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Educação e Cultura Midiática - PDF
Educação e Cultura Midiática - PDF
Midiática
Volume I
Universidade do Estado da Bahia - UNEB
Conselho Editorial
Suplentes
Educação e Cultura
Midiática
Volume I
EDUNEB
Salvador
2012
© 2010 Editora da UNEB
Proibida a reprodução total ou parcial por qualquer meio de impressão, em forma idêntica,
resumida ou modificada, em Língua Portuguesa ou qualquer outro idioma.
Depósito Legal na Biblioteca Nacional
Impresso no Brasil em 2012.
Ficha Técnica
Coordenação Editorial
Ricardo Baroud
ISBN: 978-85-7887-122-2.
Inclui referências.
CDD: 371.334
Lucia Santaella
Sumário
Apresentação 13
13
João Mattar. A partir dessa premissa, o autor explora os usos pedagógicos
de mundos virtuais (em especial, o Second Life), games e simulações,
apresentando o estado da arte do debate teórico e analisando algumas
experiências práticas.
14
práticas educacionais, em sintonia com as emergências dos sujeitos que
participam das atuais organizações societárias.
15
Para compreender as concepções de aula e sala de aula na
contemporaneidade é preciso, antes de tudo, entender aspectos relacionados
à sala de aula presencial, bem como entender algumas atitudes docentes e
da escola, que revelam resistência em reconhecer a inevitável inserção dos
estudantes na cultura digital.
Lucila Pesce
16
Parte I
Cultura Midiática
Mídia, Educação e
Cidadania
Osvaldo Biz
(PUC-RGS)
A - MÍDIA
19
proposições (GUARESCHI; BIZ, 2009). A primeira afirmativa é a seguinte: a
comunicação, hoje, constrói a realidade. Aqui a palavra realidade significa
o que existe, o que tem valor, o que tem respostas, o que legitima e dá
densidade significativa ao nosso cotidiano. Ou seja, algo passa a existir, ou
não, se as mídias, no caso em foco, rádio, televisão e jornal, comentam ou
mostram imagens.
20
antes e durante a apresentação de programas infantis é proibido fazer
publicidade. Tudo isso é bastante complexo. Daí a necessidade de uma visão
abrangente das mensagens que nos chegam através dos veículos eletrônicos,
ou seja, rádio e televisão.
21
informações. É fundamental, porém, não ignorá-las, bem como é premente
aprofundar um olhar crítico sobre as mesmas.
22
O que se está exigindo é o cumprimento da Constituição Brasileira
de 1988, que em seu artigo 220, parágrafo 5º, prescreve: “Os meios de
comunicação social não podem direta ou indiretamente ser objeto de
monopólio ou oligopólio”.
23
totalmente diferentes. Depende de quem dá “forma” a essa informação. Ele
deve localizar as contradições, os interesses que os proprietários defendem,
uma vez que sempre há algo para ser descoberto.
24
de sub e super informações. O excesso abafa a informação, dificultando o
discernimento sobre o que está acontecendo.
25
sua falência foi distribuída entre a Família Abravanel (Sílvio Santos), que
criou o Sistema Brasileiro de Televisão (SBT), e Adolf Bloch, que inaugurou
a Televisão Manchete, que também entrou em falência. Em 1999, 15 de
novembro, Amilcare Dallevo Júnior fica com a falida Televisão Manchete,
sob novo nome: Rede TV. Edir Macedo, compra a Rede Record, que se
transforma em Rede Nacional, dispondo de estações de rádio e televisão e
mais jornais, revistas, com filiais no exterior.
1 O Ministério Público Federal de Santa Catarina, através de uma ação pública, pede que
o Grupo RBS abra mão de um dos seus quatro jornais diários que circulam no Estado de
Santa Catarina e escolha apenas duas, entre as seis emissoras da RBS TV regional. “Ainda
esse ano podemos ter uma sentença. Porque essa ação tem instrução, ela se prova,” acredita o
Procurador da República Federal de Santa Catarina, Celso Três (REVISTA ADVERSO, Porto
Alegre, n. 162, p. 9, jun. 2009).
26
Câmara: Goiás, Distrito Federal e Tocantins. Família Mesquita: Jornal
o Estado de São Paulo e Rádio Eldorado. José Sarney dispõe de canal
de Televisão, estações de rádio AM e FM, além de jornal no Estado do
Maranhão.
27
Copa do Mundo, em 1970, diretamente do México, serviria como símbolo
máximo da integração nacional.
28
A questão da democratização
29
o Congresso Nacional instituirá como seu órgão auxiliar, o Conselho de
Comunicação Social, na forma da lei”. Passaram-se anos da aprovação da
chamada Constituição Cidadã para que acontecesse a regulamentação
deste Conselho. Em dezembro de 1991 foi aprovada a lei Nº 8.398 que
constituiu o Conselho de Comunicação Social, com 13 integrantes:
quatro representantes dos empresários, quatro dos trabalhadores e cinco
da sociedade civil. Passaram-se mais alguns anos até que os membros do
Conselho fossem empossados. As restrições partiam do próprio governo,
dos políticos e dos proprietários das redes de rádio e televisão. Sem uma
mídia democrática, como podemos falar em soberania popular?
30
revisar a opinião corrente segundo a qual a única
função das mídias é informar ou divertir.
5 MONTE, Fabiana. Internet faz 15 anos e enfrenta novos desafios. Jornal Brasil Econômico,
25 maio 2010.
6 Revista Famecos, p. 7-18, dez. 2002. [EXCERTOS]
31
Volton7, “[...] utilizar o espírito crítico no dia-a-dia em relação aos ideais
de comunicação e a realidade das indústrias de comunicação. Não vivemos
com a internet na era das solidões interativas?”.
7 Ibidem
32
Muitas das crianças são submetidas ao mundo adulto, metralhadas
por questões que não fazem parte do universo infantil. De acordo com a
psicóloga Rosely Sayão8
[...] crianças não são pequenos adultos. Várias
consequências de tantos estímulos levam a perda
precoce da infância: depressão, medo da violência e
consequente dificuldade para conseguir autonomia
compatível com a idade, dificuldade de aprender,
acúmulo de informações que não se transformam
em conhecimento, e, claro, a erotização precoce que
provoca super excitação à abeira do incontrolável.
Conclusão
33
Frente à mídia, podemos ter uma postura de ingenuidade, de
supervalorização, encarando-a como simples entretenimento e ocupação
na ociosidade. No entanto, a posição mais inteligente e, na verdade, um
imperativo, é desenvolver um senso crítico, conscientes de que a mídia e a
Internet servem como matérias de discussão, uma vez que elas refletem o
poder dominante, a realidade social, econômica e política do país e, por isso
mesmo, é preciso modificar o modo como as encaramos. Ainda mais que
no caso da televisão, ela representa para uma imensa maioria da população
a única fonte de informação.
B - EDUCAÇÃO
O Papel do Professor
34
No que diz respeito à Educação, entendida como um processo
permanente, ela não pode parar no ensino, ou seja, na pura instrução. Nesta
função, os meios de comunicação estão muitos anos luz à nossa frente. A
informação está disponível em toda a parte.
35
O conteúdo deve ser considerado um meio e não um fim. Professor e
aluno devem se exercitar em descobrir o que está oculto nos livros, jornais,
revistas, ou seja, as marcas, as pegadas, os traços deixados, e ler também as
entrelinhas, o texto pelo contexto. Os alunos precisam saber como aquilo
que estudam tem a ver com o que vivem. Brand (2001, p. 5)9 afirma que
9 BRAND, Táurio. Boletim da Associação Católica. Rio Grande do Sul: AECRS, 2001.
36
A escola deve fugir daquela qualidade apregoada pelo neoliberalismo
que visa à preparação da mão-de-obra para o mercado e a proclamação de
sua excelência, visando sempre à satisfação do cliente.
O Pedagógico e o Político
37
A educação deve girar ao redor de alguns eixos. Um deles, de acordo
com Candau et al. (1995), é o cotidiano, significando o desenvolvimento da
pedagogia do espanto e da indignação e não da resignação.
38
onde buscá-los. A população não sabe o que está acontecendo e nem ao
menos sabe que não sabe, de acordo com o linguista norte-americano
Noam Chomsky.
39
C - A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
40
fenômenos políticos pelos cidadãos; 2) O interesse em conhecê-los e discuti-
los, e 3) A vontade de interferir na sociedade, isto é, para que as decisões
políticas reflitam os interesses da maioria da população. Esta participação
pode ser de intensidade, frequência e abrangências variáveis. Qualquer que
seja sua natureza ou forma contribui para a democracia.
12 Constituição de 1988, Título II, Capítulo I, Item LXX ao LXXIII e Artigo 61, § 2.
41
sociedade verdadeiramente democrática inclui dupla dimensão: a política
– que diz respeito à participação nas decisões – e as socioeconômicas – que
dizem respeito à participação na riqueza gerada pelo trabalho de todos. Se
a síntese entre estas duas dimensões não se completar, usufruir do processo
democrático será apenas privilégio de poucos.
42
1976 - Declaração Universal dos Povos (Argel). Direito de:
• governar independentemente,
43
cotidianamente construídas, uma vez que são dinâmicas e necessitam de
contínuos aperfeiçoamentos. Faz parte dessa construção o permanente
questionamento, de forma a atingir milhões de brasileiros que ainda vivem
nas trevas em relação a essas três realidades.
Esse nosso Brasil, como o vemos hoje, em que poucos tomam parte
da riqueza, foi feito por um grupo de homens. Não é, portanto, uma ordem
que não pode ser mudada. Ao contrário, professores e alunos deverão
investigar, indagar, procurar as causas dessas injustiças, que os impedem
de serem cidadãos.
Conclusão
44
Referências
GUARESCHI, Pedrinho; BIZ, Osvaldo. Mídia & democracia. 5. ed. Porto Alegre:
Evangraf, 2009.
45
HOHENBERG, John. O jornalista profissional: guia às práticas e aos princípios
dos meios de comunicação de massa. Tradução: Eduardo Alberto Pinto. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1981.
MARCONDES FILHO, Ciro. Até que ponto de fato nos comunicamos? São
Paulo: Paulus, 2004.
MORIN, Edgar. Para sair do século XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
VOLTON, Dominique. Internet e depois?: Uma teoria crítica das novas mídias.
