‘Capa: Nelson Machado Edtoragdo eletrtnica: Cassiano Melchior Stfanella Revisdo: Noely Klein Varella MSi8a_— Melchior, Marla Celina. ‘Da avallagdo dos saberes & construgao de competéncias/ Maria Celina Melchior — Porto Alegre 1. Bnsino : aprendizagem 2. Avaliago da aprendizagem 1. Titulo. cou 971.26 CCatalogagio na publicagie: Caterina Gropose Pavilo - CRB 10/870 Nos termos da Let que resguarda os direitos autorals,¢ protbida fa reprodupio total ou parcial deste livo, sem permissio expressa da editors. (© 2003 PREMIER Eators -. \'d PREMIER ‘Av, Assis Brastl, 6203 ¢) $10 Porto Alegre - RS - CEP: 91110-001 PABX: (Oxx51) 8347.2452 E-mail: editora@e-premler.com.br Website: wwy.e-premler.com-br/editora — an TEXTO 05 PROF@.: NORMA/CHAGUINHA/ANA MARIA DDISC.+ AVAL. DA APRENDIAGEM. caPiTULO 1 AVALIAGAO S0B NOVA PERSPECTIVA © novo quadro te6rico ao qual o processo de avalia- ho € articulado, impde inovagdes ao papel atribuido ao avaliador, que passa a ser um “educador dos.educado- res". Nessa perspectiva, retira-se a énfase do objetivo de conhecimento, colocando-a no sujeito que conhece, na tentativa de mudar 0 eixo de andlise dos fenémenos ob- servados. Para que a avaliagdo seja formativa, € necess&- ria uma busca constante de qualificacao, através.da refle- xdo sobre as praticas avaliadas, principalmente, em rela- ‘edo A concepgae de educacao € as finalidades do processo avaliativo. MODALIDADES VERSUS FINALIDADES DA AVALIACAO, ESCOLAR, 7 ‘As modalldades da avaliago esto intimasnente re- lacionadas as suas finalidades. Trés sao as modalidades de avaliagao presentes nos processos de ensino e de apren- dizagem e 0 critério que distingue, basicamente, uma da outra é 0 lugar que a avaliagéo ocupa em relagéo 4 agéo docente. Dependendo da finalidade, do momento € do uso que 0 professor faz do resultado da avaliacao escolar, na relagao do ensinar‘e do aprender, ela pode ser: diagnéstica, formativa e cumulativa.Avaliagio diagnéstica “Quando a agao de formagao precede a acto, fala-se entio de avaliacao progndstica, Tem fungdo de permit? tim ajuste reefproco aprendizagem/programa de estudos” {HADJI, 2001 p.19-20). Na pratica tradicional, essa mo- dalidade de avaliagdo era/ou é chamada de diagnostica. ‘Sendo a avaliagao feita para identificar certas ca racteristicas do aprendiz e fazer a verificagao da sua situ- acao em relagao ao que se espera dele no decorrer do pe- Hodo de formagdo, ela oportuniza reflexio sobre a agao fealizada, 0 que leva a decisées numa concepcao interactonista-construtivista, ou seja, reconstruir os con- teitos, fatos, habilidades ¢ atitudes que necessitem de fntervengao pedagogica. Essa modalidade de avaliacao faz parte dos processos de ensino ¢ de aprendizagem ¢ fore paos professores, familiares ¢ especialistas, os clemen- fos que permitem identificar os conhecimentos prévios dos ‘alunos, para que avancem na construgao de novos sabe- Fes, Quando os resultados da avaliagio servem de diag: Mistico da situagdo do aprendiz, ajudam a individualizar niacao docente, combatendo a desigualdade ¢ a discrimi nagao. SSA avallagao diagnéstica tem, como pressuposto, a ‘daca constante entre avaliadores e avaliandos, Se ‘na construcao dos saberes, das habilidades e das ati- Pisce doo educandos. Nessa perspectiva, diversos instr jmentos podem ser usados como forma de avaliagao ica, de acordo com a criatividade e a sensibilida- de dos educadores € dos recursos disponiveis em sua re- Siidade. A avaliagdo usada na modalidade de diagnéstico aiiger saber observar, anallsar ¢ pesguisar, So Teaver jpento te6rico, as dficuldades dos alunos, Peri filo assim, a reconstrugao da aprendizager. // ‘o aiagnéstico permite o ajuste das programas £8 condiges do aprendiz ¢ 0 uso de estratégios adequadas a0 desenvolvimento servados em sua aprendizagem. orientar a agao do edu planejamento escolar. No entanto, © dos pontos considerados fracos ob- £ realizado no inicio do cador na organiza- m cada | N Jf acdo avaliativa, pode-se diagnosticar 08 pontos fortes, eifincos e redirecionar as agbes educativas, bem como as pifcepedes sobre como o aprendiz esti se desenvolvendo, Nib avaliagdio com essa fungao, perpassa todo © processo edpeativo, pois 0 mesmo, no final de uma etapa, serve de diagnéstico para a seguinte. “A avaliacdo diagndsiica.exerce duas fungdes. A pri- meira é de natureza preventiva ¢ refere-se & integragao dcp alunos numa nova seqiéncia de aprendizagem” (SCALLON apud GREGOIRE, 2000, p. 24). Ela visa verifi- car como 9 .aluno esta em relagdo ao proposto para, a arlir disto, saber 0 qué e como trabalhar a fim de que o luni alcance os objetivos que se pretende. Conforme 0 ‘auitor, alguns professores utilizam a avaliagao diagnéstica, para determinar a auséneta ou presenga de certas aquisi- ‘Gdes com o objetivo de obter informagées teis para de- terminar o ponto de partida de uma seqdéncia de