RELATO E ANALISE DE UMA EXPERIENCIA NUMA INSTITUICAO ESCOLAR: ae NOSSOS MEDOS, NOSSAS BUSCAS E NOSSAS IMPLICACOES Cléudia Elizabeth Abbés Batta Neves* ‘Adriana G. Lasalvia Regina Coeli Figueira Silva Ana Liicia Coelho Hechert Leisa P. Carvaiheira APRESENTACAO, Quando nos propusemos « reescrever** este trabalho no imagindvamos 0 quéo di Foi preciso reviver medos, perdas, angistias, alegrias E reviver neste momento de uma outra forma, refletindo analisando todo tempo nossas implicagées com a instituigio em questo, com nosso grupo de trabalho como também com a universidade a que pertenciamos. Aceitamos o desafic € viajamos para julho de 84, quando entramos pela primeira vez na instituigo, revivemos nossas discusses no grupo de supervisio e rostos, vozes, cheiros, olha- res dangavam a nossa vol‘ ¢ nos adentravam. Foi dificil, muitas veres paralisante, mas foi bonito. Estas lembrangas, amigos inesqueciveis e nossa vontade de partilhar esta experiéncia nos fez produzit este trabalho. Psicdloges ++ Trabalhos apresentados no" I Ciclo de Debates sobre a Psicologia Es colar — Psicopedagogia, Insiiuigées ¢ Grupos: Para Quem e Como? € I Cielo de Debates sobre # Deficiéncia — Faia os Deficientes e Falamt fs Profissionais, na mesa-redonda Priticas em Insttuigdes, realizado no periodo de 16 @ 19 de outubro dc 1985 na Universidade Federal Flu- 56 x. 1. Proposta metodolégica Nos iiltimos anos temos presenciado trabalhos na drea de Psicologia Escolar marcados por intervengdes que oscilam sobre 0 individuo (aluno, professor ou pai) fazendo veicular reforgar 0 discurso da ideologia igualitéria, ora sobre o gru: po (professores, alunos, téenicos) na maioria das vezesobjeti_ 9 amortecimento das diferengas no sentido mesmo da” chamada "equ s Algumas abordagens institucionais despontam com a cri- se da década de 60, trazendo & tona formas de anélise © ago que buscavam o resgate do sujeito como ser coletivo atravessa- do todo o tempo pelas diferentes instituigées sociais. Delineia- se portanto no Brasil, na década de 70, uma perspectiva de trabalho que procurava responder aos anseios de parte dos profissionais insatisfeitos com as formas instituidas de organi- zagio. Também na Psicologia Escolar Brasileira, foram desen: volvidos alguns trabalhos, muitas vezes de forma isolada ¢ com algumas dificuldades, que tinhem como base alguns concei- tos da Analise Institucional, buscando-se adaptagdes a reali- dade de nossas instituigées. A partir das contribuigdes de diversos autores ¢ de leitu- ras da Anélise Institucional, optamos por um trabalho de in tervengdo num aparelho escolar. Enquanto psicdlogos escolares, nao acreditamos numa pratica neutra, desvinculada do contexto social, politico e econémico em que estamos inseridos. Acredita- mos no homem enquanto produtor e reprodutor de sua propria histéria © no como mero espectador das reiagSes que o per: passam, Pensamos que 0 papel do psicslogo seja o de suscitar © aparecimento dos conflitos e contradi¢Ges existentes no inte- rior da sociedade e das instituigées, resgatando as forgas ins- tituintes que a todo momento as instituigdes tentam capturar objetivando @ manutengio do status quo. Tentando negar as singularidades, a sociedade capitalista silencia os individuos, os aprisiona no discurso técnico que 1 PATTO, M. H. Paicologia Ideologia. Séo Paulo, T. A. Queiroz, 1984 37Iegitima a violencia simbélica, a sujeigdo dos corpos e a cap- tura da palavra® E 0 modelo vendido pela psicologia tem como finalidade tornar a cada momento o homem objeto das institui- ‘goes que ele mesmo produziu, como também tornar esse pro- cesso esquecido ¢ fazé-lo parte de suas estruturas simbélicas. A nosso ver o trabalho do psicdlogo seria o de neger dialetica- mente @ ordem social, provocando 0 que foi rechagado institu- cionalmente, esclarecendo as relacSes causais reais camufladas no seio do instituido. Em nosso trabalho 0 foco principal de intervengdo foram fas relagdes de poder-saber constitutivas da trama institucional. 2. Andlise da demanda e alguns conceitos da Andlise Institu- cional No que se refere especificamente aos pontos’ abordados pela Andlise Institucional como essenciais para caracterizagio da intervengdo sécio-analitica, a anétise da demanda nos afas- taria desse enguadre, na medida que a instituigio em ques: {Go ndo nes formulou a priori a demanda da intetvengio. Nesse caso, nosso grupo procurou a instituigao oferecendo 0 trabalho, e a partir dai é que a demanda institucional emergiu focalizada na dificuldade em se relacionar com os ditos “ald- nos-problema”. Consideramos nese ponto que nossa intervengéo tenha, nna verdade, provocado uma demanda ce anilise. Trés concei- tos prineipalmente da Anélise Institucional estiveram presentes durante esse processo: 0 de Implicaezo, Transversalidade ¢ Analisador.’ Sinteticamente entendemos por implicagio o grau de envolvimento,, sempre presente, do analista para com o obje- to estudado (implicagdo de ordem afetiva, politica, ideol6gica eic.) que vai de encontro & famosa neutralidade herdada do cientificismo ultrapassado que coloca 2 investigador fora do coniexto estudado, distante do objeto, esquecendose da impli- cagio do observador no campo de observacio. P FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Peteopelis, Vozes, 1985. LAPASSADE, G. et alif. El Andlisis Institucional.. Madrid, Campo Abierto, 1977 58 Por transversalidade intervimos sobre a necessidade de pensar a instituico em que se trabalha em todos os niveis que ali se apresentam, percebendo a impossibilidade da unanimi- dade, do pertencer em comum, pois cada grupo, classe etc tem curta pertinéncia afetiva, profissional, de classe ete. ¢ a medida que é esclarecida a situacio investigada aparece como multiplicidade. Por analisador compreendemos como sendo 0 elemento que permite clatificar as implicagdes institucionais, isto é, ¢ ele quem vai realizar a andlise. Assim, nosso trabalho esteve mar cado por uma compreensio do aparelho escolar como social que se materializa através de préticas disciplinares e de poder. Com este referencial nossa intervencdo se deu 2 nivel ini cro (grupos, individuos etc.) na instituieo, porém, com uma anélise a nivel macro (constante compreensio ¢ resgate do social) . 3. Apresentagdo da instituigdo A instituicao em questdo era uma escola da Rede Pibli Estadual do Rio de Janeiro, que pertencia anteriormente a uma instituigio religiosa. Atendia do préescolar a 62 série do 1." grat, com aproximadamente 400 alunos de faixa etdrin varian do de 5 a 17 anos, de situagdo sécioecondmica baixa. Em nn0ss0 contato inicial, como estagidrias de psicologia do tl. timo periodo da Universidade Federal Fluminense (novembro de 1984), a escola funcionava numa capela, ¢ atendia apenas da alfabetizagio & 4.* série do 1° grau, jé que o prédio se encontrava em reforma, A capela era dividida por quadros- negros ¢ bancos em trés.salas de aula, e a secretaria funcionava nna antiga sacristia, Havia, ainda, uma sala de aula que fazia visio com a cozinha de um pequeno refeitério. A escola fun- cionava em trés turnos, com trés turmas no 1° tumo, trés no segundo € quatro no terceiro. Lé trabalhavam dez professores, dez funcionétios, uma orientadora pedagégica e uma orientado. ra educacional, duas coordenadoras de turno e uma diretora, Nao havia espago para recreagio, os alunos merendavam em sua maioria em pé € havia dois banheiros em precérias condi des de higiene. 59)© componente religioso estava sempre presente. As cria as rezavam e cantavam na entrada, perfilados por turm Como as salas constituiam um nico espago, a8 professoras revezavam-se nas ligGes orais ¢ os alunos mantinham-se cala- dos a maior parte do tempo. Nosso primeiro contato com a instituigdo se dew inicial- mente com a diretora, onde foi acertado 0 tipo de trabalho (trabalho institucional), que se desenvolveria numa etapa pre- Jiminar que chamamos de diagnéstico institucional, ¢ a outra de elaborago, discussio, encaminhamento e consecugdo de propostas. Nesse momento, a diretora se mostrou extrema: mente amével e disposta para o trabalho, mas parecia-nos que cla nada escutava a respeito do que estava sendo falado. Colo- cou os arquivos ¢ as dependéncias da escola a nossa inteira disposigéo, dizendo que "jé que © trabalho era de graca € para o bem da escola”, ela aceitava eo achava bem-vindo, Du- ante a primeira fase do trabalho — observacdo para posterior Elaboragao do diagnéstico — ora nos chamava de “menininhas da psicologia”, numa atitude infantilizadora, ora acreditava ‘que serfamos nés as responsiveis pelas grandes mudancas de atitude na escola: “na turma da professora “X’ tem um cacho de problemas para vocés, nfo vai ser mole enfrentar aquelas feras” ‘A todo momento tentévamos explicar que 0 trabalho en- volvia todos os segmentos da escole, e a diretora, 0 corpo do- cente, os funcionérios, o restringiam aos “‘alunos-problema’ 4, “Diagnéstico” institucional Concebemos diagnéstico institucional como um processo, ‘algo que se estrutura a todo momento ¢ a cada nova entrada na instituigdo.* Como principais dados levantados naquele mo- mento, na instituicdo, destacamos: — cleigéo, por parte dos professores ¢ funcionérios da escola, da diretora em exercicio; © BLEGER, J. Psico-higione e Psicologia institucional. Porto Alegre, Artes Médicas, 1984. 