
Semana de Arte Moderna. Poesia, prosa e drama modernistas. Leitura e análise de
obras.

LITERATURA BRASILEIRA V
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Introdução aos Estudos Literários; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Tendências modernas da literatura brasileira, dos anos 30 à época
contemporânea. Leitura e análise de obras.

LITERATURA INFANTO-JUVENIL
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Introdução aos Estudos Literários; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Teoria e história da literatura infanto-juvenil. Perspectivas de abordagem de
obras literárias no ensino fundamental (poesia, prosa drama). Avaliação dos referenciais
teóricos institucionais que norteiam as políticas pedagógicas educacionais relativas ao
ensino de Literatura no Ensino Fundamental. Avaliação de recursos didáticos para o
Ensino Fundamental.

LITERATURA PORTUGUESA I
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
 329

Pré-requisito: Introdução aos Estudos Literários; Teoria da Literatura I; Teoria da

Literatura II
Ementa: Estudo de obras dos gêneros lírico, dramático e épico: da Idade Média ao
Seiscentismo. Leitura de diversos ensaios teóricos e críticos como subsídio para as
análises.

LITERATURA PORTUGUESA II
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Introdução aos Estudos Literários; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Estudo de obras do Arcadismo, Romantismo, Realismo e Parnasianismo
(poesia, prosa, drama). Leitura de diversos ensaios teóricos e críticos como subsídio
para as análises.

LITERATURA PORTUGUESA III

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Introdução aos Estudos Literários; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Estudo da produção literária do Simbolismo às tendências contemporâneas da
literatura portuguesa. Leitura de diversos ensaios teóricos e críticos como subsídio para
as análises.

1.2 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA

FUNDAMENTOS ANTROPO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Estudo dos saberes teóricos, do surgimento das idéias, do pensamento e das
linguagens que dão suporte a ações substanciais que orientam processos de ensino-
aprendizagem.

FUNDAMENTOS SÓCIO-HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Ementa: Estudo da contribuição das ciências sociais e humanas para a compreensão do
fenômeno educativo e sua aplicação no processo de formação do educador.

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Estudo dos saberes teóricos sobre o desenvolvimento psicológico e a
aprendizagem humana aplicados ao processo de ensino-aprendizagem.

POLÍTICA EDUCACIONAL
Carga Horária: 60 horas
 330

Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum

Ementa: O campo de estudo da disciplina e seu significado na formação do educador.A

política, a legislação e as tendências educacionais para a Educação Básica, no contexto
das mudanças estruturais e conjunturais da sociedade brasileira. Políticas para a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio no Brasil e,
particularmente, na Paraíba, a partir da nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394/96). Modelos organizacionais de escola e formas de
gestão. Princípios e características da gestão escola participativa. Práticas
organizacionais e administrativas na escola. Gestão educacional e desafios do cotidiano
escolar. Profissionais da educação|: formação, carreira e organização política.

DIDÁTICA
Carga Horária : 60
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: A didática e suas dimensões político-social, técnica humana e as implicações
no desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem; O objeto da didática;
Pressupostos teóricos, históricos, filosóficos e sociais da didática; Tendências
pedagógicas e a didática; Planejamento de ensino; O ato educativo e a relação
professor-aluno.

1.3 ESTÁGIO SUPERVISIONADO

ESTÁGIO SUPERVISIONADO I
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Fundamentos teórico-metodológicos e perspectivas de abordagem relativos ao
ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental. Avaliação dos referenciais
teóricos institucionais que norteiam as políticas pedagógicas educacionais relativas ao
ensino de língua portuguesa no Fundamental. Avaliação de recursos didáticos para o
Ensino Fundamental.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO II
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Estágio Supervisionado I
Ementa: Fundamentos teórico-metodológicos e perspectivas de abordagem relativos ao
ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio. Avaliação dos referenciais teóricos
institucionais que norteiam as políticas pedagógicas educacionais relativas ao ensino de
língua materna no Ensino Médio. Avaliação de recursos didáticos para o Ensino Médio.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO III

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Estágio Supervisionado I
 331

Ementa: Perspectivas de abordagem de obras literárias no Ensino Médio (poesia, prosa,

drama). Avaliação dos referenciais teóricos institucionais que norteiam as políticas
pedagógicas educacionais relativas ao ensino de Literatura no Ensino Médio. Avaliação
de recursos didáticos para o Ensino Médio.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO IV
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Estágio Supervisionado I
Ementa: Iniciação à docência e intervenção no cotidiano escolar: Aplicação de
conteúdos básicos de Língua Portuguesa em sala de aula do Ensino Fundamental
(leitura, produção de texto e análise lingüística).