apren- dizagens. Nesse caso, o enfoque esta na sua atividade metal, em contrapartida, outros, se apsiam em muitas pedquisas que mostram que as criangas chegam A escola com certos conhecimentos que o professor vai trabalhar. Entao, a avaliagdo tem a énfase, na identificagao dos es- quemes exietentes para parti da situagio do sluno ou lacionar os novos conhecimentos com os j4 existentes para construir novos saberes. <> Esta éa avaliacdo feita para ajudar a ay para das 6 que o aluno sabe, Partindo do confiecmmento existente de que o aluno toma consciéncia, através d: : avaliagao, certamente, ha multo mais motivagao = aprendi, porque a distdncia daquilo que deve ser enna aie jo, parece. enor. : Les 7 ario ir além do julgamento ler observada" (GREGOIRE, 2000, p. 20m, Seo professor con. segue “agir" de acordo com as necessidades de aa um, € muito mais facil a aprendizagem. pears autor Seen fungho dlagnsstica, de acordo com wutor (p. 24), “é determinar as causas das dificuldad persistentes em certos alunos”, Esta fungao se aj roma Ga funcdo formativa da avaliagao. Scallon, no entanto pro- pde uma distingao dizendo: H mealAaavallagao diagnéstica interessar-se-ia pelas causas exégenas 4 situagao da aprendizagem. en- quanto a avaliacao formativa levaria em considera- Ho apenas as causas endégenas a essa mesma si- tuagdo (apud GREGOIRE, 2000 p. 24). —5> Quando a avaliagdo se preocupa nao s6 com as cau- sas externas ao processo, mas, sobretudo, com as causas internas, com as varidvels vinculadas diretamente ao pro- cesso, ela se torna formativa. Assim, a fungao diagnéstica da avaliagao formativa ndo poderia ser apenas pedagégi- ca, visando melhorar os resultados, mas sim, uma possi- bilidade de investigar, com profundidade quais as causas das dificuldades. 7/ Avaliacdo formativa Esta é a avaliagdo que se insere em um projeto educativo especffico para favorecer o desenvolvimento daquele que aprende. 27 J formativa toda a avaliagdo que auxilia oalu- no a aprender € a se desenvolver, ou seja, que cola- bora para a regulagéo das aprendizagens ¢ do de- senvolvimento no sentido de um projeto educative” (PERRENOUD, 1999-a, p. 50). Portanto, os resultados das avaliagbes formativas servem para guiar e otimizar as aprendizagens em anda- mento. O que da uma idéia de avaliagao nessa modalida- de é“aquilo a servico do que ela é colocada [...] a avalia- 40 torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo especifico” (HADJI; 2001, p. 19-20). A avaliacao formativa parece surgir, nas discusses pedagégicas atuais, como uma esperanga legitima de transformar os processos da avaliacéo e coloca-la, real- mente, a servico da aprendizagem. Na verdade, aqueles que acreditam na sua necessidade, afirmam a pertinéncia do principio segundo o qual uma pratica - avaliar - deve tornar-se auxiliar da outra - aprender. Surge como o hori- 1K 1 ee zonte légico de uma pratica avaliativa no terreno escolar € a escola passa a ser vista como uma possibilidade con- creta de transformar a realidade. ‘Trazer esse processo para dentro das escolas é ge- rar um movimento articulado pelo compromisso com o desenvolvimento de uma pratica pedagogica comprometi- da com a incluso, com a pluralidade, com o respeito as diferengas e com a construgao coletiva. Avaliagao formativa é aquela que contribut para a'regulaco das aprendizagens em curso no ‘sentido dos dominios visados" (CARDINET apud HADJI, 2001, p. 15). Durante os processos de ensino e de aprendizagem vao sendo feitas as regulacées, retomando aquilo que nao foi aprendido pelo aluno, visando uma maior aprendiza- Quando a avaliagdo tem finalidade formativa o pro- 2 EBS nao este p ‘preocupads Com os fesultados que 0 alu- 4i0"6btém, mas com a aprendizagem. Como as atividades de ‘aprendizagem ao sendo ava- liadas continuamtente, a rcorganizacao do processo tam- bém é continua ¢ as dificuldades vao sendo-sanadas du- - rante 0 processo. Espera-se que, no final do periodo, os resultados reflitam o que foi feito na avaliagdo continua, durante o proceso. “Avaliacéio formativa € aquela que se situa no centro da agdo” (HADJI, 2001, p. 19). Se esse processo for desenvolvido de forma sistema- tica por todos os professores, supde-se que, gradativamente, os alunos comecem a entender que nao se estuda visando um determinado valor, mas para apren- der e, na medida em que vo fazendo as corregées duran- te o processo, busquem perder o medo de errar ¢ de se- rem avaliados. Caracteristicas da avaliagdo formativa Quando a avaliagdo se situa no centro da agao de formagao, €, entdo, chamada de formativa, pois sua fina- lidade principal é, ou deveria ser, contribuir para umaboa regulagao da atividade de ensino (ou de formagao no sentido mais amplo). Ela trata de levantar informagoes Aiteis a regulacdo dos processos de ensino e de aprendiza- gem. & bom ressaltar que apenas o lugar em relacdo a acdo nao