60 Pao ssc is — grande expectativa, por parte dos professores, funcioné- rios € equipe téenica, quanto & mudanga para 0 novo prédio; —a principio nos foi passada a idéia de um clima familiar na relagdo entre funcionérios, professores, equipe técnica ¢ di- regdo, Esse clima familiar foi melhor percebido no Conselho de Classe realizado em novembro, onde primeiramente a dire- ora elogiou o trabalho de todos, agradeceu o apoio dado a sua diregfo, tudo isso permeado por tisos e brincadeiras, ¢ num ‘momento posterior passou a cobrar o némero de faltas de fun- ciondrios e professores, o cumprimento do horério, a revisio dos planos de aula pela coordenadora de turno, designando tum funcionério para controlar o servigo de outro — a coorde- nadora de turno fiscaliza 0 servigo da cozinheira, a cozinheira fiscaliza 0 do servente etc, As pessoas se mostraram insatisfei- 8 com essas decisdes verticais, mas nfo se manifestaram em nenhum momento contra essas determinagdes. Predominavam as conversas paralelas ¢ os sussurros. Esse Conselho de Classe teve um arranjo espacial, tal qual uma sala de aula: a direto- a se sentou a mesa dos professores, tendo sua secretéria ao lado e ‘0s professores e funcionétios nas carteiras designadas aos alunos. E assim a diretora foi dando as suas ordens sem ser questionada em nenhum momento. Ao final do Conselho ela se levanta dirigindo-se porta de safda, onde é abordada peia secretéria, que lhe diz: “M., voce nfo vai perguntat a opinio dos outros, se alguém tem algo a dizer?” A diretora se volta, desculpando-se, e pergunta se alguém quer se manifestar, e as pessoas permanecem silenciosas. Era como se todos vivencias- sem uma relagio de fratera amizade, Conflitos eram pouco citades © quando © eram, diziam que a solugio err répida & imediata; — de um modo geral, os papéis se encontravam superpostos, © que confirmava a idéia do clima familiar em que “todos aju- davam a todos’ — observamos também a extrema dificuldade das pessoas em se ouvirem como também a invaso da privacidade pessoal- profissional de cada componente da instituigéo. Certo quando faziamos uma entrevista com a diretora, esta pediu a tum funcionfrio que pegasse o livro de atas para mostrar-nos lll 61seu processo de eleigo como diretora da escola, ¢ este perma neceu ao seu lado durante toda a entrevista, interferindo e opi- nando algumas vezes na mesma, Esta atitude das pessoas na escola era observada também dentro das salas de aula, onde a todo o momento pessoas entravam ¢ safam, interrompendo o andamento das aulas; — a relagio com os alunos oscilava entre a paternalizaglo © © distanciamento afetivo-social. Ora eram chamados de “ca- rentes”, “coitadinhos”, “pobrezinhos”, “que precisavam da ca- ridade da escola para tiré-los do ambiente nefasto da familia”; ora eram vistos como “sujos”, “piolhentos”, “burros”, “‘mal- educados”, “‘incapazes”, “‘frutos do alcoolismo e da prosti- ‘tuigéio’ — nfo havia nenhum tipo de estimulo & participagio, e vidade e engajamento do aluno no processo ensino-aprendiza- gem. A discriminagdo era atitude freqiiente: “Aquele ali ¢ filho de prostituta, 0 outro o pai é ladrio e bébado”. Na sala de aula a professora somente dava atencao aos alunos de me- Ihor rendimento escolar ¢ aos que repetiam exatamente € fiel- mente aguilo que tinha sido ensinado — a fala dos livros di- daticos. 5. Analisador-Mudanga (© surgimento do primeiro analisador se deu com a si- tuagdo de mudanga da capela para o novo prédio (escola). Percebendo a importincia dada pela escola a este acontecimen- to, foi por nés proposto um trabalho de quatro dias, em dois tumos, @ todos os alunos antigos da escola, com 0 objetivo de sentir. suas expectativas em relagio a este mesmo proceso. A todo momento ouvfamos, dos outros segmentos da escola, re- feréncias a esta mudanga como desencadeadora de novos com- portamentos no que dizia respeito & sua maneira de se relacio- nar com a escola, seus hébitos de higiene, melhoria no rendi- mento escolar etc. Com isto objetivévamos nfo apenas perce- ber o vinculo dos alunos com a escola e o significado da mu- danga para o novo prédio, como também trabalhar ¢ autonomia 62 de grupo, sentimento de “nds”, ¢ estabelecer 0 primeiro con- tato do nosso grupo com os alunos. Logo no inicio desse tra- balho, nos deparamos com alguns obstéculos. O primeiro deles foi a notificagio “errada” dada pela diretora aos alunos quanto 0 horério de inicio das atividades; outros surgiram como falta de espaco para trabalhar, pois 0 novo prédio encontrava-se ‘ocupado pelo corpo funcional por conta da inauguragio da escola, Assim tivemos um grupo reduzido no inicio, sendo in- terrompido a todo momento pelos outros alunos que chegavam em decorréncia do “erro” do horério. ‘A principio 0 trabalho foi para nés muito dificil, pois além da inseguranga ¢ das fantasias que tinhamos em relagdo 1 este tipo de trabalho — construgBo de uma relaglo demo- critica ¢ no opressora, nfo repetigo dos modelos de relagio predominantes na