Porto Alegre: Sulina, 2003.
46
Comunicação, Multimeios
e Educação: programas
educacionais em pauta
Adriana Rocha Bruno
(UFJF)
Introdução
47
tão presente no contexto social atual, há se que articular ações de docência e
pesquisa que oxigenem e de fato promovam o imbricamento de profissionais
e de campos de conhecimento, respeitando suas especificidades.
48
PUCSP, ofertadas em dois semestres da nova matriz curricular, a qual foi
introduzida em 2009: Metodologia de pesquisa para TCC e Tecnologias
para a Aprendizagem.
49
Flexibilização Curricular
50
Este modelo estimula o acúmulo de informações, a fragmentação dos
conhecimentos e das práticas educativas e a cisão do espaço e tempo
pedagógicos e do próprio indivíduo, criando o império do individualismo e
da centralização do saber no professor.
51
O conhecimento emancipatório é, portanto, aquele capaz de
reconhecer a igualdade na diferença do outro, integrando, desse modo, os
pilares ‘aprender a viver junto e aprender a ser’ aos outros dois, ‘aprender
a conhecer e aprender a fazer’, privilegiados pelos sistemas educacionais.
52
ser interdisciplinar é diferente de estar ou fazer um trabalho e nomeá-lo
de interdisciplinar. Tornar-se interdisciplinar é mudar posturas, quebrar
paradigmas, é permitir-se e perceber-se complexo, “inacabado” como
diria Paulo Freire, em construção contínua, pela articulação entre o tempo
cronológico (Chrónos) e o tempo cairológico (Kairós – tempo vivido).
53
meio de um currículo interdisciplinar, pautado não apenas no diálogo entre
as disciplinas, mas na possibilidade do avanço de nossas práticas no sentido
de uma transversalidade, interpenetração e transformação dos saberes.
• abertura ao novo;
54
• captação, criação e inovação de produtos;
• desenvolvimento de pesquisa;
55
Composta por múltiplas áreas do conhecimento, a disciplina em
questão desenvolve estudos teórico-práticos sobre design instrucional,
objetos de aprendizagem, análise, desenvolvimento e produção de
programas educacionais e de ambientes de aprendizagem online (Educação
a Distância), cujo escopo de estudo e atuação são abarcados pelo campo da
educação e podem ser trabalhados por profissionais dessa área.
56
assumir a disciplina de NTE sobre tal situação, na esperança de que algo
pudesse ser feito de modo a atenuar os possíveis conflitos. De fato, estudos
e abordagens educacionais pouco ou nada significavam para aqueles alunos
que se viam imersos num cenário multimidiático, fértil em ações voltadas
para o cinema, produção de vídeos, trabalho com web, arte e tecnologia,
leituras e produções imagéticas, dentre outros atrativos que o curso
apresentava.
57
contato, e influencia no desenvolvimento de ações interativas que, por sua
vez, alimentam a necessidade de comunicação. À luz destas premissas, o
projeto de Programas educacionais foi colaborativamente se constituindo.
58
discutia as ideias com os membros e com a professora. A palavra de
ordem foi “transgredir”. Isso porque as análises de programas educativos
evidenciaram a carência existente em grande parte destes, especialmente
no que diz respeito à utilização de abordagens e linguagens mais dinâmicas,
hipertextuais e interativas.
59
três como material impresso e seis tipos jogos de tabuleiro. Para efeito de
ilustração, elencamos alguns destes projetos:
60
Alguns dos protótipos foram concebidos por meio de links com os
trabalhos de conclusão de curso dos alunos e, nestes casos, as aulas de NTE
auxiliaram tanto no desenvolvimento dos produtos para tais trabalhos,
quanto na análise destes.
61
Na implementação do novo currículo no curso de Comunicação
e Multimeios, a disciplina denominada Tecnologias para a aprendizagem
passou a focar a produção de vídeos educativos para a web, que pudessem
ser divulgados no site distributivo de serviços Youtube1.
Habitar a “rede” (Web) nos faz retomar Lévy (1999). Se para este
autor o ciberespaço é o “espaço de comunicação aberto pela interconexão
mundial dos computadores e das memórias dos computadores” (Ibid., p. 92)
e o virtual multiplica as oportunidades de atualização do real, os espaços de
navegação na web se apresentam como possibilidades de caçada ou pilhagem.
A primeira (caçada) nos coloca nos trilhos rápidos, rumo ao procurado. A
segunda (pilhagem), assim como Alice (do país das maravilhas), nos indica
que quando não sabemos qual rumo tomar, a procura (ou o caminho), a
busca pode se apresentar por meio de descaminhos.
62
Os temas abordados em aula priorizaram o conhecimento sobre
as modalidades de vídeo, diferenciando-se segundo os objetivos de uso.
Os textos de Ferrés (1996), Moran (2002) e Hessel (2004), nos auxiliaram
na definição e planejamento de alguns tipos de vídeo, os quais foram
sintetizados nas seguintes categorias: Vídeo sensibilização - utilizado para
introduzir ou finalizar um tema, para provocar a reflexão sobre uma questão
etc, assumindo um motivador ou conclusivo; Vídeo simulação - empregado
para auxiliar na compreensão de temas densos ou abstratos, bem como
para apresentar situações que não podem ser vivenciadas ou visualizadas;
Vídeo documentário - apropriado para abordar um tema em detalhes,
transmitir informações e fatos contextualizados, pois amplia a visão da
realidade e permite a reflexão; Vídeo entrevista - adequado para apresentar
pensamentos, trajetórias e trabalhos de pessoas, bem como para apresentar
as diferentes posições sobre um assunto em evidência; Vídeo ilustração -
empregado para exemplificar um fato, uma situação, um conceito, uma
rotina, uma habilidade ou até mesmo uma sequência de procedimentos;
Vídeo interativo - utilizado em circunstâncias nas quais o espectador pode
opinar sobre a sequência do vídeo, pode participar na construção do enredo
ao escolher um roteiro alternativo; Vídeo avaliação, também denominado
de vídeo-espelho - apropriado para captar a ação de pessoas ou grupos de
pessoas, a qual será analisada e avaliada pelos próprios figurantes.
63
a dinâmica do processo de especificação do produto e validação do mesmo,
junto a um cliente fictício.
64
tempos, pois nessa rede interativa todos assumem papeis de produtores e
consumidores de conhecimento.
65
Considerações
66
totalizante (LÉVY, 1999). Podemos entender que as redes, que são
rizomáticas, são universais por sua plasticidade, sua dinamicidade, sua
fluidez (BRUNO, 2010). Não são totalizantes pois não são fixas, lineares e
determinadas. Suas conexões se fazem, desfazem, refazem. Se recriam, se
transformam e contornam, reformam, deformam. Assim somos nós. Assim
são os nós. Assim são as redes constituídas neste curso: vivas.
Referências
CHAUÍ, Marilena. Simulacro e poder: uma análise da mídia. São Paulo: Fundação
Perseu Abramo, 2006.
67
HESSEL, Ana Maria et al. Tecnologia da informação e comunicação aplicada à
educação. Educação corporativa: fundamentos e metodologia de ensino. Projeto
Petrobrás. Módulo 1, Caderno 3. São Paulo: PUC/SP, 2004.
MORAN, Jose Manuel. O vídeo na sala de aula. 2002. Disponível em: <http://
www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm>. Acesso em: 11 maio 2010.
68
Mundos Virtuais, Games e
Simulações em Educação:
alternativas ao design
instrucional
João Mattar
(U. Anhembi-Morumbi)
INTRODUÇÃO
69
gradação entre mundos virtuais, games e simulações educacionais passaria,
portanto, pelo seu nível de estruturação e pela precisão dos objetivos de
aprendizagem.
71
Já os “elementos de simulação” representam objetos ou situações,
envolvem interações entre os usuários, estimulam a prática e possibilitam
transferência do aprendizado e de habilidades para o mundo real. É
importante que o contexto da simulação esteja alinhado com o contexto
da situação real que pretende simular, e tecnologias mais atuais permitem
inclusive misturar elementos da realidade nas próprias simulações. O PEO
STRI - Program Executive Office for Simulation, Training & Instrumentation,
por exemplo, é um centro de aquisição de excelência do Departamento de
Defesa norte-americano que fornece soluções em simulações, treinamento
e testes.
Seu novo Game After Ambush deve integrar dados do mundo real
disponíveis nos sistemas de comando de batalha, permitindo dessa maneira
que os treinadores modifiquem o jogo dinamicamente ao editarem terrenos,
modificarem cenários e mexerem em estradas, muros, clima e personagens
coadjuvantes. Essa evolução possibilitará, por exemplo, simular guerras
irregulares, preparando assim melhor os soldados para o combate.
72
em educação, abordando em seguida o uso de games em educação e suas
relações com o design instrucional. Em ambos os casos, são apresentados
exemplos de simulações educacionais.
73
conclui que, no Second Life, o professor pode visualizar o aprendizado
dos alunos em um ambiente virtual lúdico, rompendo assim com uma
característica marcante da educação a distância: o fato de o professor não
poder acompanhar visualmente a aprendizagem. A avaliação de um dos
alunos, ao final do curso, reforça algumas características do Second Life
como ambiente virtual de aprendizagem:
74
A investigação de Pires (2010) conclui que, ao contrário da
telepresença, um mero deslocamento da voz e/ou da imagem, a criação de
identidades digitais virtuais no Second Life faz com que o usuário se sinta
envolvido em uma experiência imersiva e interativa mais rica, propiciada
pela sensação de ser o avatar e pertencer ao ambiente. No Second Life, o
estar junto virtual síncrono, e a possibilidade de expressar a corporalidade
e criar identidades digitais virtuais por meio de avatares, aumentam o
sentimento de presença e de pertencimento, contribuindo para a superação
do paradigma da distância e da falta de presença física na educação online.
A defesa da dissertação foi realizada no Second Life e aberta ao público.
75
Best Practices in Education (2009 e 2010, ao redor de 6.000 participantes na
última versão, realizado integralmente no Second Life); Slactions (realizado
integralmente no Second Life); III Simpósio Virtual de EaD (realizado pelo
Portal Educação em 2009, com o número impressionante de mais de 8.000
participantes); e Seminário Webcurrículo, promovido pela PUC-SP.
