COLECÇÃO BIBLIOTECA 70

01. O MISTtRIO DA SAÚDE, llans-Geo rg Gadamer

0 2 . AS RELA~'OES INTERNACIONA IS DESDE 19·>5, Maurire a'isse

0!1. ACTOS DE S!Gl\:IFICADO. Jcromc Bruncr (
26
O f . CONCEITOS SOCIOLÓGICOS F U ND.\MENTAIS, Max W<jber

05. AS HELA~'OES 1:--JTERNACIONAIS DE 191 8 A 1999, PicrreiMilza

OG. TEMPOS CATIVOS, AS CR I ~\NÇ'AS TV, Lilianc Lurçat
07. IIERANGA E FUTURO DA EUHOI'A, llans-Georg Gadamcr
OH. INTHODU(,'ÃO À PSICOLOGIA SOCIAL MODERNA, Gio'·imni Gocci e Laura Occhini
0 9 . O PROCESSO DA EDUCAÇ..\0, Jc1·ome llruncr

10 . QUESTOES DE RETÓRIC\, LINGUAGE:\.1, RA ZAO E SEDUÇAO, Michel Meyer

11. O PAHOX ISTA INDIFI::RENTE, Jean Baudrillard

12. O MÉDICO NA EHA DA TÜ' t\ICA, l{arl Jaspcrs

1:J. A EVOLU~'ÃO PSICOLÓGICA DA CHI ANÇA, Hem·i Wallon
!
I

1k REVO LUÇÃO INDUSTR IAL E CRESCIMENTO ECONÓM CO 1\:0 SÉC. XIX, Chantal Beauduilllll
15 . AS RELAÇ0ES INTER:'\ACIONAIS DE 1871 A 19H, Picrre'Milza
16. I~TRODUÇÃO À SOCIOLOGIA, 1\orbcrt Elias
17. O. NASCIMENTO DO TEMPO, llya Prigoginc
18. A FILOSOFIA DA EDUCAÇAO, Oii,·icr Rcboul

19. AS HELAÇ0ES INTERNACIONA IS DE 1800 A 1871 , Beno!t•Pcllistrandi

Émile Durkheim
20. PSICANÁLISE E HELIGIÃO, Erich Fro mm

21 . A INTEHPRETAÇÃO DAS AFASIAS, Sig mund Frcud

22. PARA UMA SOCIOLOGIA DA CIÊNCIA, Pierrc Bourdicu

2~. ESBOÇO PARA UMA AUTO-ANALISE, Picrrc Bourdicu

21. O QUE É O OCIDENTE>, Plrillipc Ncmo

25. II ISTÓRIA DA GEOGRAFIA. Paul Cla,·al

26. EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA, Émile Durkheim
Educação
e Sociqlogia

..
ISBN 978-972-44-1385-3

11 11111
9 . 789724 413853
I
 Título original:
Éducation et Sociologie

© desta tradução, Edições 70

Tradução: Nuno Garcia Lopes

Revisão: Ruy Oliveira

Capa: FBA.

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Impressão e acabamento:
Émile Durkheim
Educação
GRÁFICA DE COIMBRA
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Julho de 2007

ISBN: 978-972-44-1385-3
ISBN da 1." edição: 972-44-1095-1 e Sociologia
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Prefácio

Famoso como sociólogo, Émile Durkheim é ao mesmo

tempo um dos «clássicos» da pedagogia francesa. Marcou-
-a, enquanto viveu, através do ensino; depois agiu sobre ela
através dos seus livros: Education et sociologie, L'éducation
morale e finalmente L' évolution pédagogique en France, que
foram publicados após a sua morte graças aos cuidados do
seu discípulo Paul Fauconnet. É pois natural e necessário
que os educadores de hoje possam reportar-se facilmente aos
textos mais importantes de Durkheim, e devemos regozijar-
-nos pela iniciativa da Presses Universitaires de France de
reeditar, quarenta anos após a sua publicação em 1922,
Education et sociologie, há muito esgotado nas livrarias .
Este pequeno mas precioso volume, constituído por qua-
tro estudos datados dos primeiros anos do nosso século, ofe-
rece ao leitor a vantagem de ser breve e de fácil abordagem.
Mas possui sobretudo o grande mérito de expor as ideias
mestras de Durkheim. Beneficia,finalmente, de uma longa e
excelente introdução de Fauconnet. Se não cheguei a cónhe-
cer Durkheim,falecido em 1917,fui aluno do seu discípulo,
a quem pretendo prestar homenagem. Também ele sociólogo,
e encarregue de um curso de Pedagogia na Sorbonne após
a Primeira Guerra Mundial, Paul Fauconnet abordava os

7
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
problemas da educação com uma simpatia penetrante e
lúcida. Eu admirava a agilidade e a fineza do seu espírito.
Era uma das inteligências mais compreensivas que já
conheci. Morreu prematuramente. Aqueles que seguiram os
seus ensinamentos devem-lhe a descoberta da obra pedagó-
gica do seu mestre, e, através dela, a da reflexão sociope-
dagógica.
* ideias, e por exemplo as suas reticências face à psicologia,
Como todos os clássicos, Durkheim é antes de mais, em
larga medida, um representante do seu tempo. A sua doutrina
testemunha a época em que viveu, a da/// República, da lai-
cização do ensino público, dos progressos da grande indús-
tria e do desenvolvimento das ciências humanas. De modo
que poderemos aplicar às suas concepções o que ele próprio
dizia dos trabalhos dos pedagogos: não são modelos a imi-
tar, mas antes documentos sobre o espírito do tempo. A sua
obra definia perfeitamente um momento importante na his-
tória do pensamento pedagógico. E, sem dúvida, o sociólogo
historiador que foi Durkheim teria gostado deste elogio, ele
que não cessou de sublinhar a evolução, no decurso dos
séculos, das concepções e das instituições pedagógicas, sob
o efeito de causas que eram antes de mais sociais. Esta rela-
tividade que o ponto de vista histórico introduz na reflexão
parece-me ser um dos dois princípios essenciais da doutrina
pedagógica de Durkheim.
O outro é, já o sabemos, a importância que atribui às
realidades e às necessidades sociais. Reagiu vigorosamente
contra a concepção individual da educação que descobria
nos seus antecessores, Kant e Herbart, Stuart Mill e Spen-
cer. Considerava, pelo contrário, a educação como «Coisa
eminentemente social». Definia-a como «uma socialização
da jovem geração pela geração adulta». A escola é, para ele,
«um microcosmos social». Não hesita em escrever que a
8 9
PREFÁCIO
sociedade «cria no homem um novo ser». Tantas afirmações
retumbantes do sociólogo, constantemente repetidas. Discu-
tidas, também. Porque Durkheim se opunha, através delas,
às teorias tradicionais. Chocava uma larga fatia da opinião
pública entre os seus contemporâneos, mas ao mesmo tempo
abria novas vias para a reflexão e para a investigação edu-
cacionais.
É verdade que podemos hoje não partilhar todas as suas
herdadas de Auguste Comte e que encontramos, ainda acres-
cidas, em Alain; ou a sua maneira de definir a pedagogia
como «uma teoria prática» ,fórmula que continua a ser muito
enigmática apesar das explicações do autor; ou ainda o seu
injusto desdém quanto à literatura utópica em pedagogia.
Mas também não poderemos esquecer, ao lê-lo, quantas
mudanças se produziram desde que estes textos foram redi-
gidos. Por um lado, os acontecimentos esmagadores como as
duas guerras mundiais, por outro, uma evolução acelerada
da economia industrial sob o efeito das invenções técnicas de
todo o género que transformaram profundamer;te as condi-
ções da nossa existência. As ciências humanas, que Durkheim
julgava enquanto ainda estavam apenas a nascer, fizeram
indiscutíveis progressos. O conflito entre a psicologia e a
sociologia em que participava está hoje ultrapassado. A psi-
cologia não é mais, simplesmente, como ele acreditava, «a
'•
ciência do indivíduo»; reconhecemos-lhe, pelo menos, uma
«dimensão social». A sociologia, por seu lado, desligou-se de
certas teorias durkheimianas, como a «consciência colectiva»
e as «representações colectivas», por exemplo; a nossa época
vê de modo diferente dele as relações da natureza e da cul-
tura. A pedagogia, enquanto investigação científica, tomou
uma direcção diferente da que era encarada por Durkheim:
abandonou o estudo dos processos históricos, trocando-os
pela dinâmica de grupo e pela medida do rendimento esco-
lar com a ajuda dos métodos experimentais. O próprio vaca-
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
bulário se modificou, ao mesmo tempo que a óptica dos inves-
tigadores. Finalmente, o próprio clima intelectual já não é o
mesmo: um leitor moderno, habituado à inquietude, ao jorro
de ideias e ao resumo, arrisca-se a ficar surpreendido perante
um pensamento que expõe, avança lentamente, metodica-
mente, com uma espécie de segurança tranquila, mas que lhe
pode parecer um pouco formal.
É o que acontece a todas as obras clássicas: o tempo, ape-
sar de tudo, cava-lhes algumas rugas. Não resta mais do que
o contributo, ao mesmo tempo histórico e sociológico, de Dur-
kheim, o qual representa qualquer coisa de muito importante
em pedagogia, uma aquisição tão importante talvez como a
da psicanálise de Freud. É verdade que a época actual tomou
cada vez mais consciência da importância dos fenómenos de
socialização em todos os domínios da vida, mesmo nos mais
individuais; o lugar do «colectivo» nos regimes marxistas é
aquilo que o ilustra com mais evidência. É igualmente um
facto que temos hoje uma consciência mais aguda da rápida
evolução da nossa civilização, e que vivemos sob o signo da
mudança. E, quer se queira quer não, a educação que damos
aos jovens deve ter em conta estes factos fundamentais.
Repondo as coisas numa outra perspectiva, o tempo acabou
em larga medida por dar razão a Durkheim. O que era uma
inovação doutrina[ incorporou-se em nós e faz parte, dora-
vante, do nosso património pedagógico.
É, no fundo, o privilégio dos clássicos, conservar um inte-
resse sempre actual, pelos problemas que abordaram e que
não deixaram de nos preocupar. Quando Durkheim escreve:
«as transformações profundas que sentiram ou que estão a
sentir as sociedades contemporâneas necessitam de trans-
formações correspondentes na educação nacional», como é
que não sentiremos todos que nos diz respeito? E quando
acrescenta: «mas se temos consciência de que as mudanças
são necessárias, sabemos mal o que é que devemos fazer»,
quem ousará sustentar seriamente que foram encontradas até
10
PREFÁCIO
hoje soluções verdadeiramente satisfatórias? Acontece o
mesmo quando analisa «a crise» do nosso ensino secundá-
rio, sublinha a necessidade e os perigos da especialização
dos estudos, delineia um programa de formação de educa-
dores. Diversos assuntos entre muitos outros que são estuda-
dos neste Education et Sociologie e que mantêm uma inces-
sante actualidade.
*
Relendo hoje este livro, apercebemo-nos que certas con-
cepções de Durkheim que podiam chocar aquando da sua
publicação - que efectivamente me chocaram na minha
juventude -perderam o seu poder de choque. Tornaram-se-
nos familiares. O carácter cortante, por vezes polémico, das
teses que defendia, atenuou-se aos nossos olhos. Tendo
agora o distanciamento necessário para melhor apreciar o
seu pensamento, somos sensíveis sobretudo a uma espécie de
sabedoria, talvez um pouco severa, mas razoável e optimista,
do autor. E gostamos de reflectir com Durkh?im sobre as
questões pedagógicas. Este clássico não é, ou pelo menos
não é mais, um mestre imperioso a quem obedecemos. É um
amigo que consultamos porque tem sempre bons conselhos.
MAURICE DEBESSE
 Introdução
A obra pedagógica de Durkheim

Durkheim ensinou Pedagogia toda a vida, ao mesmo

tempo que Sociologia. Na Faculdade de Letras de Bordéus,
entre 1887 e 1902, deu sempre Pedagogia em aulas semanais
de uma hora. Os seus alunos eram, sobretudo, professores do
ensino primário. Fez o mesmo na Sorbonne, na cadeira de
Ciência da Educação, onde em 1902 é assistente e ein 1906
sucede a Ferdinand Buisson. Até à sua morte, reservou à peda-
gogia um terço, e frequentemente dois terços, do seu ensino:
aulas públicas, conferências para os professores do ensino pri-
mário, aulas aos alunos da Escola Normal Superior. Esta obra
pedagógica está quase inteiramente inédita. Nenhum dos seus
alunos, sem dúvida, a conseguiu compreender na sua totali-
dade. Pretendemos apresentá-la aqui em resumo.

Durkheim não repartiu o seu tempo nem o seu pensa-

mento entre duas actividades distintas, ligadas uma à outra de
uma forma acidental. Aborda a educação pelo lado em que ela