escola, ou seja, a submissio, 0 autoritarismo, a pouca afetividade, segregacdo etc. — 0s grupos eram ca 05, havendo pouca interagio, muita balbirdia e muita difi- culdade em construir uma relago sem os modelos estereotipa- dos anteriormente vividos por eles e por nés; era dificil fug mos das marcas impressas em nossos corpos nos bancos ¢s- colares, ‘Aos poucos fomos trabalhando nossas ansiedades ¢ fan- tasias e pudemos trabalhar ¢ perceber mais claramente como viviam a nova relaggo que juntos tentéyamos construir. Senti mos que este trabalho nos possibilitou nfo apenas a confirma- 0 das hipsteses do diagnéstico anteriormente citadas. como também a reformulaglo critica da nossa prética e referencias te6ricos. Enquanto faziamos o trabalho de grupo com esses alunos, © restante da escola “se preparava” para a mudanga, confec- mando suntuosos cartazes ¢ pain¢is, e impedindo a entrada dos alunos nas dependéncias do novo prédio. Com este primei- 10 trabalho desenvolvido confirmévamos algumas hipéteses no que se refere & maneira como a escola percebia os alunos e como estes a percebiam, No primeiro caso, como objetos a se- rem manipulados ¢ moldados segundo o discurso instituido; no segundo caso, distantes e sem nenhuma apropriacdo desse fespago como seu. 63Os alunos trabalharam sob o tema “Mudanga para 0 novo prédio” e produziram, através de desenhos, pinturas coletivas, visitas ao novo prédio etc., sua forma de participagio assim como seu vinculo com a escola. No momento da inaugurago f escola estava organizada ¢ enfeitada pelos professores, fun- cionérios e equipe técnica, néo havendo a expresso dos alu- nos. Atendendo ao desejo dos alunos de verem seus trabalhos expostos como forma de participar daquele momento, juntos enfeitamos as paredes da escola com os mesmos. Imediatamente sentimos uma reagdo de contrariedade por parte da maioria do corpo funcional; por outro lado, a reagdo dos alunos foi de extrema alegria. Apés uma breve ceriménia formal foi comunicado aos alunos ¢ seus familiares que estavam dispensados. Os demais (autoridades, professores e funcionérios) foram convidados a continuar na ceriménia de inauguracio da escola, servindo-se de bolo e guarané que a escola naquele momento oferecia. Essa atitude provocou uma revolta por parte dos alunos, que come- garam a verbalizar os seus sentimentos de exclusio dizendo: “quero comer, o bolo esté podre, vocés vao ter dor de barti ga”, “por que mandaram vir de uniforme se eu no posso parti- cipar da festa”. Pudemos perceber claramente © quanto identi- ficadas estévamos na relagio com os alunos, a ponto de re- cusarmos a tomar parte na festa de confraternizacio, da qual (os mesmos tinham sido excluidos. A mudanga para 0 novo prédio, tendo como culminancia a inauguragdo, revelavase como analisadora das relagdes de poder e segregagio do corpo funcional em relagdo aos alunos. ‘A partir dai liberou-se a discussio sobre a relagfo desse segmento com os alunos, isto €, produziuse 0 elemento que permitiu clarificar o aparecimento de uma das tramas do tecido institucional. O grupo divergente, através de sua presenga, ges- tos e agdes provocou nos membros do grupo maior a neces- sidade de exprimir e revelar as relagGes de poder que se en- contravam a nivel institucional. Vimos que, a partir da insta- ago de um dispositive — exposicfo do trabalho dos alunos nna inauguragéo — que teve um efeito analisador, foi possivel ‘a emergéncia dos conflitos, das contradigGes da instituig&o, que foram denunciados nos grupos subseqiientes (professores, equi- pe técnica, alunos, etc,). 64 6. 0 analisador — eleigio da atual diretoria (© segundo analisador que permite 0 sentimento de des- conformidade e, ao mesmo tempo, apatia em relagio a0 seg- ment que centralizava as decisées na escola foi a eleigfo da diretoria ora em exercicio. A escola passava naquele momento por uma grande euforia, pois havia conseguido eleger por voto direto (professores, funcionrios ¢ equipe técnica) sua direto- toria. Referiam-se 20 clima anterior (antiga diretoria) como péssimo, de constante tensio e sem nenhum espago de partici- ago nas decisées tomadas. A cleigio representava nid 6 a aglutinagdo de forgas dos grupos existentes na escola, como também o fortalecimento da coesio grupal. Em todos os relatos cera percebida a existéncia de um “clima familiar” justificada pelo “aqui todo mundo ajuda todo mundo ¢ o que temos que discutir e brigar, fazemos na hora”, Novos sentidos foram sen- do imprimidos sobre a eleigo com 0 correr dos grupos. Havia tum grande medo de retorno ao antigo clima vivido pela esco- Ja. Se por um lado o clima familiar podia significar relagdes ‘mais amistosas, por outro significou 0 alijamento dos processos de tomadas de decisées e atitudes pouco reivindicat6rias. Em