76
para aulas, workshops e atividades etc. Várias das disciplinas a distância
oferecidas regularmente por seus cursos de mestrado em tecnologia
educacional utilizam o espaço para atividades síncronas semanais: Teaching
and Learning in Virtual Worlds (que capacita o aluno ao uso educacional
de mundos virtuais), Educational Games & Simulations (que explora o uso
de games e simulações em educação), Teaching Mathematics in Virtual
Worlds (que explora o uso de mundos virtuais no ensino de matemática)
e Educational Design and Building in Virtual Worlds (voltada à construção
de objetos e ambientes em mundos virtuais). Ou seja, o programa de
mestrado da Boise State University incorporou decisivamente o Second Life
ao currículo, o que deve se intensificar nos próximos semestres.
77
e aprendizagem. Permitem, portanto, que os professores, assim como os
próprios alunos, tornem-se autores, questionando assim a necessidade de
divisão de trabalho entre conteudistas, designers instrucionais e tutores,
comum em diversos projetos de educação a distância.
78
pela Unisinos, já que há uma longa cura de aprendizado para que o professor
seja capaz de utilizar e integrar essas novas ferramentas ao processo de
ensino e aprendizagem.
GAMES E EDUCAÇÃO
79
recomeçar de seu último jogo salvo. Além disso, o fracasso é em geral
encarado como uma maneira de aprender e, numa próxima oportunidade,
tentar obter sucesso. Essas características do fracasso nos games permitem
que os jogadores arrisquem-se e experimentem hipóteses que seriam
muito difíceis de testar em situações em que o custo do fracasso é maior,
como na vida real, ou onde nenhum aprendizado deriva do fracasso, como
ocorre muitas vezes na educação formal. Esse design do fracasso seria um
importante elemento de game a ser inserido nas experiências educacionais.
80
Enquanto o cinema está baseado na estética da narração audiovisual
(e podemos aqui pensar na educação tradicional, baseada em aulas e
leituras de livros-texto), os games estão baseados na estética do espaço
de experiências. Um game pressupõe interação (com os colegas) e/
ou interatividade (com os próprios elementos do game), ou seja, a sua
exploração não pode se constituir numa visita guiada, pré-planejada ou
pré-enlatada, mas deve incluir a possibilidade de construção do caminho
pelo próprio usuário, liberdade, inclusive certo grau de incerteza, que
garantam a sua imersão. Essa interação e interatividade colocariam os
games um passo além do cinema e de outras formas estáticas de experiência
estética. Jogar um game é diferente de testemunhar uma história ou um
filme contemplativamente.
81
Murray (1998) explora a atuação do interator (interactor) em
histórias digitais, alertando, entretanto, que seria um equívoco considerá-
lo o autor da história. Seria necessário distinguir entre desempenhar um
papel criativo em um ambiente autorado e ser autor do próprio ambiente.
Os interatores só podem agir dentro das possibilidades que foram
estabelecidas pela escrita e pela programação. Podem construir cidades
simuladas, experimentar estratégias de combate, traçar um caminho único
através de uma teia labiríntica ou mesmo impedir um assassinato, mas,
ao menos que o mundo imaginário não seja mais do que uma fantasia de
avatares vazios, todo o desempenho possível do interator teria sido criado
com antecedência pelo autor original.
82
virtual, mas é importante distinguir essa autoria derivativa da autoria
originária do próprio sistema.
83
No mundo dos videogames, ao contrário, as regras raramente estão
estabelecidas em sua totalidade antes que você comece a jogar. Você recebe
poucas instruções básicas sobre como manipular objetos ou personagens
na tela, além de um senso de algum tipo de objetivo imediato. Mas muitas
das regras – a identidade do seu objetivo final e as técnicas disponíveis
para atingi-lo, por exemplo – tornam-se aparentes apenas pela exploração
do mundo. Ou seja, você literalmente aprende jogando; precisa descobrir
sozinho o que deve fazer; deve explorar as profundezas da lógica do jogo
para compreendê-lo, e, como em muitas expedições exploratórias, como
nas visitas às ilhas do Second Life, obtém os resultados por tentativa e
erro, tropeçando nas coisas e seguindo intuições. Em todos os outros
empreendimentos que utilizam a linguagem dos jogos – poker, basquete
e gamão, por exemplo – qualquer ambiguidade nas regras e nos objetivos
seria uma falha fatal. Em videogames, ao contrário, a ambiguidade nas
regras é uma parte essencial da experiência. Muitos jogos carregam histórias
misteriosas embutidas, com perguntas como ‘quem o matou’, ‘quem roubou
aquilo’ etc., mas o verdadeiro mistério que move o jogador no mundo do
jogo é um mistério mais autorreferencial: ‘como este jogo é jogado?’. Na
maioria dos games, portanto, a chave para o sucesso não está em aprender
a manipular joysticks, mas em decifrar suas regras.
84
Essa ambiguidade das regras, portanto, seria outro importante
elemento de games a ser injetado nos materiais e nas experiências
educacionais, ao contrário do que propõem as matrizes exatas do
design instrucional, em que os objetivos de aprendizagem encontram-se
milimetricamente definidos e fatiados.
85
além de disciplinas derivadas do conhecimento medieval e ensinadas em
escolas programadas para a revolução industrial. Ou seja, os ‘elementos de
simulação’ nos games permitem ensinar no futuro, preparar o aluno para
uma atividade na prática, ao invés da pura teoria.
86
desejos das pessoas. A retórica visual costuma ser estudada de diversas
maneiras: do ponto de vista social, da criação de comunidades de prática
ao redor de novas mídias; da interatividade no sentido de comunicação
mediada por computadores; ou ainda da maneira como computadores
modificam práticas sociais (cartas, por exemplo, viraram e-mails).
87
Quando o empregado tem uma perspectiva desse
modelo de negócio, pode interrogá-lo como um
sistema de valor, em vez de uma condição arbitrária
de emprego. (BOGOST, 2007, p. 282).
88
ambientes projetados pelos designers, o usuário assume o papel de autor de
uma história que, magicamente, exercerá poder persuasivo sobre si próprio.
89
redesenhar a educação na cultura midiática. Akilli (2007), por exemplo,
defende que esses modelos surgiram antes dos games e das ferramentas de
simulação, e, portanto, não precisam simplesmente ser atualizados, mas
totalmente refeitos. Emendas ou remendas não resolvem o problema.
90
há uma frase que não descreve o estilo-ISD de programas de treinamento,
é ‘flexível e fácil de modificar’, ao contrário dos exemplos de games,
simulações e mundos virtuais que exploramos neste capítulo. Falta ao ISD
conceber o aluno como autor de seu caminho, projetar mods na instrução,
elaborar ambientes de aprendizagem que possam ser modificados durante
o processo de aprendizagem, e assim por diante.
CONCLUSÃO
91
ferramentas tradicionais de ensino, inclusive nos LMSs ou AVAs, não temos
mais conseguido estimular.
92
Referências
______. Clark Aldrich on simulations and serious games. Blog. 2010. Disponível
em: <http://clarkaldrich.blogspot.com/>. Acesso em: 11 maio 2010.
93
GORDON, Jack; ZEMKE, Ron. The attack on ISD. Training Magazine, v. 37, n. 4,
p. 42-53, Apr. 2000.
JOHNSON, Steven. Everything bad is good for you: how today’s popular culture
is actually making us smarter. New York: Riverhead, 2006.
KOSTER, Raph. Theory of fun for game design. Scottsdale, AZ: Paraglyph, 2004.
PORTNOW, James; FLOYD, Daniel. Video games and learning. Edge, set.
2008. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=rN0qRKjfX3s>. Vídeo
baseado no post de Portnow, ‘The power of tangential learning’. 10 set. 2008.
94
Disponível em: <http://www.edge-online.com/blogs/the-power-tangential-
learning?page=0%2C0>.
PRENSKY, Marc. Don’t bother me, Mom, i´m learning!: how computers and
video games are preparing your kids for 21st century success and how you can
help! St. Paul, MN: Paragon House Publishers, 2006.
______. Digital game-based learning: practical ideas for the application of digital
game-based learning. St. Paul, MN: Paragon House, 2007.
SANCTON, Julian. Click here for torture. Vanity Fair, April 10, 2008. Disponível
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SHAFFER, David. How computer games help children learn. New York: Palgrave
Macmillan, 2008.
ZEMKE, Ron; ALLISON, Rossett. A hard look at ISD. Training Magazine, v. 39, n.
2, p. 27-33, Feb. 2002.
95
Processo Educativo e
Inclusão Sócio-digital na
EJA: uma proposição
Adriana dos Santos Marmori Lima
(UNEB)
Introdução
97
corresponderem às expectativas da escola e da família, vêm demonstrando
claramente suas críticas à educação atual.
98
os constantemente a pensarem, construírem perguntas que os levem as
respostas?
99
Construir saberes fomentados pelos meios tecnológicos de
comunicação e informação, coerentes com o processo de desterritorialização,
transformando esses “saberes” em currículo vivo, nos remete a outra
questão: não estaríamos preparando melhor os homens e mulheres para
viverem nessa e para essa sociedade?
1 Schaff (2007, p. 18) no livro A Sociedade Informática esclarece que diante das velozes
e profundas mudanças de ordem econômica, social, cultural e política, o indivíduo vê
transfigurar-se a sua “condição” como “homo autocreator”.
101
Dessa forma, os Programas voltados para Alfabetização de Jovens
e Adultos, poderão dispor de outras formas de intervenção que desafiem
as elaborações mentais dos sujeitos e os façam avançar no processo de
construção da lecto-escrita. Para tanto vale lançar mão dos diversos
ambientes de aprendizagem, da pluralidade textual e dos equipamentos
disponíveis como o computador, para que estes aprendizes ao mesmo
tempo em que se constituem cidadãos incluídos no mundo letrado, sejam
também incluídos no mundo digital.
102
transformações da Internet que se converteu em “[...] uma ferramenta
organizativa da empresa e um meio de comunicação [...], constituindo-se,
além disso, numa alavanca de transformação social”. Pensamento que se
complementa com a afirmação de Pretto e Silveira (2008, p. 36) sobre a
internet ao ressaltar que “[...] essa possibilidade fantástica ocorre devido à
inexistência de um órgão central que decida o que pode e o que não pode
ser criado”.