ESTÁGIO SUPERVISIONADO V
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Estágio Supervisionado I
Ementa: Iniciação à docência e intervenção no cotidiano escolar: aplicação de
conteúdos básicos de literatura em sala de aula do Ensino Fundamental.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO VI
Carga Horária: 30 horas
Créditos: 02
Pré-requisito: Estágio Supervisionado I
Ementa: Iniciação à docência e intervenção no cotidiano escolar: Aplicação de
conteúdos básicos de Língua Portuguesa em sala de aula do Ensino Médio (leitura,
produção de texto e análise lingüística).

ESTÁGIO SUPERVISIONADO VII

Carga Horária: 30 horas
Créditos: 2
Pré-requisito: Estágio Supervisionado I
Ementa: Iniciação à docência e intervenção no cotidiano escolar: aplicação de
conteúdos básicos de literatura em sala de aula do Ensino Médio.

2. CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

2.1 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES OBRIGATÓRIOS

METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Metodologia da pesquisa científica. O trabalho monográfico: orientação
metodológica.

PESQUISA APLICADA AO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
 332

Pré-requisito: nenhum
Ementa: Fundamentos gerais da pesquisa de campo: tipos de pesquisas e instrumentos.
Pesquisa em sala de aula: elaboração de um plano de trabalho, realização da pesquisa
em sala de aula e de relatório dessa pesquisa.

PESQUISA APLICADA AO ENSINO DE LITERATURAS DE LÍNGUA

PORTUGUESA
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Fundamentos gerais da pesquisa de campo: tipos de pesquisas e instrumentos.
Pesquisa em sala de aula: elaboração de um plano de trabalho em literatura, realização
da pesquisa em sala de aula e de relatório dessa pesquisa.

FUNDAMENTOS DE LINGÜÍSTICA
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Delineamento da Lingüística enquanto ciência. Caracterização da natureza da
lingüística e das gramáticas, a partir da discussão entre descrição e prescrição.
Caracterização da natureza da língua e da linguagem. Conceitos básicos.

TEORIAS LINGÜISTICAS I
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística
Ementa: Estruturalismo e Gerativismo. Análise destes paradigmas e suas contribuições
para os modelos de estudo da língua.

TEORIAS LINGÜÍSTICAS II
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística e Teorias Lingüísticas I
Ementa: Constituição de um quadro geral das linhas de investigação da lingüística,
considerando a natureza e os recortes que estabelecem, de modo a compor seus objetos
e suas metodologias, como possibilidade de referência para o profissional de Letras,
tendo em vista o desafio da transdisciplinaridade.

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA LINGUAGEM

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Introdução ao estudo das bases filosóficas da ciência da linguagem.

INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS CLÁSSICOS

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
 333

Ementa: Conceito e funcionalidade de Estudos Clássicos. Periodização. Especificidade

da Literatura Grega e Latina. Autores e obras representativos – poesia épico-didática,
Tragédia, Comédia, Poesia Lírica, Filosofia, Historiografia. Gêneros literários.
Influência desse processo cultural no Ocidente.

INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS LITERÁRIOS

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Visão geral da linguagem literária e não literária. Teoria dos gêneros literários.
Periodização. Leitura e interpretação de textos da literatura universal (poesia, drama e
prosa), considerados relevantes para a formação em estudos literários.

TEORIA DA LITERATURA I
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Introdução aos Estudos Literários
Ementa: Diferentes cânones da criação poética. Elementos constitutivos do poema.
Análise de poemas. Diferentes tipos de abordagem teórica.