fungao da manutengdo do clima de familiaridade ¢ cordialida- de, se camuflavam os conflitos existentes, jé que estes pode- riam significar 0 reaparecimento do mal-estar vivido anterior mente pela escola. E assim, cada vez mais, centralizavamse as decisées e a participagao diminufa, Por outro lado, a presenca de ameagas era freqtiente (“nds te elegemos, nés tiramos voc? deste cargo”) ¢ estas situagSes ocorriam sempre que a diretora controlava privilégios (abono Ue faites, iberago antes do hordrio etc.). Ainda af o clima familiar ¢ cordial continuava presente. ‘Quando no interior dos grupos produziase este analisa- dor, pode-se desvendar que @ nfo discussio de tais processos conflitos expressava-se ora através de dificuldades de relacio- namento, ora através de centralizagao de decisbes, insatisfacio fem geral etc, Com isso, 0 que observamos foi um desencadear de questionamentos diversos sobre papéis, atitudes e responsa- bilidades na escola. Outros analisadores foram se produzindo no decorrer do trabalho e, & medida que iam sendo dinamizados, percebia- 65‘mos uma mudanga do foco de intervengdo. Se no inicio tal foco era situado nos ditos “‘alunos-problema”, gradativamente passa a incidir também sobre o corpo funcional. 7. Da concepedo & opgao por um trabalho com grupos Inicialmente pensamos em trabalhar com grupos, tentan- do atingir 0 maior niimero de pessoas possivel com o trabalho, Sab{amos, no entanto, que esta ayo por si s6 no gerantia o ‘que buscdvamos na instituigio — a partir da construgio dos analisadores trazer & tona 0 nao dito possibilitar o surgimento das forgas instituintes. Fazia-se necessério ir mais além, pensar com que referen- cial trabalharfamos, j4 que “se entendermos como um dos pro- ‘cessos constitutivos da sociedade a atomizagéo... 0 fazer gru- pos pode significar uma linha de forga contra este processo de dominagao, na medida que permite a construgio de sujeitos coletivos, na medida que oferece um espaco de experiéncia do poder coletivo, para além da dissimetria isoladora” (in So- bre a Dimensao Politica do Trabalho com Grupos, Helio Sal- les Gentil, Grupos... IntersegGes — Cesig, MG). ‘Optamos @ partir dai por um enfoque operativo de grupo, jd que este nos parecia atender a idéia de descentramento do coordenador em relago ao grupo, permitindo a este a criago e elaboragdo de sua propria tarefa, Acrescentamos a este re- ferencial a incluséo da elucidagao da transversalidade, tentan- do resgatar a andlise micro e macro-social sempre que possivel.* ‘A organizago dos grupos foi proposta a partir da andlise do lugar que as pessoas ocupavam na hierarquia de poder da instituigio — grupo de professores, técnicos da diregao, alunos (24 e 42 séries) e grupo de funcionérios (serventes, cozinhei- ras, inspetores). Naquele momento acreditivamos que, se no mesmo grupo estivessem pessoas de lugares diferentes, aqueles que tivessem maior poder instituido certamente controlariam & calariam os emergentes grupais. + KAMKHAGI, V. R. Horizontalidade, Verticalidade ¢ Transversal dade em Grupos, in Barembltt, Greg6rio: Grupos: Teoria © Téenica. Rig de Janeiro, Graal, 1982 66 Na instituigio, trabalhamos na modalidade grupal-institu- cional, objetivando discutir, clarificar e explicitar conflitos in- tra e intergrupais, fortalecer os lagos grupais e discutir fungGes © papéis na escola, Propusemos também uma intervengao de Ambito psicopedagégico com o objetivo de refletir/analisar ques tes que envolvessem a relagdo ensino-aprendizagem, relagdo professor-aluno, etc, € nestas oportunidades procurévamos constantemente resgater 0 atravessamento institucional. No presente trabalho nosso foco de anilise se incidiu sob © ambito grupal-institucional. Com cada grupo foi feito um con- trato de trabalho afirmando a periodicidade, hordrio, assidui- dade, pontualidade ¢ sigilo do material emergente. ‘A medida que os grupos iam acontecendo, percebiamos que alguns movimentos grupais eram comuns. Assim sendo, acreditamos que uma forma de eviter cair num relato cansativo do movimento que percorreu cada um dos seis grupos era uti- lizar como metodologia de trabalho a compreensio/caracteri- zagio da dinfmica institucional via material “comum” emergi- do nos grupos. Esta selego do material “comum” dos grupos nos colo- cou diante de duas grandes dificuldades. A primeira delas apa- receu quando tentévamos Ievantélo e nos demos conta da in- finidade.de elementos importantes, emergidos em cada um dos grupos, a serem discutidos ¢ analisados, ¢ a segunda quando nos demos conta do grau de: paixao e implicagio de nossa equipe com cada um dos grupos trabalhados na escole. Em ‘muitos momentos nos revimos na instituigdo © choramos, rimos, ficamos com raiva, nos emocionamos mas acreditamos que os rostos, os