13
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
constitui um facto social: a sua doutrina da educação é um ele-
mento essencial da sua sociologia. «Sociólogo que sou», diz
ele, «é principalmente enquanto sociólogo que vos falarei de
educação. Aliás, em vez de, ao proceder assim, corrermos o
risco de ver e mostrar as coisas por um prisma que as deforma,
estou convicto, pelo contrário, de que não há método mais
apropriado para colocar em evidência a sua verdadeira natu-
reza». A educação é uma coisa eminentemente social.
Prova-o a observação. Antes de mais, em cada sociedade,
existem tantas educações especiais quantos os diferentes
meios sociais. 1E mesmo nas sociedades igualitárias como as
nossas, que tendem a eliminar as diferenças injustas, a edu-
cação varia e deve necessariamente variar, segundo as pro-
fissões. Sem dúvida, todas estas educações especiais se fixam
sobre uma base comum. Mas esta educação comum varia de
uma sociedade para outra. Cada sociedade possui um deter-
minado ideal de homem. É este ideal «que é o pólo da edu-
cação». Para cada sociedade, a educação é «O meio pelo qual
prepara no coração das crianças as condições essenciais para
a sua própria existência». Assim, «cada tipo de povo tem a
sua educação que lhe é própria e que pode servir para a defi-
nir da mesma forma que a sua organização moral, política e
religiosa». A observação dos factos conduz pois à seguinte
definição: «A educação é a acção exercida pelas gerações
adultas sobre aquelas que ainda não estão maduras para a vida
social. Tem por objecto suscitar e desenvolver na criança um
certo número de estados físicos, intelectuais e morais que lhe
exigem a sociedade política no seu conjunto e o meio ao qual
se destina particularmente.» Em resumo, «a educação é uma
socialização ... da jovem geração».
Mas por que é que é necessariamente assim? É que «em
cada um de nós, pode dizer-se, existem dois seres que, ape-
sar de apenas serem separáveis por abstracção, não deixam
por isso de ser distintos. Um é feito de todos os estados men-
tais que apenas têm a ver connosco e com os acontecimentos
14
INTRODUÇÃO
da nossa vida pessoal. É o que poderemos chamar o ser indi-
vidual. O outro é um sistema de ideias , de sentimentos, de
hábitos que exprimem em nós, não a nossa personalidade,
mas o grupo ou grupos diferentes de que fazemos parte; são
as crenças religiosas, as crenças e as práticas morais, as tra-
dições nacionais ou profissionais , as opiniões colectivas de
qualquer gênero. O seu conjunto forma o ser social. Consti-
tuir este ser em cada um de nós, tal é o fim da educação.»
1 Sem a civilização, o homem não seria mais do que um ani-
mal. Foi através da cooperação e da tradição sociais que o
homem se fez homem. Moralidades, linguagens, religiões,
ciências são obras colectivas, coisas sociais. Ora, é através da
moralidade que o homem forma em si a vontade, que ultra-
passa o desejo; é a linguagem que o eleva acima da pura sen-
sação; é nas religiões , primeiro, depois nas ciências, que se
elaboram as noções cardeais de que é feita a inteligência
humana propriamente ditã:" «Este ser social não aparece com-
pleto na constituição primitiva do homem ... Foi a própria
sociedade, à medida que se formou e consolidou, que tirou
do seu próprio seio as grandes forças morais .. . A criança, ao
entrar na vida, não traz consigo mais do que a sua natureza
de indivíduo. A sociedade encontra-se, pois, por assim dizer, a
cada nova geração, na presença de uma tábua quase rasa sobre
a qual é necessário começar a construir de novo. É necessá-
rio que , pelas vias mais rápidas, ao ser egoísta e a-social que
acaba de nascer, ela junte um outro, capaz de levar uma vida
social e moral. 'Eis a obra da educação.» A hereditariedade
transmite os mecanismos instintivos que asseguram a vida
orgânica e, entre os animais que vivem em sociedades, uma
vida social muito simples. Mas não é suficiente para trans-
mitir as atitudes que supõe a vida social do homem, atitudes
muito complexas para poderem «materializar-se sob a forma
de predisposições orgânicas». A transmissão dos atributos
específicos que distinguem o homem faz-se por uma via que
é social, como eles são sociais: é a educação.
15
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
Para um espírito habituado a olhar as coisas por este
prisma, esta concepção sociológica da natureza e do papel da
educação impõe-se com a força da evidência. Durkheim
chama-lhe: um axioma fundamental. Digamos mais exacta-
mente: uma verdade de experiência. Vemos claramente,
quando pensamos como historiadores, que a educação em
Esparta é a civilização lacedemónia preparando os Esparta-
nos para a cidade lacedemónia; que a educação ateniense, no
tempo de Péricles, é a civilização ateniense preparando
homens conformes ao tipo ideal de homem, tal como é con-
cebido por Atenas nesta época, para a cidade ateniense e, ao
mesmo tempo, para a humanidade, tal como Atenas a repre-
senta nas suas relações com ela. Basta-nos antecipar o futuro
para compreender como os historiadores interpretarão a edu-
cação francesa do século xx: mesmo nas suas tentativas mais
audaciosamente idealistas e humanitárias, a educação é um
produto da civilização francesa; consiste em transmiti-la; em
resumo, procura preparar homens de acordo com o tipo ideal
de homem que implica esta civilização, preparar homens para
a França, e também para a humanidade, tal como a França a
representa nas suas relações com ela . .
No entanto, esta verdade evidente foi geralmente mal
conhecida, em especial nos últimos séculos. Filólogos e peda-
gogos estão .de acordo em ver, na educação, uma coisa emi-
nentemente individual. «Para Kant», escreve Durkheim,
«para Kant como para Mill, para Herbart como para Spencer,
a educação teria antes de mais por objectivo realizar, em cada
indivíduo, mas elevando-os ao máximo da perfeição, os atri-
butos constitutivos da espécie humana em geral» . Mas este
acordo não é uma presunção de verdade. Porque sabemos que
a filosofia clássica se esqueceu quase sempre de considerar o
homem real de um tempo e de um lugar, o único observável,
para especular sobre uma natureza humana universal, produto
arbitrário de uma abstracção feita, sem método, sobre um
número muito restrito de espécimes humanos. Admite-se hoje
16
INTRODUÇÃO
geralmente que o seu carácter abstracto falseou, em larga
medida, a especulação política do século XVIII, por exemplo:
individualista em excesso, muito desligada da história, legisla
frequentemente para um homem convencional, independente
de todo o meio social definido. Os progressos realizados, no
século XIX, pelas ciências políticas, sob a influência da his-
tória e das filosofias inspiradas na história, progresso segundo
o qual se orientam, no fim do século, todas as ciências morais,
deve ser realizado, por sua vez, pela filosofia da educação.
A educação é uma coisa social, isto é, coloca em contacto
a criança com uma sociedade determinada, e não com a socie-
dade in genere. Se esta proposição é verdadeira, não requer
apenas a reflexão especulativa sobre a educação, deve fazer
sentir a sua influência sobre a própria actividade educativa.
De facto, esta influência é incontestável; em direito, é fre-
quentemente contestada. Examinemos algumas das resistên-
cias que a proposição de Durkheim levanta, quando é enun-
ciada.
Começamos por nos aperceber do protesto que podemos
chamar universitário ou humanista. A educação censura à
sociologia encorajar um nacionalismo limitado, e mesmo de
imolar os interesses da humanidade aos do Estado, ou, pior
ainda, aos interesses de um regime político. Durante a guerra,
frequentemente , opôs-se a educação germânica à educação
latina, aquela puramente nacional e totalmente em benefício
do Estado, esta liberal e humana. Sem dúvida, ter-se-á dito,
a educação cria a criança para a Pátria, mas também para a
Humanidade. Em suma, de diversas formas, estabeleceu-se
um antagonismo entre estes termos: educação social, educa-
ção humana, sociedade e humanidade. Ora, o pensamento de
Durkheim aguenta bem objecções deste género. Ele nhnca
teve a intenção, enquanto educador, de fazer prevalecer os
fins nacionais sobre os fins humanos. Dizer que a educação
é uma coisa social não é formular um programa de educa-
ção; é verificar um facto. Durkheim tem este facto como ver-
17
r~.fl\lEf;.:~rnt~,tJE fEDf.J-t.,~L !){) PAfV
HH:\UOTf.CA CENTRAL
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
dadeiro, por toda a parte, qualquer que seja a tendência que
prevaleça, aqui ou noutro lugar. O cosmopolitismo não é
menos social que o nacionalismo. Há civilizações que impe-
lem o educador a colocar a Pátria acima de tudo, outras que
o impelem a subordinar os fins nacionais aos fins humanos,
ou melhor, a harmonizá-los. O ideal universalista está ligado
a uma civilização sintética que tende a combinar todas as
outras. Por outro lado, no mundo contemporâneo, cada nação
tem o seu cosmopolitismo, o seu humanismo próprio, em que
se reconhece o seu génio. Qual é, de facto, para nós, Fran-
ceses do século xx, o valor relativo dos deveres perante a
Humanidade e dos deveres perante a Pátria; como podem
eles entrar em conflito; como podemos conciliá-los? Nobres
e difíceis questões, que o sociólogo não resolve em proveito
do nacionalismo, ao definir, como o faz, a educação. Quando
abordar estes problemas , terá as mãos livres. Reconhecer o
carácter social que pertence realmente à educação nada
decide quanto à forma como analisaremos as forças morais
que solicitam o educador em direcções diversas ou opostas.
A mesma resposta é válida contra as objecções indivi-
dualistas. Durkheim define a educação como uma socializa-
ção da criança. Mas então, pensam alguns, qual será o fut~r.o
do valor da pessoa humana, da iniciativa, da responsablh-
dade, do aperfeiçoamento próprio do indivíduo. Estamos tão
acostumados a opor a sociedade ao indivíduo, que toda a dou-
trina que faz um uso frequente da palavra sociedade nos
parece sacrificar o indivíduo. Também aqui nos equivocamos.
Se houve um homem que foi realmente um indivíduo, uma
pessoa, em tudo o que o termo implica de originalidade cria-
dora e de resistência aos arrebatamentos colectivos , foi Durk-
heim. E a sua doutrina moral corresponde tão bem ao seu pró-
prio carácter que não enunciaríamos qualquer paradoxo s.e
déssemos a esta doutrina o nome de individualismo. A sua pn-
meira obra, La division du travail social, propõe uma filoso-
fia da história, onde a génese, a diferenciação, a emancipa-
18
INTRODUÇÃO
ção do indivíduo aparecem como o traço dominante do pro-
grama da civilização, a exaltação da pessoa humana, como
seu termo actual. E esta filosofia da história conduz a esta
regra moral: distingue-te, sê uma pessoa. Como é que, então,
uma doutrina como esta verá, na educação, não sei que pro-
cesso de despersonalização? Se actualmente o objectivo da
educação é fazer uma pessoa, e se educar é socializar, con-
cluamos pois que, segundo Durkheim, é possível individua-
lizar socializando. Tal é o seu pensamento. Pode discutir-se
o modo como ele concebe a educação da individualidade.
Mas a sua definição de educação é de um pensador que em
momento algum menospreza ou subestima o papel e o valor
do indivíduo. E é necessário indicar aos sociólogos que é na
sua análise da educação que aperceberão melhor a essência
do pensamento de Durkheim, acerca das relações da socie-
dade e do indivíduo e do papel dos indivíduos de escol no
progresso social.
Por fim, em nome do ideal, sucede que se resiste ao rea-
lismo de Durkheim. É acusado de ter humilhado a razão e
desencorajado o esforço, como se se fizesse apologista sis-
temático do que é, ficando indiferente ao que deve ser. Para
compreender como, pelo contrário, este realismo sociológico
lhe parece apto a dirigir a acção, vejamos que ideia fez da
pedagogia.
11
Todo o ensinamento de Durkheim responde a uma neces-
sidade profunda do seu espírito, que é a exigência essencial
do próprio espírito científico. Durkheim sente uma verdadeira
repulsa pelas construções arbitrárias, pelos programas de
acção que traduzem apenas as tendências do seu autor. Tem
necessidade de reflectir sobre um dado, sobre uma realidade
observável, sobre aquilo a que chama uma coisa. Considerar
19
UNl'VEHS1DADf. FEDERAl DO PAPJ.
Blf\!JOTECr, CENlllAl
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
os factos sociais como coisas, tal é a primeira regra do seu
método. Quando tomava a palavra acerca dos assuntos da
moral, víamo-lo apresentar factos, coisas; e a sua própria
mímica assinalava que, ainda que se tratasse de coisas espiri-
tuais, não materiais, não se limitava a analisar conceitos, mas
antes a interpretar, mostrar, manear as realidades. A educação
é uma coisa, ou, por outras palavras, um facto. Com efeito,
em todas as sociedades há uma educação. De acordo com as
tradições, os hábitos, as regras explícitas ou implícitas, num
determinado enquadramento de instituições, com mecanismos
próprios, sob a influência de ideias e de sentimentos colecti-
vos, em França, no século XX, os educadores educam, as
crianças são educadas. Tudo isto pode ser descrito, analisado,
explicado. A noção de uma ciência da educação é pois uma
ideia perfeitamente clara. Tem por único papel conhecer, com-
preender o que é. Não se confunde nem com a actividade efec-
tiva do educador, nem mesmo com a pedagogia, que visa diri-
gir esta actividade. A educação é o seu objectivo: entenda-se,
não que ela tende aos mesmos fins da educação, mas pelo
contrário, que ela a considera, pois que a estuda.
Durkheim não contesta de modo algum que esta ciência
seja, em larga medida, de ordem psicológica. É que só a psi-
cologia, com o apoio da biologia, desenvolvida pela patolo-
gia, permite compreender porque é que a criança humana
necessita de educação, em que é que ela difere do adulto,
como se formam e evoluem os seus sentidos, a sua memória,
as suas faculdades de associação, de atenção, a sua imagina-
ção, o seu pensamento abstracto, a sua linguagem, os seus
sentimentos, o seu carácter, a sua vontade. A psicologia da
criança, ligada à do homem adulto, completada pela psicolo-
gia própria do educador, eis uma das vias pelas quais a ciên-
cia pode abordar o estudo da educação. A ideia é universal-
mente aceite.
Mas a psicologia é apenas uma das duas vias de acesso
possíveis. Quem a siga exclusivamente arrisca-se a abordar
20
INTRODUÇÃO
o factor educação apenas por uma das suas duas facetas. Por-
que a psicologia é evidentemente incapaz, quando se trata de
afirmar, não já que é a criança que recebe a educação, a sua
maneira própria de a assimilar e de reagir a ela, mas a pró-
pria natureza da civilização que a educação transmite e a dos
utensílios que emprega para a transmitir. A França do século
xx tem quatro graus de ensino: primário, secundário, supe-
rior e técHico, cujas relações não são exactamente as mesmas
que na Alemanha, Inglaterra ou Estados Unidos. O seu
ensino secundário versa o francês, as línguas clássicas, as
línguas vivas, a história, as ciências; por volta de 1600 dedi-
cava-se exclusivamente ao latim e ao grego; na Idade Média,
à dialéctica. O nosso ensino dedica uma parte ao método
intuitivo e experimental; o dos Estados Unidos uma parte
muito maior; a educação medieval e humanista era exclusi-
vamente livresca. Ora, é claro que as instituições escolares,
as disciplinas, os métodos, são factos sociais. O próprio livro
é um facto social; o culto do livro, o declínio deste culto,
dependem de causas sociais. Não vemos como a psicologia
as poderá conhecer. A educação física, moral, intelectual,
dada por uma sociedade, num momento da sua história, é
manifestamente da competência da sociologia. Para estudar
cientificamente a educação, como um facto dado à observa-
ção, a sociologia deve colaborar com a psicologia. Sob um
dos seus dois aspectos, a ciência da educação é uma ciência
sociológica. É por este prisma que Durkheim a aborda.
Ao fazê-lo, trilha uma nova via, impelido pela lógica
interna do seu próprio pensamento, precursor, e não imita-
dor, de doutrinas hoje muito em voga, que a sua ultrapassa
em clareza e fecundidade. A Alemanha criou o termo Sozial-
piidagogik, os Estados Unidos o termo Educational Socio-
logy, que marca seguramente a mesma tendência. Mas, sob
estas palavras, misturam-se ainda frequentemente coisas bem
distintas: por um lado, por exemplo, uma orientação mais ou
menos incerta no sentido do estudo sociológico da educação,
21
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
tal como Durkheim a concebe, e, por outro, um sistema de
educação que se preocupa mais particularmente em preparar
o homem para a vida social, em formar o cidadão. A ideia
americana da Educational Sociology aplica-se confusamente
ao estudo sociológico da educação e, ao mesmo tempo, à
introdução da sociologia nas aulas, como matéria de ensino.
A ciência da educação, definida por Durkheim, é sociológica,
numa acepção mais clara do termo.
Quanto ao que ele entende por Pedagogia, não é nem a
actividade educativa em si mesma, nem a ciência especula-
tiva da educação. É a reacção sistemática da segunda sobre
a primeira, a obra da reflexão que procura, nos resultados da
psicologia e da sociologia, os princípios para a continuidade
ou para a reforma da educação. Concebida deste modo, a
pedagogia pode ser idealista, sem cair na utopia.
·Ainda que grande número de ilustres pedagogos tenham
cedido ao espírito do sistema, atribuindo à educação um fim
inacessível ou escolhido arbitrariamente, propondo procedi-
mentos artificiais, Durkheim não só não o faz como nos alerta
melhor do que qualquer outro contra o seu exemplo. A socio-
logia combate aqui o inimigo que costuma encontrar pela
frente: em todos os domínios, na moral, na política, até na
economia política, o estudo científico das instituições foi pre-
cedido por uma filosofia essencialmente artificialista, que
pretendia formular receitas para assegurar aos indivíduos e
aos povos o máximo de felicidade, sem conhecer suficiente-
mente, de antemão, as suas condições de existência. Nada é
mais contrário aos hábitos intelectuais do sociólogo do que
dizer de imediato: eis como se deve educar a criança, fazendo
tábua rasa da educação que realmente se lhe dá. Enquadra-
mentos escolares, programas de ensino, métodos, tradições,
hábitos, tendências, ideias, ideais dos mestres, são estes os
factos com que a pedagogia procura descobrir porque é que
são o que são, em vez de começar por pretender modificá-
-los. Se a educação francesa é em larga medida tradicional,
22
INTRODUÇÃO
pouco disposta a deslizar para formas técnicas de métodos
concertados; se dá grande crédito às faculdades de intuição,
de tacto, da iniciativa dos mestres; se respeita a evolução livre
da criança; se ela própria resulta, na maior parte, não da acção
sistemática dos mestres, mas da acção difusa e não voluntá-
ria do meio, temos aí um facto, que tem as suas causas, e que
responde, em alto grau, às condições de existência da socie-
dade francesa. A pedagogia, inspirada pela sociologia, não
arrisca pois a fazer-se apologista de um sistema aventuroso,
ou de aconselhar uma mecanização da criança, que iria con-
trariar o seu desenvolvimento espontâneo. Assim, caem por
terra as objecções de pensadores eminentes, que se obstinam
a opor Educação e Pedagogia, como se reflectir sobre a acção
que se exerce fosse necessariamente condenar-se a alterar
essa acção.
Isto não quer dizer que a reflexão científica seja pratica-
mente estéril, e que o realismo seja o feito do espírito con-
servador, que aceita tudo preguiçosamente. Saber, para prever
e providenciar, dizia Auguste Comte da ciência positiva. De
facto , quanto melhor conhecemos a natureza das coisas, maio-
res possibilidades temos de as utilizar eficazmente. O educa-
dor é obrigado, por exemplo, a gerir a atenção da criança.
Ninguém negará que ele a gerirá melhor, se conhecer mais
exactamente a sua natureza. A psicologia comporta, pois, apli-
cações práticas, de que a pedagogia formula as regras para a
educação. Da mesma forma, a ciência sociológica da educa-
ção pode comportar aplicações práticas. Em que consiste a lai-
cização da moralidade? Quais são as suas causas? De onde
provêm as resistências que provoca? Que dificuldades a edu-
cação moral tem de vencer quando se dissocia da educação
religiosa? Problema manifestamente social, problema actual
para as sociedades contemporâneas: como negar que o seu
estudo desinteressado possa conduzir à formulação de regras
pedagógicas, nas quais o professor primário francês do século
xx terá vantagem em se inspirar, na sua prática educativa?
23
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
As crises e os conflitos sociais têm causas: isso não quer dizer
que seja proibido procurar as suas saídas e os remédios para
eles. As instituições não são nem absolutamente flexíveis,
nem absolutamente refractárias a qualquer modificação deli-
berada. Adaptá-las prudentemente ao seu papel respectivo,
adaptá-las umas às outras e cada uma delas à civilização onde
se incorporam: eis um bom campo de acção para uma polí-
tica racional, e, se se trata de instituições de educação, para
uma pedagogia racional nem conservadora nem revolucioná-
ria, eficaz nos limites em que a acção deliberada do homem
pode ser eficaz.
Assim se podem conciliar o realismo e o idealismo. Os ideais
são realidades . Com efeito, a França contemporânea, por
exemplo, tem um ideal intelectual; concebe um tipo ideal de
inteligência que propõe à criança. Mas este ideal é complexo
e confuso. Os publicistas, que pretendem exprimi-lo, apenas
conseguem mostrar, geralmente, uma das facetas, um dos ele-
mentos: elementos de origem, de idade, e, por assim dizer, de
orientação diversas, solidários uns com certas tendências
sociais, outros com tendências diferentes ou mesmo opostas.
Não é impossível tratar este ideal complexo como uma coisa,
quer dizer, analisar os seus componentes, determinar a sua
génese, as suas causas e as necessidades a que corresponde.
Mas este estudo, antes de mais completamente desinteres-
sado, é a melhor preparação para a escolha que uma vontade
razoável se pode propor fazer entre os diversos programas de
ensino concebíveis, entre as regras a seguir para a aplicação
do programa escolhido. Podemos repetir a mesma coisa,
mutatis mutandis, acerca da educação moral, e das suas ques-
tões de pormenor, bem como dos problemas mais gerais. Em
suma, a opinião pública, o legislador, a administração, os pais,
os professores têm, constantemente, de fazer escolhas, quer
se trate de reformar profundamente as instituições quer de
fazê-las funcionar no dia a dia. Ora, eles trabalham com uma
matéria resistente, que não se deixa manipular arbitraria-
24
INTRODUÇÃO
mente: meio social, instituições, hábitos, tradições, tendências
colectivas. A pedagogia, enquanto dependente da sociologia,
é a preparação racional destas escolhas.
Durkheim atribuía a maior importância, não apenas como
erudito, mas como cidadão, a esta concepção racionalista da
acção. Hostil à agitação reformista, que perturba sem melho-
rar, sobretudo às reformas negativas, que destroem sem subs-
tituir, tinha todavia o sentido e o gosto da acção. Mas, para
que a acção fosse fecunda, queria que ela incidisse sobre o
que é possível, limitado, definido, determinado nas condições
sociais em que se exerce . O seu ensino pedagógico, dirigido
aos educadores, teve sempre um carácter imediatamente prá-
tico. Absorvido pelos seus outros trabalhos, não teve tempo
de se aplicar a investigações puramente especulativas sobre
a educação. Nas suas aulas, os temas eram abordados segundo
o método científico definido no momento. Mas a escolha dos
assuntos era ditada pelas dificuldades práticas que o educa-
dor encontrava na França contemporânea, e era a conclusões
pedagógicas que o professor chegava.
111
Durkheim deixou o manuscrito, completamente redigido,
de um curso em dezoito lições sobre a Éducation morale à
l'école primaire. Vejamos a sua ordenação geral. A primeira
lição é uma introdução sobre a moral laica. Durkheim defi-
niu aí a tarefa moral que, na França contemporânea, cabe ao
professor primário: trata-se, para ele, de dar uma educação
moral laica, racionalista. Esta laicização da moralidade impõe-
-se por todo o desenvolvimento histórico. Mas é difícil.
A religião e a moralidade estiveram tão intimamente unidas
na história da civilização que a sua necessária dissociação
não poderá ser uma operação simples. Se nos contentarmos
em expurgar a moralidade de todos os conteúdos religiosos,
25
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
mutilamo-na. Porque a religião exprime, à sua maneira, numa
linguagem simbólica, coisas verdadeiras. Estas verdades não
se devem deixar perder, com os símbolos que se eliminam; é
necessário recuperá-las, projectando-as no plano do pensa-
mento laico. Os sistemas racionalistas, sobretudo os istemas
não metafísicos, têm geralmente uma ideia muito simplifi-
cada da moralidade. Tornando-se sociológica, a análise moral
pode dar um fundamento racional, nem religioso nem meta-
físico, a uma moralidade também complexa, mais rica
mesmo, sob certos aspectos, que a moralidade religiosa tra-
dicional, e recuar até às nascentes de onde brotam as forças
morais mais enérgicas.
As lições que se seguem agrupam-se em duas partes bem
distintas, e este plano ilustra o que dissemos da contribuição
que, a sociologia, por um lado, a psicologia, por outro, dão
à pedagogia. A primeira parte estuda a moralidade em si
mesma, quer dizer, a civilização moral que a educação trans-
mite à criança: é uma análise sociológica. A segunda estuda
a natureza da criança que deverá assimilar esta moralidade:
aqui a psicologia está em primeiro plano.
As oito lições que Durkheim consagrou à análise da
moralidade são o que deixou de mais completo s bre este
assunto, pois que a morte o interrompeu no momento em que
redigia, para publicação, os prolegómenos da sua Morale.
Devemos cotejar as páginas que apareceram no Bulletin de
la Société française de Philosophie sobre «La détermination
du fait moral». Não trata aí os diversos deveres , mas antes
os caracteres gerais da moralidade. É o equivalente, nele, ao
que os filósofos chamam a Moral teórica. Mas o método que
aplica renova este assunto.
Concebemos facilmente que a sociologia possa estudar,
de facto, a família, o Estado, a propriedade, o contrato. Mas,
quando se trata do Bem e do Dever, parece que temos neces-
sidade de conceitos puros, não de instituições , e que um
·método de análise abstracta se impõe aqui, à falta de uma
26
INTRODUÇÃO
observação inaplicável. Eis o prisma pelo qual Durkheim
aborda este assunto. A educação moral tem, sem dúvida, o
papel de iniciar a criança nos diferentes deveres, de suscitar
nela as virtudes particulares, tomadas uma a uma. Mas tem
também o papel de desenvolver nela a aptidão geral para a
moralidade, as disposições fundamentais que estão na raiz da
vida moral, constituir nela o agente moral, pronto para as ini-
ciativas que são condição do progresso. Quais são, de facto,
na sociedade francesa contemporânea, os elementos do tem-
peramento moral cuja realização é o fim para o qual deve ten-
der a educação moral em geral? Estes elementos, podemos
descrevê-los, compreender a sua natureza e o seu papel. E é,
em suma, esta descrição que forma o conteúdo das morais
ditas teóricas. Cada filósofo define, à sua maneira, estes ele-
mentos fundamentais . Mas constrói-os, mais do que os define.
Podemos refazer o mesmo trabalho, tomando por objecto, não
o nosso ideal pessoal, mas o ideal que é, de facto, o da nossa
civilização. Assim, o estudo da educação moral permite-nos
discernir, nos factos, as realidades a que correspondem os
conceitos muito abstractos empregues pelos filósofos. Coloca
a ciência dos costumes em posição de observar o que é a
moralidade, nos seus caracteres mais gerais, porque, na edu-
cação, apercebemos a moralidade no momento em que ela se
transmite, no momento em que, por conseguinte, se distingue
mais nitidamente das consciências individuais, na complexi-
dade em que está habitualmente envolvida.
Durkheim resume a três estes elementos fundamentais da
nossa moralidade. São o espírito de disciplina, o espírito de •f
abnegação e o espírito de autonomia. Indiquemos, a título de
exemplo, que plano segue Durkheim na análise do primeiro
elemento. O espírito de disciplina é, ao mesmo tempo, o sen-
tido e o gosto da regularidade, o sentido e o gosto da limita-
ção dos desejos, do respeito da regra, que impõe ao indiví-
duo a inibição dos impulsos e o esforço. Porque é que a vida
social exige regularidade, limitação e esforço? E como é que
27
'f"Hí\·'!TISrDADt. ITD'f.::nAL DO FAfut
··;' :: ~ \O n: :-~ .-\ ~ F!'tr':u,;
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGfA
o indivíduo é levado a aceitar, por fim, estas exigências peno-
sas como condições da sua própria felicidade? Responder a
estas questões é dizer qual é a função da disciplina. Como é
que a sociedade está apta a impor a disciplina e, nomeada-
mente, a despertar no indivíduo o sentimento do respeito
devido à autoridade como imperativo categórico, que surge
como transcendente? Responder a esta questão é tratar da
natureza da disciplina e do seu fundamento racional. Final-
mente, porque é que a regra pode e deve ser concebida como
independente de todo o simbolismo religioso e mesmo meta-
físico? Em que é que esta laicização da disciplina modifica o
próprio conteúdo da ideia de disciplina, o que ela exige e o
que ela permite? Aqui, ligamos a natureza e a função da dis-
ciplina, não às condições da civilização em geral, mas às con-
dições particulares de existência da civilização em que vive-
mos. E procuramos saber, nós,.Franceses, se o nosso espírito
de disciplina é realmente o que devia ser, se não está patolo-
gicamente enfraquecido, e como é que a educação, respei-
tando as suas características próprias, pode melhorar a nossa
moralidade nacional.
Uma análise simétrica aplica-se ao espírito de abnegação.
Que é, para que serve, quer do ponto de vista da sociedade,
quer do ponto de vista do indivíduo? Quais são os fins, aos
quais, nós, Franceses do século XX, nos devemos devotar?
Qual a hierarquia destes fins, de onde provêm, como se
podem conciliar os seus antagonismos parciais? As mesmas
questões se colocam para o espírito de autonomia. A análise
deste último elemento é particularmente fecunda, porque se
trata aqui de um dos traços mais recentes da moralidade, do
traço mais característico da moralidade laica e racionalista
das nossas sociedades democráticas.
Estas indicações sumárias são suficientes para marcar
uma das principais superioridades do método seguido por
Durkheim. Ele consegue mostrar toda a complexidade, toda
a riqueza da vida moral, riqueza feita de oposições que ape~
28
INTRODUÇÃO
nas podem ser parcialmente fundidas numa síntese harmo-
niosa, riqueza tal que nenhum indivíduo, por grande que seja,
pode aspirar a ter em si, no mais alto grau de desenvolvi-
mento, todos estes elementos e, assim, a realizar integral-
mente, só nele mesmo, a moralidade inteira. Pessoalmente,
Durkheim, como Kant havia sido, foi antes de mais um
homem de vontade e de disciplina. Da moralidade, é o
aspecto kantiano que vê primeiro e mais nitidamente. Houve
quem quisesse fazer da coacção a única acção que exercia,
segundo ele, a sociedade sobre o indivíduo. A sua verdadeira
doutrina é infinitamente mais compreensiva, e talvez não haja
filosofia moral que esteja ao mesmo nível. Demonstrou cla-
ramente, por exemplo, que as forças morais, que constrangem
e violentam mesmo a natureza animal do homem, exercem
também, sobre o homem, uma atracção, uma sedução, e que
é a estes dois aspectos do facto moral que respondem as duas
noções do dever e do bem. E demonstrou que, entre estes dois
pólos, se orientam duas actividades morais distintas, das quais
nem uma nem outra é estranha ao agente moral bem consti-
tuído, mas que, segundo prevalece um ou outro, distinguem
os agentes morais em dois tipos diferentes, o homem senti-
mental, apaixonado, no qual domina a aptidão para se dar, e
o homem voluntarioso, mais frio e mais austero, no qual o
sentido da regra é dominante. O eudemonismo, o hedonismo
têm eles próprios lugar na vida moral: é necessário, dizia
Durkheim certa vez, que haja epicuristas. Assim, os dispara-
tes, mesmo os opostos, fundem-se na riqueza da civilização
moral, riqueza que a análise abstracta dos filósofos se con-
dena geralmente a empobrecer, porque ela quer, por exemplo,
deduzir a ideia do bem da do dever, conciliar os conceitos de
obrigação e de autonomia, e reduzir assim ao jogo lógico de
algumas ideias simples uma realidade muito complicada.
As nove lições que formam a segunda parte do curso
abordam exactamente o problema pedagógico. Temos vindo
a enumerar e definir os elementos da moralidade que, do
29
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
nosso ponto de vista, se devem constituir na criança. Como
é que a natureza da criança se presta a recebê-la, que recur-
sos, que motivações, mas também que obstáculos encontra aí
o educador? Os títulos das lições são suficientes para indicar
o percurso do seu pensamento: a disciplina e a psicologia da
criança, para começar, a disciplina escolar, as penalizações
e as recompensas escolares; depois o altruísmo na criança
e a influência do meio escolar na formação do sentido social;
finalmente, a influência geral do ensino das ciências, das
letras, da história, da própria moral, e também da cultura
estética, na formação do espírito de autonomia.
A autonomia é a atitude de uma vontade que aceita a
regra, porque a reconhece com um fundamento racional.
Supõe a aplicação, livre mas metódica, da inteligê~cia. no
exame das regras que a criança começa por receber, mtetra-
mente, da sociedade em que cresce, mas que, longe de as
aceitar passivamente, deve, pouco a pouco, aprender a enco-
rajar, a conciliar, a aperfeiçoar os seus elementos caducos, a
reformá-los, para os adaptar às condições da existência, sem-
pre dinâmicas, da sociedade de que se torna um memb:o
activo. É, diz Durkheim, a ciência que confere a autonomta.
Apenas ela aprende a reconhecer o que está fundado na natu-
reza das coisas, natureza física, mas também moral, o que é
inelutável, o que é modificável, o que é normal, quais são pois
os limites de acção eficazes para melhorar a natureza, natu-
reza física, natureza moral. Todo o ensino tem, deste ponto
de vista, um destino moral, o das ciências cosmológicas , mas
principalmente o ensino do próprio homem, pela história e
pela sociologia. E é assim que a educação moral completa
reclama, hoje, um ensino da moral: duas coisas que Durkheim
distingue claramente, ainda que a segunda sirva para com-
pletar a primeira. Parece-lhe indispensável, mesmo na esc~la
primária, que o professor ensine à criança o que são as socte-
dades onde ela é chamada a viver: família , corporação, nação,
comunidade de civilização que tende a incorporar a humani-
30
INTRODUÇÃO
dade inteira; como é que são formadas e transformadas; que
acção exercem sobre o indivíduo e que papel é que ele aí
desempenha. Das aulas que deu diversas vezes sobre este
Ensino da moral na escola primária, não temos mais do que
esboços de redacção ou planos de lições. Durkheim mostra aí
aos professores primários como é possível traduzir, para os
colocar ao alcance das inteligências infantis, os resultados
daquilo a que chama «Psicologia do direito e dos costumes».
É a vulgarização da ciência dos costumes, à qual, aliás, con-
sagrou a maior parte das suas obras e das suas aulas.
IV
A Educação intelectual na escola primária é objecto de
uma aula, completamente redigida, também ela, paralela à da
educação moral e construída aproximadamente sobre o
mesmo plano. Durkheim estava menos satisfeito: sentia a difi-
culdade de focar o seu trabalho. É que o ideal intelectual da
nossa democracia está menos definido que o seu ideal moral,
o seu estudo científico está menos preparado, a matéria é mais
recente.
Também aqui, duas partes com diferentes orientações:
uma observa o fim visado, a outra os meios empregues; a pri-
meira pede à sociologia para definir o tipo intelectual que a
nossa sociedade se esforça para realizar; a outra questiona à
lógica e à psicologia qual a quota-parte fornecida por cada
disciplina, que motivações, que resistências apresenta o espí-
rito da criança ao educador que trabalha com este método.
Entre as lições puramente psicológicas, assinalemos apenas
aquelas que tratam da atenção: testemunham o que Durkheim
podia fazer quando se dedicava à psicologia.
Para marcar à educação intelectual primária um fim deter-
minado, Durkheim estuda as origens do ensino primário e
investiga como é que ele tem, de facto, tomado consciência
31
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
da sua natureza e do seu papel. Desenvolveu-se posterior-
mente ao ensino secundário e definiu-se, em certa medida, por
oposição a ele. É em dois dos seus principais iniciadores ,
Comenius e Pestalozzi, que Durkheim procura o seu ideal em
formação. Ambos se questionaram como é que um ensino
pode ser simultaneamente enciclopédico e elementar - dar
uma ideia do todo, formar um espírito justo e equilibrado,
quer dizer, capaz de apreender completamente o real, sem
desconhecer nenhum dos seus elementos essenciais - mas
também dirigir-se a todas as crianças sem excepção, das quais
grande parte se deve contentar com noções sumárias, fáceis
de assimilar rapidamente. Através da interpretação crítica das
tentativas de Comenius e de Pestalozzi, Durkheim elabora a
sua determinação do ideal a realizar. Como a moralidade, a
intelectualidade requerida aos Franceses contemporâneos
exige a constituição, no espírito, de um certo número de apti-
dões fundamentais. Durkheim chama-lhes categorias,
noções-mãe, centros de inteligibilidade, que são os quadros e
os utensílios do pensamento lógico. Entenda-se por catego-
rias não apenas as formas mais abstractas do pensamento, a
noção de causa ou a de substância, mas as ideias, mais ricas
. de conteúdo, que presidem à nossa interpretação do real, à
nossa interpretação actual: a nossa ideia do mundo físico, a
nossa ideia da vida, a nossa ideia do homem, por exemplo.
Estas categorias, não nos parece que sejam inatas ao espírito
humano. Têm uma história; foram-se construindo, pouco a
pouco, no decurso da evolução da civilização e, na nossa civi-
lização, pelo desenvolvimento das ciências físicas e morais.
Um bom espírito é aquele no qual as ideias mestras, que
regem o exercício do pensamento, estão em harmonia com as
ciências fundamentais, tal como estão actualmente constituí-
das: assim munido este espírito pode mover-se na verdade,
tal como a concebemos. É pois necessário ensinar à criança
os elementos das ciências fundamentais , melhor dizendo, das
disciplinas fundamentais, para marcar claramente que a gra-
32
INTRODUÇÃO
mática ou a história, por exemplo, cooperam, também elas, e
ao mais alto grau, na formação do entendimento.
Como tantos grandes pedagogos, Durkheim dedica-se
então a procurar aquilo a que chama, grosseiramente, a cul-
tura formal : formar o espírito, e não enchê-lo; não é espe-
cialmente pela utilidade que têm que os nossos conhecimen-
tos são valiosos. Nada menos utilitário que esta concepção da
instrução. Mas o seu formalismo é original e opõe-se clara-
mente ao de um Montaigne, ao dos humanistas. Com efeito,
a transmissão, do professor ao aluno, de um saber positivo, a
assimilação pela criança de uma matéria, parece-lhe ser con-
dição de uma verdadeira formação intelectual. Percebemos a
razão: a análise sociológica do entendimento arrasta consigo
consequências pedagógicas. A memória, a atenção, a facul-
dade de associação são disposições congénitas na criança, que
o exercício desenvolve, apenas no campo da experiência indi-
vidual, qualquer que seja o objecto a que estas faculdades se
apliquem. As ideias directrizes elaboradas pela nossa civili-
zação são, pelo contrário, ideias colectivas que é necessário
transmitir à criança, porque ela não saberá elaborá-las sozi-
nha. Não refazemos a ciência, pela nossa experiência própria,
porque ela é social e não individual; aprendêmo-la. Sem
dúvida, ela não se transvasa de um espírito para o outro: é o
próprio recipiente, quer dizer, a inteligência, que se trata de
modelar, pela e para a ciência. Assim, ainda que as ideias
directrizes sejam formas, não é possível transmiti-las vazias.
Auguste Comte dizia já que não se pode estudar a lógica sem
a ciência, o método das ciências sem a sua doutrina, iniciar-
-se no seu espírito sem assimilar alguns dos seus resultados.
Durkheim, como ele, pensa que é necessário apreender as coi-
sas, adquirir saber, abstraindo mesmo do próprio valor mos
conhecimentos, porque os conhecimentos estão necessaria-
mente implicados nas formas constitutivas da inteligência.
Para nos apercebermos de tudo o que Durkheim retira des-
tes princípios, seria necessário entrar nos detalhes da segunda
J'(;;,r7:~;~;-;:;;:~;-;~~~~-·-~. -r~·--~-.
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rr i
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 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
parte do curso. Aí, estuda sucessivamente a didáctica de
alguns tipos de ensino fundamentais: a matemática e as suas
categorias de número e de forma; a física e a noção de reali-
dade; a geografia e a noção de meio planetário; a história e as
noções de duração e de desenvolvimento históricos. A enu-
meração é incompleta. Por outro lado, Durkheim tratou da
educação lógica das línguas. Deu alguns exemplos. A cola-
boração dos especialistas seria, por seu turno, necessária para
seguir, com detalhe, todas as consequências didácticas dos
princípios colocados .
Considere-se, por exemplo, a noção de duração histórica.
A história é o desenvolvimento, no tempo, das sociedades
humanas. Mas este tempo ultrapassa infinitamente as dura-
ções que o indivíduo conhece, de que tem experiência directa.
A história não pode ter sentido para um espírito que não pos-
sua uma certa representação desta duração histórica; um bom
espírito é, notoriamente, um espírito que a possui. Ora, a
criança não pode construir sozinha esta representação, cujos
elementos não lhe são fornecidos pela sensação, nem pela
memória individual. É pois necessário ajudá-la a construí-la.
Com efeito, é uma das funções que executa o ensino histó-
rico. Mas que executa, podemos dizê-lo , sem expressamente
o querer. É notável que o professor raramente sinta a vacui-
dade das datas e a necessidade de trabalhar sistematicamente
para lhes dar um significado. Ensina-se às crianças: batalha
de Tolbiac, 496. Como é que a criança ligará esta data a um
sentido preciso, quando a representação de um passado,
mesmo próximo, lhe é tão difícil? É necessário todo um tra-
balho, cujas etapas podem ser as seguintes: dar a ideia de um
século, juntando, umas às outras , a duração de três ou quatro
gerações; a da era cristã, explicando porque é que o nasci-
mento de Cristo foi escolhido como origem. Entre o ponto de
partida e a época actual, balizar a duração através de pontos
de referência concretos, biografias de personagens ou acon-
tecimentos simbólicos. Constituir assim um primeiro esboço
34
INTRODUÇÃO
a partir do qual se apertará sucessivamente a trama. Em
seguida, fazer sentir que o ponto inicial da era é convencio-
nal, que há outras eras, outras histórias, para além da nossa,
que estas eras flutuam elas próprias numa duração à qual a
cronologia humana não se aplica, cujos primórdios nos esca-
pam, etc. Quantos, entre nós, se podem lembrar de ter rece-
bido dos seus professores de história lições inspiradas em
princípios semelhantes? Adquirimos, a longo prazo, as noções
de que se trata; não podemos dizer que, salvo alguma excep-
ção, tenham sido metodicamente constituídas. Um dos resul-
tados essenciais do ensino histórico é pois quase obtido, de
facto, sem ser claramente apercebido nem desejado. Ora, a
brevidade do ensino primário exige que se vá directo ao
objectivo, se este ensino quer obter a sua eficácia plena.
Podemos dizer que, até aos nossos dias, o ensino grama-
tical e literário é o único que tem tido plena consciência do
seu papel lógico: ensina para formar; os conhecimentos que
transmite são voluntariamente utilizados para a constituição
da inteligência. Em certa medida, o ensino matemático tem o
mesmo papel: no entanto, aqui, a função educativa, criadora
das consciências, é frequentemente perdida de vista e os
conhecimentos apreciados em si mesmos . Vemos que a didác-
tica de Durkheim se aparenta, renovando-a, à de Herbart.
Colocado no seu lugar na história das doutrinas pedagógicas,
parece resolver o conflito do formalismo e do seu contrário,
a oposição do saber e da cultura. Fornece o princípio único
que permitirá resolver as dificuldades com que se debatem os
nossos ensinos primário e secundário, colocados entre as aspi-
rações enciclopédicas e o justo sentimento dos perigos que
fazem nascer. Cada uma das disciplinas fundamentais implica
uma filosofia latente, quer dizer, um sistema de noções car-
deais, que resumem os caracteres mais gerais das coisas, tal
como os concebemos, e que comandam a nossa interpretação.
É esta filosofia, fruto do trabalho acumulado de gerações, que
é necessário transmitir à criança, porque constitui o próprio
35
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
esqueleto da inteligência. Filosófico e elementar não são ter-
mos que se excluam. Pelo contrário: o ensino mais elemen-
tar deve ser o mais filosófico. Mas é da sua própria natureza
que aquilo a que aqui chamamos filosofia não deve ser
exposto de forma abstracta. Deve libertar-se do ensino mais
familiar, sem nunca se formular. Mas, para se libertar assim,
é preciso que antes o inspire.
v a aplicação, às questões da educação, do método sociológico.
A educação intelectual elementar diz respeito a dois tipos,
o ensino primário para a massa, o ensino secundário para a
elite. É a educação da elite que levanta, na França contempo-
rânea, os problemas mais embaraçosos. Após mais de um
século, o nosso ensino secundário atravessa uma crise, cujo
desenlace é ainda incerto. Podemos falar, sem exagero, da
crise social do ensino secundário. Qual é exactamente a sua
natureza e qual é o seu papel? Que causas determinaram a
crise, em que é que consiste exactamente, como podemos pre-
ver que terminará? Foi a estas questões que Durkheim consa-
grou uma das suas mais belas aulas, sobre A evolução e o
papel do ensino secundário em França, aula que proferiu
diversas vezes e da qual deixou duas redacções terminadas.
Empreendeu-a a pedido do reitor Liard, quando este quis orga-
nizar, pela primeira vez, um ensino pedagógico para utiliza-
ção dos futuros professores do ensino secundário. Destinado
a todos os candidatos a exercer este grau de ensino, tanto na
área científica como literária, tem por fim, segundo o pensa-
mento de Durkheim, despertar, simultaneamente, em todos, o
sentimento da tarefa comum: sentimento indispensável, se se
quiser que as diversas disciplinas concorram para um ensino
que, tal como o espírito que o forma, deve ter a sua unidade.
É verosímil que os futuros professores do ensino secundário
venham a sentir um dia, eles próprios, a necessidade de reflec-
36
INTRODUÇÃO
tir metodicamente, sob a direcção de um mestre, acerca da
natureza e da função próprias da instituição que fazem viver.
E nesse dia a aula de Durkheim surgirá como o guia mais
seguro para essa reflexão. O seu autor considerava insufi-
cientes, em diversos pontos, as investigações que empreen-
dera, a documentação sobre a qual se apoiara. Não esqueça-
mos, antes de julgar a obra, que não consagrou a este assunto
imenso mais do que um, dois anos de trabalho. Do mesmo
modo, este curso é um modelo incomparável do que pode dar
É o único exemplo acabado que Durkheim pôde deixar da aná-
lise histórica de um sistema de instituições escolares.
Para saber o que é o ensino secundário actual em França,
Durkheim observa como é que é formado. Os quadros datam
da Idade Média, que viu nascer as Universidades. Foi no seio
da Universidade, pela integração progressiva, nos colégios,
do ensino ministrado na Faculdade das Artes, que o ensino
secundário nasceu, diferenciando-se do ensino superior. Assim
se explicam as suas afinidades: um prepara o outro. O ensino
dialéctico é, na Idade Média, a propedêutica geral, porque a
dialéctica é então o método universal; ensino formal, cultura
geral ministrada com a ajuda de uma disciplina muito espe-
cial, tem já as características que manterá, ao longo de toda a
sua história, o ensino secundário. Mas, se os quadros estão
constituídos desde a Idade Média, a disciplina educativa
mudou no século XVI: à lógica substituíram-se os humanistas
greco-latinos. Originário do Renascimento, o humanismo, em
França, foi posto em prática principalmente pelos jesuítas.
Eles imprimiram-lhe a sua marca pessoal; e, ainda que os seus
rivais, Oratoire, Port Royal, Universidade, tenham temperado
o seu sistema, foi o humanismo , tal como o entendiam \.os
jesuítas, o educador por excelência do espírito clássico fran-
cês. Em nenhuma sociedade europeia a influência do huma-
nismo foi tão exclusiva: o nosso espírito nacional, nalgumas
das suas características dominantes, aí se exprime e ao mesmo
37
{:·r-~~·~~~~~·::.··':: 3rh\DE f-EDE1't\I . DO PíW
~~: f.', ; !f:'TFC/i Cf.NTRAL
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
tempo, daí resulta, com as suas qualidades e os seus defeitos.
Mas a partir do século XVIII, sobretudo, outras tendências se
manifestam: a pedagogia, dita realista, ataca em força o huma-
nismo. Começa por produzir doutrinas, sem acção imediata
sobre as instituições escolares. Depois cria, com as escolas
centrais da Convenção, um sistema completamente novo, cuja
duração é efémera. E o século XIX põe em confronto, sem
conseguir eliminar nem um nem outro, nem conciliá-los defi-
nitivamente, o antigo e o novo sistemas. E é deste conflito que
ainda procuramos sair. Permitindo-nos compreendê-lo, a his-
tória dá-nos as armas para o resolver.
VI
O ensino pedagógico dá, em geral, uma grande atenção à
história crítica das doutrinas da educação. Durkheim reconhece
o interesse deste estudo. Aplicou-se a ele durante longo tempo.
Nos dois cursos sobre a educação intelectual, primária e secun-
dária, há espaço para a história das doutrinas: a de Comenius,
entre outras, prendeu a sua atenção. Deixou planos de lições e
notas que formam uma história das principais doutrinas peda-
gógicas, em França, após o Renascimento. La Revue de
Métaphysique et de Morale publicou o plano desenvolvido das
suas lições sobre Jean-Jacques Rousseau. Finalmente, redigiu
integralmente um curso, de um ano inteiro, acerca de Pesta-
lozzi e de Herbart. Apontemos aqui apenas o método seguido.
Antes de mais, distingue a história das teorias da educa-
ção, claramente, da história e da própria educação. A confu-
são é frequente. São, no entanto, duas coisas tão distintas
como a história da filosofia política e a história das institui-
ções políticas. Seria desejável que os nossos educadores
conhecessem melhor a história das nossas instituições esco-
lares e não acreditassem, como é costume, apercebê-la atra-
vés de Rousseau e Montaigne.
38
INTRODUÇÃO
Em seguida, Durkheim trata principalmente das doutrinas
enquanto factos, e é a educação do espírito histórico que
entende seguir, estudando-as. É precisamente ao contrário
que, em geral, as abordamos. Tomemos, por exemplo, os
livros de Gabriel Compayré, manuais clássicos de história da
Pedagogia, familiares a todos os nossos professores primá-
rios. Apesar do seu nome, não se trata propriamente, de his-
tória. Sem dúvida, prestam serviços. Mas lembram, deplora-
velmente , uma certa concepção da história da filosofia,
felizmente caída em desuso. Parece que os grandes pedago-
gos, um Rabelais, um Montaigne, um Rollin, um Rosseau, aí
aparecem como os colaboradores do teórico que, actualmente,
procura fixar a doutrina pedagógica. Diríamos que há uma
verdade pedagógica eterna, universalmente válida, à qual pro-
puseram aproximações. Na sua doutrina, procura-se separar o
trigo e o joio, reter os preceitos utilizáveis actualmente pelos
mestres, rejeitar os seus paradoxos e os seus erros. A crítica
dogmática toma o passo da história, o elogio ou a reprovação
acerca da explicação das ideias. O resíduo e o proveito inte-
lectuais são muito fracos. Não é pela confrontação dialéctica
das teorias do passado, teorias muito mais ricas de intuições
confusas que cientificamente construídas, que teremos opor-
tunidade de elaborar uma doutrina sólida e de aplicação prá-
tica fecunda. É ideia comum que os pedagogos de segunda
ordem, eclécticos, moderados e muito servilmente razoáveis,
resistem muito melhor a esta crítica que os espíritos de pri-
meira ordem. A sabedoria de um Rollin opõe-se com vanta-
gem às extravagâncias de um Rosseau. Se a pedagogia fosse
uma ciência, a sua história teria este carácter estranho: o génio
a teria frequentemente conduzido ao erro, e a mediocridade
mantido no caminho da verdade. ~
Seguramente, Durkheim concebe que se possa procurar
esclarecer, através de uma discussão crítica, os elementos de
verdade contidos numa doutrina. No prefácio que escreveu
para o livro póstumo de Hamelin, Le systeme de Descartes,
39
~.í"NPI"fJt~~ ~)p,rn: f[tJE.~t5l.,.L lJ~) P~lit.h.P·
fH8UOTEC/\ CENTRAL
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
forneceu a fórmula de um método de interpretação, ao mesmo
tempo histórico e crítico. E ele próprio o aplicou ao estudo de
Pestalozzi e de Herbart. Gostava do pensamento forte e rico
destes grandes iniciadores, e, longe de lhes menosprezar a
fecundidade, questionava-se mesmo se não lhes devia algumas
das ideias através das quais acreditava reconhecer neles os
primeiros esboços. Mas, qualquer que pudesse ser o seu valor
dogmático, Durkheim pede especialmente às doutrinas que
revelem as forças sociais que animam um sistema de educa-
ção ou trabalham para o modificar. A história da Pedagogia não
é uma história da educação, uma vez que os teóricos não expri-
mem exactamente o que se passa, e não anunciam exactamente
o que se passará. Mas as ideias também são factos, e, q':ando
têm ressonância, factos sociais. O prodigioso sucesso de Emile
tem outras causas para além do génio de J.-J. Rousseau: mani-
festa tendências confusas, mas enérgicas, da sociedade euro-
peia do século XVIII. Há pedagogos conservadores, tais como
um Jouvency, um Rollin, que reflectem o ideal pedagógico dos
jesuítas ou da Universidade do século xvm. E, sobretudo, na
medida em que vemos as grandes doutrinas desenvolverem-se
nas horas de crise, há pedagogos revolucionários que traduzem
as coisas colectivas que é necessário ao observador alcançar,
e que são quase impossíveis de alcançar directamente: aspira-
ções, ideias em vias de formação , rebeliões contra as institui-
ções tornadas caducas. Durkheim, por exemplo, estudou deste
ponto de vista as ideias pedagógicas do Renascimento e dis-
tinguiu, melhor do que o haviam feito antes dele, as duas gran-
des correntes que as dominavam, aquela que atravessa a obra
de Rabelais, e a outra, muito diferente, apesar do seu cruza-
mento parcial, que atravessa a de Erasmo.
É assim, nas suas grandes linhas, a obra pedagógica de
Durkheim. Esta breve exposição é suficiente para marcar qual
o seu entendimento e as ligações estreitas que mantém com
o conjunto da sua obra sociológica. Aos educadores, trans-
mite, acerca dos principais problemas pedagógicos, uma dou-
40
INTRODUÇÃO
trina original e vigorosa. Para os sociólogos, ilumina, nalguns
pontos essenciais, as concepções que Durkheim expôs em
diversos locais: ligações entre o indivíduo e a sociedade, liga-
ções entre a ciência e a prática, natureza da moralidade, natu-
reza da inteligência. Educadores ou sociólogos, são numero-
sos os que pedem que esta obra pedagógica não continue
inédita. Esforçar-nos-emas por publicar os principais cursos.
O pequeno volume que hoje apresentamos servir-lhes-á
de introdução. Reimprimimos aqui os únicos estudos peda-
gógicos que o próprio Durkheim publicou(!). Os dois pri-
meiros reproduzem os artigos «Educação» e «Pedagogia» do
Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire,
publicado sob a direcção de F. Buisson, Paris, Hachette, 1911;
o terceiro é a lição de abertura, feita por Durkheim, quando
tomou posse da sua cátedra, na Sorbonne, em 1902; apareceu
na Revue de Métaphysique et de Morale, número de Janeiro
de 1903; o último é a lição de abertura do curso organizado
para os candidatos aos concursos para o magistério secundá-
rio; realizada em Novembro de 1905, esta lição apareceu na
Revue politique et littéraire (Revue bleue), número de 20 de
Janeiro de 1906.
Algumas páginas são repetições; há mesmo, nos dois pri-
meiros casos, empréstimos textuais ao terceiro. Pensamos que
os retoques teriam tido mais inconvenientes do que algumas
repetições.
PAUL FAUCONNET
(')Mencionemos todavia: 1.0 o artigo «Enfance», no Dictionnaire de
Pédagogie , que Durkheim assinou, em colaboração com o Sr. Buisson;
2.0 A comunicação sobre a Educação sexual, feita à Societé française..de
Philosophie (Bulletin), que se liga sobretudo aos trabalhos de Durkheim
sobre a familia e o casamento.
O estudo póstumo sobre o Emite , aparecido na Revue de Métaphysi-
que et de Morale, t. XXVI, 1919, p. 153 , não pode ser separado do estudo
sobre O contrato social (na mesma revista, t. XXV, 1918).
41
 Capítulo I