TEORIA DA LITERATURA II
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Introdução aos Estudos Literários
Ementa: Teorias da narrativa. Elementos constitutivos da narrativa. As narrativas
curtas. O romance. Diferentes tipos de abordagem teórica.

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Elaboração do Trabalho acadêmico-científico

2.2 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES OPTATIVOS

2.2.1 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES OPTATIVOS GERAIS

LINGÜÍSTICA TEXTUAL
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas
II
Ementa: Lingüística Textual. Conceitos fundamentais: texto, discurso e fatores de
textualidade. Recursos de organização textual e de sua função na construção do sentido.

SOCIOLINGÜÍSTICA
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
 334

Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas

II
Ementa: Sociolingüística: conceitos básicos. Diversidade lingüística no Brasil:
correlação entre estruturas sociais/estruturais e os fenômenos lingüísticos. Panorama
dos estudos sociolingüísticos realizados no Brasil: níveis fonético-fonológico e
gramatical.

LINGÜÍSTICA INTERACIONAL
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas
II
Ementa: Origem e natureza dos estudos interacionais. Descrição do processo
interacional. Funções do processo interacional, sujeito e relações interpessoais. Estudo
da organização social do discurso em interação e da dinâmica das interlocuções na sala
de aula.

AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas
II
Ementa: Lugar da aquisição da linguagem na Psicolingüística. Teorias aquisicionais.
Estudo dos processos envolvidos na fala e na escrita. Compreensão de distúrbios de
linguagem nas crianças. Contribuições da área para o ensino.

SEMÂNTICA ARGUMENTATIVA
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas
II
Ementa: Apresentação dos pressupostos teóricos e metodológicos que alicerçam a
Semântica Argumentativa. Aplicação desses pressupostos à leitura e produção de textos.

ANÁLISE DE DISCURSO
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas
II
Ementa: Campo teórico: esboço histórico. Conceitos básicos: linguagem, discurso e
sujeito. Dispositivos e procedimentos analíticos.

LINGÜÍSTICA APLICADA AO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas
II
 335

Ementa: Introdução às teorias da Lingüística Aplicada ao ensino de português como

língua materna e reflexões críticas sobre as estratégias metodológicas
desenvolvidas neste campo.

LÍNGUA LATINA II
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Língua Latina I
Ementa: Tradução de textos de autores clássicos e pós-clássicos. Estrutura sintática do
período composto. Estudo semântico do aspecto e modo verbais.

LÍNGUA GREGA I
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Alfabeto. Leitura e identificação das palavras. Estudo temático dos nomes e
verbos. Modos e tempos verbais no Infectum, Aoristo e Perfectum.

LÍNGUA GREGA II
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Língua Grega I
Ementa: Tradução de textos clássicos em prosa e em verso. Estrutura do período
composto.

FILOLOGIA ROMÂNICA I
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Língua Latina I
Ementa: Caracterização do latim vulgar. Especificação de formas românicas em textos
pós-clássicos, escritos em latim vulgar.

FILOLOGIA ROMÂNICA II
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Língua Latina I e Filologia Românica I
Ementa: Leitura e análise de textos, em latim vulgar. Estrutura sintática do período
composto, em comparação com as principais línguas românicas.

LITERATURA E ESTUDOS DE GÊNERO

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Discussões sobre as ideologias de gênero e suas práticas interpretativas.

LITERATURA POPULAR
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04 Pré-requisito: nenhum
 336

Ementa: Diferentes abordagens teóricas do popular. Análise e interpretação de textos

populares e das suas condições de produção/transmissão.

LITERATURA COMPARADA
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Introdução à literatura comparada. Estudo comparativo de obras artísticas
envolvendo diferentes linguagens.

LITERATURAS AFRICANAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Visão panorâmica das literaturas produzidas em Angola, Cabo Verde, Guiné-
Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe, através de informações básicas sobre os
estilos de época, bem como os escritores e obras mais representativas.

TEORIA DA LITERATURA III

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Introdução aos Estudos Literários; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Principais abordagens da crítica literária.