cheiros, os olhares que nos vieram & lembranga nos, deram forgas para irmos em frente, Fol diffcil mas bunito-.. aqui estamos. ‘Como material comum produzido nos grupos apontamos: dificuldade de discusséo das relagdes intra e intergrupais, uma demanda de trabalho identificada com os alunos-problema, @ produsio do sigilo como dispositive analisadot, a discrimina- o/segregagio como atitudes constantes na instituiglo, 0 sen- timento de solids e 0 constante rebaixamento de conflitos. £ importante ressaltar que em ‘cada grupo esse material ‘‘co- mum” surgiu referenciado a um contexto especifico 67A dificuldade de discussio das relagdes intra e intergrupais, apareceu nos grupos sob duas formas. A primeira através do encaminhamento constante da discusso para assuntos “exter- nos” (violéncia urbana, politica do governo...) que eram vis- tos como néo articulados @ dinfmica institucional, € a segun- da pelo deslocamento do foco de intervengao para os alunos- problema — “estamos aqui para falar de problemas no 6? En- ‘Go temos que falar € dos alunos”. Cabe no entanto sinalizar que no grupo de alunos esta dificuldade se apresentou de for- ma diferente: néo tomaram a palavra, cobravam controle ¢ disciplina, reproduzindo assim dentro do grupo o papel dele- gado a cles pela propria instituicio, isto é, corpos marcados, sem voz, sem histéria e sem desejo. sigilo emergiu nos grupos nfo apenas como um dos ele- ‘mentos do contrato, muito mais do que isso, sua forga se apre- sentou quando se produziu como dispositivo analisador das re- lagdes de submissio © controle dominantes na instituiglo. No ‘grupo de funciondrios revelou-se como empecilho & continuida- de do mesmo, jé que objetivavam depositar nos coordenadores 4 iniciativa de reivindicagdes junto a diregdo da escola, Assim “9 sigilo” enquanto dispositivo snalisador permitiu-nos anali- sar, junto ao grupo, a relagdo e submissdo deste segmento da escola frente 20s outros e 0 grau de silenciamento a que esta- vam sujeitados, necessitando buscar porti-vozes para falarem do que somente eles poderiam: suas dores, necessidades © dese- jos. Jé nos outros grupos este dispositive apareceu como fator primordial para a construcio da relagdo/discusso grupal. Isto se deu quando houve quebra de sigilo nos grupos, tendo como conseqtiéncia a “invaséo” da diretora nos mesmos para pedir explicagdes acerca dos assuntos tratados'e dos “encrenquel- ros”. A partir da “quebra de sigilo” os grupos passam por um momento de desconfianca e regressio, que atravessa também nosso grupo de psicblogos pois, se fosse decretado o fim do contrato pela diregio, nés também morreriamos enquanto gru- po. Quando conseguimos reanalisar nossa implicago com 0 trabalho, pudemos retornar aos grupos com uma melhor com- preenso do que este momento significava na escola — um analisador das relagdes de poder e disciplina ali existentes como também o efeito analisador de nossa presenca na escola. Apés a superagio desse primeiro momento de impoténcia vi- 68 vido por todos da escola, deflagrase um movimento de ques- tionamento e desvelamento das relagGes de controle existentes na instituigo. Controle este no mais identificado como ari buto da classe dirigente, mas como prética dominante interna- lizada e exercida por todos, a todo tempo — controle de cor- pos, gestos, olhares... vida. {A discriminagio/segregacao ¢ o sentimento de solidéo emer- sgiu em todos os grupos como queixa principal e vinha de en- contro ao pretenso clima familiar/fraterno veiculado na es- cola. Cada qual dentro do lugar que ocupava na hierarquia institucional vivia um duplo sentimento de fraternidade/segre- ‘gngdo em relaglo A instituigdo © parecia todo 0 tempo querer se convencer da existéncia de relagdes familiares ¢ igualitérias centre os diferentes segmentos. O que fica claro para os grupos ‘a partir do momento que as discussbes ¢ questionamentos se acirram € a fungio desta idéia, deste clima, qual seja de es- cconder as relagdes de desigualdade, segregasao produzidas pelo instituido, promovendo assim o rebaixamento de conflitos © conseqiientemente captura das falas instituintes, discordantes transformadoras. Estes emergentes comuns revelam a dintmics institucional suas estratégias de camuflagem do nfo-dito, Apontam tam- ‘bém para a compreensio do aparctho escolar como instituigo de produgfo da discriminaclo, da desigualdade social e da dis- simulagéo do seu produto das suas préticas, a servigd da re- produgio da sociedade de classes, “especificamente da classe dominante”. O ideal liberal que fundamenta/camufla a ideo- Jogia da escola capitalista esté presente nesta instituigo de en- sino através da veiculagdo do clima familiat/igualitétio entre todos na escola; aparece como dispositivo de controle objetivan- do nfo apenas impedir 0 aflorar do coletivo, pois este certa- mente desencadearia um maior nivel de questionamento € cons- cientizagio na instituiséo, como também apontar 0 individuo como tinico responsdvel por stia segregacéo/discriminagio. A instaurago deste clima familiar na instituigéo dava conta de privilégios via mérito pessoal ¢ do silenciamento das contradi- © CUNHA, L. A. Educagio e Desenvolvimento Social no Brasil. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1985.‘es e conflitos que,fundamentavam ¢ definiam o aparelho ¢s- colar em questo. A invaso constante da privacidade pessoal/ profissional na escola reflete a sociedade disciplinar na qual estamos insetidos, onde o controle do tempo, do corpo, dos atos, dos individuos € estendido a instituigSes de vigiléncia e cor- redo, dentre as quais a escola que, além de dissimular sua violéncia através do uso de técnicas de sujeicéo do objeto de violencia, faz com que este nunca chegue a tomar consciéneia dela, Séo as chamadas instituigGes de “seqiiestro” que, como nos diz Foucault, “(.....) sdo instituigdes que, de certa forma, se encarregam de toda a dimensfo temporal da vida dos indivi- duos (...) ligando-os a um processo de produgdo, de formacio ou de corregao dos produtores (...) em fungio de uma deter- minada norma”." Na tiltima sessio de cada grupo, foi feita uma avaliagio do trabalho e marcada uma assembléia onde se decidiria pela continuidade ou nao do trabalho de psicologia na escola, jé que foi colocado por nés a possibilidade da continuagdo do trabalho por um outro grupo de estagiérios. O grupo de alu- rnos nfo participou da assembléia ¢ na avaliagéo do trabalho com os mesmos foi colocada a possibilidade do trabalho con- tinuar caso a diregdo decidisse por isso. Essa assembléia final foi sem diivida um marco impor- ante; pequenos grupos se representaram ¢ colocaram suas po- sigdes no sentido do que o trabalho tinha significado. A avalia- G40 no geral mostrouse favordvel & continuagao do trabalho, apesar de algumas restrigSes por parte da diregio. Esta alega- va nao poder contiiuar com o trabalho pois ele “atrapalhava” © hordri de aula das criangas, que safam ctdo para que 0 grupo de professores se realizasse; os pais j@ estavam recla- mando, Disse que s6 aceitaria a continuidade do trabalho se as professoras se comprometessem a ficar depois do horétio. Houve um movimento de reivindicasao, por parte das professoras, no sentido de se continuar com 0 trabalho; um professor se ditige & diretora e diz: “(...) esto atribuindo to- 1 FOUCAULT, M. A Verdade e as Formas Juridicas. Rio de Janciro, Cadernos da PUC, 1979 10 das as saidas antes do hordrio & psicologia, mas isso nio é ver- dade, o nosso grupo é s6 uma vez por semana (...) nés temos que cuidar da nossa satide emocional e a das criangas (...) eu no estou aqui para cuspir giz o dia inteiro (...)” Depois de muita discussio a respeito dos problemas com © horétio, foi avaliado que o trabalho havia deixado um saldo muito positive e decidiram pela sua continuidade, Entendemos que um dos ganhos do trabalho com os gru- pos foi termos trabalhado com quase todos os segmentos da escola, na tentativa de elucidarmos a transyersalidade da ques- tio macrosocial. Por outro lado, achamos essencial que, num trabalho institucional, exista um espago de discussio onde 0 analistas possam, além de perceber sua implicagio com o tra- balho realizado, identificar os diversos grupos que 0 consti- tuem e perpassam seu trabalho; um lugar de discussio da pritica, Sentimos que 0 grupo € 0 espaco de supervisio foram determinantes nesse processo. Muitas vezes, quando nos encontramos para discutir as sessGes dos diferentes grupos, podfamos apreender 0 que per- corria « nivel institucional. A questo do sigilo, controle, “mé- ‘comunicagéo” ete. foram analisadores que emergiram em to- dos os grupos. Isto nos possibilitou compreender estes micro. movimen- tos como produto da trama institucional maior. A supervisio, nossas discuss6es em grupo nos possibilitaram além da dis- cussio de nossa prética e implicagdo, sedimentarmos com uma critica constante os referenciais tedricos que nos permitiam in- tervir nos grupos e instituigdes de um modo geral, de forma possibilitar 0 descentramento do coordenador, a liberagao do nio-dito, o desvelamento ¢ 0 acirrar dos conflitos. 