A educação, a sua natureza e o seu papel

1. As definições da educação:
exame crítico

A palavra educação foi por vezes empregue num sentido

muito lato para designar o conjunto de influências que a natu-
reza ou os outros homens podem exercer, seja sobre a nossa
inteligência, seja sobre a nossa vontade. Abarca, diz Stuart
Mill, «tudo aquilo que nós próprios fazemos e tudo o que os
outros fazem por nós com o objectivo de nos aproximar da
perfeição da nossa natureza. Na sua acepção mais lata,
abrange mesmo os efeitos indirectos produzidos sobre o
carácter e sobre as faculdades do homem por coisas cujo
objectivo é muito diferente: pelas leis , pelas formas de
governo, pelas artes industriais, e até mesmo por factos físi-
cos, independentes da vontade do homem, como o clima, o
sol e a posição local». Mas esta definição envolve factos com-
pletamente díspares e que não podemos reunir sob um mesmo
vocábulo sem nos expormos a confusões. A acção das coisas
sobre os homens é muito diferente, pelos seus processos e
pelos seus resultados, daquela que é proveniente dos próprios

43
1n·d\ít':GHJADE fEDERAL DO PARP.
3:BUfl'ftCA CENTRAL
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
homens; e a acção dos contemporâneos sobre os seus con-
temporâneos difere daquela que os adultos exercem sobre os
mais jovens. É apenas esta última que nos interessa aqui e,
por conseguinte, é para ela que convém reservar a palavra
educação.
Mas em que consiste esta acção sui generis? Respostas
muito diferentes têm sido dadas a esta pergunta; podem resu-
mir-se em dois tipos principais.
Segundo Kant, «O objectivo da educação é desenvolver
em cada indivíduo toda a perfeição de que ele é capaz». Mas
que se deve entender por perfeição? É, disse-se frequente-
mente, o desenvolvimento harmónico de todas as faculdades
humanas. Levar ao ponto mais elevado que possa ser atingido
por todas as potencialidades que temos em nós, realizá-las tão
completamente quanto possível, mas sem que se prejudiquem
umas às outras, não é um ideal acima do qual não poderá
haver outro?
Mas se, em certa medida, este desenvolvimento harmo-
nioso é, com efeito, necessário e desejável, não é integral-
mente realizável; pois que se encontra em contradição com
uma outra regra da conduta humana que não é menos impe-
riosa: aquela que estabelece que nos consagremos a uma
tarefa especial e restrita. Não podemos e não devemos dedi-
car-nos todos ao mesmo género de vida; temos , segundo as
nossas aptidões, funções diferentes a desempenhar, e deve-
mos colocar-nos em harmonia com aquela que nos incumbe.
Não somos todos feitos para reflectir, é necessário homens de
sensibilidade e de acção. Por outro lado, é necessário que haja
quem tenha a tarefa de pensar. Ora, o pensamento só se pode
desenvolver quando se desliga do movimento, quando se con-
centra em si mesmo, quando é afastada da acção exterior a
pessoa que a ele se entrega totalmente. Daí uma primeira dife-
renciação que é acompanhada de uma ruptura de equilíbrio.
E a acção, por seu lado, como o pensamento, é capaz de tomar
uma grande quantidade de formas diferentes e especiais. Sem
44
A EDUCAÇÃO, A SUA NATUREZA E O SEU PAPEL
dúvida, esta especialização não exclui um certo fundo
comum, e, por conseguinte, um certo equilíbrio das funções
tanto orgânicas quanto psíquicas, sem o qual a saúde do indi-
víduo seria comprometida, ao mesmo tempo que a coesão
social. Mas nem por isso se pode inferir que uma harmonia
perfeita possa ser apresentada como o fim último da conduta
e da educação.
Ainda menos satisfatória é a definição utilitarista segundo
a qual a educação teria por objecto «fazer do indivíduo um ins-
trumento de felicidade para si mesmo e para os seus seme-
lhantes» (James Mill), pois que a felicidade é uma coisa essen-
cialmente subjectiva que cada um aprecia à sua maneira. Uma
tal fórmula deixa pois indeterminado o fim da educação, e, por
conseguinte, a educação em si mesma, uma vez que a aban-
dona à arbitrariedade individual. Spencer, é verdade, tentou
definir objectivamente a felicidade. Para ele, as condições da
felicidade são as da vida. A felicidade completa é a vida com-
pleta. Mas que é que se deve entender pela vida? Se se trata
unicamente da vida física, pode dizer-se que sem isso ela seria
impossível; implica, com efeito, um certo equilíbrio entre o
organismo e o seu meio, e, pois que os dois termos relaciona-
dos são dados definíveis, assim deve ser também para a sua
relação. Mas apenas podemos exprimir desse modo as neces-
sidades vitais mais imediatas. Ora, para o homem, e sobretudo
para o homem de hoje, esta vida não é a vida. Pedimos mais
à vida que o mero funcionamento o mais normal possível dos
nossos órgãos. Um espírito culto prefere não viver a renunciar
aos prazeres da inteligência. Mesmo do ponto de vista mera-
mente material, tudo o que ultrapassa o estritamente necessá-
rio escapa a qualquer determinação. O standard of life, o estilo
de vida, como dizem os Ingleses, o mínimo abaixo do qual não
nos parece que se possa consentir descer, varia infinitamente
segundo as condições, os meios e os tempos. O que conside-
rávamos ontem suficiente, parece-nos hoje abaixo da digni-
dade humana, tal como a sentimos presentemente, e tudo leva
45
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
a crer que as nossas exigências neste ponto terão tendência a
crescer cada vez mais.
Tocamos aqui no erro geral em que incorrem todas estas
definições. Elas partem do postulado que existe uma educação
ideal, perfeita, válida para todos os homens indistintamente;
e é esta educação universal e única que o teórico se esforça
por definir. Mas a verdade é que, se se considerar a história,
não se encontra nada que confirme tal hipótese. A educação
variou infinitamente conforme os tempos e as regiões. Nas
cidades gregas e latinas, a educação preparava o indivíduo para
se subordinar cegamente à colectividade, tomar-se a coisa da
sociedade. Hoje, esforça-se por construir uma personalidade
autónoma. Em Atenas, procurava-se formar espíritos delicados,
avisados, subtis, animados pela moderação e pela harmonia,
capazes de apreciar o belo e as alegrias da pura especulação;
em Roma, queria-se antes de mais que as crianças se tomas-
sem homens de acção, apaixonados pela glória militar, indife-
rentes ao que tinha a ver com as letras e com as artes. Na Idade
Média a educação era antes de mais cristã; no Renascimento,
tomou um carácter mais laico e mais literário; hoje a ciência
tende a tomar o lugar outrora ocupado pela arte. Diremos que
o facto não é o ideal; que se a educação variou, é porque os
homens se enganaram acerca do que ela devia ser? Mas se a
educação romana tivesse reproduzido um individualismo com-
parável ao nosso, a cidade romana não teria podido manter-se;
a civilização latina não teria podido constituir-se nem, por con-
seguinte, a nossa civilização moderna, que é, em parte, sua
descendente. As sociedades cristãs da Idade Média não teriam
podido sobreviver se tivessem dado ao pensamento racional o
lugar que hoje lhe é dado. Há pois necessidades inelutáveis de
que é impossível abstrairmo-nos. A quem pode interessar ima-
ginar uma educação que seria mortal para a sociedade que a
colocasse em prática?
Este postulado tão contestável contém em si mesmo um
erro geral. Se se começar por questionar deste modo qual
46
A EDUCAÇÃO, A SUA NATUREZA E O SEU PAPEL
deve ser a educação ideal, abstraindo completamente do
tempo e do lugar, é porque se admite implicitamente que um
sistema educativo não tem nada de real em si próprio. Não
se vê aí um conjunto de práticas e de instituições que se orga-
nizaram lentamente ao longo do tempo, que são solidárias
com todas as outras instituições sociais e que as exprimem,
que, por consequência, não podem ser mudadas mais facil-
mente que a própria estrutura da sociedade. Parece, sim, um
conjunto de conceitos realizados; desta forma parece depen-
der apenas da lógica. Imagina-se que os homens de qualquer
época o organizam voluntariamente para realizar um fim
determinado; que , se esta organização não é a mesma em
todo o lado, é porque se enganaram na natureza quer do fim
pretendido, quer dos meios que permitem alcançá-lo. Deste
modo , as educações do passado aparecem como uns tantos
erros, totais ou parciais. Não existem, pois , quaisquer dúvi-
das: não nos devemos solidarizar com as falhas de observa-
ção ou de lógica que os nossos antepassados possam ter feito;
mas podemos e devemos colocar-nos o problema, sem nos
ocuparmos das soluções que lhe foram dadas, ou seja, dei-
xando de lado tudo o que foi, apenas nos devemos interro-
gar sobre o que devia ter sido. Os ensinamentos da história
podem quando muito servir para nos evitar reincidir nos erros
já cometidos.
Mas, com efeito, cada sociedade, considerada num mo-
mento determinado do seu desenvolvimento, tem um sistema
de educação que se impõe aos indivíduos com uma força
geralmente irresistível. É inútil pensarmos que podemos criar
os nossos filhos como queremos. Há costumes com os quais
temos de nos conformar; se os infringimos, eles vingam-se
nos nossos filhos. Estes,. uma vez adultos, não estarão em
condições de viver no meio dos seus contemporâneos, com
os quais não se encontram em harmonia. Quer tenham sido
criados com ideias muito arcaicas ou muito prematuras, não
importa; num caso como noutro, não são do seu tempo e, por
47
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
conseguinte, não estão em condições de vida normal. Há pois,
em cada momento do tempo, um tipo regulador de educação
de que não nos podemos desligar sem chocar com as vivas
resistências que reprimem as veleidades dos dissidentes.
Ora, os costumes e as ideias que o determinam, não fomos
nós, individualmente, que os fizemos. São o produto da vida
em comum e exprimem as suas necessidades. São até, na
maior parte, obra das gerações anteriores. Todo o passado da
humanidade contribuiu para fazer este conjunto de máximas
que dirigem a educação actual; toda a nossa história lhe dei-
xou traços, e até mesmo a história dos povos que nos prece-
deram. É assim que os organismos superiores trazem em si
como que o eco de toda a evolução biológica de que são o
resultado. Quando estudamos historicamente a maneira como
são formados e desenvolvidos os sistemas de educação, aper-
cebemo-nos do que eles dependem da religião, da organiza-
ção política, do grau de desenvolvimento das ciências, do
estado da indústria, etc. Se os desligamos de todas estas cau-
sas históricas, tornam-se incompreensíveis. Como é que ,
desde logo, o indivíduo pode pretender reconstruir, através do
único esforço da sua reflexão privada, o que não é obra do
pensamento individual? Não se encontra face a uma tábua
rasa na qual pode edificar o que quer, mas sim frente a reali-
dades existentes que não pode criar, nem destruir, nem trans-
formar à vontade. Não pode agir sobre elas senão na medida
em que aprendeu a conhecê-las , a saber qual a sua natureza
e as condições de que dependem; e não pode sabê-lo sem ir
à sua escola , começando por as observar, como o físico
observa a matéria bruta e o biólogo os corpos vivos .
Aliás, como proceder de outro modo? Quando queremos
determinar apenas pela dialéctica o que deve ser a educação ,
devemos começar por verificar que fim deve ter. Mas o que
é que nos permite afirmar que a educação tem determinados
fins mais do que outros? Não sabemos a priori qual é a fun-
ção da respiração ou da circulação no ser vivo. Por que pri-
48
A EDUCAÇÃO, A SUA NATUREZA E O SEU PAPEL
vilégio estaríamos mais bem esclarecidos no que diz respeito
à função educativa? Responderão que, evidentemente, ela
tem por função instruir as crianças. Mas isso é apenas colo-
car o problema errt termos diferentes; não é resolvê-lo . É pre-
ciso dizer em que consiste esta instrução, para que é que
tende, a que necessidades humanas responde . Ora, apenas se
pode responder a estas questões começando por observar em
que é que consistiu, a que necessidades respondeu no pas-
sado. Assim, quanto mais não seja para constituir a noção
preliminar de educação, para determinar a coisa que assim
denominamos , a observação histórica aparece como indis-
pensável.
2. Definição da educação
Para definir a educação é necessário pois considerar os
sistemas educativos que existem ou que existiram , aproximá-
-los , destrinçar as características que lhes são comuns. O con-
junto destas características constituirá a definição que pro-
curamos.
Determinámos já, de passagem, dois elementos. Para que
haja educação, é necessário termos em presença uma geração
de adultos e uma geração de jovens, e uma acção exercida
pelos primeiros sobre os segundos . Resta-nos definir a natu-
reza desta acção .
Não há sociedade onde o sistema educativo não apresente
um duplo aspecto: é , ao mesmo tempo , uno e múltiplo.
É múltiplo . Com efeito, num certo sentido, podemos dizer
que há tantos tipos diferentes de educação como meios dife-
rentes nessa sociedade. É ela formada por castas? A educa-
ção varia de uma casta para a outra; a dos patrícios não era a
dos pleb'eus; a do Brâmane não era a do Xudra. Do mesmo
modo, na Idade Média, que diferença entre a cultura que rece-
bia o jovem pajem, instruído em todas as artes da cavalaria,
49
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
e a do aldeão que ia aprender à escola da sua paróquia alguns
magros elementos de cálculo, de canto e de gramática! Não
vemos nós ainda hoje a educação variar com as classes sociais
ou mesmo com os habitats? A da cidade não é a do campo,
a do burguês não é a do operário. Dir-se-á que esta organi-
zação não é moralmente justificável, que apenas podemos ver
aí uma sobrevivência destinada a desaparecer? A tese é fácil
de defender. É evidente que a educação das nossas crianças
não deve depender do acaso que as faz nascer aqui ou ali, de
uns pais em vez de outros. Mas então, mesmo que a cons-
ciência moral do nosso tempo tivesse recebido neste ponto a
satisfação que espera, a educação não se tornaria por isso
mais uniforme. Então, mesmo que o percurso de uma criança
não fosse, em grande parte, predeterminado por uma heredi-
tariedade cega, a diversidade moral das profissões não dei-
xaria de arrastar consigo uma grande diversidade pedagógica.
Cada profissão, com efeito, constitui um meio sui generis que
reclama aptidões particulares e conhecimentos especiais,
onde reinam certas ideias, certos usos, certas maneiras de ver
as coisas; e como a criança deve ser preparada tendo em vista
a função que será chamada a desempenhar, a educação, a par-
tir de uma certa idade, não pode mais continuar a ser a mesma
para todos os assuntos a que se aplica. É por isso que vemos
que, em todos os países civilizados, tende cada vez mais a
diversificar-se e a especializar-se; e esta especialização torna-
-se cada vez mais precoce. A heterogeneidade que assim se
produz não assenta, como aquela de que acabámos de cons-
tatar a existência, em desigualdades injustas; mas não é
menor. Para encontrar uma educação absolutamente homo-
génea e igualitária, será necessário retroceder até às socieda-
des pré-históricas, no seio das quaís não existe nenhuma dife-
renciação; e mesmo estes tipos de sociedades não representam
mais do que um momento lógico na história da humanidade.
Mas, qualquer que seja a importância destas educações
especiais, elas não são toda a educação. Podemos mesmo
50
A EDUCAÇÃO, A SUA NATUREZA E O SEU PAPEL
dizer que não se bastam a si mesmas; onde quer que as obser-
vemos, não divergem umas das outras senão a partir de um
certo ponto aquém do qual se confundem. Repousam todas
numa base comum. Não há povo onde não exista um certo
número de ideias, de sentimentos e de práticas que a educa-
ção inculca a todas as crianças indistintamente, seja qual for
a categoria social a que pertençam. Da mesma forma, quando
a sociedade está dividida em castas fechadas entre si, há sem-
pre uma religião comum a todas, e, por conseguinte, os prin-
cípios da cultura religiosa, que é então fundamental, são os
mesmos para o entendimento de toda a população. Se cada
casta, cada família, tem os seus deuses especiais, há divinda-
des gerais que são reconhecidas por todos e que todas as
crianças aprendem a adorar. E como estas divindades encar-
nam e personificam certos sentimentos, certas maneiras de
conceber o mundo e a vida, não se pode ser iniciado no seu
culto sem adquirir, da mesma forma, toda uma série de hábi-
tos mentais que ultrapassam a esfera da vida puramente reli-
giosa. Da mesma forma, na Idade Média, servos, aldeões, bur-
gueses e nobres recebiam igualmente uma mesma educação
cristã. Se é assim em sociedades onde a diversidade intelec-
tual e moral atinge este grau de contraste, com quanto mais
razão o é nos povos mais avançados onde as classes, ainda
que permaneçam distintas, são no entanto separadas por um
abismo menos profundo! E onde estes elementos comuns de
toda uma educação não se exprimem sob a forma de símbo-
los religiosos, não deixam todavia de existir. Ao longo da
nossa história, constituiu-se todo um conjunto de ideias
acerca da natureza humana, acerca da importância respectiva
das nossas diferentes faculdades, acerca do direito e do dever,
acerca da sociedade, do indivíduo, do progresso, da ciênci ,
da arte, etc., que estão na própria base do nosso espírito nacio-
nal; toda a educação, tanto a do rico como a do pobre, aquela
que conduz às carreiras liberais como a que prepara para as
funções industriais, tem por objecto fixá-las nas consciências.
51
~.j!\i'flE.tt:~t~i\.f)E fi~Dt:PJ\L frG =~.W.:~
f~:TGt..~tYf:EC-~, Cf:NTIL\l
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
Resulta destes factos que cada sociedade tem um certo
ideal de homem, do que ele deve ser tanto do ponto de vista
intelectual, como do físico ou do moral; que este ideal é, em
certa medida, o mesmo para todos os cidadãos; que a partir
de um certo ponto se diferencia consoante os meios particu-
lares que cada sociedade compreende no seu seio. É este ideal,
ao mesmo tempo uno e diverso, que é o pólo da educação.
Ela tem, pois, por função suscitar na criança: 1.0 Um certo
número de estados físicos e mentais que a sociedade à qual
pertence considera não deverem estar ausentes de nenhum dos
seus membros; 2.° Certos estados físicos e mentais que deter-
minado grupo social (casta, classe, família, profissão) consi-
dera igualmente que se devem encontrar em todos aqueles que
o formam. Assim, é a sociedade, no seu conjunto, e cada meio
social particular, que determinam este ideal que a educação
realiza. A sociedade só pode subsistir se existir entre os seus
membros uma homogeneidade suficiente; a educação perpe-
tua e reforça esta homogeneidade fixando com antecedência
na alma da criança as similitudes essenciais que a vida colec-
tiva exige. Mas, por outro lado, sem uma certa diversidade,
qualquer cooperação será impossível: a educação assegura a
persistência desta diversidade necessária ao diversificar-se e
especializar-se ela própria. Se a sociedade chegou a um grau
de desenvolvimento em que as antigas divisões em castas e
em classes não podem mais manter-se, prescreverá uma edu-
cação mais una na sua base. Se, no mesmo momento, o tra-
balho está mais diversificado, provocará nas crianças , sobre
um primeiro fundo de ideias e de sentimentos comuns , uma
mais rica diversidade de aptidões profissionais. Se vive em
estado de guerra com as sociedades envolventes, esforça-se
por formar os espíritos com base num modelo fortemente
nacionalista; se a concorrência internacional toma uma forma
mais pacífica, o tipo de educação que procura realizar é mais
geral e mais humano. A educação não é pois para ela mais que
o meio pelo qual prepara no coração das crianças as condi-
52
A EDUCAÇÃO, A SUA NATUREZA E O SEU PAPEL
ções essenciais para a sua própria existência. Veremos adiante
como é que o próprio indivíduo tem interesse em se subme-
ter a estas exigências.
Chegamos pois à fórmula seguinte: A educação é a acção
/ exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não
estão maduras para a vida social. Tem por objecto suscitar
e desenvolver na criança um certo número de estados físicos,
intelectuais e morais que lhe exigem a sociedade política no
seu conjunto e o meio ao qual se destina particularmente.
3. Consequência da definição precedente:
carácter social da educação
Resulta da definição precedente que a educação consiste
numa socialização metódica da jovem geração. Em cada um
de nós, podemos dizê-lo, existem dois seres que, apesar de
apenas poderem ser separáveis por abstracção, não deixam de
ser distintos. Um é feito de todos os estados mentais que ape-
nas se ligam a nós mesmos e aos acontecimentos da nossa vida
pessoal: é o que podemos chamar o ser individual. O outro é
um sistema de ideias, de sentimentos e de hábitos que expri-
mem em nós, não a nossa personalidade, mas o grupo ou os
grupos diferentes de que fazemos parte: as crenças religiosas,
as crenças e as práticas morais, as tradições nacionais ou pro-
fissionais, as opiniões colectivas de todo o género. O seu con-
junto forma o ser social. Constituir este ser em cada um de nós,
tal é o fim da educação. ,/
Assim se mostra, aliás, a importância do seu papel e a
fecundidade da sua acção. Com efeito, este ser social não só
não surgiu completo na constituição primitiva do homem; mas
também não resultou de um desenvolvimento espontâneo.
Espontaneamente, o homem não estava inclinado a submeter-
-se a uma autoridade política, a respeitar uma disciplina moral,
a devotar-se e sacrificar-se. Não havia nada na nossa natureza
53
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BiBUü1TCA CtNThAt
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
congênita que nos predispusesse necessariamente a tomarmo-
-nos servidores de divindades, emblemas simbólicos da socie-
dade, a prestar-lhes um culto, a privarmo-nos para as honrar.
Foi a própria sociedade que, à medida que se foi formando e
consolidando, extraiu do seu próprio seio estas grandes forças
morais diante das quais o homem sentiu a sua inferioridade.
Ora, se nos abstrairmos das vagas e incertas tendências que
podem ser devidas à hereditariedade, a criança, ao entrar na
vida, apenas leva consigo a sua natureza de indivíduo. A socie-
dade encontra-se, pois, a cada nova geração, em presença de
uma tábua quase rasa sobre a qual é preciso construir tudo de
novo. É preciso que, pelas vias mais rápidas, ao ser egoísta e
a-social que acaba de nascer, ela acrescente outra, capaz de
levar uma vida moral e social. Eis a obra da educação, e aper-
cebemo-nos de toda a sua grandeza. Ela não se limita a desen-
volver o organismo individual no sentido marcado pela sua
natureza, a tomar aparentes as potencialidades escondidas que
só pedem para ser reveladas. Ela cria no homem um novo ser.
Esta virtude criadora é, aliás, um privilégio especial da
educação humana. É completamente diferente aquela que
recebem os animais, se podemos aplicar este nome ao treino
progressivo a que são submetidos por parte dos seus pais .
Pode apressar o desenvolvimento de certos instintos que estão
adormecidos no animal; mas não o inicia numa vida nova.
Facilita o jogo das funções naturais; mas não cria nada. Ins-
truído pela sua mãe, o filhote aprende mais rapidamente a
voar ou a fazer o seu ninho; mas não aprende quase nada com
os seus pais que não pudesse descobrir pela sua experiência
pessoal. É que os animais ou vivem fora de qualquer estado
social ou formam sociedades muito simples , que funcionam
graças a mecanismos instintivos, que cada indivíduo traz em
si, completamente constituídos, desde o seu nascimento. A edu-
cação não pode pois acrescentar nada de essencial à natu-
reza, uma vez que esta é suficiente para tudo, para a vida do
grupo como para a do indivíduo. Pelo contrário, no homem,
54
A EDUCAÇÃO, A SUA NATUREZA E O SEU PAPEL
as aptidões de todo o gênero que a vida social pressupõe são
muito mais complexas para se poderem encarnar, de qualquer
maneira, nos nossos tecidos, e materializarem-se sob a forma
de predisposições orgânicas. Daqui se depreende que elas não
se podem transmitir de uma geração para outra através da
hereditariedade. É pela educação que se faz a transmissão .
Todavia, dir-se-á que, se é possível conceber, com efeito,
que as qualidades propriamente morais, porque impõem pri-
vações ao indivíduo, porque constrangem os seus movimen-
tos naturais, apenas podem ser suscitadas em nós por uma
acção vinda de fora, não há também outras que todo o homem
está interessado em adquirir e procura espontaneamente? Tais
são as qualidades diversas da inteligência que lhe permitem
apropriar melhor a sua conduta à natureza das coisas. Tais são
também as qualidades físicas, e tudo o que contribui para o
vigor e para a saúde do organismo. Para aquelas, ao menos,
parece que a educação, desenvolvendo-as, não faz mais do
que avançar adiante do próprio desenvolvimento da natureza,
levar o indivíduo a um estado de perfeição relativa em direc-
ção à qual tende por si próprio, ainda que lá possa chegar mais
rapidamente graças à colaboração da sociedade.
Mas o que demonstra bem, apesar das aparências, que
aqui como noutro ponto, a educação responde antes de mais
às necessidades sociais, é que há sociedades onde estas qua-
lidades não foram minimamente cultivadas, e que em todo o
caso foram entendidas muito diferentemente consoante as
sociedades. Seria necessário que todas as vantagens de uma
sólida cultura intelectual tivessem sido reconhecidas por
todos os povos. A ciência, o espírito crítico, que hoje coloca-
mos tão alto, foram durante muito tempo olhados com sus-
peição. Não conhecemos uma grande doutrina que proclama
felizes os pobres de espírito? Devemos acautelar-nos e não
acreditar que esta indiferença pelo saber tenha sido artificial-
mente imposta aos homens violando a sua natureza. Eles não
possuem por si próprios o apetite instintivo de ciência que fre-
55
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
quente e arbitrariamente lhes atribuem. Apenas desejam a
ciência na medida em que a experiência lhes ensinou que não
podem passar sem ela. Ora, no que diz respeito ao aperfei-
çoamento da sua vida individual, só têm de o fazer. Como já
dizia Rosseau, para satisfazer as necessidades vitais, a sensa-
ção, a experiência e o instinto poderiam ser suficientes como
o são para o animal. Se o homem não tivesse conhecido outras
necessidades para além daquelas, muito simples, que têm as
suas raízes na constituição individual, não teria procurado a
ciência, tanto mais que ela só foi adquirida após laboriosos e
dolorosos esforços. Só conheceu a sede do saber quando a
sociedade a despertou nele, e a própria sociedade só a des-
pertou quando ela própria sentiu a sua necessidade. Esse
momento chegou quando a vida social, sob todas as suas for-
mas, se tomou demasiado complexa para poder funcionar de
outro modo que não baseando-se no pensamento reflectido,
quer dizer, no pensamento iluminado pela ciência. Então, a
cultura científica tomou-se indispensável, e é por isso que a
sociedade a reclama dos seus membros e lha impõe como um
dever. Mas, na origem, enquanto que a organização social era
muito simples, muito pouco variada, sempre igual a si pró-
pria, a tradição cega bastava, como o instinto ao animal. Por-
tanto, o pensamento e o livre-arbítrio eram inúteis e mesmo
perigosos, pois só serviam para ameaçar a tradição. Por isso
foram proscritos.
O mesmo se passou em relação às qualidades físicas . Que
o estado do meio social incline a consciência pública para o
ascetismo, e a educação física será relegada para segundo
plano. É um pouco o que aconteceu nas escolas da Idade
Média; e este ascetismo era necessário, pois a única maneira
de se adaptar à rudeza daqueles tempos difíceis era apreciá-
-la. Da mesma forma, consoante a corrente de opinião, esta
mesma educação será entendida nos sentidos mais diversos.
Em Esparta, tinha sobretudo por objecto endurecer os mem-
bros até à fadiga; em Atenas era um meio de fazer corpos
56
A EDUCAÇÃO, A SUA NATUREZA E O SEU PAPEL
belos à vista; no tempo dos cavaleiros , pedia-se-lhe que for-
masse guerreiros ágeis e submissos; nos nossos dias, não tem
mais do que um fim higiênico, e preocupa-se principalmente
em conter os efeitos perigosos de uma cultura intelectual
muito intensa. Assim, mesmo as qualidades que parecem, à
primeira vista, tão espontaneamente desejáveis, apenas são
procuradas pelo indivíduo quando a sociedade o convida, e
este procura-as da maneira que ela lhe prescreve.
Estamos assim em condições de responder a uma ques-
tão que se sobrepõe a todas as precedentes. Ao demonstrar-
mos o aperfeiçoamento da sociedade, de acordo com as
necessidades, os indivíduos parece que sofreriam dessa forma
uma insuportável tirania. Mas, na realidade, eles próprios
estão interessados nessa submissão; pois o ser novo que a
acção colectiva, por via da educação, edifica assim em cada
um de nós, representa o que há de melhor em nós, o que há
em nós de verdadeiramente humano. O hom~m, com efeito,
só é um homem porque vive em sociedade. É difícil, no
decurso de um artigo, demonstrar com rigor uma proposição
tão geral e tão importante, e que resume os trabalhos da socio-
logia contemporânea. Mas, antes de mais, podemos dizer que
é cada vez menos contestada. Até porque não é impossível
lembrar sumariamente os factos que a justificam.
Para começar, se há hoje um facto historicamente estabe-
lecido , é que a moral está estreitamente relacionada com a
natureza das sociedades, pois que, como demonstrámos de
passagem, ela muda quando as sociedades mudam. Quer dizer
que resulta da vida em comum. É a sociedade, com efeito,
que nos extrai de nós mesmos, que nos obriga a contar com
outros interesses além dos nossos, é ela que nos ensinou a
dominar as nossas paixões, os nossos instintos, a conceder-
lhe a autoridade, a privarmo-nos, a sacrificarmo-nos, a subor-
dinar os nossos objectivos pessoais a objectivos mais eleva-
dos. Todo o sistema de representação que mantém em nós a
ideia e o sentimento da regra, da disciplina, tanto interna
57
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
como externa, é a sociedade que o instituiu nas nossas cons-
ciências. É assim que adquirimos esta potencialidade de resis-
tirmos a nós próprios, este domínio sobre as nossas tendên-
cias que é um dos traços distintivos da fisionomia humana e
que está tanto mais desenvolvido quanto nós mais plenamente
somos homens.
Não devemos menos à sociedade do ponto de vista inte-
lectual. É a ciência que elabora as noções cardinais que domi-
nam o nosso pensamento: noções de causa, de leis, de espaço,
de número, noções dos corpos, da vida, da consciência, da
sociedade, etc. Todas estas ideias fundamentais estão perpe-
tuamente em evolução: é que elas são o resumo, o resultado
de todo o trabalho científico, longe de serem o seu ponto de
partida como acreditava Pestalozzi. Não representamos hoje
o homem, a natureza, as causas, o próprio espaço, como eram
representados na Idade Média; é que os nossos conhecimen-
tos e os nossos métodos científicos já não são os mesmos.
Ora, a ciência é uma obra colectiva, pois que supõe uma vasta
cooperação de todos os sábios, não só de uma mesma época,
mas de todas as épocas sucessivas da história. -Antes que as
ciências fossem constituídas, a religião executava o mesmo
ofício; pois que toda a mitologia consiste numa representa-
ção, já muito elaborada, do homem e do universo. A ciência,
aliás, foi a herdeira da religião. Ora, uma religião é uma ins-
tituição social. - Ao aprender uma língua, aprendemos todo
um sistema de ideias, distintas e classificadas , e herdamos
todo o trabalho de onde saíram essas classificações que resu-
mem séculos de experiências. Mas há mais: sem a lingua-
gem, não teríamos, por assim dizer, ideias gerais; pois é a
palavra que, fixando-os, dá aos conceitos uma consistência
suficiente para que possam ser manuseados comodamente
pelo espírito. Foi pois a linguagem que nos permitiu ele-
varmo-nos acima da mera sensação; e não é necessário
demonstrar que a linguagem é, em primeiro lugar, uma coisa
social.
58
A EDUCAÇÃO, A SUA NATUREZA E O SEU PAPEL
Vemos por estes exemplos ao que se reduziria o homem
se lhe retirássemos tudo o que contém da sociedade: cairia na
categoria do animal. Se conseguiu ultrapassar o estado em
que se encontram os animais , foi antes de mais porque não se
restringiu ao fruto dos seus esforços pessoais, mas coopera
regularmente com os seus semelhantes; o que reforça o ren-
dimento da actividade de cada um. E em seguida, e princi-
palmente, porque os produtos do trabalho de uma geração não
são perdidos por aquela que se segue. Do que um animal pôde
aprender ao longo da sua existência individual, quase nada lhe
pode sobreviver. Pelo contrário, os resultados da experiência
humana conservam-se quase integralmente e mesmo em deta-
lhe, graças aos livros, aos monumentos figurados , aos utensí-
lios, a todo o género de instrumentos que se transmitem de
geração em geração, à tradição oral, etc. O solo da natureza
cobre-se assim de um rico aluvião que cresce sem cessar. Em
vez de se dissipar de cada vez que uma geração se extingue
e é substituída por outra, a sabedoria humana acumula-se sem
fim, e é esta acumulação incessante que eleva o homem acima
do animal e acima de si próprio. Mas, da mesma forma que a
cooperação de que falámos, esta acumulação só é possível na
e pela sociedade. Porque, para que o legado de cada geração
possa ser conservado e reunido aos outros, é necessário haver
uma personalidade moral que subsista sobre as gerações que
passam, que as ligue umas às outras: é a sociedade. Assim, o
antagonismo que se admitiu frequentemente entre a sociedade
e o indivíduo não tem qualquer correspondência com os fac-
tos. Longe de se oporem e de só se poderem desenvolver em
sentido inverso um do outro, estes dois termos implicam-se.
O indivíduo, querendo a sociedade, quer-se a si próprio.
A acção que esta exerce sobre ele, nomeadamente por via da
educação, não tem de modo algum por objecto e por efeito
comprimi-lo, diminui-lo , deformá-lo , mas, pelo contrário,
engrandecê-lo e fazer dele um ser verdadeiramente humano.
Sem dúvida que ele só pode engrandecer-se esforçando-se.
59
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
Mas é que o poder de se esforçar voluntariamente é precisa-
mente uma das características mais essenciais do homem.
4. O papel do Estado em matéria de educação
Esta definição da educação permite resolver facilmente a
questão, tão controversa, dos deveres e dos direitos do Estado
em matéria de educação.
Opõem-se-lhe os direitos da famflia. A criança, diz-se, é
antes de mais dos seus pais: é pois a eles que pertence dirigir,
como entenderem, o seu desenvolvimento intelectual e moral.
A educação é então concebida como uma coisa essencialmente
privada e doméstica. Quando nos colocamos neste ponto de
vista, tendemos naturalmente para reduzir ao mínimo possível
· a intervenção do Estado na matéria. Este deverá, diz-se, limi-
tar-se a servir de auxiliar e de substituto das famílias. Quando
estas não estão em condições de cumprir os seus deveres, é
natural que o Estado se encarregue disso. É até natural que ele
lhes entregue a tarefa mais fácil possível, colocando à dispo-
sição escolas para onde possam, se o quiserem, enviar as
crianças. Mas o Estado deve conter-se estritamente dentro des-
tes limites, e evitar qualquer acção positiva destinada a impri-
mir uma orientação determinada ao espírito da juventude.
Porém, é necessário que o seu papel se mantenha dessa
forma. Se, como acabamos de estabelecer, a educação tem,
antes de mais, uma função colectiva, se ela tem por objecto
adaptar a criança ao meio social onde está destinada a viver,
é impossível que a sociedade se desinteresse de uma tal ope-
ração. Como poderá ela estar ausente, uma vez que é o ponto
de referência a partir do qual a educação deverá dirigir a sua
acção? É pois a ela que pertence lembrar constantemente ao
professor quais são as ideias , os sentimentos que é preciso
imprimir à criança para a colocar em harmonia com o meio
no qual deverá viver. Se não estivesse sempre presente e vigi-
60
A EDUCAÇÃO, A SUA NATUREZA E O SEU PAPEL
lante para obrigar a acção pedagógica a exercer-se num sen-
tido social, esta colocar-se-ia necessariamente ao serviço de
crenças particulares, e a grande alma da pátria dividir-se-ia e
decompor-se-ia numa quantidade incoerente de pequenas
almas fragmentárias em conflito umas com as outras. Não se
pode ir mais completamente contra o objectivo fundamental
de qualquer educação. É preciso escolher: se damos algum
valor à existência da sociedade - e acabamos de ver o que ela
representa para nós - é necessário que a educação assegure
entre os cidadãos uma comunhão de ideias e de sentimentos
sem os quais qualquer sociedade é impossível; e para que
possa produzir este resultado , é ainda necessário que não seja
abandonada totalmente à arbitrariedade dos particulares.
Uma vez que a educação é uma função essencialmente
social, o Estado não pode desinteressar-se dela. Pelo contrá-
rio, tudo o que seja educação deve ser, de alguma forma , sub-
metido à sua acção. Não quer dizer com isto que deva neces-
sariamente monopolizar o ensino. A questão é demasiado
complexa para que seja possível tratá-la assim de passagem:
entendemos reservá-la. Pode entender-se que os progressos
escolares são mais fáceis e mais rápidos onde seja deixada
alguma margem às iniciativas individuais; porque o indivíduo
é mais facilmente inovador do que o Estado. Mas se o Estado
deve, no interesse público, deixar abrir outras escolas para
além daquelas de que é directamente responsável, não quer
dizer que deva manter-se alheio ao que aí se passa. Pelo con-
trário, a educação que aí é ministrada deve manter-se sub-
metida ao seu controlo. Não é mesmo admissível que a fun-
ção do educador possa ser substituída por qualquer um que
não apresente garantias especiais que só o Estado pode jul-
gar. Sem dúvida que os limites nos quais se deve conter esta'
intervenção podem ser frequentemente incómodos , mas o
princípio da intervenção não terá contestação. Não há escola
que possa reclamar o direito de ministrar, livremente, uma
educação anti-social.
61
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
É, todavia, necessário reconhecer que o estado de divisão
em que se encontram actualmente os espíritos, no nosso país,
torna este dever do Estado particularmente delicado, ao
mesmo tempo, aliás, que mais importante. Não pertence ao
Estado, com efeito, criar essa comunidade de ideias e de sen-
timentos sem a qual não existe sociedade; ela deve constituir-
-se por si própria, e o Estado apenas pode consagrá-la, mantê-
-la, torná-la mais consciente para os particulares. Ora, é
infelizmente incontestável que, entre nós, esta unidade moral
não é, sob todos os aspectos, o que deveria ser. Estamos divi-
didos entre concepções divergentes e por vezes até contradi-
tórias. Há nestas divergências um facto impossível de negar
e que é necessário ter em conta. A escola não poderá ser per-
tença de um partido, e o professor falta aos seus deveres
quando usa a autoridade de que dispõe para arrastar os seus
alunos no trilho dos seus próprios ideais, por mais justifica-
dos que lhe possam parecer. Mas , apesar de todas as dissi-
dências, tem havido até hoje, na base da nossa civilização, um
certo número de princípios que, implícita ou explicitamente,
são comuns a todos, que poucos, em todo o caso, ousam negar
abertamente e face a face: respeito pela razão, pela ciência,
pelos ideais e sentimentos que estão na base da moral demo-
crática. O papel do Estado é esclarecer esses princípios essen-
ciais, fazê-los ensinar nas suas escolas, velar para que em
nenhum lugar as crianças os ignorem, e para que em todo o
lado se fale deles com o respeito que lhes é devido. Há, sob
este aspecto, uma acção a exercer que será talvez tanto mais
eficaz quanto menos agressiva e menos violenta, e que melhor
se saiba conter em limites ajuizados.
5. Poder da educação - os meios de acção
Após termos determinado o objectivo da educação, pre-
cisamos de determinar como e em que medida é possível
62
A EDUCAÇÃO, A SUA NATUREZA E O SEU PAPEL
atingir esse objectivo, quer dizer, como e em que medida
pode a educação ser eficaz.
A questão foi sempre muito controversa. Para Fontenelle,
«nem a boa educação faz o bom carácter, nem a má o destrói».
Pelo contrário, para Locke, para Helvétius, a educação é toda-
-poderosa. Segundo este último, «todos os homens nascem
iguais e com iguais aptidões; só a educação faz as diferenças».
A teoria de Jacotot aproxima-se da precedente. -A solução
que se dá ao problema depende da ideia que se faz da impor-
tância e da natureza das predisposições inatas, por um lado, e,
por outro, da capacidade dos meios de acção de que dispõe o
educador.
A educação não cria o homem do nada, como crêem
Locke e Helvétius; aplica-se a disposições que encontra fei-
tas . Por outro lado, pode admitir-se que de um modo geral
estas tendências congénitas são muito fortes, muito difíceis
de destruir ou de transformar radicalmente; porque dependem
de condições orgânicas em relação às quais o educador pouco
pode fazer. Por conseguinte, na medida em que têm um
objectivo definido, em que inclinam o espírito e o carácter
para maneiras de agir e de pensar estreitamente determina-
das , todo o futuro do indivíduo se encontra predeterminado,
e não resta muito a fazer à educação.
Mas, felizmente, uma das características do homem é que
as predisposições inatas são nele muito gerais e muito vagas.
Com efeito, o tipo de predisposição assente, rígida, invariá-
vel, que não deixa qualquer espaço à acção de causas exte-
riores , é o instinto. Ora, podemos perguntar-nos se existe no
homem um só instinto propriamente dito. Falamos algumas
vezes de instinto de conservação; mas a expressão é impró-
pria. Porque um instinto é um sistema de movimentos deter-~
minados, sempre os mesmos, que, uma vez desencadeados
pela sensação, se encadeiam automaticamente uns nos outros
até que chegam ao seu termo natural , sem que a reflexão
intervenha em momento algum; ora, os movimentos que exe-
63
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J.; :·BI.JGTECJ\ CEN"'f1l.i'-..1.
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
cutamos quando a nossa vida está em perigo não têm mini-
mamente esta determinação nem esta invariabilidade auto-
mática. Mudam consoante as situações; adaptamo-los às cir-
cunstâncias; quer dizer que não se desenrolam sem uma certa
escolha consciente, ainda que muito rápida. O que chamamos
instinto de conservação não é, definitivamente, mais do que
um impulso geral para fugir à morte , sem que os meios atra-
vés dos quais a procuramos evitar sejam predeterminados de
uma vez por todas . Podemos dizer outro tanto do que cha-
mamos, por vezes, o instinto maternal, o instinto paternal, e
mesmo o instinto sexual. São impulsos numa direcção; mas
os meios através dos quais estes impulsos se actualizam
mudam de um indivíduo para o outro, de ocasião para oca-
sião. Resta pois um largo espaço reservado às experiências,
às acomodações pessoais, e, por conseguinte, à acção de cau-
sas que só podem fazer sentir a sua influência após o nasci-
mento . Ora, a educação é uma destas causas.
Pretendeu-se, é verdade , que a criança herdaria por vezes
uma tendência mais forte para um acto definido, como o sui-
cídio, o roubo, o assassínio, a fraude, etc. Mas estas asserções
não estão minimamente de acordo com os factos. Por muito
que o tenham dito, não se nasce criminoso; ainda menos se
está votado, desde o nascimento, a um ou outro género de
crime, o paradoxo dos criminologistas italianos já não conta,
hoje em dia, com muitos defensores. O que é herdado é uma
certa falta de equilíbrio mental , que toma o indivíduo mais
refractário a uma conduta ordenada e disciplinada. Mas um
tal temperamento não predestina mais um homem para ser um
criminoso do que um explorador apaixonado por aventuras,
um profeta, um inovador político, um inventor, etc. Podemos
dizer o mesmo de todas as aptidões profissionais. Como
salienta Bain, «O filho de um grande filólogo não herda um
único vocábulo; o filho de um grande viajante pode, na escola,
ser ultrapassado em geografia pelo filho de um mineiro».
O que a criança recebe dos seus pais são faculdades muito
64
A EDUCAÇÃO, A SUA NATUREZA E O SEU PAPEL
gerais; é um tanto de atenção, uma certa dose de perseverança,
um juízo saudável, imaginação, etc. Mas cada uma destas
faculdades pode servir para todo o género de fins diferentes .
Uma criança dotada de uma imaginação muito viva poderá,
segundo as circunstâncias, segundo as influências que se farão
sentir sobre ela, tomar-se um pintor ou um poeta, ou um enge-
nheiro de espírito inventiva , ou um arrojado financeiro. Odes-
vio é pois .considerável entre as qualidades naturais e a forma
especial que elas devem tomar para serem utilizadas durante
a vida. Quer dizer que o futuro não está estreitamente prede-
terminado pela nossa constituição congénita. A razão é fácil
de compreender. As únicas formas de actividade que podem
ser transmitidas hereditariamente são aquelas que se repetem
sempre de uma maneira muito idêntica para poderem fixar-se
de uma forma rígida nos tecidos do organismo. Ora, a vida
humana depende de múltiplas condições, complexas e, por
conseguinte, mutáveis; é pois necessário que ela própria mude
e se modifique sem cessar. Daí que seja impossível que se
cristalize de uma forma definida e definitiva. Apenas dispo-
sições muito genéricas, muito vagas, exprimindo caracteres
comuns a todas as experiências particulares, podem sobrevi-
ver e passar de uma geração a outra.
Dizer que os caracteres inatos são, na sua maioria, muito
genéricos, quer dizer que são muito maleáveis, muito flexí-
veis, uma vez que podem receber determinações muito dife-
rentes. Entre as virtualidades indecisas que constituem o
homem no momento em que ele nasce e a personagem muito
definida em que se deve tomar para desempenhar na socie-
dade um papel útil, a distância é pois considerável. É esta dis-
tância que a educação deve fazer percorrer à criança. Vemos
que um vasto campo está aberto à sua acção.
Mas, para exercer esta acção, terá ela meios suficiente-
mente enérgicos?
Para dar uma ideia do que constitui a acção educativa e
mostrar a sua força, um psicólogo contemporâneo , Guyau,
65
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
comparou-a à sugestão hipnótica; e a relação não deixa de ter
fundamento.
A sugestão hipnótica supõe, com efeito, as duas condições
seguintes: 1.0 O estado em que se encontra o sujeito hipnoti-
zado caracteriza-se pela sua excepcional passividade. O espí-
rito está quase reduzido ao estado de tábua rasa; uma espécie
de vazio foi criado na consciência; a vontade está como que
paralisada. Por conseguinte, a ideia sugerida, não encontrando
nenhuma ideia contrária, pode instalar-se com um mínimo de
resistência. 2.0 Todavia, como o vazio nunca é absoluto, é
necessário que a ideia sugerida tenha ela própria uma força de
acção particular. Para isso, é necessário que o hipnotizador fale
num tom de comando, com autoridade. É preciso que diga:
Quero; que indique que a recusa de obedecer não é concebí-
vel, que o acto deverá ser concluído, que a coisa deve ser vista
como ele a mostra, que não pode ser de outra forma. Se fra-
queja, vemos o sujeito hesitar, resistir, por vezes recusar-se
mesmo a obedecer. Se entra em discussão, é por causa do seu
poder. Quanto mais a sugestão vai contra o temperamento natu-
ral do hipnotizado, mais o tom imperativo será indispensável.
Ora, estas duas questões encontram-se nas relações que
o educador sustenta com a criança submetida à sua acção:
1.0 A criança está naturalmente num estado de passividade
completamente comparável àquele em que o hipnotizado se
encontra artificialmente colocado. A sua consciência não con-
tém ainda mais do que um pequeno número de representações
capazes de lutar contra aquelas que lhe são sugeridas; a sua
vontade é ainda rudimentar. É também facilmente sugestioná-
vel. Pela mesma razão, está muito acessível ao contágio do
exemplo, muito inclinada para a imitação; 2.0 O ascendente
que o professor tem naturalmente sobre o seu aluno, na sequên-
cia da superioridade da sua experiência e da sua cultura, dará
naturalmente à sua acção a força eficaz que lhe é necessária.
Esta comparação mostra quanto é necessário que o edu-
cador esteja sereno; porque sabemos toda a força da sugestão
66
A EDUCAÇÃO, A SUA NATUREZA E O SEU PAPEL
hipnótica. Se, então, a acção educativa tem, mesmo em menor
grau, uma eficácia análoga, é permitido esperar mais dela,
desde que nos saibamos servir dela convenientemente. Longe
de ficarmos desencorajados pela nossa incapacidade, deve-
mos principalmente sentir-nos assustados com a extensão do
nosso poder. Se professores e pais sentissem, de uma forma
mais constante, que nada se pode passar diante da criança
sem deixar nela alguma marca, que o moldar do seu espírito
e do seu carácter depende destes milhares de pequenas acções
insensíveis que se produzem a cada instante e aos quais não
prestamos atenção por causa da sua insignificante aparência,
\
como zelariam mais pela sua linguagem e pela sua conduta! ''
Seguramente, a educação não pode chegar a grandes resulta-
dos quando procede por safanões bruscos e intermitentes.
Como diz Herbart, não é admoestando a criança com vee-
mência de tempos a tempos que se pode agir fortemente sobre
ela. Mas quando a educação é paciente e contínua, quando
não procura os sucessos imediatos e aparentes, inas prosse-
gue lentamente num sentido bem determinado , sem se deixar
desviar por incidentes exteriores e circunstâncias estranhas,
dispõe de todos os meios necessários para marcar profunda-
mente as almas.
Ao mesmo tempo vemos qual é a força essencial da acção
educativa. O que faz a influência do hipnotizador é a autori-
dade que tem sobre os circunstantes. Por analogia, podemos
dizer que a educação deve ser, essencialmente, objecto de
autoridade. Esta importante proposição pode, aliás, ser esta-
belecida directamente. Com efeito, vimos que a: educação tem
por objectivo sobrepor, ao ser individual e a-social que somos
à nascença, um ser inteiramente novo. Deve levar-nos a ultra-
passar a nossa natureza inicial: é através desta condição que"
a criança se tomará um homem. Ora, só podemos elevar-nos
acima de nós mesmos através de um esforço mais ou menos
penoso. Nada é mais falso e enganador que a concepção epi-
curiana da educação, a concepção de um Montaigne, por
67
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
exemplo, segundo a qual o homem pode formar-se brincando
e sem outro estímulo que a atracção do prazer. Se a vida não
tem nada de obscuro e é criminoso escurecê-la artificialmente
aos olhos da criança, é todavia séria e importante, e a educa-
ção, que prepara a vida, deve participar desta importância.
Para aprender a conter o seu egoísmo natural, a subordinar-
-se a fins mais elevados, a submeter os seus desejos ao domí-
nio da sua vontade, a contê-los dentro de limites justos, é
preciso que a criança exerça sobre si própria uma forte con-
tenção. Ora, nós apenas nos constrangemos, nos violentamos,
por uma ou outra destas razões: porque é preciso por uma
necessidade física, ou porque o devemos fazer moralmente.
Mas a criança não pode sentir a necessidade que nos impõem
fisicamente estes esforços, porque não está imediatamente em
contacto com as duras realidades da vida que tomam esta ati-
tude indispensável. Ainda não está envolvida na luta; apesar
do que Spencer tenha dito, não a podemos deixar exposta às
rudes reacções das coisas. É preciso que esteja já formada,
em grande parte, quando as abordar a sério. Não é pois sob a
sua pressão que podemos contar para a determinar a conter
a sua vontade e a adquirir sobre si própria o domínio neces-
sário.
Resta o dever. O sentimento do dever, eis, com efeito,
qual é para a criança, e mesmo para o adulto, o estímulo por
excelência do esforço . O amor-próprio logo o pressupõe . Por-
que, para ser sensível, como convém, às punições e às recom-
pensas, é preciso ter já consciência da sua dignidade e, por
conseguinte, do seu dever. Mas a criança apenas pode conhe-
cer o dever através dos seus professores ou dos seus pais;
apenas pode saber o que é através da forma como lho reve-
lem, pela sua linguagem e pela sua conduta. É pois conve-
niente que aqueles sejam, para ela, o dever encarnado e per-
sonificado. Quer dizer que a autoridade moral é a qualidade
mestra do educador. Porque é pela autoridade que tem em si
que o dever é o dever. O que ele tem de sui generis é o tom
68
A EDUCAÇÃO, A SUA NATUREZA E O SEU PAPEL
imperativo com que fala às consciências, o respeito que ins-
pira às vontades e que as faz inclinar-se desde que começa a
falar. Por conseguinte, é indispensável que uma impressão do
mesmo género se liberte da pessoa do professor.
Não é necessário demonstrar que a autoridade assim
entendida nada tem de violento nem de coercivo: consiste
inteiramente num certo ascendente moral. Supõe realizadas
no professor duas condições principais. É preciso, primeiro,
que tenha vontade. Porque a autoridade implica a confiança,
e a criança não pode confiar em qualquer um que veja hesi-
tar, tergiversar, voltar atrás nas suas decisões . Mas esta pri-
meira condição não é a mais essencial. O que importa, antes
de mais, é que a autoridade que deve mostrar, o professor a
sinta realmente em si. Constitui uma força que ele não pode
manifestar se não a possuir efectivamente. Ora, de onde pode
ela vir? Será do poder material de que está investido, do
direito que tem de punir e de recompensar? Mas o medo do
castigo é uma coisa muito diferente do respeito pela autori-
dade. Só tem valor moral se o castigo for reconhecido como
justo por aquele que o sofre: o que implica que a autoridade
que pune é já reconhecida como legítima. O que coloca uma
questão. Não é de trás que o .professor pode trazer a autori-
dade, é de si próprio; ela só pode vir de uma força interior.
É preciso que ele creia, não em si, sem dúvida, não nas qua-
lidades superiores da sua inteligência ou do seu coração, mas
na sua tarefa e na grandeza da sua tarefa. O que faz a autori-
dade de que é colorida frequentemente a palavra do padre, é
a elevada ideia que ele faz da sua missão; porque fala em
nome de um deus em que acredita, de que se sente mais pró-
ximo que a multidão dos profanos. O professor laico pode e
deve ter algo deste sentimento. Também ele é a voz de umà:
grande pessoa moral que o ultrapassa: é a sociedade. Da
mesma forma que o padre é o intérprete do seu deus, ele é o
intérprete das grandes ideias morais do seu tempo e dos seu
país. Esteja ele ligado as estas ideias, sinta toda a sua gran-
69
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 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA

deza, e a autoridade que há nelas e de qu~ tem consciência,

e elas não podem deixar de se comunicar à sua pessoa e a
tudo o que dela emana. Numa autoridade que decorre de fonte
tão impessoal, não será possível entrar nem orgulho, nem vai-
dade, nem pedantismo. É completamente feita do respeito que
tem pelas suas funções e, se assim podemos dizer, pelo seu
ministério. É este respeito que, através do canal da palavra,
do gesto, passa da sua consciência para a consciência da
criança.
Tem-se oposto a liberdade e a autoridade, como se estes
dois factores da educação se contradissessem e se limitassem
um ao outro. Mas esta oposição é artificial. Na realidade, estes
dois termos implicam-se, em vez de se excluírem. A liberdade
é filha da autoridade, evidentemente. Porque ser livre, não é
fazer o que nos apetece; é sermos responsáveis por nós pró-
prios, é sabermos agir pela razão e cumprirmos o nosso dever.
Ora, é justamente para dotar a criança deste domínio de si pró-
pria que a autoridade do professor deve ser exercida. A auto-
ridade do professor é apenas um aspecto da autoridade do
dever e da razão. A criança deve pois exercitar-se a reconhecê-
-la na palavra do educador e a submeter-se ao seu ascendente;
é através desta condição que saberá, mais tarde, encontrá-la
na sua consciência e aí se lhe conformar.
Capítulo II
Natureza e método da pedagogia
Têm sido frequentemente confundidas as palavras educa-
ção e pedagogia, que exigem, no entanto, ser cuidadosamente
distinguidas.
A educação é a acção exercida sobre as crianças pelos
pais e pelos professores . Esta acção acontece constantemente
e é geral. Não há um instante na vida social, não há mesmo,
por assim dizer, um instante ao longo do dia em que as jovens
gerações não estejam em contacto com os seus predecesso-
res, e em que, por conseguinte, não recebam destes últimos a
influência educadora. Porque esta influência não se faz sen-
tir apenas nos instantes muito curtos em que os pais ou os pro-
fessores comunicam conscientemente, e através de um ensi-
namento propriamente dito, os resultados da sua experiência
àqueles que vieram após eles. Há uma educação inconsciente
que nunca pára. Pelo nosso exemplo, pelas palavras que pr~­
nunciamos, pelos actos que realizamos, formamos de uma
maneira contínua a alma das nossas crianças.
Com a pedagogia é completamente diferente. Esta con-
siste, não em acções, mas em teorias. Estas teorias são manei-