103
Uma educação pautada na liberdade para construir conhecimentos,
na autonomia dos sujeitos, na utilização das múltiplas possibilidades de
atuação para solucionar problemas, na interatividade, pode ser um dos
caminhos para a garantia da inclusão sociodigital dos indivíduos no mundo.
104
seus papéis, na perspectiva de que suas funções possam convergir para um
objetivo a inclusão social dos sujeitos através do processo de letramento.
105
Para compreender melhor como alfabetizadores e alfabetizandos
percebem-se os principais atores do processo formativo em EJA, e enquanto
membros efetivos de uma sociedade desigual e excludente, é que trilhamos
metodologicamente um estudo de caso, para verificarmos no interior de
uma política pública de alfabetização de Jovens e Adultos na Bahia, como se
efetiva tal política e quais as relações desta com as TICs e a inclusão digital.
106
estatística). Por esse motivo, procurou-se privilegiar a escolha de sujeitos que
pudessem elucidar a problemática levantada, ajudando-a a compreender
melhor o objeto em estudo.
107
No grupo 01, foram organizadas questões para caracterizar o perfil
dos sujeitos a saber: idade, sexo, nível de escolaridade, tempo de experiência
na alfabetização e na docência, os cursos que participou e os equipamentos
de tecnologias de comunicaçao que utilizam diariamente.
3 As perguntas relacionadas com o Subgrupo 1 são as de nos 01, 02, 04, 05, 11, 12 e 13; as
relacionadas com o Subgrupo 02 são as de nos 03, 06, 07 e 10. As referentes aos Subgrupos 03
e 04 são, respectivamente, 08, 09, 15, 17 e 18 e 14 e 16. O Subgrupo 05 ficou com a questão
08.
108
do alfabetizador enquanto docente que pode contribuir também
para a inclusão sociocultural e digital dos sujeitos.
109
grupo, voltado para as falas dos professores alfabetizadores, sobre as
dificuldades encontradas para alfabetizar, avaliação do curso de formação
de alfabetizadores e avaliação do programa TOPA.
110
Resultados
Essa imersão nas falas dos sujeitos levou-me a concluir que nossas
vidas são entrelaçadas por saberes do cotidiano agregados aos saberes
das ciências e aos saberes tecnológicos, que imprimem nossas marcas em
tudo que pensamos ou produzimos. Aos poucos, vamos tecendo redes de
relacionamentos e de conhecimentos e, nesse emaranhado, nos constituímos
como sujeitos históricos, políticos, comunicativos e, portanto críticos –
reflexivos e capazes de ensinar e aprender. A pesquisa constituiu-se em
um trabalho árduo, no debruçar-me sobre os livros, no resgatar saberes
dos inúmeros teóricos há tempos já lidos e nos atuais, para ressignificar
conceitos e teorizar práticas. Nesse garimpo, o olhar construído sobre
políticas públicas, formação de professores, alfabetização e letramento e
também sobre as TICs como instrumentos para a inclusão sociodigital dos
sujeitos, foi alterado significativamente.
111
que estas encontrarem-se fortemente ancoradas no contexto histórico,
conforme defende Boneti (2006). Para efetivamente intervir nas políticas
públicas, os principais sujeitos poderiam participar efetivamente se fossem
considerados “protagônicos”, conforme a abordagem de Brandão (2008).
E se tal protagonismo fosse sustentado por uma participação dos sujeitos
como co-criadores conforme afirma Silva (2003).
112
(professores alfabetizadores e professores formadores) e análise dos
documentos disponibilizados pelo Núcleo de Educação de Jovens e Adultos
– NEJA da Pró-Reitoria de Extensão - PROEX da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB, 2008); registros e documentos por meio dos quais pude
tecer algumas conclusões comprometidas com os resultados alcançados
quanto ao perfil dos alfabetizadores, à gestão do programa e ao processo de
formação dos professores alfabetizadores.
113
que toma como base os conceitos de Freire (1996), Ferreiro e Teberosky
(1985) e Soares (1998) de Alfabetização e Letramento, requerem uma
postura de estudo contínuo e uma imersão teórica profunda e detalhada
com vistas à construção de uma metodologia para alfabetizar mais próxima
das demandas educacionais do contexto em que os alfabetizandos estão
inseridos.
114
seus conhecimentos de vida com os conhecimentos científicos produzidos
pela humanidade.
115
que possam, parafraseando Freire (1987), articular a leitura dos diferentes
mundos com a leitura e escrita das palavras.
Referências
ALVES, Rubens. Estórias de quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
116
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa
qualitativa em saúde. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 2004.
PRETTO, Nelson De Luca; SILVEIRA, Sérgio Amadeu da (Org.). Além das redes
de colaboração: internet, diversidade cultural e tecnologias do poder. Salvador:
Edufba, 2008.
VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
117
Parte II
Formação Online
Formação Online de
Educadores: uma proposta
dialógica1
Lucila Pesce
(UNIFESP)
Introdução
Para pensarmos na formação online de educadores é necessário
pensarmos nos desenhos didáticos de cursos online. Em concordância com
Marco Silva (2008), sinalizamos que, grosso modo, os desenhos didáticos de
cursos online tendem a abarcar três dimensões: conteúdos de aprendizagem,
propostas de atividades e atuação nas interfaces. Este entendimento do
pesquisador invita-nos a considerar que pensar nos desenhos didáticos de
cursos online implica, necessariamente, pensar na relação dialética entre
três elementos: fundamentos, organização e docência.
1 O presente texto foi escrito para a mesa redonda “Docência online: pressupostos, interfaces
e mediações”, do II Simpósio Mídia-Educação (UNEB, 2009). Seu conteúdo pauta-se na
discussão de dois outros artigos publicados em Pesce (2008a,b).
121
PASSERON, 1975) e a neomarxista (APPLE, 2002; GIROUX, 1997). O
estudo das concepções curriculares adquire sentido, em relação ao nosso
objeto de investigação, na reflexão de como elas se materializam nos
desenhos didáticos de cursos online.
Agir comunicativo habermasiano
Herdeiro da Escola de Frankfurt, Habermas (2002, 2003) busca
uma alternativa aos impasses das sociedades contemporâneas, mediante a
elaboração da Teoria da Ação Comunicativa, a qual se baseia no conceito de
razão comunicativa e se ergue em meio a distintas fontes teóricas. Propõe-
se a contribuir para a reconstrução do projeto social fundamentado no
cultivo da razão comunicativa, tendo em vista a fecundidade da linguagem
para a autorreflexão e para o entendimento mútuo.
123
Em meio a tal expansão, a razão comunicativa acaba por se restringir ao
mundo da vida: o pano de fundo das manifestações culturais. Habermas
consolida a ideia de que as sociedades modernas se encontram em estado
de mal-estar, pela distorcida relação entre sistema e mundo da vida. A
partir de tal constatação, aponta que as sociedades modernas necessitam
descolonizar o mundo da vida (Lebenswelt) da razão instrumental, a qual
se ergue em meio à penetração controladora de mecanismos de integração
sistêmica (como o dinheiro e o poder) nas instituições culturais.
124
pública midiática, a condensação das redes de comunicação e o aumento
do igualitarismo. Por outro, a descentralização dos acessos à informação
e a fragmentação dos nexos de comunicação. Como consequência, outra
tensão: em um turno, a subversão positiva em regimes totalitários; em
outro, o enfraquecimento das conquistas das esferas públicas tradicionais,
em meio ao anonimato e à dispersão de informações.
125
parte do paradigma da consciência e prossegue em direção ao paradigma
da comunicação.
Dialogia bakhtiniana
Bakhtin adentra o terreno das investigações de caráter pragmático,
notadamente no tocante à filosofia da linguagem compromissada com
suas angústias políticas e éticas. Ao fazê-lo, expande suas preocupações
linguísticas e volta-se à linguagem como prática social. Desse modo aufere
valor à enunciação, à interação verbal dos sujeitos sociais, ao contexto
de produção dos discursos, enfim, às questões linguísticas atinentes ao
cotidiano, pano de fundo da constituição da consciência humana.
Interação dialógica freireana
A visão dialética de Freire, tendo como premissa a utopia inerente a
todo e qualquer projeto social emancipador, parte da concretude histórica
dos excluídos, dos desumanizados pela dinâmica societária do capitalismo
tardio, para problematizar o mundo em que estão inseridos. De que
modo? Mediante o estabelecimento de uma relação dialógica, crítica,
transformadora, aberta à alteridade e ao novo.
129
bojo da proposta educacional freireana. O diálogo freireano situa-se como
instrumento capital à conscientização e emancipação.
130
dialógica é cunhado, com o firme intento de pensar a dialogia no contexto
educacional (FREIRE, 1983). Ao fazê-lo, anuncia que o processo de
constituição mútua dos sujeitos sociais em formação ocorre em meio à
interação dialógica, em três instâncias: investigação temática, tematização
do conhecimento articulada à realidade vivida e problematização
do conhecimento. Na investigação temática, Freire esclarece que o
conhecimento da visão de mundo do sujeito social em formação implica
o levantamento de temas geradores de estudo. Tais temas advêm de uma
metodologia dialógico-problematizadora, na qual, o formador, mediante
interação dialógica, forma-se juntamente com o formando. Sobre a
tematização do conhecimento articulada à realidade vivida, Freire alerta
que a problematização deve ocorrer no campo da comunicação, em torno
de situações reais vividas pelos sujeitos em formação. Com isso, evidencia
o quanto a intervenção pedagógica deve ocorrer em meio à concretude
histórica do mundo vivido dos sujeitos sociais em formação. Problematizar,
no entendimento freireano, é trabalhar no pólo educacional reconstrutor; é
refutar a hegemonia educacional reprodutora do modus vivendi.