HISTÓRIA DA LITERATURA
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Discurso fundador da história da literatura. Leituras diacrônicas e sincrônicas
do cânone da literatura e seu diálogo com outras áreas. Os limites do cânone: história,
historicismo e crítica. Periodização.

LITERATURA PARAIBANA
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: História da literatura paraibana. Estudo de obras representativas.

LITERATURA CONTEMPORÂNEA EM LÍNGUA PORTUGUESA

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Estudos de obras da literatura contemporânea de uma das literaturas de língua
portuguesa: brasileira, portuguesa, africana.

LITERATURA DRAMÁTICA NO BRASIL

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
 337

Pré-requisito: nenhum
Ementa: Formas da literatura dramática. Análise de obras da literatura brasileira e
discussão de textos críticos.

TRAGÉDIA GREGA
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Estudo das principais obras trágicas do período clássico (séculos V – IV a.C.)

ÉPICA
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Estudo da poesia épica arcaica grega (Homero e Hesíodo) e da poesia épica
latina (Virgílio).

ESTUDOS MONOGRÁFICOS DE OBRAS LITERÁRIAS

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Introdução aos Estudos Literários; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Estudo monográfico de obras das literaturas de língua portuguesa.

2.2 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES OPTATIVOS

2.2.2. CONTEÚDOS COMPLEMENTARES OPTATIVOS DA FORMAÇÃO

PEDAGÓGICA

EIXO TEMÁTICO I: PRESSUPOSTOS ANTROPO-FILOSÓFICO, SÓCIO-

HISTÓRICO E PSICOLÓGICO DA EDUCAÇÃO

ECONOMIA DA EDUCAÇÃO
Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Analisar as concepções da educação veiculadas pelos papéis que lhe são
atribuídos e/ou negados pelo sistema econômico de produção, nos diferentes tempos e
espaços sociais, e respectivas críticas.

FUNDAMENTOS DA ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Contexto histórico da criação das teorias de administração. A racionalização
do trabalho e a consolidação do capitalismo.

EDUCAÇÃO SEXUAL
Carga Horária: 45 horas
 338

Créditos: 03
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Atitudes e valores com relação à educação sexual. A filosofia da educação
sexual. Desenvolvimento psicossexual: infância, adolescência e idade adulta. Educação
sexual na família e na escola: metodologia e linguagem. Manifestações da sexualidade e
problemas de natureza psicossocial. A evolução da educação sexual. Sexualidade e
historicidade. A dimensão social da sexualidade.

FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Análise crítica dos fatores bióticos e abióticos sobre os processos
comportamentais e educativos.

ANTROPOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Carga Horária: 45 horas
Créditos: 03
Pré-requisito: nenhum
Ementa: O fenômeno – educação dentro da cultura humana. As manifestações
educacionais e as manifestações culturais. A escola como organização cultural
complexa. Os elementos do processo educativo primário: a família, a escola, o Estado.
O pensamento educacional no ocidente Platão e o Estado; e oriente: Rousseau e o
homem natural; Dewey e a inteligência funcional; Pitágoras e Hermes Trimegisto Gurd
Jieff e Castanêda.

EIXO TEMÁTICO II: PRESSUPOSTOS SÓCIO-POLÍTICO E PEDAGÓGICOS

DA EDUCAÇÃO

PLANEJAMENTO E GESTÃO ESCOLAR

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Abordagem sociológica dos modelos organizacionais de Escola Pública.
Planos, estruturas e regras organizacionais. Políticas, racionalidades e práticas
administrativas escolares. O processo de tomada de decisão na escola. O papel do gestor
escolar. Uso da autoridade e estilos de liderança. Autonomia das escolas. Educação,
gestão democrática e participação popular. Orçamento e democracia. Cidadania na
escola. Organização e funcionamento dos Conselhos Escolares. Avaliação de sistemas e
instituições educacionais.