70 71
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
ras de conceber a educação, não maneiras de a praticar. Por
vezes, distinguem-se de tal forma das práticas usuais que se
lhes opõem. A pedagogia de Rabelais, a de Rousseau ou a
de Pestalozzi, estão em oposição à educação do seu tempo.
A educação não é pois mais que a matéria da pedagogia. Esta
consiste numa certa forma de reflectir nos factos da educação.
É o que faz com que a pedagogia, pelo menos no passado,
seja intermitente, enquanto que a educação é contínua. Há
povos que não tiveram pedagogia propriamente dita; ela ape-
nas aparece numa época relativamente avançada da história.
Só a encontramos na Grécia depois da época de Péricles, com
Platão, Xenofonte, Aristóteles. Quase não existiu em Roma.
Nas sociedades cristãs, apenas no século XVI produziu obras
importantes; e o desenvolvimento que teve então afrouxou no
século seguinte, para retomar todo o seu vigor somente no
decurso do século XVIII. É que o homem não reflecte sempre,
· mas apenas quando tem necessidade de reflectir, e que as con-
dições da reflexão não se encontram sempre e em todo o lado.
Posto isto, precisamos procurar saber quais são os carac-
teres da reflexão pedagógica e dos seus produtos. Deve ver-
-se aí doutrinas realmente científicas e devemos dizer da
pedagogia que é uma ciência, a ciência da educação? Ou con-
vém dar-lhe um outro nome, e qual, nesse caso? A natureza
do método pedagógico será entendida de forma muito dife-
rente, consoante a resposta que dermos a esta questão.
I.- Que os factos da educação, considerados de um certo
ponto de vista, possam ser o objecto de uma disciplina que
apresenta todos os caracteres das outras disciplinas científi-
cas, é, antes de mais, o que é fácil de demonstrar.
Com efeito, para que possamos chamar ciência a um con-
junto de estudos, é necessário e suficiente que apresentem os
seguintes caracteres:
1.0 É necessário que assentem em factos adquiridos, rea-
lizados, observáveis. Uma ciência, com efeito, define-se pelo
seu objecto; supõe, por conseguinte, que esse objecto existe,
72
NATUREZA E MÉTODO DA PEDAGOGIA
que o podemos apontar, de qualquer forma, marcar o lugar
que ocupa no conjunto da realidade;
2.0 É necessário que estes factos apresentem entre si uma
homogeneidade suficiente para poderem ser classificados
numa mesma categoria. Se forem irredutíveis uns para os
outros, haverá, não uma ciência, mas tantas ciências diferen-
tes como espécies distintas de factos para estudar. Acontece
com frequência às ciências em vias de nascer e de se consti-
tuírem abraçarem confusamente Qma pluralidade de objectos
diferentes; é o caso, por exemplo, da geografia, da antropo-
logia, etc. Mas nunca passa de uma fase transitória no desen-
volvimento das ciências;
3.° Finalmente, a ciência estuda estes factos para os conhe-
cer, e apenas para os conhecer, de uma maneira absolutamente
desinteressada. Servimo-nos propositadamente desta palavra
genérica e um pouco vaga conhecer, sem especificar de outro
modo em que pode consistir o conhecimento dito científico.
Pouco importa, com efeito, que o sábio se dedique a consti-
tuir tipos em vez de descobrir leis, que se entregue à descri-
ção ou que procure explicar. A ciência começa desde que o
saber, qualquer que seja, é procurado em si mesmo. Sem
dúvida que o sábio tem consciência de que as suas descober-
tas serão verosimilmente susceptíveis de ser utilizadas. Pode
mesmo deduzir-se que dirige de preferência as suas investi-
gações para um ou outro ponto porque pressente que serão
assim mais proveitosas, que permitirão satisfazer necessidades
urgentes. Mas enquanto se dedica à investigação científica,
desinteressa-se das consequências práticas. Diz o que é; cons-
tata o que são os factos, e contém-se por aí. Não se preocupa
em saber se as verdades que descobre são agradáveis ou des-
concertantes, se é bom que as ligações que estabeleceu se
mantenham como estão, ou se antes queria que fossem de
outro modo. O seu papel é exprimir o real, não julgá-lo.
Posto isto, não há razão para que a educação não se torne
o objecto de uma investigação que satisfaça todas estas con-
73
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
dições e que, por conseguinte, apresente todos os caracteres
de uma ciência.
Com efeito, a educação, em uso numa sociedade deter-
minada e considerada num momento determinado da sua evo-
lução, é um conjunto de práticas, de maneiras de fazer, de cos-
tumes que constituem factos perfeitamente definidos e que
têm a mesma realidade que os outros factos sociais. Não são,
como acreditámos durante muito tempo, combinações mais
ou menos arbitrárias e artificiais, que apenas devem a sua
existência à influência caprichosa de vontades sempre con-
tingentes. Constituem, pelo contrário, verdadeiras instituições
sociais. É impossível fazer com que uma sociedade tenha,
num dado momento, um outro sistema de educação que não
aquele que está implicado na sua estrutura, da mesma forma
que é impossível a um organismo vivo ter outros órgãos e
outras funções que não aquelas que estão implicadas na sua
constituição. Se, a todas as razões dadas e apoiadas nesta con-
cepção, é necessário juntar outras, basta tomar consciência
da força imperativa com a qual estas práticas se nos impõem.
É inútil acreditarmos que criamos os nossos filhos como que-
remos. Somos forçados a seguir as regras reinantes no meio
social em que vivemos. A opinião impõe-no, e a opinião é
uma força moral cujo poder constrangedor não é inferior ao
das forças físicas. Os usos aos quais presta a sua autoridade
são por isto mesmo subtraídos, em larga medida, à acção dos
indivíduos. É claro que podemos infringi-los , mas então as
forças morais contra as quais nos insurgimos reagirão contra
nós, e é difícil que, devido à sua superioridade, não sejamos
vencidos por elas. Porque nós podemos perfeitamente revol-
tar-nos contra as forças materiais de que dependemos; pode-
mos tentar viver de outro modo, que não implique a natureza
do nosso meio físico; mas, então, a morte ou a doença tor-
nam-se a sanção da nossa revolta. Da mesma forma, estamos
mergulhados numa atmosfera de ideias e de sentimentos
colectivos que não podemos modificar à vontade; e é em
74
NATUREZA E MÉTODO DA PEDAGOGIA
ideias e em sentimentos deste género que repousam as práti-
cas educativas. São pois coisas distintas de nós, porque nos
resistem, realidades que têm por si próprias uma natureza
definida, adquirida, que se nos impõe; por conseguinte, pode
haver possibilidade de observar, de procurar conhecê-la só
com o fim de a conhecer. Por outro lado, todas as práticas
educativas, quaisquer que elas sejam, por maiores que sejam
as diferenças entre si, têm um carácter essencial: resultam
sempre da acção exercida por uma geração sobre a geração
seguinte, com vista a adaptá-la ao meio social no qual é cha-
mada a viver. São pois, todas elas, modalidades diversas desta
relação fundamental. Por conseguinte, são factos de uma
mesma espécie, pertencem a uma mesma categoria lógica; I
podem pois servir de objecto a uma só e mesma ciência, que '
'i
l
seria a ciência da educação. •I
I
Não é impossível indicar desde já, com o único objectivo I
de precisar as ideias, alguns dos principais problemas que esta
ciência teria de tratar.
As práticas educativas não são factos isolados uns dos
outros; mas, para uma mesma sociedade, estão ligadas num
mesmo sistema em que todas as partes contribuem para um
mesmo fim: é o sistema de educação próprio de um lugar e
de um tempo. Cada povo tem o seu, como tem o seu sistema
moral, religioso, económico, etc. Mas, por outro lado, os
povos da mesma espécie, quer dizer, os povos que se asse-
melham pelas características essenciais da sua constituição,
devem praticar sistemas de educação comparáveis entre si.
As similitudes que apresenta a sua organização geral devem
necessariamente arrastar outras, da mesma importância, na
sua organização educativa. Por conseguinte, podemos certa-
mente, por comparação, libertando as semelhanças e elimi-
nando as diferenças, constituir os tipos genéricos da educa-
ção que correspondem às diferentes espécies de sociedades.
Por exemplo, no regime da tribo, a educação tem por carac-
terística essencial ser difusa; é ministrada por todos os mem-
75
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
bros do clã indistintamente. Não há professores determinados,
nem responsáveis especializados para a formação dos jovens;
são todos os anciãos, é o conjunto das gerações anteriores
que desempenha este papel. Quando muito, acontece que para
alguns ensinamentos particularmente fundamentais, certos
anciãos são especialmente designados. Noutras sociedades,
mais avançadas, esta difusão termina, ou pelo menos é ate-
nuada. A educação concentra-se nas mãos de funcionários
especiais. Na Índia, no Egipto, são os sacerdotes que estão
encarregues desta função. A educação é um atributo do poder
sacerdotal. Ora, esta primeira característica diferencial con-
duz a outras. Quando a vida religiosa, em vez de se manter
dispersa como estava na origem, cria um órgão especial
encarregado de a dirigir e administrar, quer dizer, quando se
forma uma classe ou uma casta sacerdotal, o que há de ver-
dadeiramente especulativo e intelectual na religião tem um
desenvolvimento até então desconhecido. Foi nestes meios
sacerdotais que apareceram os primeiros pródromos, as for-
mas primordiais e rudimentares da ciência: astronomia, mate-
mática, cosmologia. É um facto que Comte há muito salien-
tou e que se explica facilmente. É perfeitamente natural que
uma organização que tem por efeito concentrar num grupo
restrito tudo o que existe então de vida especulativa, estimule
e desenvolva esta última. Por conseguinte, a educação não se
limita, como no princípio, a inculcar práticas à criança, a pre-
pará-la para certas maneiras de agir. Há desde logo matéria
para uma certa instrução. O sacerdote ensina os elementos
destas ciências que estão a formar-se. Só que esta instrução,
estes conhecimentos especulativos, não são ensinados por si
mesmos, mas em função das relações que têm com as cren-
ças religiosas; têm um carácter sagrado, estão cheias de ele-
mentos verdadeiramente religiosos, porque se formaram no
próprio seio da religião e são inseparáveis dela. Noutras
regiões, como as cidades gregas e latinas, a educação conti-
nua repartida, segundo uma proporção, variável com as cida-
76
NATUREZA E MÉTODO DA PEDAGOGIA
des, entre o Estado e a família. Nada de casta sacerdotal. É o
Estado que propõe a vida religiosa. Por conseguinte, como
não há necessidades especulativas, como está todo orientado
para a acção e a prática, é em volta dele, por consequência
também em volta da religião, que a ciência nasce quando a
necessidade se faz sentir. Os filósofos , os sábios da Grécia,
são particulares e laicos. A própria ciência tem aí, rapida-
mente, uma tendência anti-religiosa. De onde resulta que, do
ponto de vista que nos interessa, a instrução, também ela,
desde que aparece, tem um carácter laico e privado. O «gram- r.
mateus» de Atenas é um simples cidadão, sem ligações ofi- '
ciais e sem carácter religioso. 'I
É inútil multiplicar estes exemplos, que apenas têm um i
interesse ilustrativo. São suficientes para mostrar como, com- Ir
i
parando as sociedades do mesmo género, poderemos consti-
tuir tipos de educação, da mesma forma que constituímos
tipos de família; de Estado ou de religião. Esta classificação
não colocará, aliás, os problemas científicos que se podem
colocar ao tema da educação; limita-se a fornecer os ele-
mentos necessários para resolver um outro, mais importante.
Uma vez estabelecidos os tipos, haverá que explicá-los, quer
dizer, procurar de que condições dependem as propriedades
características de cada um deles, e como é que saíram uns dos
outros. Obter-se-iam assim as leis que dominam a evolução
dos sistemas de educação. Poderemos aperceber então em que
sentido a educação se desenvolveu, quais são as causas que
determinaram este desenvolvimento e que o justificam. Ques-
tão completamente teórica, seguramente, mas cuja solução,
entrevemo-lo facilmente, será fecunda em aplicações práticas.
Eis já um vasto campo de estudos aberto à especulação
científica. E, porém, há ainda outros problemas que poderiam
ser abordados no mesmo espírito. Tudo o que temos vindo a
dizer tem a ver com o passado; tais investigações teriam por
resultado fazer-nos compreender de que maneira se consti-
tuíram as nossas instituições pedagógicas. Mas podem ser
77 1
fN~V'EE.1IDADE ff.D:E7.t/\L DO PAHJ,
fi?l~~-LF)1-~·: Ci\. C~ tffRA.l
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
consideradas de outro ponto de vista. Uma vez formadas,
funcionam, e poderíamos investigar de que modo funcionam,
quer dizer, que resultados produzem e quais são as condições
que fazem variar estes resultados. Para isso, seria necessária
uma boa estatística escolar. Em cada escola há uma disci-
plina, um sistema de castigos e de recompensas. Como seria
interessante saber, não apenas sob a forma de impressões
empíricas, mas através de observações metódicas, de que
modo funciona este sistema nas diferentes escolas de uma
localidade, nas diferentes regiões, nos diferentes momentos
do ano, nos diferentes momentos do dia; quais são os deli-
tos escolares mais frequentes; como varia a sua proporção no
conjunto do território, ou segundo as regiões, como depende
da idade da criança, do seu estado familiar, etc.! Todas as
questões que se colocam a propósito dos delitos do adulto,
podem colocar-se aqui com não menor utilidade. Há uma cri-
minologia da criança, como há uma criminologia do homem
feito. E a disciplina não é a única instituição educativa que
poderá ser estudada segundo este método . Não há método
pedagógico cujos efeitos não possam ser medidos da mesma
forma, supondo, bem entendido, que o instrumento necessá-
rio para um tal estudo, quer dizer, uma boa estatística, tenha
sido instituído.
II. - Eis assim dois grupos de problemas cujo carácter
puramente científico não pode ser contestado. Uns estão rela-
cionados com a génese, os outros com o funcionamento dos
sistemas de educação. Em todas as investigações, trata-se
simplesmente de descrever coisas presentes ou passadas, ou
de procurar as causas, ou de lhes determinar os efeitos . Cons-
tituem uma ciência; eis o que é, ou melhor, eis o que será a
ciência da educação.
Mas do próprio esboço que acabamos de traçar sobressai
com evidência que as teorias a que chamamos pedagógicas são
especulações de um género completamente diferente. Com
efeito, nem têm um mesmo objectivo, nem empregam os mes-
78
NATUREZA E MÉTODO DA PEDAGOGIA
mos métodos. O seu objectivo não é descrever nem explicar o
que é ou o que foi, mas determinar o que deve ser. Não são
orientadas nem para o presente, nem para o passado, mas para
o futuro . Não se propõem exprimir fielmente as realidades
dadas, mas promulgar preceitos de conduta. Não nos dizem:
eis o que existe e porquê, mas antes o que é necessário fazer.
Da mesma forma, os teóricos da educação falam geralmente
das práticas tradicionais do presente e do passado com um des-
dém quase sistemático. Assinalam sobretudo as imperfeições.
Quase todos os grandes pedagogos, Rabelais, Montaigne ,
Rousseau, Pestalozzi, são espíritos revolucionários, insurgidos
contra os usos dos seus contemporâneos. Apenas mencionam ·~
os sistemas antigos ou existentes para os condenar, para decla-
rar que não têm fundamento na natureza. Fazem mais ou !\;I
menos completamente tábua rasa do que os precedeu e entre- li
gam-se à construção de qualquer coisa inteiramente nova.
Se, pois , queremos entender-nos, é preciso distinguir com
cuidado estas duas formas tão diferentes de especulação .
A pedagogia não é a mesma coisa que a ciência da educação.
Mas então é o quê? Para fazer uma escolha consciente, não nos
basta saber o que não é, precisamos de saber em que consiste.
Diremos que é uma arte? A conclusão parece impor-se;
porque geralmente não vemos intermediário entre estes dois
extremos e damos o nome de arte a qualquer produto da refle-
xão que não é ciência. Mas isso é entender o sentido da pala-
vra arte ao ponto de aí incluir coisas muito diferentes.
Com efeito, chama-se igualmente arte à experiência prá-
tica adquirida pelo professor primário no contacto com as
crianças e no exercício da sua profissão. Ora, esta experiên-
cia é manifestamente uma coisa muito diferente das teorias
do pedagogo. Um facto de observação corrente toma muit€>
sensível esta diferença. Pode ser-se um perfeito educador e
no entanto ser completamente incapaz para as especulações
da pedagogia. O professor hábil sabe fazer o que faz , sem
poder sempre justificar as razões que justificam os procedi-
79
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
mentos que emprega; inversamente, ao pedagogo pode faltar
qualquer habilidade prática; não confiaríamos uma aula nem
a Rousseau nem a Montaigne. Mesmo Pestalozzi, que toda-
via era um homem do ofício, podemos dizer que apenas muito
incompletamente devia possuir a arte do educador, como o
provam os seus repetidos insucessos. A mesma confusão se
encontra noutros domínios. Chamamos arte à habilidade do
homem de Estado, especialista em tratar dos assuntos públi-
cos. Mas dizemos também que os escritos de Platão, de Aris-
tóteles, de Rousseau, são tratados de arte política; e é certo
que não podemos ver neles obras verdadeiramente científicas,
pois que o seu objecto não é estudar o real, mas construir um
ideal. E, no entanto, existe um abismo entre os esforços men-
tais que implica um livro como o Contrato Social e aqueles
que supõe a administração do Estado; Rousseau teria sido ao
que parece tão mau ministro como mau educador. É também
assim que os melhores teóricos das coisas médicas não são,
naturalmente, os· melhores clínicos.
Há pois interesse em não designar por uma mesma pala-
vra duas formas de actividade tão diferentes. É preciso, cre-
mos, reservar o nome arte para tudo o que é prática pura sem
teoria. É assim que todos nos entendemos quando se fala da
arte do soldado, da arte do advogado, da arte do professor pri-
mário. Uma arte é um sistema de maneiras de fazer que se
ajustam a fins especiais e que são o produto, quer de uma
experiência tradicional comunicada pela educação, quer da
experiência pessoal do indivíduo. Apenas podemos adquiri-
-las colocando-nos em contacto com as coisas sobre as quais
se deve exercer a acção e agindo por nós próprios. Sem
dúvida que se pode admitir que a arte seja esclarecida pela
reflexão, mas a reflexão não é um elemento essencial para ela,
porque pode existir sem ela. Do mesmo modo, não existe uma
única arte onde tudo seja reflectido.
Mas entre a arte assim definida e a ciência propriamente
dita, há lugar para uma atitude mental intermediária. Em vez
80
NATUREZA E MÉTODO DA PEDAGOGIA
de agir sobre as coisas ou sobre os seres segundo modos
determinados, reflectimos sobre os procedimentos de acção
que são assim empregues, tendo em vista, não conhecê-los e
explicá-los, mas apreciar o que valem, se são o que devem
ser, se não é útil modificá-los e de que maneira, e mesmo
substituí-los totalmente por procedimentos novos. Estas refle-
xões tomam a forma de teorias; são combinações de ideias ,
não combinações de actos, e, por isso, aproximam-se da ciên-
cia. Mas as ideias que são assim combinadas têm por objecto,
não exprimir a natureza das coisas dadas, mas sim dirigir a
acção. Não são movimentos, mas estão próximas do movi-
mento, que têm por função orientar. Se não são acções, são, I
pelo menos, programas de acção, e, por isso, aproximam-se
r
da arte. Tais são as teorias médicas, políticas, estratégicas, 'i
etc. Para exprimir o carácter misto destes tipos de especula- 'i
ção, propomos chamar-lhes teorias práticas. A pedagogia é
uma teoria prática deste género. Não estuda cientificamente
os sistemas de educação, mas reflecte tendo em vista forne-
cer à actividade do educador ideias que o orientem.
III. - Mas a pedagogia assim entendida expõe-se a uma
objecção cuja gravidade não podemos dissimular. Sem
dúvida, dizemos, uma teoria prática é possível e legítima
quando se pode apoiar numa ciência constituída e incontes-
tada da qual não é mais do que a aplicação. Neste caso, com
efeito, as noções teóricas de que são deduzidas as conse-
quências práticas têm um valor científico que se comunica às
conclusões que tiramos. É assim que a química aplicada é
uma teoria prática que não é mais do que a execução das teo-
rias da química pura. Mas uma teoria prática vale tanto quanto
as ciências às quais vai buscar as suas noções fundamentais.
Ora, em que ciências se pode a pedagogia apoiar? Deverá
começar pela ciência da educação. Porque, para saber o que
a educação deve ser, será necessário antes de mais saber qual
a sua natureza, quais as condições diversas de que depende,
as leis segundo as quais evoluiu na história. Mas a ciência da
81
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
educação apenas existe em estado de projecto. Restam, por
um lado, os outros ramos da sociologia que poderão ajudar a
pedagogia a fixar o objectivo da educação com a orientação
geral dos métodos; por outro, a psicologia cujos ensinamen-
tos poderão ser muito úteis para a determinação, detalhada,
dos procedimentos pedagógicos. Mas a sociologia é uma ciên-
cia que acaba de nascer; conta apenas com muito poucas pro-
posições estabelecidas, se é que as tem. A própria psicologia,
ainda que se tenha constituído antes das ciências sociais, é
objecto de todo o género de controvérsias; não há questões
psicológicas sobre as quais não se mantenham ainda as teses
mais opostas. Assim, que podem valer as conclusões práticas
que assentam em dados científicos ao mesmo tempo tão incer-
tos e tão incompletos? Que pode valer uma especulação peda-
gógica a que faltam todas as bases, ou cujas bases, quando
não estão totalmente ausentes, não têm solidez suficiente?
O facto que assim evocamos para recusar qualquer crédito
à pedagogia é, em si mesmo, incontestável. É verdade que a
ciência da educação está muito mais avançada do que a socio-
logia e a psicologia. Se, pois, nos fosse permitido esperar, seria
prudente e metódico ter paciência até que estas ciências ti ves-
sem feito progressos e pudessem ser utilizadas com mais segu-
rança. Mas o que acontece, precisamente, é que a paciência
não nos é permitida. Não somos livres de nos colocar o pro-
blema ou de adiá-lo: ele é-nos posto, ou mais ainda imposto,
pelas próprias coisas, pelos factos, pela necessidade de viver.
A questão não está completa. Embarcámos e é preciso seguir
em frente. Em muitos pontos, o nosso sistema tradicional de
educação não está em harmonia com as nossas ideias e com
as nossas necessidades. Não temos escolha senão entre os dois
seguintes partidos: ou tentar manter as práticas que o passado
nos legou, ainda que não respondam às exigências da situa-
ção, ou empreender resolutamente a tarefa de restabelecer a
harmonia perturbada procurando as modificações necessárias .
Entre estes dois partidos, o primeiro é irrealizável e o segundo
82
NATUREZA E MÉTODO DA PEDAGOGIA
não pode ter sucesso. Nada é tão vão como as tentativas para
dar uma vida artificial e uma autoridade aparente a institui-
ções envelhecidas e desacreditadas. O fracasso é inevitável.
Não podemos abafar as ideias que estas instituições contradi-
zem; não podemos mandar calar as necessidades que melin-
dram. As forças contra as quais empreendemos lutar não
podem deixar de ter algo superior.
Devemos, pois, meter corajosamente mãos à obra, pro-
curar as mudanças que se impõem e realizá-las'. Mas como
descobri-las sem a reflexão? Apenas a consciência reflexiva
pode suplantar as lacunas da tradição, quando esta falta. Ora,
que é a pedagogia senão a reflexão aplicada o mais metodi-
camente possível às questões da educação, tendo em vista
regular o seu desenvolvimento? Sem dúvida que não temos
entre mãos todos os elementos que seriam desejáveis para
resolver o problema; mas isso não é razão para não tentar
resolvê-lo, uma vez que precisa de ser resolvido. Não há, pois,
outra coisa a fazer que não seja coligir o mais possível os fac-
tos instrutivos que temos , interpretá-los com o máximo de
método que aí pudermos colocar, a fim de reduzir ao mínimo
as possibilidades de erro. É este o papel do pedagogo. Nada
é tão vão e estéril como esse puritanismo científico que, sob
o pretexto de que a ciência não está feita, aconselha a abs-
tenção e recomenda aos homens que assistam como testemu-
nhas indiferentes, ou pelo menos resignadas , à marcha dos
acontecimentos. Ao lado do sofisma da ignorância, há o
sofisma da ciência que não é menos perigoso. Sem dúvida,
ao agirmos nestas condições , corremos riscos. Mas a acção
implica sempre riscos; a ciência, por mais avançada que possa
estar, não saberá suprimi-los. Tudo o que nos podem pedir é
para colocar quanto temos de ciência, por imperfeita que seja,
e quanto temos de consciência, a prevenir estes riscos. E é
precisamente nisto que consiste o papel da pedagogia.
Mas a pedagogia não será somente útil nestes períodos
críticos em que é preciso, com toda a urgência, colocar um
83
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
sistema escolar em harmonia com as necessidades da época;
hoje, pelo menos, tomou-se um auxiliar constantemente indis-
pensável para a educação.
É que, com efeito, se a arte do educador é feita, antes de
mais, de instintos e hábitos tomados quase instintivos, é
porém necessário que a inteligência não se retire daí. Poderá
parecer que a reflexão não tem aí lugar, mas ela não poderá
passar sem a reflexão, pelo menos a partir do momento em
que os povos atingiram um certo grau de civilização. Com
efeito, uma vez que a personalidade individual se tomou um
elemento essencial da cultura intelectual e moral da humani-
dade, o educador deve ter em conta o embrião de individua-
lidade que há em cada criança. Deve, por todos os meios pos-
síveis, procurar favorecer o seu desenvolvimento. Em vez de
aplicar a todos, de uma forma invariável, a mesma regula-
mentação impessoal e uniforme, deverá, pelo contrário, diver-
sificar os métodos segundo os temperamentos e as caracte-
rísticas próprias de cada inteligência. Mas, para poder
acomodar com discernimento as práticas educativas à varie-
dade de casos particulares, é necessário saber para onde é que
tendem, quais são as razões dos diferentes procedimentos que
os constituem, os efeitos que produzem nas diversas circuns-
tâncias; é necessário, numa palavra, tê-los submetido à refle-
xão pedagógica. Uma educação empírica, maquinal, não pode
deixar de ser compressiva e niveladora. Por outro lado, à
medida que avançamos na história, a evolução social toma-
-se mais rápida; uma época não se assemelha àquela que a
precedeu; cada tempo tem a sua fisionomia. Novas necessi-
dades e novas ideias surgem sem cessar; para poder responder
às mudanças incessantes que surgem assim nas opiniões e nos
costumes, é preciso que a própria educação mude, e, por con-
seguinte, fique num estado de maleabilidade que permita a
mudança. Ora, o único meio de a impedir de cair sob o jugo
do hábito e degenerar em automatismo maquinal e imutável,
é mantê-la sempre na expectativa pela reflexão. Quando o
84
NATUREZA E MÉTODO DA PEDAGOGIA
educador se dá conta dos métodos que emprega, do seu objec-
tivo e da sua razão de ser, encontra-se em estado de os julgar
e, por conseguinte, pronto a modificá-los se se convencer de
que o objectivo a atingir não é mais o mesmo ou que os meios
a empregar devem ser diferentes. A reflexão é, por excelên-
cia, a força antagonista da rotina, e a rotina é o obstáculo aos
progressos necessários.
É por isso que, se é verdade, como dissemos no princí-
pio, que a pedagogia apenas aparece na história de uma
maneira intermitente, é preciso todavia acrescentar que tende
cada vez mais a tomar-se uma força contínua da vida social.
A Idade Média não precisava dela. Era uma época de con-
formismo em que todos pensavam ou sentiam da mesma ti
maneira, em que todos os espíritos eram como que fundidos )i
no mesmo molde, em que os dissidentes individuais eram
I'
i'
raros, e aliás proscritos. Assim, a educação era impessoal; o ,j
professor, nas escolas medievais, dirigia-se colectivamente a
todos os seus alunos sem que tivesse a ideia de adequar a sua
acção à natureza de cada um. Ao mesmo tempo, a imutabi-
lidade das crenças fundamentais opunha-se a que o sistema
educativo evoluísse muito rapidamente. Por estas duas
razões, este tinha menos necessidade de ser guiado pelo pen-
samento pedagógico. Mas, no Renascimento, tudo muda: as
personalidades individuais desligam-se da massa social ohde
estavam, até aí, absorvidas e confundidas; os espíritos diver-
sificam-se; ao mesmo tempo , o desenvolvimento histórico
acelera; uma nova civilização se constitui. Para responder a
todas estas mudanças, a reflexão pedagógica acorda e, ainda
que não venha a brilhar sempre com a mesma claridade, não
mais se extinguirá por completo.
IV.- Mas, para que a reflexão pedagógica possa produ~
zir os efeitos úteis que temos o direito de esperar dela, é pre-
ciso que seja submetida a uma cultura apropriada.
1.0 Vimos que a pedagogia não é o mesmo que educação
e que não saberia ocupar o seu papel. O seu papel não é subs-
85
t iNfVEK5iDADE f':DERAL DO PAf_.,
f.~l8.tJüTEC/~ Cttfffu\t
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
tituir-se à prática, mas guiá-la, clarificá-la, ajudá-la, em caso
de necessidade, a preencher as lacunas que venham a surgir, a
remediar as insuficiências que sejam constatadas. O pedagogo
não tem, pois, que construir com todas as suas peças um sis-
tema de ensino, como se ele não existisse já antes de si; mas é
preciso, pelo contrário, que se aplique, antes de mais, a conhe-
cer e a compreender o sistema do seu tempo; é com esta con-
dição que estará habilitado a servir-se dele com discernimento
e a julgar o que aí possa encontrar de defeituoso.
Mas, para poder compreendê-lo, não basta considerá-lo
tal como é hoje, porque este sistema de educação é um pro-
duto da história que só a história pode explicar. É uma ver-
dadeira instituição social. Além disso é aqui que toda a histó-
ria do país vem integralmente ressoar. As escolas francesas
traduzem, exprimem o espírito francês. Não podemos, pois,
entender para que são, o fim a que aspiram, se não soubermos
o que constitui o nosso espírito nacional, quais são os seus
diversos elementos, quais os que dependem de causas per-
manentes e profundas, e aqueles, pelo contrário, que se devem
à acção de factores mais ou menos acidentais e passageiros:
tudo questões que apenas a análise histórica pode resolver.
Discute-se frequentemente que lugar deve ter a escola primá-
ria no conjunto da nossa organização escolar e na vida geral
da sociedade. Mas o problema é insolúvel se ignorarmos
como é formada a nossa organização escolar, de .onde vêm os
seus caracteres distintivos, o que determinou, no passado, o
lugar que foi dado à escola básica, quais as causas que favo-
receram ou entravaram o seu desenvolvimento, etc.
Assim, a história do ensino, pelo menos do ensino nacio-
nal, é a primeira das propedêuticas para uma cultura pedagó-
gica. Naturalmente, se é de pedagogia primária que se trata,
é a conhecer a história do ensino primário que de preferência
nos dedicamos. Mas, pela razão que acabamos de indicar, este
não pode ser desligado completamente do sistema escolar
mais vasto do qual é apenas uma parte.
86
NATUREZA E MÉTODO DA PEDAGOGIA
2. 0 Mas este sistema escolar não é feito unicamente de
práticas estabelecidas, de métodos consagrados pelo uso,
herança do passado. Encontra-se nele, além disso, tendências
para o futuro, aspirações com vista a um novo ideal, mais ou
menos claramente entrevisto. Estas aspirações, importa
conhecê-las bem para poder decidir que lugar lhes convém
dar na realidade escolar. Ora, elas vêm exprimir-se nas dou-
trinas pedagógicas; a história destas doutrinas deve pois com-
pletar a do ensino.
Pode crer-se, é verdade, que para atingir um fim útil, esta
história não precise de ir até muito longe no passado e pode,
sem inconveniente, ser muito curta. Não basta conhecer as
teorias entre as quais se dividem os espíritos dos contempo-
râneos? Todas as outras, as dos séculos anteriores, estão hoje
ultrapassadas e não têm mais, parece, que um interesse de
erudição.
Mas este modernismo apenas pode, cremos, rarefazer
uma das principais fontes nas quais a reflexão pedagógica se
deve alimentar.
Com efeito, as doutrinas mais recentes não nasceram
ontem; são a sequência daquelas que as precederam, sem as
quais, por consequência, não podem ser compreendidas; e
assim, pouco a pouco, para descobrir as causas determinan-
tes de uma corrente pedagógica de qualquer importância, é
preciso geralmente andar muito para trás. É aliás através desta
condição que teremos alguma segurança de que as novas
perspectivas que mais apaixonam os espíritos não são apenas
brilhantes improvisações, destinadas a cair rapidamente no
esquecimento. Por exemplo, para poder compreender a ten-
dência actual para o ensino pelas coisas, a que se pode cha-
mar o realismo pedagógico, não basta limitar-se a ver comô
é que ela se exprime neste ou naquele contemporâneo; é pre-
ciso recuar até ao momento em que nasceu, quer dizer, a mea-
dos do século XVIII, em França, e até ao fim do século XVII,
nalguns países protestantes. Apenas por se encontrar assim
87
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
ligada às suas origens primordiais, a pedagogia realista apre-
sentar-se-á com um aspecto completamente diferente; melhor
nos daremos conta que tem causas profundas, impessoais,
laboriosas, em todos os povos da Europa. E, ao mesmo
tempo, estaremos em melhores condições para perceber quais
são estas causas, e, por conseguinte, para ajuizar do verda-
deiro alcance deste movimento. Mas, por outro lado, esta cor-
rente pedagógica constitui-se em oposição a uma corrente
contrária, a do ensino humanista e livresco. Não se poderá,
pois, apreciar sensatamente a primeira sem conhecer também
a segunda; e eis-nos obrigados a retroceder bem para trás na
história. Esta história da pedagogia, para dar todos os seus
frutos, não deve, aliás, ser separada da história do ensino.
Ainda que as tenhamos distinguido na exposição, são, na rea-
lidade, solidárias uma com a outra. Porque, em cada
momento, as doutrinas dependem do estado do ensino, que
reflectem então, mesmo que reagindo contra ele, e, por outro
lado, na medida em que exercem uma acção eficaz, contri-
buem para o determinar.
A cultura pedagógica deve, pois, ter uma base amplamente
histórica. É através desta condição que a pedagogia poderá
escapar a uma censura que lhe tem sido feita frequentemente
e que prejudicou em muito o seu crédito. Demasiados peda-
gogos, e entre os mais ilustres, edificaram os seus sistemas
abstraindo-se do que tinha existido antes deles. O tratamento
a que Ponócrates submete Gargântua antes de o iniciar nos
novos métodos é, neste ponto, significativo: purga-lhe o cére-
bro «com éléboré d'Anticyre» de modo a fazê-lo esquecer
«tudo o que tinha aprendido com os seus antigos preceptores».
Quer dizer, sob uma forma alegórica, que a nova pedagogia
não deve ter nada em comum com a que a precedeu. Mas isso
é, de uma só vez, colocar-se de costas para as condições do
real. O futuro não pode ser evocado a partir do nada: só pode-
mos construí-lo com os materiais que nos foram legados pelo
passado. Um ideal que se constrói em contrapé ao estado de
88
NATUREZA E MÉTODO DA PEDAGOGIA
coisas existente não é realizável, porque não tem raízes na
realidade. Aliás, é claro que o passado tinha as suas razões de
ser; não teria podido perdurar se não tivesse respondido a
necessidades legítimas que não poderiam desaparecer total-
mente de um dia para o outro; não se pode pois fazer dele tão
radicalmente tábua rasa sem conhecer as suas necessidades
vitais. Eis a razão pela qual a pedagogia não tem sido fre-
quentemente mais do que uma forma de literatura utópica.
Lastimamos as crianças a quem fossem aplicados rigorosa-
mente os métodos de Rousseau ou de Pestalozzi. Sem dúvida
que essas utopias puderam desempenhar um papel útil na his-
tória. O seu próprio simplismo permitiu-lhes tocar mais viva-
mente os espíritos e estimulá-los para a acção. Mas, para
começar, estas vantagens não deixam de ter inconvenientes;
para mais, para esta pedagogia de todos os dias, de que cada
professor tem necessidade para esclarecer e guiar a sua prá-
tica quotidiana, é preciso menos arrebatamento passional e
unilateral, e, pelo contrário, mais método, um sentimento mais
presente da realidade e das dificuldades múltiplas às quais é
necessário fazer face. É este sentimento que dará uma cultura
histórica bem entendida.
3.0 Só a história do ensino e da pedagogia permite deter-
minar os fins que a educação deve seguir em cada momento.
Mas, para quem demanda os meios necessários para a reali-
zação destes fins, é na psicologia que os deve procurar.
Com efeito, o ideal pedagógico de uma época exprime
antes de mais o estado da sociedade na época considerada.
Mas, para que este ideal se tome uma realidade, ainda falta
adequar-lhe a consciência da criança. Ora, a consciência tem
as suas leis próprias que é preciso conhecer para as poder
modificar, se, pelo menos, se pretende evitar, tanto quanto pos-
sível, os ensaios empíricos que a pedagogia tem precisamente
por objectivo reduzir ao mínimo. Para poder estimular a acti-
vidade a desenvolver-se numa certa direcção, é preciso ainda
saber quais são os meios que a movem e qual a sua natureza;
89
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA NATUREZA E MÉTODO DA PEDAGOGIA