8, Andlise implicacional A anélise da implicagao do analista com seu trabalho é parte da estratégia institucional. Sem acreditar em nenhum tipo de neutralidade, 0 analista institucional effete, opera e coloca como elemento de seu trabalho a anélise de sua impli cago com os diferentes individuos, grupos e classes.Quando resolvemos escrever sobre nossa implicagéo com © trabalho de intervengZo nessa instituigo, a primeira sensa- fo que tivemos era de que nio conseguiramos escrever so- bre ela. Isto nos apontava para uma evidente dificuldade que estivamos tendo em felar, néo s6 do que jé nfo éramos mais (estagidrios de psicologia), como também de um trabalho que no nos pertencia — e seré que algum dia ele nos pertenceu? — quando a postura que pretendfamos imprimir para o trabs- tho tinha sido a de nf nos apoderarmos dele mas, a0 contré- rio, fazé-lo de todos? No entanto, este sentimento de que o trabalho no era mais rosso continuava existindo; dai come- amos a compreender o quéo implicados ainda estévamos com 4 proposta de um trakafho institucional, implicados com a es- cola em questio, implicados com o nosso grupo de analistas, ‘como também com 0 luger originério de viabilizago desta pro- posta, a instituigo supervisio de uma universidade federal. (© que comegamos @ cortelacionar & que a saida da esco- lacliente coincidia com a nossa safda da escolauniversidade, nos pressionando a desmontar 0 diibio papel estudante/profi sional (na medida que éramos as Gnicas psicdlogas na es- cola, mas no haviamos concluido o curso de Psicologia) para a construgéo de um outro. Por outro lado, buscévamos compreender melhor a rela slo que este trabalho tinha estabelecido entre universidade € 4 instituicdo escolar em que atuamos. No que se refere a uni- versidade, 0 méximo de retorro que pudemos observar foi uma discussio restrita & rea de psicologia escolar; no resto, a idéia de que um trabalho numa instituicao de ensino (escolacliente) influenciava a outra instituigao de ensino (escolauniversida- de) nio foi efetivada, As questdes que nés colocamos a partir este ponto nos remetem a pensar o papel da universidade na relagéo com o que ela chama de “comunidade”. Sem querer responder a todas estas questées, que acredi- tamos devem ser melhd: analisadas, 0 que sentimos concret mente no nosso trabalho foi que a relagdo estabelecida pela escola onde intervimos foi feita com o grupo de psicblogos (estagidrios da Universidade Federal Fluminense), nfo estabe- lecendo um Iago mais permanente com a propria universidade. 2 Classifica-se assim a fragilidade dos lagos universidade/comu- nidade. Ganhos, perdas, mais do que isso, ficaram espagos aber- tos, questdes sem respostas, pontos inesgotiveis que certamen- te caracterizam o trabalho do psicélogo nas instituigées. Den- tre as muitas questées em aberto, gostarfamos de destacar: que tipo de ago é possivel num trabalho de intervengao institu- cional cuja demanda € provocada? Conseguiuse transversali- zar a anélise micro-social com a macro-social ¢ vice-versa? Um grupo de analistas que fosse empregado da escola conseguiria autonomia ¢ mobilidade para intervir institucionalmente? Um grupo de analistas contratado (que nfo pertencesse a institui- G0) teria maior autonomia ¢ mobilidade para intervir do que © grupo acima referido? Mas, se temos questes em aberto, temos também falas ‘que emergiram de nosso contato cotidiano com cada um, com cada grupo da escola. Falas que nos atravessaram de manei permanente ¢ decisiva: “Cada um deve ouvir o outro. Nao foi assim que vocés nos ensinaram?” (M. L. — 14 anos) “Que pena que vocés vao embora... Ainda tinha muita coisa pra fazer...” (diretora) “Que bom podermos falar dos nossos medos ¢ sobre a des- confianga que existia no grupo...” (professora) “Se as criangas so colocadas num lugar & parte na escola, se elas so discriminadas... nds também, jd que damos aulas para elas... e 0 pior & que ajudamos discriminé-las; meu Deus, como nunca pensei nisso?...” (professora) Na tiltima sesso de um grupo com adolescentes: “Esse espago que construfmos juntos néo termina aqui com (© nosso iltimo dia de grupo, ele esté af para ser conquis- tado... — Nio, vocés indo embora ele néo vai mais nos pertencer, vai ser da escola...” (A, — 13 anos) . 3“Acho que tem que comeyar da gente... temos que lutar pelo que queremos... temos que tirar estas marcas, estas né- ous de nossos corpos.. ."" (professora) Por que nos fizeram vir a festa se no podemos participar dela? S6 para sermos bonecos de uniforme... enquanto vooés vomem 0 bolo © bebem o guarand?” (1. — 15 anos) BIBLIOGRAFIA BASAGLIA, F. et alii, As Instituigdes e os DiScursos. Revista ‘Tempo Brasileiro 35 — Rio de Janeiro, 1974, ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideoldgicos de Estado. Rio de Ja- neiro, Graal, 1985. PICHON-RIVIERE, E. O Proceso Grupal. Sio Paulo, Martins Fontes, 1985. GUATTARI, F. Revolugéo Molecular: Pulsagdes Politicas do Desejo, Séo Paulo, Brasiliense, 1977. BRANDAO, C. R. O Ardil da Ordem — Caminkos e Armadi- Thas da Educago Popular. Campinas, Papirus, 1983, FOUCAULT, M. Microfisica do Poder. Rio de Janeiro, Graal, 1979, LAPASSADE, George. Socioandlisis y Potencial Humano. Ma drid, Gedisa, 1980.