CURRÍCULO E TRABALHO PEDAGÓGICO

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Os diferentes paradigmas no campo do currículo: as tendências tradicionais,
crítica e pós-crítica. O processo de seleção, organização e distribuição do conhecimento.
O currículo, as normas e a política educacional brasileira. O currículo e a construção do
projeto político-pedagógico no cotidiano da escola.
 339

PESQUISA E COTIDIANO ESCOLAR

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Impactos da pesquisa educacional sobre as práticas escolares. O espaço da
pesquisa no cotidiano escolar. Profissão docente e epistemologia da prática. A/O
educadora/educador-pesquisadora/pesquisador.

EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL

Carga Horária:45 horas-aula

Créditos: 03
Pré-requisito: nenhum
Ementa: A noção de inclusão social e direitos humanos. Elementos constitutivos do
sistema de exclusão/inclusão social: as pessoas, as instituições sociais. Desigualdade
social e diversidade. Processo/produto da construção do conhecimento e inclusão social.
Pertenciamento social e relações sociais. Fundamentação teórica e metodológica da
educação inclusiva. Práticas educacionais, estratégias de inclusão social. A inclusão
como construção do indivíduo cidadão. Identidade pessoal, protagonismo social e
construção do projeto de vida na escola. Educação inclusiva e políticas públicas.

EIXO TEMÁTICO III: PRESSUPOSTOS DIDÁTICO-METODOLÓGICOS E

SÓCIO-EDUCATIVO DA EDUCAÇÃO
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Carga Horária : 60
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Concepções de educação e avaliação. Princípios ou pressupostos, funções,
características e modalidades da avaliação. A prática da avaliação. Propostas
alternativas de avaliação do processo ensino-aprendizagem. Avaliação e mecanismos
intra-escolares: recuperação, reprovação, repetência e evasão.

SEMINÁRIO DE PROBLEMAS ATUAIS EM EDUCAÇÃO

Carga Horária: 60
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Estudo de problemas atuais em educação. Sua relação com o contexto sócio-
econômico, cultural e político e seu entendimento com expressões de fenômenos da
formação social brasileira.

ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PROCESSOS E MÉTODOS

Carga Horária : 60
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: A concepção de analfabetismo e de alfabetização; a alfabetização: implicações
teórico-metodológicas e políticas; leitura e escrita no processo de alfabetização e pós-
alfabetização; movimentos de alfabetização de jovens e adultos na sociedade brasileira.
 340

EDUCAÇÃO E MOVIMENTOS SOCIAIS

Carga Horária: 60
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Os movimentos sociais como espaço educativo na formação da cidadania. A
relação entre poder e saber no processo de construção e apropriação do conhecimento,
no âmbito dos movimentos sociais. A questão da articulação da educação não-formal
com o sistema formal de ensino e o papel dos movimentos sociais. As tendências e
perspectivas da educação dos movimentos populares na realidade brasileira hoje. O
caráter educativo e a especificidade do movimento sindical na atualidade brasileira.

INTRODUÇÃO AOS RECURSOS AUDIOVISUAIS EM EDUCAÇÃO

Carga Horária: 60
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Abordagem de um processo de comunicação educacional: o audiovisual
(imagem fixa e ou seqüência, combinada com fala ou música e/ou efeitos sonoros)
desde sua perspectiva técnica (suporte físico) a aspectos de criação de imagem, de
seqüenciação, de montagem da estrutura da mensagem e características de seu uso.

SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Carga Horária: 60
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum
Ementa: Contribuir para uma consciência crítica e criativa sobre as questões
ambientais, entendendo-se como crítica, a compreensão da origem e a evolução dos
problemas ambientais, considerando-se para tanto, os aspectos biológicos, físicos e
químicos, bem como os sócio-econômicos, políticos e culturais. Dentro do atual
contexto tecnológico, desenvolvendo a plena cidadania e, conseqüentemente, garantindo
a qualidade de vida, utilizando para tanto o uso racional dos recursos naturais em
benefício das gerações atuais e futuras.

2.3 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES FLEXÍVEIS

TÓPICOS ESPECIAIS EM SINTAXE

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas
II; Sintaxe da Língua Portuguesa.

TÓPICOS ESPECIAIS EM SEMÂNTICA

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas
II; Semântica.
Ementa: Aprofundamento de estudos.