porque é nesta condição que será possível aplicar-lhe, com bater alguns, e de utilizar os outros. Seguramente, esta ciên-
conhecimento de causa, a acção que convém. Trata-se, por cia está ainda na infância. Todavia, tem, até agora, um certo
exemplo, de despertar ou o amor da pátria ou o sentimento da número de proposições que importa não ignorar.
humanidade? Saberemos tanto melhor moldar a sensibilidade São estas as principais disciplinas que podem despertar e
moral dos alunos num ou noutro sentido, quanto tivermos cultivar a reflexão pedagógica. Em vez de procurar decretar,
noções mais completas e mais precisas acerca do conjunto dos para a pedagogia, um código abstracto de regras metodológi-
fenómenos a que chamamos tendências, hábitos, desejos, emo- cas- tarefa que, num modo de especulação tão compósita e
ções, etc., acerca das condições diversas de que dependem, tão complexa, não é de modo algum realizável de forma satis-
acerca da forma que apresentam na criança. Conforme virmos fatória - pareceu-nos preferível indicar de que maneira o
nas tendências um produto de experiências agradáveis ou pedagogo nos parece dever ser formado. Uma certa atitude
desagradáveis que possam ter influenciado o comportamento, de espírito em face dos problemas que lhe competem resol-
ou antes, pelo contrário, um facto primitivo anterior aos esta- ver encontra-se, por ela mesma, determinada.
dos afectivos que acompanham o funcionamento, deveremos
utilizar maneiras muito diferentes para regular o seu funcio-
namento. Ora, é à psicologia e, mais especificamente, à psi-
cologia infantil que compete resolver estas questões. Se ela é,
então, incapaz para fixar o fim -pois que o fim varia con-
soante os estados sociais - não há dúvida de que não tem um
papel útil a desempenhar na constituição dos métodos. Aliás,
como nenhum método se pode aplicar da mesma forrria às
diferentes crianças, é ainda a psicologia que deverá ajudar-nos
a reconhecermo-nos no meio da diversidade de inteligências
e de caracteres. Sabemos, infelizmente, que nos encontramos
ainda longe do momento em que esteja verdadeiramente em
estado de nos satisfazer neste desideratum.
Há uma forma especial da psicologia que tem para o
pedagogo uma importância muito particular: é a psicologia
colectiva. Uma turma, com efeito, é uma pequena sociedade,
e não se deve conduzi-la como se não fosse mais do que um
mero aglomerado de indivíduos independentes uns dos
outros. As crianças, numa turma, pensam, sentem e agem de
modo diferente do que quando estão isoladas. Produzem-se
numa turma fenómenos de contágio, de desmoralização
colectiva, de superexcitação mútua, de efervescência salutar,
que é necessário saber discernir a fim de prevenir ou de com-

90 91
 Capítulo III

Pedagogia e sociologia

Meus senhores,

É para mim uma grande honra, e de que sinto vivamente

todo o valor, substituir nesta cátedra o homem de alta razão
e de firme vontade a quem a França deve, em larga medida,
a renovação do seu ensino primário . Em contacto íntimo com
os professores das nossas escolas desde que há quinze anos
professo a pedagogia na Universidade de Bordéus, pude ver
de perto a obra à qual o nome do Sr. Buisson continuará defi-
nitivamente ligado e de que conheço, por conseguinte, toda a
grandeza . Principalmente quando nos lembramos do estado
em que se encontrava este ensino no momento em que foi
empreendida a reforma, é impossível não admirar a impor-
tância dos resultados obtidos e a rapidez dos progressos con-
seguidos. As escolas multiplicadas e materialmente transfor-
madas , os métodos racionais substituindo as velhas rotinas de
outrora, um verdadeiro impulso dado à reflexão pedagógica,
uma estimulação geral de todas as iniciativas, tudo isto cons-
titui certamente uma das maiores e mais felizes revoluções
que foram produzidas na história da nossa educação nacio-