basta, pols toda a avaliagéo, mesmo no centro da ago, tem uma dimensao cumulativa e toda a avalia- ¢do tem, em um contexto pedagégico, uma dimensao prognéstica, no sentido de que conduz, a um melhor ajuste do processo. A partir da descricdo feita acima sobre avaliagao formativa, percebe-se que se trata de uma modalidade que indica o que deveria ser feito para tornd-la, verdadeira- mente, titil em situacdo pedagégica. Esta tem as seguin- tes caracteristicas basicas e especificas: Avaliago informativa > ‘A definigao de avaliacao formativa é feita pela sua destinacao, ficando, portanto, assegurado que, a priori, ninguém pode dizer que uma avaliacdo € formativa ou nao. Aquilo que se faz com os resultados que se obtém da ava- liagdo, é que vai garantir sua formatividade ou nao. Ou seja, 56 pode ser entendida dessa forma quando os dados apontados forem colocados a servico de uma relagao de ajuda. A informagao € cardter essencial da avaliacao formativa. Tora-se, pols, formativa a partir do momento em que informa os atores do proceso educativo. Perrenoud (2001) afirma que seria melhor falar de observagao formativa em vez de avaliagao. Ressalta-se que, nesse sen- tido, esta se torna formativa na medida em que se inscre- ve em um projeto educativo, o de favorecer o desenvolvi- mento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupacdo. Sendo esta uma caracteristica essen- cial, defende-se que nenhum tipo de informagao deva ser excluido, ao contrario, quanto mais informagées tem 0 professor, maior sua capacidade de orientar ao aluno na- guilo que ele ainda nao venceu. _~2 O carater essencial da avaliacao formativa é que ela informa tanto ao aluno como ao professor 0 que deve ser feito no prosscguimento do processo. ‘A partir da constatagao das dificuldades. elaboram-se novas alivida- des para supri-las. O professor toma conhecimento dos resultados efetivos de seu trabalho, podendo regular sua acdo a partir disso. O aluno pode. com o auxilio do pro- fessor, tomar conhecimento de suas dificuldades e juntos podem trilhar um novo caminho para a aprendizagem, sendo assim, uma forma de aproximar o aluno do profes- sor, é através de uma relacdo transparente. Fungo corretiva’ A mais importante caracteristica é a funcao de regulagao tanto para o professor como para 0 aluno, pois ambos devem poder “corrigir” a ag4o, modificando-a, quan- do necessario. ~ A avaliacao formativa implica, por parte do profes- sor, flexibilidade e vontade de adaptacao, de ajuste. Estes sdo, sem divida, um dos unicos indicativos capazes de fazer com que se reconheca de fora uma avaliagao formativa: o aumento da variabilidade didatica. A seqaén- cia aprendizagem, avaliagao formativa, ensino corretivo tornou-se o marco conceitual mais divulgado para alimen- tar o discurso sobre a avaliagdo formativa, seja para redi- gir guias de avaliagdo, seja para formular politicas avaliativas. “Uma avaliagao que nao € seguida por uma modifi- cagao das praticas do professor tem poucas chances de ser formatival” (HADJI, 2001, p. 21). O que caracteriza a fungio formativa é, exatamente, o trabalho de retomada apés os resultados. Esta caracteristica vé-se no trinémio: coleta de informacao - diagnéstico individualizado = ajus- te de agao. Uma avaliagao formativa precisa ter, necessa- riamente, as trés etapas. A partir da andlise das caracteristicas acinia apon- tadas, conclui-se que a avaliacdo formativa é aquela que se coloca a servigo do fim que lhe da sentido: torna-se um. elemento e um momento determinante da acdo educativa, propée-se a contribuir para’a evolugdo do aluno inscreve- se e deixa de ser, simplesmente, uma operacao de contro- le externo. 49£ importante considerar que, quando a avaliagao é formativa, ela nao necessita estar vinculada a nenhum padrao metodolégico, pols nao sdo os Lipos de instrumen- tos utilizados que a tornam formativa, mas 0 uso que o avaliador faz com as informagées que obtém a partir das ‘observagées realizadas ¢ dos instruments aplicados. ——_ Perrenoud (1999-a) considera formativa toda prati- ca de avaliacao continua que prefenda contribuir para ie- Thorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensdo concreta da dife- renciagdo do ensino. Essa ampliagéo corre o risco, de um ponto de vista prescritivo, de fazer com que a idéia de avaliagao formativa perea seu rigor. Dificuldades na Avaliagdo Formativa . Fazendo umia reflexdo sobre 0 que é a avaliacdo formativa e quais so suas caracteristicas fundamentais, percebe-se que, na pratica, a sua operatividade esta ain- da bastante distante; parece ser, realmente, como menci- ona Hadji (2001), “uma utopia promissora”.