Desenhos didáticos dialógicos de cursos online
De modo geral os cursos online costumam habitar dois universos:
acadêmico e corporativo. Os cursos corporativos voltam-se ao
aprimoramento profissional imediato e se dividem em dois grandes grupos,
131
com primazia do primeiro sobre o segundo. Os ancorados na concepção de
treinamento costumam trabalhar com a vertente educacional instrucional,
embasada na transmissão de informação e se voltam ao aprimoramento
profissional dos trabalhadores que lidam no plano operacional. Em geral,
costumam ser cursos auto-instrucionais, que não prevêem interação e o
sistema de avaliação tende a assumir a concepção somativa. A seu turno,
os cursos ancorados na concepção de formação costumam trabalhar com a
vertente educacional interacionista, embasada na construção sócio-histórica
do conhecimento. Em geral, tais cursos apostam no uso de estratégias
metodológicas que mobilizem as interações do grupo, tais como cenários,
situações-problema e desenvolvimento de projetos. Seu desenho didático
tende a incorporar instrumentais que propiciem ações colaborativas, como
chats, fóruns de discussão e webconference, dentre outros. Tais cursos
prevêem ações de tutoria e se voltam para os princípios da avaliação
formativa, a qual, por assumir um caráter processual e autorregulador,
costuma fazer uso de instrumentos como portfólio, diário de bordo e
memorial reflexivo. Geralmente, os cursos balizados na concepção de
formação encontram um campo fértil no universo acadêmico. Quando
fazem parte do setor corporativo, costumam voltar-se à formação dos
trabalhadores que operam no plano simbólico e, como tal, necessitam lidar
com situações complexas que lhes demandam muita iniciativa, criatividade,
criticidade e rapidez na tomada de decisão, dentre outras habilidades.
132
conformismo, bem como relacionamentos e processos de formação
aligeirados e planificados. Ao contrário, defendem a formação em meio
ao caráter relacional, afeito à dimensão culturalista, ancorado no pólo
ontológico, em diálogo com o gnosiológico. Desenhos didáticos de cursos
online voltados à emancipação buscam uma estrutura que propicie a leitura
crítica das circunstâncias micro e macro-estruturais dos sujeitos sociais em
formação; voltam-se à aproximação destes sujeitos, na mobilização de ações
conjuntas de enfrentamento aos desafios que se lhes apresentam.
133
habilidades. Que dizem não ao atendimento massivo, que torna os cursos
online economicamente viáveis. Como desdobramentos positivos, a
constituição mútua dos sujeitos sociais envolvidos e a saudável orquestração
das temporalidades cronológica e vivencial que constituem a formação.
A investigação temática descarta a possibilidade de réplica dos materiais
didáticos, sem minucioso estudo prévio. Na tematização do conhecimento,
o firme intuito em uma intervenção pedagógica consistente, que amplie o
repertório conceitual dos sujeitos sociais, sem, contudo, deixar de responder
a concretude histórica do seu mundo da vida, mediante um diálogo profícuo
do gnosiológico com o ontológico.
134
é necessária a contratação de formadores cujo repertório conceitual e cuja
vivência profissional os situem como educadores aptos a problematizar
a realidade dos sujeitos sociais em formação, a partir da tematização
teoricamente consistente e relacionada à sua concretude histórica, porque
advinda da investigação temática. Para tanto, as equipes de formação
devem ter um currículo diferenciado, o que implica outro patamar de
remuneração e rigorosa política de seleção, que leve em conta a qualificação
profissional do candidato, sua trajetória profissional e seu repertório teórico.
Os formadores, por também serem chamados a pensar o desenho didático
dos programas de formação desde a sua concepção, não mais procedem a
intervenções pedagógicas artificiais, porque desenvolvidas a partir de um
script de autoria alheia e têm autonomia sobre a temporalidade inerente à
relação pedagógica constituinte dos processos de formação.
135
O enfoque dialógico da pesquisa em desenvolvimento no TIDD
Conforme apontado em estudos anteriores (PESCE, 2008b), a
pesquisa em desenvolvimento – Formação Docente e Cidadania: Utilização
Dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem sob Enfoque Dialógico – parte
da ideia anunciada no Projeto Internacional Red Internacional de Ecologia de
los Saberes (TORRE; MORAES, 2008), de que a formação docente precisa
de uma renovação conceitual, estratégica e atitudinal. O supracitado Projeto
Internacional é sediado na Universidade de Barcelona e, até agora, abarca
pesquisadores vinculados a programas de pós-graduação de quatorze
países.
136
• Investigar sobre o sentido e o significado da experiência de
formação de educadores em ambientes digitais de aprendizagem,
em distintos segmentos: educação básica, ensino superior, pós-
graduação e gestão escolar;
137
No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores de Educação Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatura,
de Graduação Plena (BRASIL, 2001a,b, 2002) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2005) enfocam a relevância
de uma formação docente que abarque a utilização crítica das tecnologias
da informação e comunicação. Nesse sentido, vale ressaltar que o êxito de
qualquer programa de formação de educadores desenvolvido nos ambientes
virtuais de aprendizagem e que se pretenda inovador depende de distintos
aspectos, em especial do desenho didático, do trabalho integrado de uma
equipe multidisciplinar e da figura do mediador.
138
Atento às circunstâncias históricas do profissional da educação,
a pesquisa Formação Docente e Cidadania: Utilização dos Ambientes
Virtuais de Aprendizagem sob Enfoque Dialógico, no que se refere ao
marco teórico, busca no intertexto dos três anunciados conceitos –
dialogismo bakhtiniano, agir comunicativo habermasiano e interação
dialógica freireana – a construção coletiva de novas formas de sentir, pensar
e atuar do docente em formação, nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Em meio às especificidades cosmovisivas de cada um dos três teóricos
em discussão neste intertexto, podemos encontrar diversas ideias que se
coadunam, frente à visão de homem, de sociedade e do papel da linguagem
na constituição da consciência humana e na emancipação social.
139
• pesquisa documental erguida em meio à análise comparativa
dos resultados de análise das pesquisas de campo presentes nas
dissertações em tela.
140
Considerações finais
O intertexto de três conceitos – agir comunicativo habermasiano,
dialogia bakhtiniana, interação dialógica freireana – respalda-nos na defesa
de desenhos didáticos dialógicos de cursos online, que se pautem: a) na
seleção de formadores altamente qualificados e atuantes nas capilaridades,
o que significa a superação do conceito tecnicista de formação em cadeia,
que cinde conceptores e tutores; b) em interações genuínas entre formando
e formador, em recusa a interações artificiais, erguidas em meio a um script
de autoria alheia; c) na condução autônoma da temporalidade constituinte
dos processos de formação; d) na proporção adequada do número de
formandos por formador, de modo a não comprometer a relação pedagógica
inerente a esse processo.
141
Referências
BRASIL. Parecer CNE/CP 27/2001. Dá nova redação ao item 3.6, alínea “c”, do
Parecer CNE nº. 09/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação de Professores de Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 2 out. 2001b.
142
CHIZZOTTI, A. Pesquisas em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez,
1998.
______. Pedagogia do oprimido. 33. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
______. O caos da esfera pública. Folha de S.Paulo, São Paulo, 13 ago. 2006.
Caderno Mais. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs1308200605.
htm>. Acesso em: 25 ago. 2006.
143
PESCE, L. Desenhos didáticos de cursos online: um enfoque dialógico. In:
ENDIPE: Trajetórias e processos de ensinar e aprender: lugares, memórias e
culturas, 14., Porto Alegre, 2008. Anais... Porto Alegre: PUC-RS, 27-30 abr. 2008a.
144
Formação Docente e
Aprendizagens Online:
reflexões sobre currículo
1 Santos (2001, p. 28) no seu livro “Por uma outra globalização. Do pensamento único à
consciência universal” relata quatro fatores que contribuem para explicar a globalização
atual: unicidade da técnica; convergência dos momentos; cognoscibilidade do planeta e
existência de um motor único na história.
145
fator perverso que explica a globalização: a existência de um motor único
na história, representado pela mais valia globalizada (SANTOS, 2001, p.
24). Essa “mais valia” atua como alavanca do capitalismo, onde a produção
acontece entre os grandes conglomerados econômicos, que sobrevivem
graças a uma concorrência extremamente agressiva. Nessa forma de
capitalismo, o Estado fortalece suas conexões com grupos econômicos,
não assumindo a defesa dos cidadãos e, por isso, assiste-se à emergência
de mobilizações frequentes da sociedade civil. Os movimentos populares,
comunitários ou acadêmicos representam rachas nas estruturas de poder e
provocam práticas alternativas de resistência.
146
Os estudos teóricos da pedagogia crítica assinalam como as escolas
devem ser convertidas em espaços de maior igualdade social e de maior
oposição às estruturas de poder, defendendo uma forma de currículo que
enfatize o histórico, o cultural e as vozes de todos os sujeitos envolvidos.
Um dos mais legítimos representantes dessa concepção, Giroux (2005), ao
se posicionar sobre a questão, diz que é necessário que as experiências e
os saberes não escolares sejam compreendidos e valorizados, abandonando
marcos de referência da cultura dominante.
147
propostas de currículo turístico, desconectado de situações da vida
cotidiana, nas quais os problemas raciais e sociais são psicologizados. O
citado autor ainda afirma que o professor é fruto de modelos de socialização
profissional em que não lhe exigem a seleção de conteúdos culturais nos
currículos, porque esses são definidos pelas editoras de livros didáticos,
aparecendo como os únicos possíveis e pensáveis (SANTOMÉ, 2005, p.
160-161).
148
a serem construídas pelos estudantes oriundos das camadas populares.
Mostra a importância do conhecimento do aluno, enquanto sujeito de
aprendizagem e a importância da escola reconstruir a imagem dos jovens
da era digital de forma inteiramente diferente e negociada com essa nova
geração.
149
pela realidade dos baixos salários docentes, desconfiança e desprestígio
social do professor (CHARLOT, 2008, p. 31). Nesse sentido, o horizonte
social no qual a subjetividade dos docentes é constituída, está marcada por
uma visão ideológica que o desprofissionaliza e enfraquece o exercício da
docência.
150
virgens destituídos de crenças ou expectativas. A solução para os problemas
mencionados, segundo Tardif, está numa nova postura da universidade,
no sentido de incorporar mudanças curriculares que tenham a efetiva
participação do professor. Essas mudanças não visam necessariamente
esvaziar a lógica disciplinar dos programas de formação, mas executar “um
trabalho profundo sobre os filtros cognitivos sociais e afetivos através dos
quais os professores recebem e processam essas informações” (TARDIF,
2002, p. 273).
151
As críticas à Educação a Distância crescem na medida em que
aumentam significativamente os cursos nessa modalidade de ensino.
Inúmeras análises realizadas no nosso país mostram o caráter instrumental
de que a EAD se reveste, baseando-se em critérios técnicos de adequação
e organização dos meios aos fins, próprios da racionalidade científica.