93
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
nal. Foi, pois, para a ciência uma enorme fortuna quando o
Sr. Buisson, julgando concluída a sua tarefa, renunciou às
suas absorventes funções para comunicar ao público, pela via
do ensino, os resultados da sua incomparável experiência.
Uma prática tão ampla das coisas, esclarecida aliás por uma
profunda filosofia, ao mesmo tempo prudente e curiosa com
todas as novidades, devia necessariamente dar à sua palavra
uma autoridade que viesse ainda realçar o prestígio moral
ligado à sua pessoa e a recordação dos serviços prestados em
todas as grandes causas a que o Sr. Buisson consagrou a sua
vida.
Não vos trago nada que se assemelhe a uma tão particu-
lar competência. E teria oportunidade de me sentir assustado
diante das dificuldades da minha tarefa, se não me tranquili-
zasse um pouco pensar que problemas tão complexos podem
ser utilmente estudados por espíritos diferentes e de pontos
de vista diferentes . Sociólogo que sou, será principalmente
enquanto sociólogo que vos falarei de educação. Aliás, longe
de ao procedermos assim nos expormos a ver e a mostrar as
coisas por um prisma que as deforme, estou convicto, pelo
contrário, do que não há método mais apto a colocar em evi-
dência a sua verdadeira natureza. Considero, com efeito,
como o próprio postulado de toda a especulação pedagógica,
que a educação é uma coisa eminentemente social, quer pelas
suas origens, quer pelas suas funções, e que, por conseguinte,
a pedagogia depende mais estreitamente da sociologia do que
de qualquer outra ciência. E porque esta ideia domina todo o
meu ensino, como dominava já o ensino similar que eu minis-
trava recentemente numa outra universidade, pareceu-me que
convinha empregar este primeiro encontro a mostrá-la e a pre-
cisá-la de modo a que possais seguir melhor as aplicações
ulteriores . Não é que se possa fazer uma demonstração
expressa no decorrer de uma única lição. Um princípio tão
geral e cujas repercussões são tão amplas, apenas se pode
verificar progressivamente, à medida que se avança no deta-
94
PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA
lhe dos factos e que se vê como aplicá-lo. Mas o que é pos-
sível desde já, é dar-vos uma ideia do conjunto; indicar-vos
as principais razões que o devem fazer aceitar, desde o início
da investigação, a título de presunção provisória e sob reserva
das verificações necessárias; é, enfim, marcar a sua impor-
tância ao mesmo tempo que os seus limites, e este será o
objecto desta primeira lição.
I
É tanto mais necessário chamar desde já a vossa atenção
para este axioma fundamental, na medida em que ele é geral-
mente ignorado. Até estes últimos anos - e as excepções
podem ainda ser contadas e) -
os pedagogos modernos esta-
vam quase unanimemente de acordo em ver na educação uma
coisa eminentemente individual e fazer, por conseguinte, da
pedagogia um corolário imediato e directo apenas da psico-
logia. Para Kant como para Mill, para Herbart como para
Spencer, a educação teria antes de mais por objecto realizar,
em cada indivíduo, mas elevando-os ao máximo da perfeição,
os atributos constitutivos da espécie humana em geral. Colo-
cava-se como uma verdade evidente que há uma educação, e
uma só, que, por exclusão de qualquer outra, convém indife-
rentemente a todos os homens, quaisquer que sejam as con-
dições históricas e sociais de que dependam, e é este ideal
abstracto e único que os teóricos da educação se propunham
determinar. Admitia-se que há uma natureza humana, cujas
(2) A ideia foi expressa por Lange, numa lição de abertura publicada
nos Monatshefte der Comeniusgesellschaft, Bd III, p. 107. Foi retomada por'-
Lorenz von Stein na sua Verwaltungslehre, Bd V. À mesma tendência se
ligam Willmann, Didaktik als Bildungslehre, 2 vol., 1894; Natorp, Social-
paedagogik, 1899; Bergemann, Soziale Paedagogik, 1900 . Assi nalaremos
igualmente G. Edgard Vincent, The social mind and education; Eslander,
L'éducation au point de vue sociologique, 1899.
95
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
formas e propriedades são determináveis de uma vez por
todas, e o problema pedagógico consistia em procurar de que
maneira a acção educativa deve ser exercida sobre a natureza
humana assim definida. Sem dúvida, ninguém terá pensado
alguma vez que o homem seja de imediato, desde que entra
na vida, tudo o que pode e deve ser. É evidentemente mani-
festo que o ser humano apenas se vai constituindo progressi-
vamente, no decurso de um lento movimento progressivo que
começa à nascença e apenas termina na maturidade. Mas
supunha-se que este movimento não fazia mais do que actua-
lizar virtualidades, colocar em dia energias latentes que exis-
tiam, sempre pré-formadas, no organismo físico e mental da
criança. O educador não tinha, pois, nada de essencial a jun-
tar à obra da natureza. Não criaria nada de novo. O seu papel
limitar-se-ia a impedir que as virtualidades existentes não se
atrofiassem por inacção, ou não se desviassem da sua direc-
ção normal, ou não se desenvolvessem com demasiada lenti-
dão. Desde logo, as condições de tempo e de lugar, o estado
em que se encontrasse o meio social, perderiam todo o inte-
resse para a pedagogia. Porque o homem é portador de todos
os gérmens do seu desenvolvimento, é ele e apenas ele que é
necessário observar quando se empreende determinar em que
sentido e de que maneira este desenvolvimento deve ser diri-
gido. O que importa é saber quais são as suas faculdades nati-
vas e qual a sua natureza. Ora, a ciência que tem por objecto
descrever e explicar o homem individual, é a psicologia.
Parece, pois, que ela deveria ser suficiente para todas as
necessidades da pedagogia.
Infelizmente, esta concepção da educação encontra-se em
contradição formal com tudo o que nos ensina a história: não
há um povo, com efeito, em que tenha alguma vez sido posta
em prática. Antes de mais, longe de haver uma educação uni-
versalmente válida para todo o género humano, não existe, por
assim dizer, sociedade onde sistemas pedagógicos diferentes
não coexistam e não funcionem paralelamente. A sociedade é
96
PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA
formada por castas? A educação varia de uma casta para a
outra; a dos patrícios não é a mesma dos plebeus, a do Brâ-
mane não é a mesma do Xudra. Do mesmo modo, na Idade
Média, que abismo entre a cultura que recebia o jovem pajem,
instruído e~ todas as attes da cavalaria, e a do vilão que ia
aprender à escola da sua paróquia alguns magros elementos
de cálculo, de canto e de gramática! Não vemos ainda hoje a
educação variar com as classes sociais ou mesmo com os habi-
tats? A da cidade não é a mesma do campo, a do burguês não
é a mesma do operário. Dir-se-á que essa organização não é
moralmente justificável, que não se pode ver nela senão uma
sobrevivência destinada a desaparecer? A tese é fácil de defen-
der. É evidente que a educação das nossas crianças não deve
depender do acaso que as faz nascer aqui ou ali, destes pais
ou daqueles. Mas então, mesmo que a consciência moral do
nosso tempo tenha recebido neste ponto a satisfação que pre-
tende, a educação não se toma por isso mais uniforme. Então,
mesmo que a carreira de cada criança não seja mais predeter-
minada, pelo menos em grande parte, por uma herança cega,
a diversidade moral das profissões não deixará de desencadear
em consequência uma grande diversidade pedagógica. Cada
profissão, com efeito, constitui um meio sui generis que
reclama aptidões particulares e conhecimentos especiais, onde
reinam certas ideias, certos usos, certas maneiras de ver as
coisas; e como a criança deve ser preparada tendo em vista a
função que será chamada a desempenhar, a educação, a partir
de uma certa idade, não pode manter-se a mesma para todos
os indivíduos aos quais se aplica. É por isso que a vemos, em
todos os países civilizados, tendendo para se diversificar e
especializar: e esta especialização toma-se cada vez mais pre-
coce. A heterogeneidade que se produz assim não se baseia,
como aquela de que verificamos constantemente a existência,
em desigualdades injustas; mas não é menor. Para encontrar
uma educação absolutamente homogénea e igualitária, seria
necessário recuar até às sociedades pré-históricas, no seio das
97
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
quais não existia nenhuma diferenciação, e este tipo de socie-
dades não representa mais que um momento lógico na histó-
ria da humanidade.
Ora, é evidente que estas educações especiais não são
minimamente organizadas tendo em vista fins individuais.
Sem dúvida, acontece por vezes terem como efeito o desen-
volvimento no indivíduo de aptidões particulares que lhe são
imanentes e que não esperavam outra coisa senão entrar em
acção: neste sentido, podemos dizer que ajudam a realizar a
sua natureza. Mas sabemos como estas vocações estreitamente
definidas são excepcionais. Geralmente, não estamos predes-
tinados pelo nosso temperamento intelectual ou moral a uma
função bem determinada. O homem médio é eminentemente
flexível; pode ser igualmente utilizado em empregos muito
variados. Se, pois, ele se especializa, e mais de uma forma que
de outra, não é por razões que lhe são interiores; não é impe-
lido pelas necessidades da sua natureza. Mas é a sociedade
que, para poder subsistir, precisa que o trabalho se divida entre
os seus membros, e de uma forma mais do que de outra. É por
isso que prepara com as suas próprias mãos, pela via da edu-
cação, os trabalhadores especializados de que precisa. É pois
para ela e através dela que a educação é tão diversificada.
Mas há mais. Longe de nos aproximar necessariamente
da perfeição humana, esta cultura especial não funciona sem
uma perda parcial, e isto mesmo que se encontre em harmo-
nia com as predisposições naturais de cada indivíduo. Porque
não podemos desenvolver com a intensidade necessária as
faculdades que implicam especialmente a nossa função, sem
deixar as outras entorpecerem na inacção, sem abdicar, por
consequência, de toda uma parte da nossa natureza. Por
exemplo, o homem, enquanto indivíduo, não é menos feito
para agir que para pensar. Aliás, uma vez que é antes de mais
um ser vivo e que a vida é a acção, as faculdades activas são-
-lhe talvez mais essenciais que as outras. E, todavia, a partir
do momento em que a vida intelectual das sociedades atingiu
98
PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA
um certo grau de desenvolvimento, há e deve haver necessa-
riamente homens que se consagram exclusivamente a estas,
que apenas se dedicam a pensar. Ora, o pensamento não se
pode desenvolver senão desligando-se do movimento, incli-
nando-se sobre ele, desviando da acção o sujeito a ela sub-
metido. Deste modo se formam essas naturezas incompletas
nas quais todas as energias da actividade estão, por assim
dizer, convertidas em reflexão, e que, no entanto, por muito
mutiladas que estejam por alguns lados, constituem os agen-
tes indispensáveis do progresso científico. Nunca uma aná-
lise abstracta da constituição humana teria permitido prever
que o homem era capaz de alterar assim o que passa por ser
a sua essência, nem que era necessária uma educação que pre-
parasse estas úteis alterações.
Todavia, qualquer que seja a importância destas educa-
ções especializadas, ninguém contestaria que elas não são
toda a educação. Podemos mesmo dizer que não são auto-
-suficientes; onde quer que se encontrem, não divergem umas
das outras senão a partir de um determinado ponto, abaixo do
qual se confundem. Baseiam-se todas num tronco comum.
Não há povo, com efeito, no qual não exista um certo número
de ideias, de sentimentos e de práticas que a educação deve
inculcar a todas as crianças indistintamente, qualquer que seja
a categoria social a que pertençam. É mesmo esta educação
comum que passa geralmente por ser a verdadeira educação.
Apenas ela parece merecer plenamente ser chamada por esse
nome. É-lhe concedida sobre todas as outras uma espécie de
proeminência. É pois principalmente dela que importa saber
se, como se pretende, está completamente implicada na noção
de homem e se daí pode ser deduzida.
A bem dizer, a questão não se coloca, mesmo para tudo
o que diz respeito aos sistemas de educação que a história nos
fez conhecer. Estão tão ligados a sistemas sociais determina-
dos que são inseparáveis deles. Se, apesar das diferenças que
separavam o patriciado da plebe, havia em Roma uma edu-
99
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
cação comum a todos os Romanos, esta educação tinha por
característica ser essencialmente romana. Implicava toda a
organização da cidade ao mesmo tempo que era a sua base.
E o que dizemos de Roma poderia repetir-se para todas as
sociedades históricas. Cada tipo de povo tem a sua educação
que lhe é própria e que pode servir para defini-lo da mesma
forma que a sua organização moral, política e religiosa. É um
dos elementos da sua fisionomia. Eis porque variou a educa-
ção tão prodigiosamente consoante as épocas e os lugares;
porque, aqui, habitua o indivíduo a abdicar completamente da
sua personalidade entre as mãos do Estado, enquanto que
além, pelo contrário, se esforça por fazer dele um ser autó-
nomo, legislador da sua própria conduta; porque era ascética
na Idade Média, liberal no Renascimento, literária no século
XVII, científica nos nossos dias. Não é que, numa sequência
de aberrações, os homens tenham desprezado a sua natureza
de homens e as suas necessidades, mas sim que as suas neces-
sidades variaram, e variaram porque as condições sociais de
que dependem as necessidades humanas não se mantiveram
as mesmas.
Mas, por uma inconsciente contradição, o que admitimos
facilmente no passado, recusamos admitir no presente e, mais
ainda, no futuro. Todos reconhecem sem dificuldade que em
Roma, na Grécia, a educação tinha como único objectivo
fazer Gregos e Romanos e, por conseguinte, estava solidária
com todo um conjunto de instituições políticas, morais, eco-
nómicas e religiosas. Mas comprazemo-nos em crer que a
nossa educação moderna escapa à lei comum, que, no pre-
sente, ela está menos directamente dependente das contin-
gências sociais e que é chamada a libertar-se completamente
delas no futuro. Não repetimos sem cessar que queremos
fazer das nossas crianças homens antes mesmo de fazer delas
cidadãos, e não parece que a nossa qualidade de homem seja
naturalmente subtraída às influências colectivas porque lhes
é logicamente anterior?
100
PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA
E, no entanto, não será uma espécie de milagre que a edu-
cação, após ter tido durante séculos e em todas as sociedades
conhecidas todos as características de uma instituição social,
tenha podido mudar tão completamente de natureza? Uma tal
transformação parecerá mais surpreendente ainda se pensar-
mos que o momento em que se teria concluído é precisamente
aquele em que a educação começou a tornar-se um verdadeiro
serviço público: porque é depois do fim do século passado que
a vimos, não apenas em França, mas em toda a Europa, ten-
der para se colocar cada vez mais directamente sob o controlo
e a direcção do Estado. Sem dúvida que os fins que ambiciona
se desligam cada vez mais das condições locais ou étnicas
que a particularizavam outrora; tomaram-se mais gerais e
mais abstractos. Mas não se tomaram menos essencialmente
colectivos. Não é, com efeito, a colectividade que no-lo
impõe? Não é ela que nos leva a desenvolver antes de mais
nas crianças as qualidades que lhes são comuns a todos os
homens? Mas há mais . Não só exerce sobre nós, por via da
opinião, uma pressão moral, para que entendamos assim os
nossos deveres de educador, mas dá-lhes um tal valor que,
como acabo de lembrar, encarrega-se ela mesma da tarefa.
É fácil de ver que, se chega a este ponto, é porque se sente
interessada nela. E, com efeito, apenas uma cultura larga-
mente humana pode dar às sociedades modernas os cidadãos
de que necessita. Porque cada um dos grandes povos europeus
cobre um imenso habitat, porque se recruta nas raças mais
diversas, porque o trabalho é aí dividido até ao infinito , os
indivíduos que o compõem são de tal modo diferentes uns dos
outros que não há quase mais nada de comum entre eles , a
não ser a sua qualidade de homem em geral. Não podem pois
manter a homogeneidade indispensável a todo o consensu·
social a não ser na condição de serem tão semelhantes quanto
possível pelo único lado em que todos se assemelham, ou seja,
enquanto seres humanos que todos são. Noutros termos, em
sociedades tão diferenciadas, não pode haver outro tipo colec-
101
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
tivo para além do tipo genérico do homem. Perca qualquer
coisa da sua generalidade, deixe-se enfraquecer por qualquer
retomo do antigo particularismo, e veremos estes grandes
Estados dissolverem-se numa quantidade de pequenos grupos
parcelares e decomporem-se. Assim, o nosso ideal pedagógico
explica-se pela nossa estrutura social, tal como o dos Gregos
e dos Romanos apenas se podia compreender pela organiza-
ção da cidade. Se a nossa educação moderna não é mais estrei-
tamente nacional, é na constituição das nações modernas que
devemos procurar a razão.
Não é tudo. Não só foi a sociedade que elevou o tipo
humano à dignidade de modelo que o educador se deve esfor-
çar por reproduzir, mas é ainda ela que o constrói, e constrói-o
à medida das suas necessidades. Porque é um erro pensar que
ele seja completamente inato na constituição natural do homem,
que não seja preciso mais que descobri-lo através de uma obser-
vação metódica, além de o embelezar em seguida através da
imaginação levando pelo pensamento ao mais alto desenvolvi-
mento todos os gérmens que aí se encontram. O homem que a
educação deve realizar em nós, não é o homem tal como a natu-
reza o fez, mas tal como a sociedade quer que ele seja; e ela
quer que seja tal como o reclama a sua economia interior. O que
o prova é a maneira como a nossa concepção do homem tem
variado segundo as sociedades. Porque os antigos, também eles,
criam fazer dos seus filhos homens, tal como nós. Se se recu-
savam a ver no estrangeiro um seu semelhante, é precisamente
porque aos seus olhos apenas a educação da cidade podia fazer
seres verdadeira e propriamente humanos. Concebiam a huma-
nidade apenas à sua maneira, que não é mais a nossa. Qualquer
mudança com alguma importância na organização de uma
sociedade tem como contrapartida uma mudança da mesma
importância na ideia que o homem faz de si mesmo. Que, sob
a pressão da concorrência acrescida, o trabalho social se divida
mais, que a especialização de cada trabalhador seja, ao mesmo
tempo, mais marcada e mais precoce, e o círculo de coisas que
102
PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA
compreende a educação comum deverá necessariamente res-
tringir-se e , em consequência, o tipo humano empobrecerá nas
suas características. Antigamente, a cultura literária era consi-
derada um elemento essencial de toda a cultura humana; e eis
que nos aproximamos de um tempo em que ela própria não será
talvez mais do que uma especialidade. Da mesma forma, se
existe uma hierarquia reconhecida entre as nossas faculdades,
se as há às quais atribuímos uma espécie de precedência e que
devemos, por essa razão, desenvolver mais que as outras, não
é que esta dignidade lhes seja intrínseca; não é que a própria
natureza lhes tenha, por toda a eternidade, assinado esta posi-
ção eminente; mas é porque têm para a sociedade um mais alto
valor. Do mesmo modo, como esta escala de valores muda
necessariamente com as sociedades, esta hierarquia nunca se
mantém a mesma em dois momentos diferentes da história.
Ontem, era a coragem que estava em primeiro plano, com todas
as faculdades que implica a virtude militar; hoje, é o pensa-
mento e a reflexão; amanhã, será talvez a fineza de gosto, a sen-
sibilidade para as coisas da arte. Assim, no presente como no
passado, o nosso ideal pedagógico é, até aos seus detalhes, obra
da sociedade. É ela que nos traça o retrato do homem que deve-
mos ser, e neste retrato vêm reflectir-se todas as particularida-
des da sua organização.
11
Em resumo, longe de ter por objecto único ou principal o
indivíduo e os seus interesses, a educação é antes de mais o
meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condi-
ções da sua própria existência. A sociedade apenas pode sub-
sistir se existe entre os seus membros uma suficiente homo-
geneidade. A educação perpetua e reforça essa homogeneidade
fixando de antemão na alma da criança as similitudes essen-
ciais que a vida colectiva supõe. Mas, por outro lado, sem uma
103
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
certa diversidade, qualquer cooperação será impossível. A edu-
cação assegura a persistência dessa diversidade necessária
diversificando-se e especializando-se ela própria. Consiste
pois, sob um ou outro dos seus aspectos, numa socialização
metódica da jovem geração. Em cada um de nós, pode dizer-
-se, existem dois seres que, apesar de apenas serem separáveis
por abstracção, não deixam por isso de ser distintos. Um é
feito de todos os estados mentais que apenas têm a ver com
nós mesmos e com os acontecimentos da nossa vida pessoal.
É o que poderemos chamar o ser individual. O outro é um sis-
tema de ideias, de sentimentos, de hábitos que exprimem em
nós, não a nossa personalidade, mas o grupo ou grupos dife-
rentes de que fazemos parte; são as crenças religiosas, as cren-
ças e as práticas morais, as tradições nacionais ou profissio-
nais, as opiniões colectivas de qualquer gênero. O seu
conjunto forma o ser social. Constituir este ser em cada um de
nós, tal é o fim da educação.
É por aí, aliás, que se mostra melhor a importância do seu
papel e a fecundidade da sua acção. Com efeito, não apenas
este ser social não aparece completo na constituição primitiva
do homem, mas também não resulta de um desenvolvimento
espontâneo. Espontaneamente, o homem não estava inclinado
a submeter-se a uma autoridade política, a respeitar uma dis-
ciplina moral, a devotar-se, a sacrificar-se. Não havia nada na
nossa natureza congênita que nos predispusesse a tomar-nos
servidores de divindades, emblemas simbólicos da sociedade,
a prestar-lhes um culto, a privar-nos para as honrar. Foi a pró-
pria sociedade, à medida que se formou e consolidou, que tirou
do seu próprio seio essas grandes forças morais diante das
quais o homem sentiu a sua inferioridade. Ora, se nos abs-
trairmos das vagas e incertas tendências que podem dever-se
à hereditariedade, a criança, ao entrar na vida, não traz con-
sigo mais do que a sua natureza de indivíduo. A sociedade
encontra-se pois, por assim dizer, a cada nova geração, em pre-
sença de uma tábua quase rasa sobre a qual é preciso construir
104
PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA
de novo e com novos custos. É necessário que, pelas vias mais
rápidas, ao ser egoísta e a-social que acaba de nascer, ela junte
um outro, capaz de levar uma vida social e moral. Eis qual é
a obra da educação e aperceber-vos-eis de toda a sua grandeza.
Não se limita a desenvolver o organismo individual no sentido
marcado pela natureza, a tomar aparentes as potencialidades
escondidas que apenas pedem para ser reveladas. Cria no
homem um homem novo e este homem é feito de tudo o que
há de melhor em nós, de tudo o que dá valor e dignidade à
vida. Esta virtude criadora é, aliás, um privilégio especial da
educação humana. É completamente diferente aquela que
recebem os animais, se podemos aplicar este nome ao treino
progressivo a que são submetidos por parte dos seus pais. Pode
apressar o desenvolvimento de certos instintos que estão ador-
mecidos no animal; mas não o inicia numa vida nova. Facilita
o jogo das funções naturais; mas não cria nada. Instruído pela
sua mãe, o filhote aprende mais rapidamente a voar ou a fazer
o seu ninho; mas não aprende quase nada com os seus pais que
não pudesse descobrir pela sua experiência pessoal. É que os
animais ou vivem fora de qualquer estado social ou formam
sociedades muito simples, que funcionam graças a mecanis-
mos instintivos, que cada indivíduo traz em si, completamente
constituídos, desde o seu nascimento. A educação não pode
pois acrescentar nada de essencial à natureza, pois que esta é
suficiente para tudo , para a vida do grupo como para a do indi-
víduo. Pelo contrário, no homem, as aptidões de todo o gênero
que a vida social pressupõe são muito mais complexas para se
poderem encarnar, de qualquer maneira, nos nossos tecidos, e
materializarem-se sob a forma de predisposições orgânicas.
Daqui se depreende que elas não se podem transmitir de uma
geração para outra através da hereditariedade. É pela educa-
ção que se faz a transmissão.
Uma cerimónia que se encontra numa grande quantidade
de sociedades põe bem em evidência este traço distintivo da
educação humana e mostra mesmo como o homem a sentiu
105
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
muito cedo. É a cerimónia da iniciação. Tinha lugar uma vez
terminada a educação; geralmente concluída num período em
que os anciãos terminavam a instrução do jovem revelando-
-lhe as crenças mais fundamentais e os ritos mais sagrados da
tribo. Uma vez completa, o indivíduo que a suportou sobe na
escala social; deixa as mulheres, no meio das quais passara
toda a infância; tem daqui por diante o seu lugar marcado entre
os guerreiros; ao mesmo tempo, toma consciência do seu sexo,
do qual tem desde logo todos os direitos e deveres. Toma-se
um homem e um cidadão. Ora, é uma crença universalmente
reproduzida em todos os povos, que o iniciado, pelo próprio
facto da iniciação, se toma um homem inteiramente novo·
muda de personalidade, toma outro nome, e sabe-se que o'
nome não é considerado como um simples signo verbal, mas
como um elemento essencial da pessoa. A iniciação é consi-
derada como um segundo nascimento. O espírito primitivo
representa simbolicamente esta transformação imaginando que
um princípio espiritual, uma espécie de alma nova, se veio
encarnar no indivíduo. Mas se desviarmos desta crença as for-
mas míticas nas quais se envolve, não encontramos nós no
símbolo esta ideia, obscuramente entrevista, que a educação
teve como efeito criar no homem um novo ser? É o ser social.
Dir-se-á, no entanto, que se podemos conceber que as qua-
lidades realmente morais, que impõem privações ao indivíduo,
porque tolhem os seus movimentos naturais, apenas podem ser
suscitadas em nós por uma acção vinda de fora, não há outras
que qualquer homem esteja interessado em adquirir e procurar
espontaneamente? São as qualidades diversas da inteligência
que lhe permitem apropriar melhor a sua conduta à natureza
das coisas. São também as qualidades físicas, e tudo o que
contribui para o vigor e a saúde do organismo. Para essas, pelo
menos, parece que a educação, desenvolvendo-as, não faz mais
do que ir adiante do próprio desenvolvimento da natureza, que
levar o indivíduo a um estado de perfeição relativa segundo o
qual ele se encaminha por si próprio, ao mesmo tempo que o
106
PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA
alcança mais rapidamente graças ao concurso da sociedade.
- Mas o que mostra bem, apesar das aparências, que aqui como
em qualquer lugar a educação responde antes de mais às neces-
sidades externas, quer dizer sociais, é que há sociedades onde
estas qualidades não foram de todo cultivadas e que, em todo
o caso, elas são entendidas muito diferentemente segundo as
sociedades. É necessário que as vantagens de uma sólida cul-
tura intelectual sejam reconhecidas por todos os povos. A ciên-
cia, o espírito crítico, que colocamos hoje tão alto, foram
durante muito tempo vistas com suspeição. Não conhecemos
uma grande doutrina que proclama felizes os pobres de espí-
rito? E devemos evitar acreditar que esta indiferença pelo saber
tenha sido imposta aos homens em violação da sua natureza.
Por si próprios, eles não tinham então nenhum desejo de ciên-
cia, muito simplesmente porque as sociedades de que faziam
parte não sentiam minimamente a sua necessidade. Para pode-
rem sobreviver, tinham antes de mais necessidade de tradições
fortes e respeitadas . Ora, a tradição não desperta, mas tende
principalmente a excluir, o pensamento e a reflexão. Acontece
o mesmo com as qualidades físicas. Que o estado do meio
social incline a consciência pública para o ascetismo, e a edu-
cação física será espontaneamente colocada em segundo plano.
É um pouco o que aconteceu nas escolas da Idade Média. Da
mesma fotma, segundo as correntes de opinião, esta mesma
educação será entendida nos sentidos mais diversos. Em
Esparta, tinha principalmente por objecto endurecer os mem-
bros até à fadiga; exp. Atenas era um meio de fazer corpos belos
à vista; no tempo dos cavaleiros, pedia-se-lhe que formasse
guerreiros ágeis e submissos; nos nossos dias, não tem mais
que um fim higiénico, e preocupa-se principalmente em con-
ter os efeitos perigosos de uma cultura intelectual muito
intensa. Assim, mesmo as qualidades que parecem, à primeira
vista, tão espontaneamente desejáveis, apenas são procuradas
pelo indivíduo quando a sociedade o convida a isso, e este pro-
cura-as da maneira que ela lhe prescreve.
107
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
Vedes até que ponto a psicologia por si só é um recurso
insuficiente para o pedagogo. Não só, como vos mostrei logo
de início, é a sociedade que traça ao indivíduo o ideal que ele
deve realizar pela edl,lcação, mas também, na natureza indi-
vidual, não há tendências determinadas, estados definidos que
sejam como uma primeira aspiração segundo este ideal, que
possam ser vistos como a forma interior e antecipada. Não é,
sem dúvida, que não existam em nós atitudes mais gerais sem
as quais ela será evidentemente irrealizável. Se o homem
pode aprender a sacrificar-se, é porque não é incapaz de sacri-
fício; se pôde submeter-se à disciplina da ciência, é porque
não lhe era imprópria. Apenas pelo facto de fazermos parte
integrante do universo, estamos ligados a outra coisa que não
apenas a nós próprios; há assim em nós uma primeira impes-
soalidade que predispõe para o altruísmo. Da mesma forma,
pelo simples facto de pensarmos, temos uma certa inclinação
para conhecer. Mas entre estas vagas e confusas predisposi-
ções, misturadas, aliás, com todo o género de predisposições
contrárias, e a forma tão definida e tão particular que tomam
sob a acção da sociedade, há um abismo . É impossível,
mesmo à análise mais penetrante, perceber de antemão nes-
tes gérmens indistintos aquilo que serão chamados a ser uma
vez que a colectividade os tenha fecundado. Porque esta não
se limita a dar-lhes o relevo que lhes faltava; junta-lhes mais
qualquer coisa. Junta-lhes a sua energia própria e, através
disso mesmo, transforma-os e retira efeitos que não estavam
aí primitivamente contidos. Assim, mesmo que a consciência
individual não tivesse para nós mais mistérios, mesmo que a
psicologia fosse uma ciência completa, não saberia ensinar ao
educador qual o objectivo que este devia prosseguir. Apenas
a sociologia pode, seja ajudar-nos a compreendê-lo , ligando-
-se aos estados sociais de que depende e que exprime, seja
ajudar-nos a descobri-lo, quando a consciência pública, tur-
vada e incerta, não sabe mais o que deve ser.
108
PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA
111
Mas, se o papel da sociologia é preponderante na deter-
minação dos fins que a educação deve procurar, terá ela a
mesma importância no que se refere à escolha dos meios?
Aqui, é incontestável que a psicologia retoma os seus
direitos . Se o ideal pedagógico exprime antes de mais as
necessidades sociais, apenas pode, todavia, realizar-se com e
pelos indivíduos. Para que seja algo mais que uma simples
concepção de espírito, uma vã injunção da sociedade aos seus
membros, é necessário encontrar o meio de lhe adequar a
consciência da criança. Ora, a consciência tem as suas leis
próprias que é necessário conhecer para poder modificá-la, se
pelo menos queremos evitar os tacteamentos empíricos que a
psicologia tem precisamente por objectivo reduzir ao mínimo.
Para poder estimular a actividade a desenvolver-se numa
direcção determinada, é necessário ainda saber quais são os
recursos que a movem e qual a sua natureza; porque é com
esta condição que será possível aplicar-lhe, com conheci-
mento de causa, a acção conveniente. Trata-se, por exemplo,
de despertar ou o amor da pátria ou o sentimento da humani-
dade? Saberemos tanto melhor orientar a sensibilidade moral
dos nossos alunos num ou noutro sentido na medida em que
tenhamos noções mais completas e mais precisas sobre o con-
junto de fenómenos a que chamamos tendências, hábitos,
desejos, emoções, etc., sobre as condições diversas de que
dependem, sobre a forma que apresentam à criança. Segundo
vemos nas tendências um produto das experiências agradáveis
ou desagradáveis que a espécie pôde fazer, ou, pelo contrário,
um facto primitivo, anterior aos estados afectivos que lhe
acompanhem o funcionamento, dever-se-á proceder de m0do
muito diferente para lhe regular o desenvolvimento. Ora, é à
psicologia e, mais especialmente, à psicologia infantil que per-
tence resolver estas questões. Se ela é incapaz para fixar o fim,
ou melhor, os fins da educação, não há dúvida de que tem um
109
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
papel útil a desempenhar na constituição dos métodos. Aliás,
como nenhum método se pode aplicar da mesma maneira às
diferentes crianças, é ainda a psicologia que nos deverá aju-
dar a reconhecer-nos no meio da diversidade de inteligências
e de caracteres. Sabe-se, infelizmente, que estamos ainda
longe do momento em que ela esteja verdadeiramente em con-
dições de satisfazer este desideratum.
Não será, pois, questão de menosprezar os serviços que a
ciência do indivíduo pode prestar à pedagogia, e saberemos, aliás,
dar àquela o seu valor. Todavia, mesmo no círculo de problemas
em que pode esclarecer utilmente o pedagogo, é necessário que
ela possa ser ultrapassada pela contribuição da sociologia.
Primeiro, porque os fins da educação são sociais, os meios
pelos quais estes fins podem ser atingidos devem necessaria-
mente ter o mesmo carácter. E, com efeito, entre todas as ins-
tituições pedagógicas, não há talvez uma que não seja análoga
a uma instituição social da qual reproduz, de forma reduzida
e como que em resumo, os traços principais. Há uma disciplina
na escola como na cidade. As regras que fixam ao estudante
os seus deveres são comparáveis àquelas que prescrevem ao
homem feito a sua conduta. Os castigos e as recompensas que
estão ligados aos primeiros não deixam de se assemelhar aos
castigos e recompensas que sancionam os segundos. Ensina-
mos às crianças ciência feita? Mas a ciência que se faz tam-
bém se ensina. Não fica confinada ao cérebro daqueles que a
concebem, mas apenas se toma verdadeiramente activa na con-
dição de se comunicar aos outros homens . Ora, esta comuni-
cação, que coloca em acção toda uma rede de mecanismos
sociais, constitui um ensinamento que, para se dirigir ao adulto,
não difere na natureza daquele que o aluno recebe do seu pro-
fessor. Não se diz, aliás, que os sábios são mestres dos seus
contemporâneos e não se dá o nome de escolas aos grupos que
se formam em redor delese)? Poderíamos multiplicar os
e) V. Willmann, op. cit., I, p. 40.
110
PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA
exemplos. É que, com efeito, como a vida escolar é apenas o
gérmen da vida social, como esta é apenas a sequência e o
desenvolvimento daquela, é impossível que os principais pro-
cedimentos pelos quais uma funciona não se encontrem na
outra. Pode pois esperar-se que a sociologia, ciência das insti-
tuições sociais, nos ajude a compreender o que são ou a con-
jecturar o que devem ser as instituições pedagógicas. Quanto
melhor conhecermos a sociedade, melhor poderemos dar-nos
conta de tudo o que se passa neste microcosmos social que é
a escola. Pelo contrário, vedes com que prudência e com que
moderação convém utilizar os dados da psicologia, mesmo
quando se trata da determinação dos métodos. Por si mesma,
não saberá fornecer-nos os elementos necessários para a cons-
trução de uma técnica que, por definição, tem o seu protótipo,
não no indivíduo, mas na colectividade.
Aliás, os estados sociais de que dependem os fins peda-
gógicos não limitam a sua acção. Afectam também a con-
cepção dos métodos: porque a natureza do fim implica em
parte a dos meios. Oriente-se a sociedade, por exemplo, num
sentido individualista, e todos os procedimentos da educação
que possam ter como efeito violentar o indivíduo, menospre-
zar a sua espontaneidade interna, aparecerão como intolerá-
veis e serão reprovados. Pelo contrário, se, sob a pressão de
circunstâncias duráveis ou passageiras, ela sentir a necessi-
dade de impor a todos um conformismo mais rigoroso, tudo
o que possa provocar outra medida à iniciativa da inteligên-
cia, será proscrito. Com efeito, todas as vezes que o sistema
dos métodos educativos foi profundamente transformado, foi
sob a influência de qualquer uma das grandes correntes
sociais que a acção fez sentir toda a extensão da vida colec-
tiva. Foi apenas na sequência das descobertas psicológicas
que o Renascimento opôs todo um conjunto de métodos
novos àqueles que a Idade Média praticava. Mas a verdade é
que, na sequência das mudanças acontecidas na estrutura das
sociedades europeias, uma nova concepção do homem e do
111
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
seu lugar no mundo acabou por surgir. Da mesma forma, os
pedagogos que, no final do século XVIII ou no começo do
século XIX empreenderam substituir o método intuitivo pelo
método abstracto, eram antes de mais o eco das aspirações do
seu tempo. Nem Basedow, nem Pestalozzi, nem Froebel eram
grandes psicólogos. O que exprime principalmente a sua dou-
trina é esse respeito pela liberdade interior, esse horror a
qualquer compressão, esse amor pelo homem e, consequen-
temente, pela criança, que estão na base do nosso individua-
lismo moderno.
Assim, sob qualquer aspecto que a educação seja conside-
rada, apresenta-se-nos sempre com o mesmo carácter. Trate-se
dos fins que procura ou dos meios que emprega, é sempre a
necessidades sociais que responde; são ideias e sentimentos
colectivos que exprime. Sem dúvida que o próprio indivíduo
encontra aí o seu proveito. Não reconhecemos nós próprios
expressamente que devemos à educação o melhor de nós mes-
mos? Mas é que o melhor de nós mesmos é de origem social.
É preciso, pois, voltar sempre ao estudo da sociedade; apenas
aí o pedagogo pode encontrar os princípios da sua especulação.
A psicologia bem lhe poderá indicar qual é a melhor maneira
de os utilizar para aplicar à criança os seus princípios, uma vez
colocados, mas não poderá facilmente fazer-nos descobri-los.
Acrescento, para terminar, que se houve um tempo e um
país onde o ponto de vista sociológico se impôs de uma forma
particularmente urgente aos pedagogos, foi certamente o nosso
país e o nosso tempo. Quando uma sociedade se encontra num
estado de estabilidade relativa, de equilíbrio temporário, como,
por exemplo, a sociedade francesa do século XVII; quando, em
seguida, se estabelece um sistema de educação que, igual-
mente durante algum tempo, não é contestado por ninguém,
as únicas questões prementes que se colocam são questões de
aplicação. Nenhuma dúvida grave se coloca nem sobre o fim
a atingir, nem sobre a orientação geral dos métodos; não pode,
pois, haver aí controvérsia senão sobre a melhor maneira de
112
PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA
os colocar em prática, e são dificuldades que a psicologia ~ode
resolver. Não pretendo afirmar-vos que esta segurança mte-
lectual e moral seja do nosso século; é ao mesmo tempo a sua
grandeza e a sua miséria. As trans~ormações profunda~ que
sentiram ou estão a sentir as soc1edades contemporaneas
necessitam de transformações correspondentes na educação
nacional . Mas se sentimos claramente que são necessárias
mudanças, sabemos mal quais devem ser. Quaisquer que pos-
sam ser as convicções particulares dos indivíduos ou dos par-
tidos, a opinião pública continua indecisa e ansiosa. O pro-
blema pedagógico não se coloca pois por nó~ com a mes~a
serenidade com que o era pelos homens do seculo XVII. Nao
se trata mais de pôr em acção ideias adquiridas, mas de encon-
trar ideias que nos guiem. Como descobri-las se não nos des-
locarmos até à própria fonte da vida educativa, quer dizer, até
à sociedade? É pois a sociedade que é preciso interrogar, são
as suas necessidades que é preciso conhecer, porque são as
suas necessidades que é preciso satisfazer. Limitar-nos a olhar
para dentro de nós próprios, será desviarmos os noss_os olha:
res da própria realidade que precisamos de conhecer; 1sso se~a
colocarmo-nos na impossibilidade de compreender o movi-
mento que conduz o mundo à nossa volta e nós própr~os com
ele. Não creio, pois, obedecer a um simples preconceito ~e~
ceder a um amor imoderado por uma ciência que cultlVel
durante toda a minha vida, ao afirmar que nunca uma cultura
sociológica foi mais necessária ao educador. Não é que a
sociologia nos possa colocar nas mãos procedimentos co~­
pletamente preparados e de que não tenhamos que fazer n:ms
nada senão servirmo-nos. Algo o faz, aliás, desta mane1ra?
Mas pode mais e pode melhor. Pode dar-nos aquilo de qu~ p: e-
cisamos mais instantaneamente, quer dizer, um corpo de 1de1as
directrizes que sejam a alma da nossa prática e que a _suste-
nham, que dêem um sentido à nossa acção , e que nos ~1gue~
a ela; o que é a condição necessária para que esta acçao seJa
fecunda.
113
 Capítulo IV

A evolução e o papel do ensino secundário

em França(4)
1. O meu papel, senhores, não é ensinar-vos a técnica do
vosso trabalho: ela apenas se pode aprender através da expe-
riência e é pela experiência que a aprendereis no próximo
ano(S) . Mas uma técnica, qualquer que seja, degenera depressa
num vulgar empirismo se aquele que dela se serve nunca tiver
sido levado a reflectir no seu objectivo e nos meios que
emprega. Encaminhar a vossa reflexão para as coisas do
1

ensino e ensinar-vos a aplicá-las com método, eis precisa-

mente qual será a minha tarefa. Um ensino pedagógico deve,
com efeito , propor-se, não comunicar ao futuro praticante um
certo número de procedimentos e de receitas, mas dar-lhe uma
plena consciência da sua função.

4
( )Esta lição de abertura fora precedida de uma primeira sessão em
que o Sr. reitor Liard, o Sr. Lavisse e o Sr. Langlois, director do Mu eu
Pedagógico, tinham colocado os estudantes ao corrente das medidas toma-
das para organizar a sua preparação profissional. A alocução do Sr. Lan-
glois apareceu na Revue bleue, número de 25 de Novembro de 1905 .
(5) Durante o segundo ano de preparação, os candidatos à agregação
faziam um estágio nos liceus de Paris .