{Isso equivale adizer que a avaliagdo jamais é realmente formativa? Como contribuir para uma progressao das praticas no sentido do modelo ideal? Parece que a preocupacao, a principio, nao tem que ser com a forma ideal de avaliacao formativa, mas de ir cada vez mais, aperfeigoando 0 processo, objetivando melhorar a aprendizagem e a autonomia do avaliando na busca da sua qualificacao. Quando se diz que nao é possivel fazer alguma coisa, 0 cérebro se aco- modae para de trabalhar; quando se fazo questionamento ele comega a trabalhar para encontrar 0 caminho. Con- forme Kiyosaki e Lechter em vez de dizer: “nao é possivel, deve-se questionar o que posso fazer para conseguir isso” (2000, p. 20). Compreender_as dificuldades ¢ 9s_princi- pais obstaculc uma regulagao eficaz, leva a imaginar caminhos a serem encurtados ou contornados no sentido de se obter uma avaliagdo com intengao, realmente, formativa. Algumas dificuldades ou obstaculos mais de- cisivos podem ser considerados. { © uso da pratica avaliativa como medida A medida é uma operagao de descrigao quanttativa, da realidade. A idéia de que a avaliacao ¢ medida dos de- sempenhos dos alunos, esté solidamente enraizada na uscnte dos professores, dos alunos e das- familias. Anali- sando-se a quest4o da avallac4o como medida, percebe- se que uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenémeno. O que ocorre, no dominio das ano- tagdes, é que, mesmo instrumentalizada, racionalizada, codificada, otimizada, assistida por computador, a avali- ago € a intervencdo sao, em ultima instancia, operagées € agdes realizadas por seres humanos. Os instrumentos utilizados para medir, por mais precisos que possam pa- recer, carregam a subjetividade do avaliador e, na medida em que se a “pretende exata’, jamais € objetiva, pois o que se estd avaliando nao sao coisas ¢ sim, pessoas. En- quanto houver a preocupagao maior com o resultado da avaliagao, é dificil pensar em uma avaliagao formativa. Pobreza dos saberes necessirios A avaliacdo formativa implica, necessariamente, em um trabalho de interpretacao das informagoes coletadas, que exige poder “referir-se a um quadro teérico que dé conta dos miltiplos aspectos das aprendizagens” (ALLAL. apud HADJI, 2001, p. 23). Os progressos da avaliagao formativa estdo atrelados aos progressos da pesquisa di- datica e psicolégica. Um duplo dominio esta envolvido, pois se trata no somente de adquirir uma melhor com- preensao do aluno, mas também do objeto a ensinar. Nao dispondo de modelos operacionais, nesses dois dominios, © professor fica reduzido a contentar-se com quadros conceituais apenas parcialmente adequados, o que torna fragil e incerta a atividade de interpretacdo e isso prejudi- ca 0 aspecto formativo da avaliacao. Falta de variabilidade didatica A avaliagao formativa se caracteriza pelo fato de adap- tar as atividades de ensino e de aprendizagem em fungaoI das informagoes coletadas. Essa Gtapa de processo de avaliagao também pode ser vista, Simplesmente, como 0 primeiro momento de uma nova sequencia didatica, esclarecida, certamente, pela avalia- ‘Gao que a precede, mas auténoma no sentido de que, se © Giagndstico orienta a busca de solugao, esta sempre deve Ser inventada e depende da capacidade do professor para imaginar e por em execugio estratégias de recuperacao. Hadji (2001), considera que o falta, frequentemente, é von~ tade de remediar porque, em geral, nao se acredita mais nas possibilidades de melhora do ahino, oui a capacidade de imaginar outros trabalhos, outras atividades. ‘De acordo com 0 autor, analisando-se esses obsta- culos, conclui-se que a avaliagio formativa ndo é nem um jmodelo cientifico, nem um modelo de aco diretamente operatério. Nao € mais do que uma utopia promissora, capaz de orientar 0 trabalho dos professores, no sentido Ge uma pratica avaliativa colocada, tanto quanto possi- Nal, a servigo das aprendizagens. Mas essa utopia é legitl- wea na medida em que Visa correlacionar atividade avaliativa ¢ atividad oportuniza compreender a ‘impossibilidade de apresentar gportmizar o que corresponderia a um modelo acabado de avaliagao formativa. Ela sempre sera parcialmente s0- Shada, Mas isso ndo impede trabalhar para progredir nes” airecao, bem pelo contrario, pols se as trés condicces 2 toalas devem ser preenchidas para uma feliz evolu- ho das praticas rumo a esse “modelo”, somente 2 SeBt~ Ge tao depende, diretamente, dos avaliadores. Bles Por dem progredir no conhecimento do que é a avallacao gem Provimento de sua variabilidade didatica por meo Ga busea de pistas para auxiliar 0 aluno a vencer a8 difi- culdades. ‘As dificuldades de interpretagio feita descritas nao sao as tinicas, exis- tem varios outros fatores que, de uma forma o% outra, interferem negativamente, no processo? mas todos eles tctao, diretamente, ligados.ao fazer pedagdeico do avalia- dor. E na figura deste que P* 10s centrar 0 SUCESSO OU 0 fracasso da avaliagao. 