Diogo Camelo Costa PDF

Universidade do Minho
Instituto de Educação
Diogo Camelo Costa
O Repertório Erudito Contemporâneo no EnsinoEspecializado de Música:

ProgramasCurriculares e Práticas Pedagógicas na Disciplina de Violino
O Repertório Erudito Contemporâneo no Ensino
Especializado de Música: Programas
Curriculares e Práticas Pedagógicas na
Disciplina de Violino
Diogo Camelo Costa

UMinho|2019
outubro de 2019
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Diogo Camelo Costa
O Repertório Erudito Contemporâneo no Ensino

Especializado de Música: Programas
Curriculares e Práticas Pedagógicas na
Disciplina de Violino
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Música
Trabalho efetuado sob a orientação do

Professor Doutor Ângelo Martingo
outubro de 2019
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e
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desde que lhe atribuam a si o devido crédito e que licenciem as novas criações ao abrigo de termos idênticos.]
ii
Agradecimentos
Em primeiro lugar, uma palavra de agradecimento ao Professor Ângelo Martingo, meu orientador,
pela forma clara e objetiva como orientou este trabalho desde o início, e pela calma que me transmitiu
nas horas em que o trabalho parecia ser maior do que o propósito. Não menos importante, pelo rumo
investigativo que deu a este projeto, do qual não podia estar mais orgulhoso.
Ao João Bernardo de Oliveira Gonçalves, Professor, Educador, Pianista, e Amigo de quase uma
década. Para lhe agradecer não haverá nunca páginas ou palavras que cheguem. No que concerne este
trabalho, agradeço-lhe todos os momentos em que não hesitou atender-me. Sem a sua experiência, todo
o processo de crescimento pessoal e académico pelo qual passei nos últimos dois anos teria sido muito
mais penoso. Agradeço-lhe o rigor, seriedade e espírito critico que sempre impôs, e de sempre dotou a
minha educação. Sem eles este trabalho ficaria seguramente mais pobre.
À Juliana Santos, que nada têm a ver com âmbito deste trabalho, mas que tudo tem a ver comigo,
agradeço-lhe por ter estado não atrás, não à frente, mas ao meu lado. Sempre. Obrigado por me
mostrares que embora todos façamos o nosso caminho, não estamos sozinhos. Obrigado pela
companhia e pelo apoio incondicional.
À Escola de Música Nossa Sra. Do Cabo, nomeadamente nas pessoas do Professor Pedro
Figueiredo e da Professora Paula Fernandes, uma palavra de agradecimento pela disponibilidade,
bondade e carinho com que acolheram este projeto. Sem eles, não me teria sido permitindo mostrar que
a música não têm limites, e que a pluralidade e a tolerância devem também ser objetivos de uma
educação musical completa.
Ao Festival DME, ao Jaime Reis e à Mariana Vieira, agradeço o apoio logístico incansável que
deram ao projeto. É um orgulho poder colocar o nome desta instituição, e das pessoas que lhe dão vida,
nestas páginas.
Ao meu pai, à minha mãe, à minha família, e aos meus amigos, agradeço-lhes tudo o que me
deram e que me ensinaram. Assim como a música também a educação e a amizade se querem bem
nutridas: de amor, conhecimento e sensibilidade.
iii
Declaração de Integridade
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não
recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou
resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
iv
Título: O Repertório Erudito Contemporâneo no Ensino Especializado de Música: Programas Curriculares
e Práticas Pedagógicas na Disciplina de Violino
Resumo
O presente relatório de estágio tem como objeto o Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Música
da Universidade do Minho, realizado no ano letivo 2018-2019, na Escola de Música Nossa Senhora do
Cabo, em Oeiras, nos grupos disciplinares M24 – Violino; e M32 – Conjuntos Vocais e ou Instrumentais;
Orquestra; Música de Câmara; Coro; Classe de Conjunto (Orquestra).
Não obstante a autonomia conferida às escolas do Ensino Particular e Cooperativo para elaborar os seus
próprios programas, os documentos de referência são os programas de referência cumpridos no Ensino
Público. Nos documentos examinados, de seis conservatórios do Ensino Público, as obras mais recentes
encontradas nos programas de referência datam de 1930, marginalizando o repertório erudito
contemporâneo dos últimos 80 anos.
Nesse contexto, o Projeto de Intervenção, de natureza investigação-ação, aplicado a três alunos do ensino
Básico e Secundário do Conservatório ao longo do ano letivo de 2018/2019, teve como objetivo geral
aferir o potencial do repertório erudito contemporâneo na motivação, rendimento escolar, e
desenvolvimento de competências na aprendizagem do violino no ensino especializado de música.
Para o efeito, foi implementado o estudo de três peças eletroacústicas para violino e eletrónica, de carater
didático, e usados guias de estudo que acompanharam a aprendizagem dos alunos.
Através de instrumentos de recolha de dados, tais como Grelhas de Aferição Diagnóstica e entrevistas
aos intervenientes, podemos concluir que o estudo do repertório de música erudita contemporânea
contribuiu positivamente para a motivação, rendimento escolar, e desenvolvimento de competências na
aprendizagem do violino no ensino especializado de música, cumprindo os objetivos fixados.
Palavras Chave: Competências, Motivação, Música Erudita Contemporânea, Programas Curriculares,