115 , · ~11\'E\r,,~,m:~Df:.
FEDET'li\1.. DO PARI'
.,rp,UOTEt"- CENTR}',l
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
Mas, precisamente porque este ensino tem necessaria-
mente um carácter teórico, alguns duvidam que possa ser útil.
Não é que s.e .vá até ao ponto de defender que a rotina possa
ser auto-suflctente e que a tradição não tenha necessidade de
ser guiada por uma reflexão informada e advertida. Num
tempo em que, em todas as esferas da actividade humana se
vê a ciência, a teoria, a especulação, quer dizer, em sum~, a
reflexão, penetrar mais e mais na prática e esclarecê-la seria
muito estranho que a actividade do educador, apenas ela,' fosse
excepção. Sem dúvida, é possível criticar severamente o
em~rego que muitos pedagogos fizeram da sua razão; pode
f~cilmente perceber-se que os seus sistemas, tão artificiais,
tao abstractos, tão pobres aos olhos da realidade, não têm
grande utilidade prática. No entanto, não é motivo suficiente
para que a reflexão pedagógica seja proscrita para todo o sem-
pre e declarada sem razão de ser; e é reconhecido facilmente
com efeito, que esta conclusão seria excessiva. Só que se julg~
que, por um verdadeiro favor da situação, o professor de liceu
não tem necessidade de ser especialmente treinado e exerci-
tado nesta forma particular de reflexão. Passa ainda, diz-se,
pelos professores das nossas escolas primárias! Por causa da
cult~ra mais limita~a que receberam, pode ser necessário pro-
voca-los para meditarem na sua profissão, explicar-lhes as
r~zões dos métodos que empregam, a fim de que possam ser-
VIr-se deles com discernimento. Mas com um professor do
ensin? sec~ndário cujo espírito foi, primeiro no liceu, depois
na umversidade, aguçado de todas as maneiras, aberto a todas
as grandes disciplinas , todas estas precauções só podem ser
tempo perdido. Coloquêmo-lo em frente dos seus alunos e
logo a pujança da reflexão que adquiriu ao longo dos s~us
estudo~ se aplica~á naturalmente à classe, mesmo que não
tenha sido submetida a nenhuma educação prévia.
Há no entanto um facto que não parece testemunhar muito
em f~vo~ desta aptidão nata para a reflexão profissional que
se atnbm ao professor do liceu. Em todas as formas da con-
116
O ENSINO SECUNDÁRIO EM FRANÇA
duta humana em que se introduz a reflexão, vê-se, à medida
que ela se desenvolve, a tradição tornar-se mais maleável e
mais acessível às novidades. A reflexão , com efeito, é o anta-
gonista natural, o inimigo nato da rotina. Apenas ela pode
impedir os hábitos de se fixarem de uma forma imutável,
rígida, que os desvia da mudança; apenas ela os pode manter
em forma, conservar no estado de adaptabilidade e de flexi-
bilidade necessários para que possam variar, evoluir, adaptar-
-se à diversidade e à mobilidade das circunstâncias e dos
meios. Inversamente, quanto menor é a reflexão, maior é o
imobilismo. Ora, acontece que o ensino secundário é mar-
cado, não por um apetite imoderado de novidades, mas por
um verdadeiro rnisoneísmo. Veremos, com efeito, como em
França, enquanto tudo mudou, enquanto o regime político,
económico, moral, se transformaram, houve todavia qualquer
coisa que se manteve relativamente imutável: foram as con-
cepções pedagógicas que estão na base do que se convencio-
nou chamar o ensino clássico. Salvo algumas adições, que não
tocam no fundo das coisas, os homens da minha geração
foram ainda criados a partir de um ideal que não diferia sen-
sivelmente daquele em que se inspiraram os colégios de jesuí-
tas no tempo do grande Rei. Não há nele verdadeiramente
nada que permita pensar que o espírito crítico e de reflexão
desempenhou na vida escolar um papel considerável. ·
É que, com efeito, não é verdade que se esteja apto a
reflectir sobre uma ordem determinada de factos, apenas por
se ter ocasião de exercer a reflexão num círculo de coisas
diferentes. Muitos são os grandes eruditos que ilustraram a
sua ciência e que, no entanto, para tudo o que rodeia a sua
· especialidade, são ingénuos como crianças. Estes intrépidos
inovadores comportam-se, aliás, como simples rotineiros \:jlJe
não pensam nem agem de forma diferente do vulgar igno-
rante. A razão é que os preconceitos que entravam o desen-
volvimento da reflexão diferem segundo a ordem das coisas
às quais se ligam; pode pois acontecer que alguns tenham
117
. · ·~u~.~'Ei~S~D/~D l fE.DEft}\L r)O !~!~Ri\!
~~.; ~.LlOTECA CEMTRitl.
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
cedido enquanto os outros defendem toda a sua força de resis-
tência, que um mesmo espírito se tenha libertado num ponto,
enquanto que no outro continua em dependência. Conheci um
grande historiador, de que guardo fiel e respeitosamente a
memória, e que, em matéria de ensino, se manteve, ou pouco
faltou, no ideal de Rollin. Aliás, cada categoria de factos pro-
cura ser reflectida à sua maneira, segundo os métodos que lhe
são próprios; e estes métodos não se improvisam, mas devem
aprender-se. Não é, pois, suficiente ter reflectido nos primo-
res das línguas mortas, ou nas leis da matemática, ou nos
a_cont~cimentos da história, seja antiga, seja moderna, para
ficar lpso facto em estado de reflectir metodicamente nas coi-
sas do ensino. Mas esta forma determinada de reflexão cons-
titui _uma especialidade que reclama uma iniciação prévia; 0
segmmento desta aula será a prova disso.
2. Não apenas nada justifica o privilégio que se entende
conferir assim aos professores do ensino secundário; não ape-
nas não se percebe porque será inútil despertar neles a refle-
xão pedagógica por uma cultura apropriada, mas, sob certos
aspectos, ela é-lhes mais indispensável do que aos outros.
Em primeiro lugar, o ensino secundário é um organismo
com uma complexidade diferente do ensino primário. Ora,
u~ ser, ~uanto mais complexo é e mais complexa a vida que
VIve, mais necessita de reflexão para se poder conduzir. Numa
escola elementar, cada turma, pelo menos em princípio, está
nas mãos de um só e único professor; por conseguinte, 0
ensino que ele ministra sente-se que tem uma unidade com-
pletamente natural e muito simples; é a própria unidade da
pessoa que ensina. Como tem sob os olhos a totalidade do
ensino, é-lhe relativamente fácil dar a cada disciplina a sua
parte, ajustá-las umas às outras e fazê-las concorrer todas para
um mesmo fim. Mas é completamente diferente no liceu
onde os di versos ensinamentos, recebidos simultaneament~
por um mesmo aluno, são geralmente ministrados por dife-
rentes professores. Aqui, existe uma verdadeira divisão do
118
O ENSINO SECUNDÁRIO EM FRANÇA
trabalho pedagógico e que se desenvolve mais a cada dia que
passa, modificando a velha fisionomia dos nossos liceus e
levantando uma grave questão de que nos ocuparemos num
outro dia. Através de que milagre poderá a unidade resultar
desta diversidade? Como é que estes ensinamentos se pode-
rão coordenar uns com os outros, completar-se de maneira a
formar um todo, se aqueles que os ministram não têm o sen-
tido desse todo e da maneira como cada um deve actuar.
Ainda que não estejamos actualmente em condições de defi-
nir o objectivo do ensino secundário - questão que apenas
poderá surgir utilmente no fim da aula- podemos, todavia,
dizer que no liceu não se trata de formar um matemático, nem
um literato ' nem um naturalista, nem um historiador, mas de
.
formar um espírito através das letras , da história, da mate-
mática, etc. Mas como é que cada professor poderá cumprir
a sua função, na parte que lhe cabe no conjunto da obra, se
não sabe qual é esta obra, como é que os seus colaboradores
cooperam com ele, de maneira que os seus esforços se reu-
nam aos deles?
Muito frequentemente, é verdade, raciocinamos como se
tudo isto andasse por si, como se este fim comum não tivesse
nada de obscuro, como se todos soubessem o que é formar
um espírito. Mas, na realidade, esta vaga fórmula está vazia
de qualquer conteúdo positivo; e é por isso que a posso
empregar em qualquer momento sem influenciar em nada os
resultados que darão as nossas investigações ulteriores. Tudo
o que enuncia é que não é preciso especializar o~ espíritos;
mas não nos ensina por isso sobre que modelo devem ser for-
mados. A maneira como se formava um espírito no século
xvn não seria conveniente nos nossos dias; forma-se também
um espírito na escola primária, mas de modo diferente do
liceu. Se, pois, os professores apenas tiverem por ponto de
concentração adágios tão imprecisos, é inevitável que os seus
esforços se dispersem e se paralisem no seguimento desta
dispersão.
119
· ; ' i (Vt~mPt~\OE FtDEil.AL 00 P.Al~ ··
r;;:~ tJ OTECA CEl'f!1LAL
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
E, frequentemente, é este espectáculo que nos dá o ensino
dos nossos liceus. Cada um professa aí a sua especialidade
como se ela fosse um fim em si mesma, ao passo que não é
mais do que um meio tendo em vista um fim ao qual deve estar
ligada em cada momento. No tempo em que eu ensinava nos
liceus, um ministro, para lutar contra esta fragmentação anár-
quica, instituiu assembleias mensais onde todos os professo-
res de um mesmo estabelecimento deviam ir conversar sobre
as questões que lhes são comuns. Infelizmente, estas assem-
bleias nunca foram mais do que vãs formalidades. Deslocá-
vamo-nos ali com deferência, mas depressa pudemos consta-
tar que não tínhamos nada a dizer uns aos outros, porque nos
faltava qualquer objectivo comum. Como poderia ser de outra
forma se, na universidade, cada grupo de estudantes recebia o
seu ensino preferido numa espécie de compartimento estan-
que? O único meio de prevenir este estado de divisão, é levar
todos estes colaboradores de amanhã a reunirem-se e a pen-
sarem em comum na sua tarefa comum. É necessário que, num
dado momento da sua preparação, sejam colocados em posi-
ção de poderem abarcar com o olhar, em toda a sua extensão,
o sistema escolar na vida do qual serão chamados a participar;
é necessário que vejam o que faz a unidade, quer dizer, qual
é o ideal que tem por função realizar, e de que modo todas as
partes devem cooperar para esse objectivo final. Ora, esta ini-
ciação apenas se pode fazer através de uma aprendizagem, de
que determinarei na altura certa o plano e o método .
3. Mas há mais. O ensino secundário encontra-se hoje em
condições muito especiais que tomam esta cultura excepcio-
nalmente urgente. Desde a segunda metade do século XVIII
que atravessa uma crise muito grave que ainda não chegou
ao seu desenlace. Todos se dão conta que não pode continuar
a ser o que foi no passado: mas não se vê com a mesma cla-
reza o que deverá ser. Estas reformas que, desde há perto de
um século, se sucedem periodicamente, atestam, por si, a difi-
culdade e urgência do problema. É verdade que não podemos,
120
O ENSINO SECUNDÁRIO EM FRANÇA
sem injustiça, menosprezar a importância dos resultados obti-
dos: o antigo sistema abriu-se a novas ideias; está em vias de
se constituir um novo sistema que parece pleno de juventude
e de ardor. Mas será excessivo dizer que ele ainda se tenta
encontrar, que não tem de si próprio mais do que uma cons-
ciência ainda incerta, e que foi temperado de felizes conces-
sões, mais do que renovado? Um facto toma particularmente
sensível a confusão em que se encontram, neste ponto, as nos-
sas ideias. Em todos os períodos anteriores da nossa história
podia definir-se com uma palavra o ideal que os educadores
se propunham realizar nas crianças. Na Idade Média, o pro-
fessor da Faculdade das Artes queria antes de mais fazer dos
seus alunos dialécticos. Após o Renascimento, os jesuítas e
os regentes dos nossos colégios universitários dedicaram-se
ao objectivo de fazer humanistas. Hoje, falta qualquer expres-
são para caracterizar o objectivo que deve ser procurado pelo
ensino dos nossos liceus; porque este objectivo, apenas con-
fusamente vemos qual deva ser.
E que não julguemos resolver a dificuldade, dizendo que
o nosso dever é muito simplesmente fazer dos nossos alunos
homens! A solução é apenas verbal; porque se trata precisa-
mente de saber que ideal devemos fazer do homem, nós,
Europeus, ou, mais especialmente ainda, nós, Franceses do
século xx. Cada povo teve, em cada momento da sua histó-
ria, a sua concepção própria do homem; a Idade Média teve
a sua, o Renascimento teve a sua, e a questão é saber qual
deve ser a nossa. Esta questão, aliás , não é específica do nosso
país. Não há um grande Estado europeu a que não se colo-
que e em termos quase idênticos. Por todo o lado, pedagogos
e homens de Estado têm consciência que as mudanças ocor-
ridas na organização material e moral das sociedades con-
temporâneas necessitam de transformações paralelas e não
menos profundas nesta parte especial do nosso organismo
escolar. Por que é que é principalmente no ensino secundário
que a crise causa estragos com esta intensidade? É uma ques-
121
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
tão que iremos examinar um dia; para já, limito-me a cons-
tatar o facto, que não é contestável.
Ora, para sair desta era de confusão e incerteza, não pode-
remos contar apenas com a eficácia dos decretos e dos regu-
lamentos. Qualquer que seja a autoridade, regulamentos e
decretos nunca são mais do que palavras que apenas se podem
tornar realidade com o apoio daqueles que estão encarregues
de os aplicar. Se pois, vós, que tereis por função fazê-los exis-
tir, apenas os aceitais a contragosto, se vos submeteis a eles
sem lhes aderir, continuarão a ser letra morta e sem resulta-
dos úteis; e, segundo a maneira como os entendais, poderão
produzir efeitos completamente diferentes e mesmo opostos.
Não são mais que projectos cuja sorte dependerá sempre, em
última instância, de vós e do vosso estado de opinião. Como
é importante, por conseguinte, colocar-vos em condições de
ter uma opinião esclarecida! Enquanto houver indecisão nos
espíritos, não há decisão administrativa que lhe possa pôr fim.
Não se decreta o ideal, é necessário que ele seja cumprido,
amado, querido por todos aqueles que têm o dever de o rea-
lizar. É necessário, numa palavra, que o grande trabalho de
reflexão e de reorganização que se impõe seja a obra do pró-
prio corpo que é chamado a refazer-se e a organizar-se. É pois
necessário fornecer-lhe· todos os meios necessários para que
possa tomar consciência de si próprio, do que é, das causas
que o solicitam a mudar, do que deve querer ser. Percebe-se
facilmente que, para obter um tal resultado, não é suficient~
preparar os futuros professores na prática da sua profissão; é
preciso, antes de mais, provocar da sua parte um enérgico
esforço de reflexão, que devem seguir durante toda a sua car-
reira, mas que deve começar aqui, na universidade; porque
apenas aqui encontrarão os elementos de informação sem os
quais as suas reflexões sobre a matéria não serão mais do que
construções ideológicas e fantasias sem eficácia.
E é com esta condição que será possível estimular, sem
nenhum procedimento artificial, a vida um pouco lânguida do
122
O ENSINO SECUNDÁRIO EM FRANÇA
nosso ensino secundário. Porque, é impossível dissimular-se,
no seguimento da completa desorganização intelectual em que
se encontra, incerto entre um passado que morre e um futuro
ainda indeterminado, o ensino secundário não manifesta mais
a mesma vitalidade nem o mesmo ardor de viver de outrora.
O reparo pode ser feito livremente, porque não implica
nenhuma crítica que se dirija às pessoas; o facto que constata
é o produto de causas impessoais. Por um lado, o antigo entu-
siasmo pelas letras clássicas, a fé que inspiravam, estão irre-
mediavelmente comprometidos. É verdade que não se poderá
esquecer o glorioso passado do humanismo, os serviços que
prestou e continua até a prestar; todavia, é difícil livrar-se da
impressão que se servia a si próprio. Mas, por outro lado,
nenhuma nova fé veio ainda ocupar aquela que desapareceu.
Daí resulta que o professor se pergunte frequentemente com
inquietude para que serve e para onde tendem os seus esfor-
ços, que não veja claramente como as suas funções se ligam
às funções vitais da sociedade. Daí uma certa tendência para
o cepticismo, uma espécie de desencantamento, uma verda-
deira inquietação moral, numa palavra, que não se pode
desenvolver sem perigo . Um corpo docente sem fé pedagó-
gica, é um corpo sem alma. O vosso primeiro dever e o vosso
primeiro interesse será pois criar uma alma no corpo no qual
deveis entrar; e apenas vós o podeis fazer. Seguramente, para
vos colocar em estado de executar esta tarefa, não será muito
um curso de alguns meses. Competir-vos-á trabalhar nisso
toda a vossa vida. Mas é preciso começar por despertar em
vós a vontade de o empreender e por vos colocar nas mãos os
meios necessários para o executardes. Tal é o objecto do
ensino que hoje inauguro.
4. Conheceis agora o fim que pretendo atingir em con-
junto convosco. Pretendo colocar perante vós o problema do
ensino secundário na sua totalidade, e isso por duas razões:
primeiro, para que possais ter uma opinião segura sobre o que
esta cultura deve vir a ser; depois, para que, desta pesquisa
123
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
feita em comum, se retire um sentimento comum que facilite
a vossa cooperação futura. E agora, assim colocado o objec-
tivo, procuremos o método pelo qual pode ser atingido.
Um sistema escolar, qualquer que seja, é formado por
duas espécies de elementos. Há, por um lado, todo um con-
junto de disposições definidas e estáveis, de métodos estabe-
lecidos, numa palavra, de instituições; porque há instituições
pedagógicas como há instituições jurídicas, religiosas ou polí-
ticas. Mas, ao mesmo tempo, no interior da máquina assim
constituída, há ideias que a agitam e que lhe pedem que mude.
Salvo, talvez, raros momentos de apogeu e de acalmia, há
sempre, mesmo no sistema mais imutável e mais bem defi-
nido, um movimento em direcção a outra coisa além do que
existe, uma tendência em direcção a um ideal mais ou menos
claramente entrevisto. Olhado de fora, o ensino secundário
apresenta-se-nos como um conjunto de estabelecimentos cuja
organização material e moral é determinada; mas, por outro
lado, esta mesma organização abriga em si aspirações que se
procuram. Sob esta via fixada, consolidada, há uma outra via
em movimento que, por estar mais encoberta, não é minima-
mente negligenciável. Sob o passado que perdura, há sempre
algo novo que se faz e que tende a ser. Face a estes dois aspec-
tos da realidade escolar, qual será a nossa atitude?
Do primeiro, os pedagogos geralmente desinteressam-se.
Podem importar-lhes estas disposições diversas que o pas-
sado nos legou: o problema, tal como o colocam, dispensa~
-os de lhe dar qualquer importância. Espíritos eminentemente
revolucionários, pelo menos na sua maior parte, a realidade
presente não tem interesse aos seus olhos; apenas a supor-
tam com impaciência e sonham libertar-se dela para edificar
com todas as peças um sistema escolar inteiramente novo em
que se realize adequadamente o ideal a que aspiram. Assim,
que importância podem ter as práticas, os métodos, as insti-
tuições que existiam antes deles? É no futuro que têm os
olhos fixos, e crêem poder evocá-lo a partir do nada.
124
O ENSINO SECUNDÁRIO EM FRANÇA
Mas sabemos hoje tudo o que há de quimérico e mesmo
de perigoso nestes ardores de iconoclastas. Não é possível
nem desejável que a organização presente se desmorone num
instante; vivereis nela e fá-la-eis viver. Mas, para isso, é pre-
ciso conhecê-la. E é preciso conhecê-la também para a poder
mudar. Porque as criações ex nihilo são igualmente impossí-
veis na ordem social como na ordem física. O futuro não se
improvisa; apenas se pode construí-lo com os materiais que
temos do passado. As nossas inovações mais fecundas con-
sistem frequentemente em fundir ideias novas em moldes
antigos, que é suficiente modificar parcialmente para os colo-
car em harmonia com o seu novo conteúdo. Aliás, o melhor
meio de realizar um novo ideal pedagógico é utilizar a orga-
nização estabelecida, retocando-a secundariamente, se for
útil, para a submeter aos novos fins que deve servir. Quantas
reformas são fáceis de realizar, sem que seja necessário per-
turbar os programas e os planos de estudo! Basta saber apro-
veitar aqueles que estão em vigor, animando-os de um novo
espírito. Mas, para se poder servir assim das instituições peda-
gógicas que existem, é necessário também que não se ignore
em que consistem. Apenas se age eficazmente sobre as coi-
sas na medida em que se conhece a sua natureza. Apenas se
pode dirigir a evolução de um sistema escolar se se começar
por saber o que ele é, do que é que é feito, quais as concep-
ções que estão na sua base, as necessidades a que responde,
as causas que o suscitaram. E assim, qualquer estudo cientí-
fico e objectivo, mas cujas consequências práticas não são
difíceis de perceber, aparece como indispensável.
É verdade que, geralmente, este estudo não parece ser
muito complexo. Como uma longa prática nos familiarizou
com as coisas da vida escolar, elas parecem-nos muito simples
e de natureza que não levante nenhuma questão que reclame,
para ser resolvida, uma grande máquina de investigação. Após
longos anos, conhecemos, sob o nome de secundário, um
ensino intermédio entre a escola primária e a universidade;
125
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
vimos sempre, junto a nós, escolas, e nas escolas, turmas, e,
por conseguinte, fomos levados a crer que toda esta ordem
acontecia por si própria e que não havia necessidade de a estu-
dar longamente para saber de onde vem e a que necessidades
responde. Mas, desde que, em vez de olharmos para as coisas
no presente, as consideramos na história, a ilusão dissipa-se.
Esta hierarquia escolar em três graus não existiu sempre,
mesmo entre nós; até há tempos bem recentes, o ensino secun-
dário era indistinto do ensino superior; hoje, a solução de con-
tinuidade que o separava do ensino primário tende a apagar-
-se. Os colégios, com o seu sistema de turmas, não apareceram
antes do século XVI e veremos que na época revolucionária
houve um momento em que este sistema desapareceu. Mas
ainda que correspondam a uma espécie de necessidade eterna!
É pois porque estas instituições tendem, não para as necessi-
dades uniyersais do homem chegado a um certo grau de civi-
lização, mas para causas definidas, para estados sociais muito
particulares que apenas a análise histórica nos pode revelar.
Ora, é apenas na medida em que chegarmos a determiná-los
que saberemos verdadeiramente o que é o ensino. Porque saber
o que é não é simplesmente conhecer a forma exterior e super-
ficial; é saber qual o seu significado, que lugar ocupa, que
papel desempenha no conjunto da vida nacional.
Evitemos acreditar que basta um pouco de senso e de cul-
tura para resolver de ânimo leve questões como esta:
«0 que é um ensino secundário, o que é uma escola, o que é
uma turma?» Podemos, através de uma análise mental, dis-
cernir com muita facilidade a noção que fazemos pessoal-
mente de uma ou de outra destas realidades. Mas que interesse
pode ter esta concepção completamente subjectiva? O que pre-
cisamos de esclarecer é a natureza objectiva do ensino secun-
dário, as correntes de ideias de que resulta, as necessidades
sociais que levaram à sua existência. Ora, para os conhecer,
não basta olharmos para nós próprios; porque é no passado que
produziram os seus efeitos, é no passado que precisamos de
126
O ENSINO SECUNDÁRIO EM FRANÇA
os ver agir. Longe de nos basearmos em colocar como evi-
dente a noção que trazemos em nós, devemos, pelo contrário,
suspeitar dela; porque, produto da nossa experiência restrita
de indivíduo, função do nosso temperamento pessoal, apenas
pode ser truncada e enganadora. É preciso fazermos dela tábua
rasa, obrigarmo-nos a uma dúvida metódica, e tratarmos este
mundo escolar, que é necessário explorar, como uma terra des-
conhecida onde há verdadeiras descobertas a fazer. O mesmo
método se impõe para todos os problemas, mesmo os mais
especiais, que pode levantar a organização educativa. De onde
vem o nosso sistema de emulação (porque é de facto muito
simples imputar toda a sua responsabilidade aos jesuítas)? De
onde vem o nosso sistema de disciplina (porque sabemos que
variou consoante as épocas)? De onde vêm os nossos princi-
pais exercícios escolares? Tantas questões ao lado das quais
passamos sem sequer as pressentir, quando nos fechamos no
presente, e cuja complexidade apenas aparece quando as estu-
damos no contexto histórico. Veremos, por exemplo, como o
lugar tomado e conservado nas nossas classes pela exegese dos
textos, sejam antigos, sejam modernos , está ligado a um dos
traços essenciais da nossa mentalidade e da nossa civilização;
e é estudando o ensino medieval que seremos levados a fazer
esta constatação.
5. Mas não basta conhecer e compreender a nossa máquina
escolar, tal como está organizada presentemente. Como é cha-
mada a evoluir sem cessar, é necessário poder apreciar as ten-
dências para a mudança que a agitam; é necessário poder deci-
dir, com conhecimento de causa, o que deve ser no futuro. Para
resolver esta segunda parte do problema, o método histórico e
comparativo será igualmente indispensável?
Pode, à primeira vista, parecer supérfluo. Qualquer
reforma pedagógica não tem como objecto final fazer com que,
de algum modo, os alunos sejam mais homens do seu tempo?
Ora, para saber o que deve ser um homem do nosso tempo,
que podemos aprender, dir-se-á , no estudo do passado? Não é
127 INP.itii§ifJ!dJ'f:: tirDtRA.L 00 PAAA
·:.rs: F!TF ~ (~HT'I'/i.t
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
na Idade Média, nem no Renascimento, nem no século XVII
ne~ no XVIII que encontraremos o modelo humano que o
ensmo actual deve ter por objectivo realizar. São os homens
d~ hoje que o fazem considerar; é de nós próprios que é pre-
Ciso tomar consciência; e, em nós, é sobretudo o homem de
amanhã que é preciso tentar aperceber e libertar.
Mas, antes de mais, é preciso que seja fácil saber quais
são as exigências da hora actual. As necessidades que sente
uma grande sociedade como a nossa são infinitamente múl-
tiplas e complexas, e um olhar, mesmo atento, deitado a nós
e ao que nos rodeia, não será suficiente para no-las fazer des-
cobrir na sua integridade. Do pequeno meio em que cada um
de nós está colocado, apenas podemos aperceber-nos daque-
las que nos tocam de mais perto, daquelas que o nosso tem-
peramento e a nossa educação nos preparam melhor para
compreender. Quanto às outras, apenas as vendo de longe e
confusamente, não temos delas mais que sensações débeis e
somos levados, por isso, a não as ter em conta. Somos homens
de acção, vivemos num meio de negócios? Estamos inclina-
dos a fazer dos nossos filhos homens práticos. Somos apai-
xonados pela especulação? Elogiaremos as vantagens da cul-
tura científica, etc. Quando, pois, praticamos este método,
caímos fatalmente em concepções unilaterais e exclusivas que
s~ negam mutuamente. Se queremos escapar a este exclusi-
vismo, se queremos ter uma noção mais completa do nosso
tempo, é preciso sairmos de nós mesmos, alargarmos o nosso
ponto de vista e empreendermos todo um conjunto de inves-
tigações tendo em vista compreender estas aspirações tão
diversas que a sociedade sente. Felizmente, ainda que sejam
pouco intensas, elas vêm traduzir-se no exterior sob uma
forma que as torna observáveis. Tomam corpo nestes projec-
t?s de reformas, nestes planos de reconstrução que inspiram.
E lá que é preciso procurá-las. Eis nomeadamente para que
servem as doutrinas edificadas pelos pedagogos. São instru-
tivas, não como teorias, mas como factos históricos. Cada
128
O ENSINO SECUNDÁRIO EM FRANÇA
escola pedagógica corresponde a uma destas correntes de opi-
nião que temos tanto interesse em conhecer, e revela-no-la.
Torna-se pois necessário todo um estudo que terá por objecto
compará-las, classificá-las e interpretá-las.
Mas não chega conhecer estas correntes; é preciso poder
apreciá-las; é preciso poder decidir se há lugar para as seguir
ou para lhes resistir, e, no caso de ser conveniente arranjar-
-lhes um lugar na realidade, sob que forma. Ora, é claro que
apenas estaremos em estado de apreciar o seu valor se as
conhecermos na sua expressão mais recente. Apenas as pode-
mos avaliar por comparação com as necessidades reais, objec-
tivas, que as provocaram, e pelas causas que fizeram desper-
tar essas necessidades. Segundo o que sejam as suas causas,
segundo as razões que tenhamos ou não para as crer ligadas
à evolução normal da nossa sociedade, deveremos ceder à sua
influência ou evitá-la. São pois causas aquilo que precisamos
de encontrar. Mas como chegar a elas, senão reconstituindo
a história destas correntes, recuando até às suas origens, pro-
curando de que maneira e em função de que factores é que
se desenvolveram? Assim, para poder antecipar o que o pre-
sente deve vir a ser, tal como para poder compreendê-lo, pre-
cisamos de sair dele e recuar até ao passado. Vereis, por
exemplo, como, para nos darmos conta da tendência que nos
leva hoje a constituir um tipo escolar diferente do tipo clás-
sico, deveremos recuar, por cima das controvérsias recentes,
até ao século XVIII e mesmo até ao século XVII. E, só por si,
o próprio facto de se estabelecer que este movimento de
ideias dura desde há perto de dois séculos, que, desde o
momento em que apareceu, tem vindo a tomar cada vez mais
força, demonstrará melhor a necessidade que pode ter de
todas as controvérsias dialécticas do mundo.
Aliás, para poder conjecturar o futuro com um mínimo de
riscos, não basta abrirmo-nos às tendências reformadoras e
tomar metodicamente consciência delas. Porque, apesar das
ilusões que alimentam frequentemente os reformadores , não
129
 EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA
é possível que o ideal de amanhã seja original em todas as
suas peças; mas entrará aí, certamente, muito do nosso ideal
de ontem, que importa, por conseguinte, conhecer. A nossa
mentalidade não vai mudar totalmente de hoje para amanhã;
é preciso pois saber o que foi na história, e, entre as causas
que contribuíram para a criar, quais são aquelas que conti-
nuam a agir. É tanto mais necessário proceder com esta pru-
dência quanto um ideal novo se apresenta sempre como que
num estado de antagonismo natural com o ideal antigo que
aspira a substituir, ainda que não seja mais, com efeito, do
que a sua sequência e desenvolvimento. E, no decurso deste
antagonismo, é sempre de recear que soçobre completamente;
porque as ideias novas, tendo a força e a vitalidade da juven-
tude, destroem facilmente as concepções antigas . Veremos
como uma destruição deste género se produziu no Renasci-
mento, no momento em que se constituiu o ensino humanista:
do ensino medieval, não restou quase nada, e é muito possí-
vel que esta abolição total tenha deixado uma grave lacuna
na nossa educação nacional. Importa que tomemos todas as
precauções possíveis para não voltar a cair no mesmo erro, e
que se, amanhã, devermos fechar a era do humanismo, sai-
bamos guardar o que deva ser mantido. Assim, seja qual for
o ponto de vista em que nos coloquemos, apenas poderemos
conhecer com alguma segurança o caminho que nos resta per-
correr se começarmos por considerar com atenção aquele que
se estende para trás de nós.
6. Torna-se claro, agora, o que significa o título que dei
a este curso. Se me proponho estudar convosco a maneira
como se formou e desenvolveu o nosso ensino secundário,
não é para me entregar a investigações de pura erudição; é
para chegar a resultados práticos. Certamente, o método que
seguirei será exclusivamente científico; é aquele que empre-
gam as ciências históricas e sociais. Se pude falar logo de fé
pedagógica, não é que tenha a intenção de pregar alguma;
manter-me-ei, aqui, um homem de ciência. Só que acredito
130
O ENSINO SECUNDÁRIO EM FRANÇA
que a ciência das coisas humanas pode servir para guiar util-
mente a conduta humana. Para bem se conduzir, diz um
ditado antigo, é preciso conhecer-se bem. Mas sabemos hoje
que, para bem se conhecer, não basta prestar atenção à parte
superficial da nossa consciência; porque os sentimentos, as
ideias que aí vêm aflorar, não são, estão longe disso, aqueles
que têm mais eficácia na nossa conduta. O que é preciso atin-
gir são os hábitos, as tendências que se constituíram pouco a
pouco ao longo da nossa vida passada, ou que nos foram lega-
das pela hereditariedade; estão aí as verdadeiras forças que
nos conduzem. Ora, elas dissimulam-se no inconsciente. Não
podemos pois chegar a descobri-las senão reconstituindo a
nossa história pessoal e a história da nossa família. Da mesma
forma, para podermos executar, como convém, a nossa fun-
ção num sistema escolar, qualquer que seja, é preciso
conhecê-lo, não por fora, mas por dentro, quer dizer, através
da história. Porque só a história pode penetrar para além do
revestimento superficial que o cobre no presente; só ela pode
fazer a sua análise; só ela nos pode mostrar de que elemen-
tos é formado, de que condições dependem cada um deles, de
que maneira estão compostos uns com os outros; só ela, numa
palavra, nos pode fazer assistir ao longo encadeamento de
causas e de efeitos de que foi o resultante.
Tal será, senhores, o ensino que aqui recebereis. Este será,
no sentido próprio da palavra, um ensino pedagógico, mas que,
pelo método empregue, diferirá singularmente do que chama-
mos habitualmente por este nome, pois que os trabalhos dos
pedagogos serão, para nós, não modelos a imitar, não fontes de
inspiração, mas documentos sobre o espírito do tempo. Espero
pois que a pedagogia, assim renovada, acabará enfim por se
erguer do descrédito, em parte injusto, em que tombou; espero
que saibais libertar-vos de um preconceito que durou muito
tempo, que compreendais o interesse e a novidade desta tarefa,
e que me concedais, por conseguinte, a colaboração activa que
vos peço e sem a qual não serei capaz de fazer obra útil.
131
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g~J r~ !· ~J'"fiCtz~ cr.r~·r"Rfl, L

Índice

Prefácio.............................................................................. 7
Introdução.......................................................................... 13
Capítulo I. .......................................................................... 43
1. As definições da educação: exame crítico........... 43
2. Definição da educação.. ....................................... 49
3. Consequência da definição precedente: carácter
social da educação .. .. .. .. .. .. ................ ...... .. ...... .. ... 53
4. O papel do Estado em matéria de educação ....... 60
5. Poder da educação - os meios de acção ............. 62
Capítulo II .......................................................................... 71
Capítulo m ...... ............. .... .............................. ............... .... 93
Capítulo IV ........................................................................ .115
 Émile Durkheim, sociólogo francês ( 1858-
1917), foi o fundador da escola sociológica
francesa, que conferiu à disciplina o seu
estatuto de ciência, e é aj usto tít ulo con-
siderado um dos principais teóricos do
pensamento sociológico. Fundou também
em 1898 a publicação L'Année Sociologique,
ainda hoje activa e onde colaboraram no-
mes insignes da sociologia.

N.Cham. 370 D963e

Autor: Durkheim, Émile, 1858-1917
·· · Título:·Educaç.ão e sociologia I

l ~l l l l l l l l l l l l l l l l l ll l l l · .
375407
158506

Ex.2 UFPA BC .

Bem adquirido com recursos oriundo:

BR I L _ OP AS I FADESP - CURSO DE ENFERMA
Financiador: ORG.PAN AMERICA
Bem': EDUCACA O E SOCIOLOGIA I DURKHEIM, EI\1ILF. .
ED. MELHORAMENTO, ULTIMA EDICAO

Quant.: de 3
Identificação: 2082 . 15 ,19- 12-07 TR-04958
Projeto FADESP: 1854