TÓPICOS ESPECIAIS EM MORFOLOGIA

Carga Horária: 60 horas
 341

Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas
II, Morfologia da Língua Portuguesa
Ementa: Aprofundamento de estudos.

TÓPICO ESPECIAIS EM LINGÜÍSTICA

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Fundamentos de Lingüística, Teorias Lingüísticas I, Teorias Lingüísticas
II
Ementa: Aprofundamento de estudos.

TÓPICOS ESPECIAIS EM LITERATURAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Carga Horária: 60 horas
Créditos: 04
Pré-requisito: Introdução aos Estudos Literários, Teoria da Literatura I, Teoria da
Literatura II
Ementa: Aprofundamento de estudos literários.

EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA HABILITAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA

1. CONTEÚDOS BÁSICOS PROFISSIONAIS

CULTURA DOS POVOS DE LÍNGUA INGLESA

Carga Horária: 60
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum

Ementa: Introdução à história e cultura dos povos de língua inglesa. Relação entre
cultura e sociedade. Diálogo entre produção e consumo de cultura. Relações
interdisciplinares: história, literatura e cultura dos povos de língua inglesa.

LÍNGUA INGLESA NÍVEL BÁSICO I

Carga Horária: 60
Créditos: 04
Pré-requisito: nenhum

Ementa: Estudo das estruturas simples da Língua Inglesa em seus aspectos

morfológicos, sintáticos, semânticos, lexicais, fonológicos e pragmáticos,
desenvolvendo habilidades compreensão e expressão oral e escrita.

LÍNGUA INGLESA NÍVEL BÁSICO II

Carga Horária: 60
Créditos: 04
Pré-requisito: Língua Inglesa Nível Básico I

Ementa: Aprimoramento das estruturas simples da Língua Inglesa em seus aspectos

morfológicos, sintáticos, semânticos, lexicais, fonológicos e pragmáticos,
desenvolvendo habilidades compreensão e expressão oral e escrita.
 342

14. SISTEMÁTICA DE CONCRETIZAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO
O Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras norteia-se pelos seguintes
critérios como condições indispensáveis à sua operacionalização e avaliação:
 Caberá ao coordenador e/ou vice-coordenador do curso a orientação pedagógica do
aluno.
 Fica instituída a figura do professor tutor, a quem cabe orientar o aluno, a partir do
6º semestre, quanto à pesquisa e à elaboração do Trabalho de Conclusão do Curso,
regulamentado pelo Colegiado do Curso.
 O Trabalho de Conclusão do Curso (TCC), regulamentado pelo Colegiado do Curso,
será um trabalho acadêmico de defesa obrigatória por parte do aluno, conforme o
parágrafo 4º do artigo 6º da Resolução nº 34/04 do CONSEPE.
 A flexibilização do currículo dar-se-á:
1. pela minimização do número de disciplinas que exigem pré-requisitos.
2. através do aproveitamento de disciplinas cursadas.
3. através da possibilidade, assegurada ao aluno, de cursar disciplinas optativas.
4. pelo aproveitamento de créditos, como componente optativo, atribuídos em
participação efetivamente comprovada em grupos de pesquisa, em projetos
de ensino, pesquisa e extensão, em trabalhos apresentados em eventos
científicos e monitoria, até o máximo de 08 créditos, de acordo com a
legislação vigente na UFPB.
 As disciplinas da Formação Pedagógica e o Estágio Supervisionado serão oferecidas
ao longo do curso através da observação e interlocução com a realidade profissional,
em sala de aula, e com a iniciação e intervenção para o exercício profissional,
conforme o parágrafo 2º do artigo 8º da Resolução nº 34/04 do CONSEPE.
 O aluno que, no período do Estágio, estiver exercendo atividade profissional na área
da docência em Educação Básica, poderá aproveitar a carga horária dessa atividade
como estágio, até em 200 horas, conforme o artigo 9º da Resolução nº 04/04 do
CONSEPE, e em observância às normas regulamentadas no Colegiado de Curso.
 A avaliação interna do curso dar-se-á bienalmente em seminário preparado para este
fim, com base em dados coletados através do acompanhamento contínuo, a ser
regulamento pelo Colegiado do Curso.