Esta modalidade de educação tem sido, no Brasil, cada vez mais assumida
pelas universidades particulares, recebendo críticas dos acadêmicos que
a classificam como produto típico das políticas públicas nesse contexto
neoliberal em que estamos mergulhados.
3 Dados do INEP (2006) mostram uma evasão média de alunos de cursos a distância no
Ensino Superior de 30,9% de vários tipos de universidades (INEP, 2006 apud TOCZEC et al.,
2008).
4 Thompson (2009, p. 155) argumenta que há limitações na tese de Habermas porque a
esfera pública, tal qual o autor a apresenta não pode ser reativada nas novas bases por ele
propostas, porque a natureza da comunicação de massa e as condições em que ela se dá, na
contemporaneidade, não é a mesma.
152
parceria co-instituinte e co-estruturante, na qual a máquina representa um
novo patamar, alguma coisa muda no processo de aprender. Muda porque os
meios de comunicação e as novas tecnologias não criam apenas máquinas,
mas são estruturadores de nossos modos de organizar e configurar as
linguagens, ampliando “o potencial cognitivo do ser humano (cérebro/
mente) e possibilitando mixagens cognitivas complexas e cooperativas”
(ASSMANN, 2000, p. 9). Muda porque exige novas formas de investigação
e trilhas metodológicas diferentes a serem seguidas pelos pesquisadores
online. Finalmente, muda porque exige um professor com a cabeça mais
aberta e flexível, disposto a construir novas relações de aprendizagem
através da internet.
153
a atenção para a necessidade de interações mais autênticas entre a equipe
docente formadora (autor, formador e tutor) e os discentes.
5 Cora Coralina, pseudônimo de Ana Lins dos Guimarães Peixoto Bretas Brandão, mulher
simples de Goiás, nasceu em 1898 e faleceu em 1985, produziu uma obra poética, muito
admirada por Carlos Drummond de Andrade. Foi a primeira mulher a ganhar o Prêmio
Juca Pato, em 1983, com o livro Vintém de Cobre – Meias Confissões de Aninha. Sua filha,
Vicência Brêtas Tahan é autora do livro biográfico Cora Coragem Cora Poesia, lançado em
1986. Para falar do tempo, iniciamos com a significativa frase da famosa poetiza: “Todos
estão matriculados na escola da vida, onde o mestre é o tempo”. Disponível em: <http://www.
pensador.info/cora_coralina_frases/>. Acesso em: 16 dez. 2009
154
Autores como Tardif e Raymond (2000) colocam que os saberes
ligados ao trabalho são temporais, pois são construídos e dominados
progressivamente durante um período de aprendizagem variável, de acordo
com cada ocupação. Essas são competências e aptidões constitutivas da
dimensão laboral, adquiridas no próprio ambiente de trabalho e não no
ambiente formal da escola.
155
importante citado pelos autores são os saberes docentes que são sociais e
adquiridos em tempos distintos: tempo da infância, da escola, da formação
profissional, do ingresso na profissão, da carreira (TARDIF; RAYMOND,
2000, p. 236).
156
A perspectiva marxista de Piazze (2007) mostra que a vida do
indivíduo gira em torno do binômio: trabalho e tempo livre, ou seja, um
tempo destinado à produção e outro tempo destinado a si mesmo ou às
suas preocupações mais íntimas, porém frisa que os seus momentos de
lazer ou de diversão são também programados pela indústria da cultura,
sendo o sujeito uma mera engrenagem do sistema capitalista e o tempo
um aliado desse sistema (PIAZZE, 2007, p. 1). Essa redução do indivíduo
a uma simples peça de engrenagem do sistema capitalista foi muito bem
problematizada por Chaplin na película Tempos Modernos.
157
ao tempo psicológico. Numa comparação entre as duas palavras enquanto
chronos é de natureza quantitativa, o kairos é qualitativo.
158
é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de
formando”.
159
O Percurso Metodológico da Pesquisa: a Escuta das Vozes
Docentes
160
Os depoimentos dos sujeitos oriundos de grupos de vários campus
da Universidade do Estado da Bahia que participaram do curso foram
longos, bem fundamentados, com a incorporação de imagens e vídeos aos
textos discutidos na interface: Fórum e levantaram discussões sobre tempo
de aprendizagens nos cursos online.
[...] nós, professores, podemos controlar o tempo disponível com nossos alunos e
acrescento que cabe ao professor apresentar as tarefas em etapas acessíveis, para
evitar o excesso de informações. [...] Então, cabe ao professor ajudar os alunos a
gerenciar seu próprio tempo online e desenvolver disciplina suficiente para realizar
as tarefas [...] (LMN-ESPG4).
161
um novo paradigma (como a relatividade do tempo), os equívocos e incertezas
ocorram na ação educativa. O amadurecimento de aprendizagens é consequencia
de discussões, de reflexões e de trocas que podem ou não ser contempladas, com
base nos tempos disponíveis e bem aproveitados. (PBRESP-G5).
[...] É verdade também que enfrentamos a falta de tempo daqueles que se propõem
a nos orientar [...]. (HLCD-ESP-G4).
[...] Dessa maneira, o tempo do relógio sendo escasso, como administrá-lo de modo
a ser investido para a formação? Chega a ser utópico acreditar que um professor
que trabalhe 60h, conforme o nosso colega relatou, tenha a mesma motivação, vigor
físico e disponibilidade para estar em cursos de formação. Junte-se a isso o fator
sociocultural: o da mulher, que além de ser profissional, necessita assumir o papel
de dona de casa, esposa e mãe. [...] (ASCO-ESP-G5).
162
aprendizagens) ante a “ditadura” do chrónos (tempo opressor, objetivo, linear e
hegemônico por essência), que obriga os sujeitos a cumprir programas e prazos em
busca de resultados não condizentes com o real intuito da educação, a qual vai além
do abarrotamento de conteúdos curriculares rumo à formação crítico-reflexiva,
comprometida com a ética e a cidadania, acima de tudo. (PL-G2).
163
uma primeira análise de conteúdo. Pelo exposto, espera-se que a presente
pesquisa possa contribuir para revelar outros espaços de investigação e
possibilidades de formação que desloquem o eixo da docência tradicional
para um espaço-tempo de escuta dos formadores da universidade com
os professores da educação básica, levando-os a exercerem uma reflexão
crítica sobre a sua própria formação, nos espaços online de aprendizagem.
164
didáticos dos cursos online. Nesse particular, destacamos o tempo
construtor de aprendizagens significativas, que não pode ser medido pelo
relógio, o Kairós, que envolve dialogia e interrelações mais afetivas entre
formadores e formandos em ambientes virtuais. São aprendizagens que
“[...] tocam o coração das pessoas”8, como nos ensina Cora Coralina com
sua sensibilidade e sabedoria exemplares, aprendidas ao longo da sua vida
e das suas ricas experiências.
O desafio que está sendo posto vai muito além, exigindo mudanças
paradigmáticas que se constroem no coletivo das instituições, superando
as visões lineares que ainda perduram, procurando formar uma equipe
interdisciplinar que tenha como ponto de partida a consideração pelo perfil
e expectativas da clientela envolvida, uma gestão de sistema eficaz, um
projeto pedagógico e um desenho didático que acolham verdadeiramente
uma educação sem distância.
165
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
GREEN, Bill; BIGUN, Chris. Alienígenas na sala de aula. In: SILVA, Tomaz Tadeu
(Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em
educação. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2005. p. 208-243.
166
______. Etnografia virtual. Trad. Cristian P. Hormazábal. Barcelona: UOC, 2004.
(Colección Nuevas Tecnologías y Sociedad).
167
SANTOMÉ, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In:
SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos
estudos culturais em educação 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2005. p.159-177.
168
Sala de Aula Virtual: novos
lugares e novas durações
para o ensinar e aprender
na contemporaneidade
Daniel Mill
(UFSCar)
Nara Brito
(UFSCar)
Introdução
169
de desenvolvimento das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC). A influência dessas TDIC na educação (especialmente na educação
a distância) trouxe diferentes entendimentos sobre espaços e tempos
educacionais.
A sala de aula tem papel central no espaço escolar, pois é nele que
as relações educacionais e a formação dos alunos acontecem de modo
privilegiado. O espaço da sala de aula é composto de inúmeros elementos
e sua identificação ou compreensão está na base de análise da educação
na atualidade, especialmente na educação a distância (EaD). Discutiremos
a seguir noções sobre aula e seus espaços e tempos, caracterizando-as em
seus entendidos como lugar e duração de ensinar e aprender.
170
mudanças tecnológicas mais recentes, essa noção de aula sofreu mudanças
também. Assim, questiona-se: o que é uma aula? O que a caracteriza e qual
sua relação efetiva com os tempos e espaços da sala de aula?
171
metodológicas não se caracterizam pela
neutralidade, ao contrário, expressam
concepções de sociedade, educação e homem
(SILVA, 2008, p. 38).
173
e que proporcione boas condições de discussão entre os participantes e
desenvolva cognitivamente os educandos. Além disso o docente leva em
consideração que “[...] a aula possui alguns componentes, e entre eles está
o tempo, que é o processo de duração de uma aula, cronometrada pelo
relógio, em 40’ a 50’, que se configura em uma hora-aula” (ARAUJO, 2008,
p. 61). É nessa hora/aula, espaço/lugar que o professor/docente discute
com os alunos/discentes, sobre os conteúdos no processo de ensino e
aprendizagem. Num plano geral e como fundamento da construção
do conhecimento em sala de aula, pode-se concluir que o momento de
convivência em sala de aula precisa ser uma duração relacional rica e fértil,
o que exige boas condições para a sala ambiente da aula.
174
tempo que, assim como o espaço, aposta na função
de ensinar e na ação do professor e desconsidera o
aluno e suas formas de aprender (KENSKI, 2007, p.
108).