Violino.
v
Title: The Contemporary Classical Repertory in Specialized Music Teaching: Curriculum Programs and
Pedagogical Practices in the Violin Discipline
Abstract
This internship report has as its object the Professional Internship of the Master in Music Teaching of the
University of Minho, held in the academic year 2018-2019, at the Nossa Senhora do Cabo School of
Music, in Oeiras, in the disciplinary groups M24 - Violin; and M32 - Vocal and / or Instrumental
Ensembles; Orchestra; Chamber music; Choir; Ensemble Class (Orchestra).
Notwithstanding the autonomy granted to private and cooperative schools to design their own programs,
the reference documents are the reference programs fulfilled in public education. In the examined
documents of six public education conservatories, the most recent works found in the reference programs
date back to 1930, marginalizing the contemporary scholarly repertoire of the last 80 years.
In this context, the Action-Research Intervention Project, applied to three students of the Conservatory's
Basic and Secondary Education during the 2018/2019 school year, had as its general objective to assess
the potential of the contemporary classical repertoire in motivation, performance and developing skills in
violin learning in specialized music education.
To this end, the study of three didactical electroacoustic pieces for violin and electronics was
implemented, and study guides were used to accompany the students' learning.
Through data collection tools such as Diagnostic Scale Grids and stakeholder interviews, we can conclude
that the study of the contemporary classical music repertoire contributed positively to motivation,
academic achievement, and skill development in violin learning in specialized education. music, fulfilling
the set goals.
Keywords: Contemporary Classical Music, Curriculum Programs, Motivation, Skills, Violin.
vi
Índice
Agradecimentos ..............................................................................................................iii
Declaração de Integridade .............................................................................................. iv
Resumo............................................................................................................................ v
Abstract .......................................................................................................................... vi
Índice ............................................................................................................................ vii
Índice de Figuras ............................................................................................................ ix
Índice de Tabelas ............................................................................................................ ix
Índice de Siglas .............................................................................................................. ix
Introdução ...................................................................................................................... 1
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONTEXTUAL ................................................. 3

Capítulo I - Temática, objetivos e enquadramento teórico ............................................ 4
1. Revisão bibliográfica ................................................................................................................... 4
1.1. O repertório erudito contemporâneo nos programas curriculares ....................................... 6
1.2. Caracterizar o repertório, a sua natureza e as suas técnicas ............................................ 10
1.2.1. A idade dos -ismos: origens e metamorfoses ........................................................... 10
1.2.2. Técnicas instrumentais – Violino ............................................................................ 15
1.3. A pertinência de se estudar o repertório erudito contemporâneo ...................................... 17
1.3.1. Perspetivas da comunidade escolar........................................................................ 17
1.3.2. Benefícios de uma intervenção pedagógica estruturada............................................ 20
Capítulo II - Caracterização do contexto de estágio e metodologia de intervenção ..... 22
2.1. Caracterização do contexto de estágio ........................................................................... 22
2.1.1. Caracterização da instituição de estágio ................................................................. 22
2.1.2. Caracterização da disciplina de Violino (M24), Orquestra Dacapo (M32) e da docente 23
2.1.3. Caracterização dos grupos e dos alunos participantes.............................................. 25
2.2. Metodologia de Intervenção .......................................................................................... 27
PARTE II – INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ....................................................................... 29

Capítulo III – Intervenção Pedagógica ....................................................................... 30
3.1. Planificação geral da intervenção .................................................................................. 30
3.2. Descrição das estratégias pedagógicas .......................................................................... 32
3.2.1. Aula nº 1 ............................................................................................................. 33
3.2.2. Aulas nº 2, 3 e 4 .................................................................................................. 33
3.2.3. Aulas nº 5, 6 e 7 .................................................................................................. 34
3.2.4. Aula nº 8 ............................................................................................................. 34
vii
3.2.5. Apresentações finais ............................................................................................. 35
3.3. Descrição dos materiais pedagógicos ............................................................................ 35
3.3.1. Partitura da obra e guia de estudo ......................................................................... 35
3.3.2. Dispositivos de performance – Eletrónica e Click-Track ............................................ 36
3.4. Aplicação dos instrumentos de recolha de informação .................................................... 37
PARTE III – TRATAMENTO DE DADOS ........................................................................... 40