2 ie pedagégica. Essa dimensao utopica._ { | i ! | ‘Avaliagdo cumulativa q Peta também chamada de somatéria ou somativa ¢ objetiva, mais ou menos explicitamente, a certificacao das competéncias. Ela tem sido, cada vez mais, valoriza- Ga pelos professores que defendem a pedagogia do suces- so, tornando-se um dos elementos-chave da metodologia de avaliagao formativa. Também € importante que exista {am momento de integracdo e de constatacao das reals condigées do avaliando, naquele momento. E um ponto de parada, na trajetéria educativa, para um balanco ¢ di- agnéstico para o reinicio da caminhada. © ponto de para- da significa um momento da andlise de todos 9s, dados do aluno recolhidos no decorrer daquele ‘periodo. Por exem- plo, na avaliagdo cumulativa de uma lingua nao devem ser consideradas questdes de gramatica, mas 0 uso que 0 avaliando faz na sua comunicacao escrita ou oral, da gra- miatica aprendida. Esta € a avaliagio da comprovagao, pols, . pois, as pretensdes educativas sobre aprendizagem se con- cretizam através das atividades instrucionais (SAN- TOS GUERRA, 1993, p. 167). E os resultados das mesm dos através da avaliagao. ee ee ‘A avaliagdo cumulativa inclui si lui sinteses avaliativas realeadas noe Siferentes momentos dos proces6é de er 0 é de aprendizagem. Nao é a aplicacdo de um test toiitendo todo 0 contetido acumulado desde o-iniclo, gue caracteriza a avallagao cumulativa, mao representa © momento atual, com base nos resultados obtidos durante wolvimento, relacionados ao diagné feito no inicio do processo. Analisando-se cuperficiaimen: e, parece simples atribuir um resultad: s c, b lo cumulativo, mas so necessarias reflexdes sobre 0 : reflexde omputo dos obtid decorrer do processo € Sabre quest ste conhe. e questées, como: Est she cimento é significativo e relev: 2 Para que ante para o aluno? Pai serve? Ele consegue transferi-lo para sua vida? Por quan. 3to tempo ele saberd 0 aprendido? Ele estudaria isso por conta propria? Consegulra transferir 0 aprepdido para novas situagdes? © maior diferencial entre a avaliagio cumulativa do ensino tradicional e aquela que se aceita, atualmente, esta naquilo que é considerado como resultado. Antes, 0 peso malor, em geral, recaia no momento final, que era, na maioria das vezes, representado por uma prova de todo 0 contetido trabalhado, com a predominancia do valor so- bre os dados da avaliagdo processual. Muitas vezes, o alu- no fazia uma série de outras atividades, mas o peso maior recaia sobre a prova, ou até mesmo, nao era considerado nenhum outro resultado na avaliagao final. pp. Aavaliagiio cumulativa tem funcao de verificar se as aquisigdes visadas pela formagao foram feitas. Faz-se um balango das aquisi¢des, no final da formagao, com vistas a expedir, ou nao, 0 “certificado” de formacao. Quando a agdo de formacao ocorre depois da ago, fala-se, entdo, de avaliagao cumulativa. A ava- Nagao formativa, sempre terminal, € mais global ¢ se refere as tarefas socialmente significativas (HADJI. 2001, p. 19). Ela esta mais relacionada a uma fungao adminis- trativa, pois é o resultado, que é enviado para a secretaria da instituigdo, vai compor 0 curriculo do avaliando. As- sim, é a sintese de um periodo, por isso, é resultante da andlise dos desempenhos ¢ condicdes evidenciadas pelo avaliando, desde o diagnéstico inicial, passando pela ava- liagdo processual, ocorrida durante todo 0 proceso de ensino e de aprendizagem, sendo estes resultados os que tém maior peso atualmente. Conforme 0 autor, selecdo, classificacao € hierarquia de saberes ¢ de pessoas sfio marcas de um proceso que faz das relacdes dialdgicas, relagdes antagnicas, proces- so que gera praticas que dificultam a expressao dos mil- tiplos saberes, negando a diversidade e contribuindo para © siléncio de alunos - e por que nao de professores - por- tadores de conhecimentos ¢ atuagées que nao se enqua- dram nos limites predeterminados: a semelhanga ¢ 0 acer- to. As vozes dissonantes sao avaliadas, negativamente, nao havendo espago, no cotidiano escolar, para sua ex- pressao, reconhecimento, indagagao € fortalecimento. A avaliacdo escolar, nessa perspectiva excludente, silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de constru- ¢4o do conhecimento ¢ distancia-se de seu fim primeiro ¢ funciona como instrumento de controle € dominacao. A avaliagio somativa pode servir para que os administradores decidam se 0 curriculo completo. polido pela utilizacdo do processo avaliativo em sua primeira forma (formativo), representa um avango, suficientemente, significativo sobre as alternativas disponiveis, para justificar os gastos de adocao por parte de um sistema escolar (BONNIOL: VIAL, 2001, P. 120). Negar a necessidade de um momento terminal da avaliagao € negar a importancia da verificagao da produ- tividade do trabalho. Mesmo na escola, como foi dito, 6 mais importante é a avaliacdo formativa, e os resultados desta preponderam sobre os finals; no final de uma eta- pa, é necessario verificar se nao ficaram lacunas que po- dem prejudicar a continuagao