Por outro lado, podem haver modelos alternativos, pois nem sempre
os tempos e espaço da (sala de) aula foram definidos e organizados em
função da arquitetura escolar. Essa relação altera-se tanto em função da
época histórica quanto com relação à sociedade considerada. Segundo Silva
(2008, p. 17), “[...] na Europa medieval não existia um espaço construído
e destinado a ser uma sala de aula. Na verdade, os filhos de aristocratas
que viviam no campo se organizavam em grupos e remuneravam os
professores”. Para essa autora, a duração de uma aula não estava circunscrita
no espaço de uma sala de aula. Após a Idade Média, “[...] as relações de
aprendizagem dos nobres passaram a ser nas aulas particulares, interagindo
com um professor, conhecido como interceptor” (XAVIER; FERNANDES,
2008, p. 228). Somente após a Revolução Industrial que o espaço de ensino-
aprendizagem começa a tomar a configuração do que conhecemos hoje
como uma sala de aula.
175
relação a outros espaços arquitetônicos? Quais as principais características
físicas/arquitetônicas e/ou pedagógicas que determinam uma sala de aula?
176
visão de organização e, portanto, de educação que o professor carrega.
Nesse sentido, o docente é também arquiteto, pois ele pode transformar
o espaço da sala de aula em um espaço mecânico e frio ou dinâmico e
vivo. Sua capacidade de criar um ambiente agradável e adequado para si
e seus alunos está relacionada à forma como o professor organizará os
objetos e pessoas na sala de aula e também na concepção de formação que
a sua prática pedagógica é baseada. Acreditamos que essa caracterização
do espaço da sala de aula é identificada a partir da compreensão de
Therrien e Therrien (2001, p. 78), que compreendem a racionalidade do
fazer pedagógico cotidiano dos professores a partir da exploração do “[...]
universo epistemológico que fundamenta o agir pedagógico; isto é, a partir
da identificação e caracterização dos elementos fundantes de uma razão
eminentemente prática que estrutura o fazer”.
Assim, com base nos estudos de Mill e Fidalgo (2006, p. 21), pode-
se afirmar que o aspecto organizacional da sala de aula é importante e
inerente a prática pedagógica; embora ele não deva se desprender do
aspecto arquitetônico da escola. Ambos os aspectos são partes importantes
na compreensão das relações de ensino e aprendizagem. Os espaços físicos
da escola (inclusive aqueles extraclasse), sua arquitetura é parte importante
na organização do espaço escolar para possibilitar melhor ensino e
aprendizagem, esse é um aspecto que não deve ser ignorado por ser parte
importante no contexto escolar. Como disse Silva (2008), há aspectos
organizacionais e arquitetônicos extraclasse que compõem o processo
educacional e isso também deve ser considerado na análise da sala de aula.
177
espaço de aprendizagem, de desconstrução
e não se vincula a um lugar específico, uma
vez que a aula pode realizar-se em espaços
não convencionais, para além de uma sala
retangular com cadeiras e mesas dispostas
linearmente, com um quadro de giz na parede
e um espaço central para o professor (SILVA,
2008, p. 36).
178
de mudanças de paradigma no campo educacional. A maior contribuição
que a internet pode proporcionar ao processo educacional diz respeito à
mudança de paradigma, impulsionada pelo grande poder de interação que
ela propicia (SCHLEMMER, 2005, p. 30).
179
a educação em praticamente todos os sentidos. Em sentido semelhante, Mill
e Fidalgo (2006, p. 20) afirmam que, “[...] sendo a educação uma atividade
perpassada pelos processos comunicacionais, ela é diretamente influenciada
pelas novas possibilidades comunicacionais criadas pela digitalização ou
virtualização”. Enfim, é nessa direção que várias discussões contemporâneas
são abertas sobre as transformações ocorridas na educação em função do
avanço tecnológico. Tais transformações ocorrem em diversos aspectos,
principalmente nos espaços/tempos educacionais (especialmente o ensinar
e aprender na sala de aula).
181
diretamente relacionado às formas como as pessoas se organizam na “sala
de aula”: os alunos para aprenderem (colaborativamente) e o professor para
manejar sua turma e oferecer uma aula didaticamente organizada.
182
EaD, foram desenvolvidos sistemas informáticos, denominados ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA). Esses sistemas permitem o gerenciamento
das atividades organizadas de modo espaço-temporalmente diversificado
e, grosso modo, funcionam como uma simulação do ambiente escolar ou
universitário.
183
existe os lugares e durações de aprendizagem e, portanto, nem as relações
de aprendizagem em si.
184
do relacionamento hierárquico, do processo de avaliação continuada e
formativa, por meio do uso de portfólio; um maior grau de interatividade
pela utilização de comunicação síncrona e assíncrona (SCHLEMMER,
2005, p. 31).
185
A educação a distância se configura de maneira diferenciada
quando comparada com a modalidade presencial porque a construção do
conhecimento e a relação professor e aluno acontece em tempos e espaços
distintos, com isso a configuração do modelo pedagógico deve ser pensado
com base nessas e outras peculiaridades presentes na educação a distância
(BEHAR, 2009, p. 17).
186
pois é nele que alunos e professores irão desenvolver atividades de ensino
e aprendizagem através das interações proporcionadas pelas tecnologias de
informação e comunicação.
Neste contexto, Behar (2009, p. 23) orienta que “[...] o papel das
TDIC é contribuir para ‘diminuir’ essa ‘distância pedagógica’, assegurando
formas de comunicação e interação entre os ‘atores’ envolvidos no processo
de construção do conhecimento pela EaD”. As tecnologias digitais são
187
fundamentais, portanto, para que a aula virtual aconteça. Entretanto, o
movimento educativo para a estruturação de uma proposta pedagógica
rica e contextualizada é essencial para que o ambiente virtual exerça
adequadamente sua função... uma escola sem bons professores e o desejo
de executar um bom projeto pedagógico não é muito mais do que uma
construção tridimensional. O fazer educativo instalado no movimento dos
sujeitos envolvidos é que vai nos demonstrar o potencial da escola ou do
AVA como espaços privilegiados de formação e da educação.
188
afeta diretamente os espaços construídos para fins educacionais como
conhecemos até hoje; isto é, afeta os ambientes das salas de aulas e
das escolas. Como sintetiza Kenski (2001, p. 126), as TDIC tornam os
espaços permanentemente mutantes, em que as escolas virtuais refletem
e apresentam uma nova forma de linguagem e de cultura, características
do momento tecnológico que vivemos na atualidade. Daí as concepções de
ciberespaço e cibercultura.
189
a aula na EaD e a sala de aula virtual – como espaço de trabalho do docente
e dos alunos da EaD virtual – apenas possuem uma configuração distinta
daquela tradicional, mas continuam sendo um lugar e um momento de
ensinar e aprender (MILL; FIDALGO, 2006, p. 25). Reconfigurados dessa
forma, os novos espaços e tempos adéquam-se às novas necessidades e, ou,
ao estágio de desenvolvimento tecnológico; descartando a necessidade de
professores e alunos estarem presentes num mesmo espaço e tempo num
lugar determinado para discutir um tema e promover a construção do
conhecimento – o que é inevitável e essencial na aula presencial.
Referências
190
HARVEY, David. Condição pós-moderna. 10. ed. São Paulo: Loyola, 2001.
______. Das salas de aula aos ambientes virtuais de aprendizagem. In: ______.
Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação, Campinas: Papirus, 2007. p.
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OLIVEIRA, E. G. Aula virtual e presencial: são rivais? In: VEIGA. Ilma P. A. Aula:
gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas: Papiros, 2008. p. 187- 223.
191
XAVIER, Silva O.; FERNANDES. Rosana C. A. A aula em espaços não-
convencionais. In: VEIGA, I. P. A. Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas.
Campinas: Papirus, 2008. p. 225- 266.
192
A Comunicação na “Era
do Príncipe Eletrônico”: a
EAD como desafio político
e pedagógico
Eliana Romão
(UFS)
Cesar Nunes
(UNICAMP)
Introdução
Na história da formação política e no registro das constituições
econômicas e culturais hegemônicas, muitos príncipes foram criados. Em
diversos cenários de diferentes épocas, lideranças constituídas em forma
de figuras e metáforas se sucederam e ocuparam espaços por muito tempo,
sobretudo no universo da política. Muitos príncipes marcaram épocas, em
diferentes regimes – na monarquia e na república, na democracia e na tirania,
na guerra e na paz. Em ordenamentos hierárquicos de natureza política,
com adensamentos de linhagens sucessórias sobrepõe-se o príncipe como
a consubstanciação do poder. Para Ianni (2000), o príncipe eletrônico tem
sido figura importante na teoria e na prática da política, e esse símbolo por
diferentes denominações aparece em toda história dos tempos modernos.
A começar pelo “Príncipe de Maquiavel” tido como uma pessoa, figura
193
política capaz de articular suas qualidades, de atuar de exercer sua liderança
de modo notável. O Príncipe de Maquiavel, cuja invenção inaugura no
século XVI o pensamento político moderno, é considerado uma expressão
influente, embora controvertida, na sociedade moderna. O autor lembra
que muitos textos de política, tomados como referências de diversos
governos, destacados presidentes e inúmeros pensadores dialogam, seja de
forma aberta ou velada, tomando como referência de liderança política o
primeiro príncipe: o Príncipe de Maquiavel. Muitos os têm como modelo.
194
assim como outros príncipes que sucederam nos tempos modernos, cria-se
o “Príncipe Eletrônico” que simultaneamente subordina, recria e absorve
ou simplesmente supera as outras personagens simbólicas e históricas.
195
Duas atitudes se destacam no cenário dessa contradição: a adoção
idolatrada das tecnologias na educação, concebidas como demiúrgicas e
soteriológicas, por um lado, e de outro a negação de sua potencialidade,
um sentimento de rejeição, misturado a uma panacéia supostamente pré-
industrial e ingenuamente naturalista, bucólica, que se ressente de toda
tecnologia como maléfica e desumanizadora. Há urgente necessidade de
superar tais conceitos maniqueístas e distantes do acurado senso histórico
e político.
196
É sabido que a EAD tem sido caminho de formação, seja amparada
pela tecnologia da escassez ou pela tecnologia da fartura, há mais de 170
anos, pois EAD faz história desde 1840 ou “até antes”. A EAD ganha projeção
no Brasil, todavia, como modalidade de educação e, com efeito, objeto de
estudo e debate após a promulgação da LDBEN no. 9394, promulgada
em 1996. A EAD, em muito, apesar de sua especificidade, aproxima-
se da educação presencial, até naquilo que é apontado como sua marca
principal: “o aluno se envolve na aprendizagem em local onde o professor
não está fisicamente presente.” Ocorre que todo bom professor é capaz de
transformar o afastamento entre ele e o aluno em proximidade e fazer a
passagem de sua intensa ausência em intensa presença. Importa, porém,
reconhecer na modalidade aqui em destaque os encontros são mais escassos
que os encontros previstos em cursos convencionais de formação. Assim,
não há como projetar e desenvolver experiências de educação a distância
sem contar com meios e tecnologias para estabelecer a comunicação que
toda relação educativa requer.