da aprendizagem. Natural- mente, nao adianta apenas verificar as deficiéncias, é pre- ciso encaminhar a solugdo das mesmas. Af entra o papel dos registros que ajudam do encaminhamento do plane- Jamento da etapa seguinte. Em todas as modalidades de avaliacdo, os pressu- postos s&o os mesmos; avalia-se para melhorar o proces- so de ensino e de aprendizagem, de forma diversificada, com instrumentos variados... O que diferencia uma mo- dalidade da outra é o momento em que a avaliacao ¢ feita, a finalidade e 0 uso que se faz de seus resultados., Quan- do se pretende um diagnéstico, ele é feito no inicio de uma etapa do processo e, necessariamente, seus resulta- dos servem de subsidio para o planejamento da etapa se- guinte. Sendo a avaliacio feita durante 0 processo e vi- 38sando fazer as correcdes de rotina, através do acompa- nhamento continuo, do desenvolvimento do aprendiz, seus resultados sao provisorios e interessam ao professor ¢ a0 aluno para refletirem sobre 0 que ja foi alcangado ¢ 0 que falta alcangar. Quando chega ao final de uma etapa, e, administra- tivamente, € necessario comunicar um resultado, ao pro- fessor cabe ver 0 aluno como um todo desde o diagnéstico inicial. passando pelos diferentes momentos avaliativos realizados durante 0 processo ¢ 0 momento atual do alu- no. Este resultado deixa de ser provisério e val fazer parte do seu curriculo escolar. As trés modalidades de avalia- cdo sao, pois, distintas, mas, inter-relacionadas ¢ com- plementares de forma cumulativa. CAPACIDADES EXIGIDAS DO PROFESSOR Nao se pode mudar as praticas escolares sem que os professores participem da mudanga. Esta também é a opiniao de Esteban (2001), quando afirma que é preciso analisar com maior rigor as competéncias dos professo- res. Elas nao se limitam ao dominio dos saberes, mesmo que eles sejam definidos em sua mais ampla extensao. Os saberes so necessarios, porém antes de distingui-los, de hierarquizé-los e de considerar sua pertinéncia, por que no nos determos naquilo que permite a mobilizagao na ago profissional cotidiana? Conforme o autor, a competéncia ndo reside nos co- nhecimentos e capacidades a serem mobilizados, mas na prépria mobilizagdo desses recursos. Para haver compe- téncia, é preciso que esteja em jogo um repertério de re- cursos ou conhecimentos, capacidades cognitivas, capa- cidades relacionais (LE BOTEF apud ESTEBAN, 2001). O autor considera competéncia a capacidade de um sujeito mobilizar 0 todo ou parte de seus recursos cognitivos e afetivos para enfrentar um conjunto de situ- agdes complexas. Isso exige a conceituagao precisa des- ses recursos, das relagdes que devem ser estabelecidas entre elas e da natureza do “saber mobilizar”. Pensar em terios de competéncia, significa pensar a sinergias.a orquestiacao de recursos cognitivos e afetivos diversos para enfrentar um conjunto de sittiagdes que apresentam analogias de estrutura (ESTEBAN, 2001). ‘Competéncia consiste, sobretudo, em identificar resolver problemas complexos, navegando entre valores contraditérios e enfrentando conflitos internos + intersubjetivos. A eficdcia da agdo docente depende da capacidade de o professor reinventar o dia-a-dia, basean- do-se em tramas bastante gerais, em estratégias de ensi- no € de avaliacao situadas na linha das pedagogias dife- renciadas e ativas. O principal desafio da profissionalizagao do oficio de professor é a mudanga de postura em relacao As tarefas de sua acdo docente. A mudanga de postura vai ser decorréncia de uma nova concepcao de educacao e acontece através de estudos, de discussdes com os pares € na agao de despojamento de concepgées anteriores, so- mada a vontade de mudar para encontrar os caminhos do sucesso profissional, representado pelo sucesso dos alu- nos. As'mudangas propostas no novo contexto, segundo Perrenoud (2000), sAo amplas, abertas, carregadas de sen- tido e de regulagio e exigem do professor as capacidades de: ‘Traduzir os contetidos a serem ensinados em objeti- vos de aprendizagem Conhecer o contetido é fundamental para o profes- sor, mas ndo é o mais importante e o mais dificil. E indis- pensavel que ele consiga relacionar 0 contetido aos obje- livos e as situagdes de aprendizagem. Assim, procura al- cangar objetivos, mas nao pode ser de forma obsessiva, mecanica € fechada. O planejamento no necessita ditar situagées de aprendizagem para cada objetivo, mas iden- tificar os objetivos trabalhados nas situagdes em questo, de modo a enfatiza-los de acordo com o proposto, de fo- ma mais ampla. Por exemplo, na realizagio de um jogo matematico, além dos objetivos da matematica, outros podem ser alcangados. Dai a importancia da 7interdisciplinaridade, que s6 se efetiva se os professores deixam de lado a individualidade e tém tempo para pro- gramar as acées conjuntas. Considerando-se que, entre os obstaculos enume- rados para a avaliagao