Constatações e Desafios
197
convencional como não-convencional e, sobretudo, implica em admitir,
acrescenta a autora, que mudar o meio pelo qual se utiliza e constrói a
relação educativa significa mudar a própria educação.
198
Professores tutores do Distrito Federal, sujeitos da pesquisa em destaque,
também apresentam suas queixas as quais se alongam em experiências tidas
como inovadoras de educação.
199
uma placa encontrada no túmulo de Elza a qual dizia: “Quem me dera que
eu pudesse passar de um tempo para o outro com a pressa e a maciez com
que as nuvens andam no lindo azul do céu.” Cinco anos mais tarde, após
três anos de viver uma nova experiência no casamento, o ex-viúvo retorna
ao cemitério com outra placa, dizendo:
Elza
Corte fundo
Dor intensa
Noites sem manhã
Dias sem sentido
Tempo coisificado, imobilizado
Desespero, angústia, solidão
Foi preciso aceitar a tua ausência
Para que ela virasse presença
Na saudade amena que tenho de ti.
Por isso, voltei à vida sem te negar.
(FREIRE, 1991 apud ROMÃO, 2002, p. 89)
200
em que se reflete sobre o que se faz passamos a ressignificar, a construir,
a mudar. À distância, para dezenas de professores entrevistados, é fato
quando “o aluno está fazendo sua reflexão em cima do módulo, a articulação
lá com seu cotidiano” (ROMÃO, 2008, p. 142). Assim, a distância vista
como necessária para “poder respirar”, permite a oxigenação da prática
e a passagem da intensa ausência para intensa presença. O que antes se
via distante se vê próximo. Quando a distância é tida como momento de
reflexão, reflexão que abarca a ação e ação que parte da reflexão, emerge a
dimensão transformadora do trabalho educativo.
201
das formas de contatos tradicionais e convencionais de ensinagem e
aprendizagem. Japiassu (1975, p. 163) lembra que as facilidades do contato
presencial dificilmente a educação a distância irá superar, “[...] pois os
estudantes têm necessidade fundamental de um contato vivo com o
educador capaz de fazer coisas que máquina algumas terá condições de
fazer [...]”. Importa, todavia, sem ignorar o valor do encontro face a face,
discutir novas formas de educação. Ademais, a distância, porém, “não é um
defeito” dos vários modelos de EAD, seja na sua forma combinada, seja na
sua forma pura, seja online, pois é necessária “para respirar.” É necessária,
então, para oxigenar a prática e, enfim, transformá-la.
202
“intelectuais” e dizia que tais tecnologias estruturam em profundidade o
uso das faculdades de percepção, manipulação e de imaginação, fez uma
homenagem a “aventura intelectual humana”. Tecnologias intelectuais
participam de modo fundamental nos processos cognitivos, no interior da
capacidade humana. O reconhecimento de sua importância não está em
si mesma, mas na sua relação com o mundo cognoscitivo e, assim, na sua
relação com o mundo humano nas suas relações sociais. As tecnologias no
campo da educação só têm sentido se utilizadas para elevação da condição
humana e, portanto, possibilitarem o diálogo entre os sujeitos envolvidos
no processo. Assim, as tecnologias dialogais pedem passagem.
Tecnologias Dialogais
203
aos jeitos ou, ainda, as habilidades de se valer dos mais variados tipos de
tecnologias.
204
as tecnologias mais atuais não são tão necessariamente melhores do que
as mais antigas. O que importa é que, sem ignorar em que medida tais
realidades se distinguem, as TIC sejam operacionalizadas para atender os
fins educativos a que se propõem. Como se utilizar desses quesitos de modo
que os professores ensinem e os alunos aprendam e não se limitem apenas
o contato, mas a interação dialogal com projeção revolucionária que todo
projeto a altura de seu tempo requer.
205
Isso posto, ressalta-se a importância de relacionar os meios, as
técnicas e as tecnologias a prática do diálogo entre os intérpretes dessa
prática. Se é certo dizer que as tecnologias só têm sentido quando empregadas
para humanizar, é certo também afirmar que só ganham força na educação
quando provocam o diálogo que toda relação requer. Tecnologias dialogais
favorecem a comunicação, a relação que toda proposta de educação
libertadora reclama e revoluciona desde os tempos socráticos.
206
a elevação da existência humana. O diálogo é o “traço da humanidade” que
faz o homem se projetar como gente e não como coisa, como objeto. Sabe-
se que é, porém, ser comum constatar o domínio da relação sujeito/objeto
no lugar de sujeito/sujeito em práticas não só convencionais de educação,
mas até naquelas tidas como inovadoras e revolucionárias. Vale insistir na
relação sujeito/sujeito na direção de fazer emergir a relação educativa com
base na reciprocidade.
207
Considerações Finais
A prática educativa exige mais que contato, exige relação, exige laços
entre as pessoas envolvidas. Sem querer cair na armadilha das comparações
falazes, o uso adequado das TIC, tecnologias empregadas para humanizar,
e, portanto, parece possibilitar laços, aproximações e encontros “bem mais
firmes” que os encontros habituais em projetos em que sua natureza favorece
a interação e o diálogo. Sem que se constitua a passagem do encontro para a
relação não é possível falar em educação. Assim, todo ensino será educativo
na medida em que seja capaz de promover a relação dialogal e, com efeito,
a ação formativa, enquanto, acrescentam os autores, provoca o encontro
entre os iguais na diversidade, “en la medida en que és capaz de revelar al
otro modos de ser valiosos para su desarrollo” (ARETIO; CORBELLA, 2007,
p. 79).
208
fazer a favor do movimento de idas e vindas do pensamento. O movimento
do pensamento em sua dupla função: “cognoscitiva e comunicativa.” É
fácil entender que em estado de reciprocidade e diálogo o sujeito pensa em
relação ao(s) outro(s). Para Freire (2006a, p. 66), “não se pode pensar sem
a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto”. Não
há um penso no singular, “mas um pensamos”. “É no pensamos, acrescenta
o autor, que estabelece o penso e não o contrário. Esta co-participação dos
sujeitos no ato de pensar que se dá a comunicação [...] A comunicação é
diálogo, assim como o diálogo é comunicativo” (FREIRE, 2006a, p. 69). É
reciprocidade, coisa essencialmente humana, pois à frente, não por trás, das
TIC, das tecnologias ditas inteligentes, ditas humanas e, por isso, dialogais,
encontramos profissionais diversos, professores vários que planejam suas
atividades, selecionam livros, textos, idéias, saberes, definem os meios, as
técnicas, as tecnologias educativas. Tecnologias, que transformam intensas
ausências em intensas presenças; tecnologias como caminho que me leve
ao outro e o outro a mim; um canal que me permita “el reconhecimiento de
mi mismo en el outro”; tecnologias, enfim, que sirvam, elevar a condição
humana.
Digo, ao fim, que se é certo que o bom ou o mau ou, até, razoável
uso das tecnologias determinam a imagem da educação a distância é
certo, igualmente, que são os docentes que promovem, junto, entre outros,
com estudantes determinados a aprender, a educação. É a educação em
sua essência que permite, seja de perto, seja de longe, aos estudantes
compreenderem formas de participação nos procedimentos virtuais e,
com efeito, entrarem em comunicação. Apareci (2006, p. 40), lembra
que comunicação implica em diálogo “uma forma de relación que pone
a dos o más personas en un proceso de interacción y de transformación
continua”. Implica, assim, na participação efetiva das pessoas envolvidas,
sobretudo, educandos e educador. Resta saber se este está disposto a sair
209
do enclausuramento que o sufoca e descobrir-se a altura de seu tempo
sem ficar a sombra dos príncipes que sucederam em sua época, sem ficar
intimidado pelo príncipe eletrônico. É preciso desvendá-lo e desvendar
as potencialidades do príncipe eletrônico significa tecer novas relações de
saberes e poderes.
Referências
210
IANNI, Otavio. Enigmas da modernidade-mundo. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2000.
PETERS, Otto. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: Ed. Unisinos, 2001.
______. A relação educativa por entre fios, falas e cartas. Maceió: EDUFAL,
2008.
211
ROMÃO, Eustáquio. Paulo Freire: educador e pensador do século XX. Pedagogia
Dialógica. São Paulo: Cortez, 2002. p. 23-27.
ROSSEAU, Jean Jaques. Emílio ou da Educação. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
212
Sobre os Autores
213
principalmente a partir dos temas Docência no Ensino Superior, Formação
de professores, Educação online e cibercultura, Didática, Aprendizagem de
adultos, Neurociências e Educação, Mídias e Tecnologias. E-mail: adriana.
bruno@ufjf.edu.br
214
da EaD virtual) e ao ensino-aprendizagem pela modalidade de educação a
distância (EaD). E-mail: aparecida.adm.uab@gmail.com
215
Eliana Romão (UFS)
216
(Pontifícia Universidade Católica de São Paulo). Bacharel e licenciada em
Letras (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Professora Adjunta Nível I
da Universidade Federal de São Paulo. Ex-professora do Departamento de
Fundamentos da Educação (PUC-SP), onde atuou no Programa de Pós-
graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital, no bacharelado
em Tecnologia e Mídias Digitais, nas licenciaturas e na pós-graduação Lato
Sensu. Membro dos Grupos de Pesquisa Informática em Saúde (UNIFESP),
linha de pesquisa Educação em Saúde Mediada por Computador e Ecologia
dos Saberes e Transdisciplinaridade (UCB), linha de pesquisa Docência
Transdisciplinar e formação de professores. E-mail: lucilapesce@gmail.com
217
da UFSCar. Secretária da Coordenação de Relações Institucionais da
Secretaria de Educação a Distância da UFScar. Desenvolve estudos de
iniciação cientifica com foco na educação a distância. E-mail: nara.
diasbrito@gmail.com
218