processual, a rigidez dos horarios, © pouco tempo do professor Junto ao aluno. Por que nao se oportunizam situacdes de aprendizagem mais amplas que, eventualmente, envolvam mais de um professor, no acompanhamento e na sua avaliacéo, que podem estar relacionadas com mais de uma disciplina? © professor necessita dominar os contedos com suficiente fluéncia ¢ distancia para construi- Jos em situagées abertas ¢ tarefas complexas, apro- veitando as ocasiées, partindo dos interesses dos alunos, explorando os aconteclmentos, em suma, favorecendo a apropriagao ativa ¢ a transferéncla dos saberes, sem passar, necessariamente, por uma exposicaio metédica, na ordem prescrita por um su- mario (PERRENOUD, 2000, p. 27). Quando 0 professor conhece, com profundidade o contetido, que trabalha, ele consegue desvencilhar-se da rigidez do programa e criar situagdes de aprendizagem a partir dos alunos e dos acontecimentos sem perder a unt- dade e a integracdo de um determinado campo do conhe- cimento. ‘Trabalhar a partir das representagdes ¢ dos erros dos alunos Quando se fala em organizar 0 ensino, nao se fala da organizagao de aulas pré-estruturadas, rigidamente, m que o professor expde e, depois, o aluno resolve os exervicios propostos sobre 0 assunto, mas de miultiplas situacdes complexas, referindo-se a diversos objetivos ¢ até a diversas disciplinas. Para aprender nao basta ler ou ler discutir um texto, sdo necessarias tarefas abertas ¢ complexas, que favorecam a apropriacdo ativa do aluno, partindo de seu interesse, explorando 0s acontecimentos € oportunizando a transferéncia dos conhecimentos. No primeiro momento da atividade, o professor observa ¢ faz aanilise do que aconteceu durante 0 proceso, 0 que re- almente se desenvolveu e verifica sobre a possibilidade de modificar a seqiiéncia das atividades, quando for neces- sario. De acordo com 0 autor, para o professor poder veri- ficar quals as representagdes dos alunos, ele necessita oportunizar-Ihe a expresso das mesmas, interessar-se por elas, tentar compreender suas raizes e coeréncia, co- locando-se no lugar deles ¢ nao censurd-los pelos erros. ‘Ao contrario, 0 professor encontrando um ponto de entra- da no seu sistema cognitivo, uma maneira de desestabiliza- Jos apenas o suficiente para lev-los a restabelecerem 0 equilibrio, incorporando novos elementos As representa- goes existentes, reorganizando-as, se necess4rio. O pro- fessor que consegue trabalhar partindo da representacao dos alunos, cria significados que facilitam as novas apren- dizagens € tem subsidios para avaliar o aluno desde o inicio do proceso. Outro aspecto a considerar e o mais importante, nesse contexto, refere-se & avaliagdo para acompanhar os conhecimentos aprendidos e construidos pelo aluno. Na anilise, feita durante 0 processo, J4 se inicia a avaliacio. Assim, no desenvolvimento de um jogo o professor pode iniciar a colher informagdes para a avaliacdo, utilizando um instrumento de registro das observagées. Enquanto observa, questionando cada aluno, de acordo com os ob- Jetivos propostos, registra as participagdes espontaneas e ‘dados significativos do desenvolvimento, mesmo aquelas que nao se referem aos critérios propostos. Por’ exemplo, um aluno faz um comentério ou realiza uma ado que esta além do previsto, isto deve ser elemento de anélise para a avallagao do mesmo. professor nao pode limitar sua avaliagio ao que ele esperava, thas considerar, também, o que esta além do esperado ou do comum. Por isso, € importante a utili- zago de um instrumento aberto que possibilite outros registros, além daqueles critérios pré-estabelecidos. O tra- balho do professor procura conhecer cada vez mais seus 9alunos, ¢ de forma otimista busca alcangar’o sucesso.A avaliagao pelo sucesso implica capacidade de decidir so- bre o sucesso ou fracasso. Nao ha éxito senao em relacao a um objetivo, necessariamente valorizado. Todo 0 objetivo implica valorizagao da agao. assim, conelul que nao é possivel avaliar sem jul- gar, € 0 problema do avaliador é nao se detxar levar por uma embriagués judicial, ¢ fornecer as infor- ‘magées que permitam ao aluno julgar com conhect- mento de causa: conhecimento das expectativas le- gitimas, conhecimento do objetivo valorizado, conhe- lmento de sua situagio, conhecimento de suas pré- prias modalidades de funcionamento intelectual (HADUI, 2001, p. 65). ‘Uma situagao-problema obriga o aprendiz a trans- por um obstaculo gracas a uma aprendizagem inédita, tanto para uma transferéncia de aprendizagem, como para a generalizacdo ou para a construgao de um conhecimen- to novo. Deparando-se com um obstaculo, a mente do aprendiz pde-se em movimento, constréi hipéteses, ex- plora e propée alternativas de solugao. De acordo com 0 autor, quando a situagao é no grupo, pode ocorrer 0 cho- que das representacées, obrigando cada um a aprimorar seus pensamentos e levar em conta os dos outros. E, nes- se momento, que o erro de estratégia e de raciocinio ame- aga. O interesse pelos erros ajuda o orientador da apren- dizagem a tentar compreendé-los, antes de combaté-los. essencial € esclarecer, ajudar e remediar aqueles que vao aparecendo durante o processo de ensino. O profes- sor, ao constata-los, reorienta seu trabalho, visando a re- tomada daqueles aspectos ndo aprendidos (MELCHIOR, 2001-a). Para desenvolver essa competéncia. 0 professor necesita ter conhecimentos de didaticas diferenciadas ¢ de psicologia da faixa etaria de seus alunos. O professor precisa reconhecer os que fazem parte do espaco, com- preender e proporcionar ao aprendiz os meios para tomar consciéncia deles, identificar sua origem e transpé-los. % Construir e planejar dispositivos ¢ seqiiéncias didati- cas Uma seqiiéncia de aprendizagem s6 acontece se os alunos estiverem, altamente, motivados com 0 assunto € isto também € de responsabilidade do professor, que ne- cessita ter a capacidade de estabelecer cumplicidade solidariedade, entre os alunos na busca de conhecimen- tos. A avaliacao tem interesse pela coleta ¢ anélise de da- dos e pelo trabalho pedagégico que tem a ambigao de per- mitir ao aluno que progrida. A.melhor maneira de p6r a avallagao a servico da aprendizagem nao seria fazé-la desaparecer, mas consagrar-Ihe menos tempo e energla, para se dedi- car ao trabalho pedagogico de facilitacao das apren- dizagens (HADUJI, 2001, p. 66). A avaliagdo que auxilia no progresso, faz a articula- ao entre atividades de avaliacdo € de aprendizagem, fa- zendo de uma a awailiar eficaz da outra. Assim, conforme © autor: Podem ser observados na avaliagdo propria- mente dita (observagao — andlise e julgamento) e no ajuste da aco ao objetivo a (fase de remediagao), dois momentos de um mesmo processo global de regulagao, que correspondem ao aspecto de feedback © a0 aspecto de orientacao do processo de aprendi- zagem (p. 66). Quando existe vontade de mudar e consciéncia so- bre o que é necessario, muda e sabe-se que essa é uma transformacao importante dos comportamentos pedagé- gicos, nao é possivel a segmentagao dos conhecimentos, € oportuno integré-los horizontal € verticalmente. Em re- lagao a isso, Bonniol e Vial (2001), chama de seqiéncia de aprendizagem 0 ntimero de horas de aula colocado a disposicao dos alunos para construirem conhecimentos. Este tiltimo termo € tomado em seu sentido mais amplo, a qW de saberes € de saber fazer juntos. Uma seqiéncla de en- sino acontece no tempo em que um professor leva para expor um conteiido, explicar sua légica, “corrigir” uma Uigao com a classe. Envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento O envolvimento do aluno no trabalho com pesquisa ou projeto, pode ser conseguido através do desafio para 0 €ailo de uma tarefa que perde seu sentido se nao chegar a um produto. A capacidade de organizar ¢ de assumir situ- agées problema e outras situagdes fecundas de aprendi- zagem supde competéncias bastante semelhantes aque- las exigidas por um procedimento de pesquisa. Enquanto - a situacdo-problema se organiza em torno de um obsta- culo e desaparece quando ele é ultrapassado, um proce- dimento de pesquisa parece mais ambicioso, pois possi- pilita aos alunos a construgdo da teoria. ‘Em qualquer das estratégias utilizadas, o professor deve ter culdado para que ndo fiquem marginalizados, ‘exatamente, aqueles alunos que necessitam mais de aju- Ga para aprender. Segundo Perrenoud (2000), isso pode ser evitado se as situagdes-problema forem para um nivel médio da turma e tentar evitar a divisdo do trabalho de tal forma que favorega mais aqueles que tem mais condigoes- Nesta, como em qualquer situacdo didatica, o professor precisa ter o culdado em oportunizar as aprendizagens & todos os alunos. : ‘A avaliacéo tanto de uma situagao problema a de um trabalho de pesquisa ou de projetos € mals difict do que avaliar uma situacao convencional de ensino oe aprendizagem porque nao existem procedimentos pron: tee podem surgir indmeras estratégias e altitudes, Wate ioe caso, come no outro. & dificll prever totalment™ & hivel de dificuldade da tarefa, visto que este depen égias criadas que. as da dindmica do grupo e das estratégias 2 vezes surpreendem. Dafa importancia do acompanhamen- to, atento do professor nos diferentes grupos © Aa rentes modalidades de avaliag4o. \ } Para que a avaliagao seja formativa, é necessario reflexo sobre as praticas avaliadas principalmente, em relagdo A concepgao de educagao e sobre as finalidades da avaliagao. Esta é uma proposta que necessita de preparo dos professores que estao acostumados, ainda, a serem‘os ‘anicos avaliadores. Entre os principais fatores que difi- cultam a mudanga, Perrenoud (1999-a) indica a necessi- dade de ruptura com um modo de entender a avaliacao que privilegia a homogeneidade dos procedimentos.