Capítulo IV – Apresentação, análise e discussão de dados ......................................... 41
4.1. Receção escolar: motivação e relevância em contexto educativo ...................................... 41
4.1.1. Apresentação dos dados do Inquérito n.º 1 ............................................................. 42
4.1.2. Apresentação dos dados do Inquérito n.º2 – Grupo A .............................................. 43
4.1.3. Apresentação dos dados do Inquérito n.º3 .............................................................. 44
4.1.4. Apresentação dos dados dos Comentários Livres .................................................... 45
4.1.5. Análise dos dados do Inquérito nº 1 ....................................................................... 46
4.1.6. Análise dos Inquéritos n.º 2 e n.º 3 ........................................................................ 47
4.1.7. Discussão dos dados dos Inquéritos n.º 1, 2, 3 e comentários livres ......................... 48
4.2. Desenvolvimento de competências no violino ................................................................. 51
4.2.1. Apresentação dos dados da Grelha de Aferição ....................................................... 51
4.2.2. Análise e discussão dos dados da Grelha de Aferição............................................... 55
4.3. Resultados escolares ................................................................................................... 57
4.3.1. Apresentação dos resultados escolares................................................................... 57
4.3.2 Análise e discussão dos resultados escolares ........................................................... 59
Capítulo V – Conclusões do estudo ............................................................................ 61
Limitações do estudo .................................................................................................... 64

Referências Bibliográficas ............................................................................................ 65
Anexos .......................................................................................................................... 68
viii
Índice de Figuras
Figura 1 – Cartazes das duas apresentações..................................................................................... 31
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Alunos matriculados no ensino regular da EMNSC ao longo dos últimos anos................... 22
Tabela 2 – Calendarização das aulas lecionadas ao grupo de intervenção.......................................... 32
Tabela 3 – Estrutura dos Questionários n.º2 e 3................................................................................ 42
Tabela 4 – Transcrição das Grelhas de Aferição – A2 ........................................................................ 52
Tabela 7 – Análise dos dados da Grelha de Aferição .......................................................................... 56
Tabela 8 – Transcrição dos resultados escolares ............................................................................... 59
Índice de Siglas
EMNSC – Escola de Música Nossa Sra. Do Cabo

EPC – Ensino Particular e Cooperativo
EP – Ensino Público
NGDMM – New Grove Dictionary of Music and Musicians
ix
Introdução
O presente relatório, elaborado no âmbito do Mestrado em Ensino de Música, concerne toda a

atividade desenvolvida no decorrer da unidade curricular de Estágio Profissional, realizada na Escola de
Música Nossa Sra. do Cabo (EMNSC), em Linda-a-Velha - Oeiras, durante o ano letivo 2018/2019. O
foco deste relatório incidirá na conceção, desenvolvimento e avaliação do Projeto de Intervenção
Pedagógica, reunindo todas as informações necessárias à sua compreensão, fazendo assim uma síntese
sistemática da implementação do mesmo.
As motivações para a escolha deste tema prendem-se com a minha experiência pessoal enquanto
aluno do ensino especializado de música. Durante esse tempo, tive oportunidade de ser exposto a várias
práticas musicais, com valores e princípios bastante distintos. A par do jazz, ou da música pop, uma
dessas experiências foi a de aprender e analisar a música erudita contemporânea. Para além de ter sido
uma das experiências mais motivadoras e interessantes do meu percurso escolar, fez de mim um músico
mais curioso, mais interessado, mais completo.
Enquanto estagiário e na qualidade de observador, tive oportunidade de constatar a motivação dos
alunos, também, como resultado do currículo a que são expostos. A normatividade da experiência
curricular oferecida é desadequada à dimensão profissional moderna na qual a música nova tem lugar
e para qual todos os dias se compõe repertório novo e entusiasmante. A atualidade consolida, de acordo
com os estudos disponíveis e com a observação em contexto escolar, uma cristalização dos programas
curriculares de violino, em que as obras mais recentes encontradas nos programas de referência datam
de 1930, marginalizando totalmente todo o repertório erudito contemporâneo dos últimos 80 anos. De
um ponto de vista regulatório, embora se verifique a autonomia conferida às escolas do Ensino Particular
e Cooperativo para elaborar os seus próprios programas, a referência para estas escolas são os
programas de referência cumpridos no Ensino Público. Foi com essa motivação que parti para este
projeto de intervenção pedagógica, escolhendo estudar o porque da não-inclusão do repertório erudito
contemporâneo nos programas e os benefícios que a prática do mesmo poderia trazer à aprendizagem
do violino.
No âmbito do estágio curricular que teve lugar ao longo do ano letivo de 2018/19 elaborou-se um
Projeto de Intervenção Pedagógica que pudesse ter algum impacto na resolução da problemática
anteriormente assinalada. A intervenção levada a cabo foi pensada com a finalidade de aferir que
benefícios a prática do repertorio erudito contemporâneo poderia trazer ao aluno e à aprendizagem do
1
instrumento, incorporando no programa de instrumento obras selecionadas que permitissem observar
um volume de trabalho passível de estudo e interpretação.
Desta forma, os objetivos principais delineados para o projeto de intervenção foram: (a) aferir o
estado da prática - perceber se o ensino da música erudita contemporânea é já uma realidade existente
na escola que acolhe o projeto, assim como o grau de profundidade em que o mesmo decorre e; (b)
aferir o impacto que a prática do repertório erudito contemporâneo tem, para os alunos na sua motivação,
no desenvolvimento de competências, no seu rendimento escolar, e no ambiente escolar que os rodeia,
de forma recíproca
Implementado o projeto, relata-se a sua implementação, as estratégias usadas, os materiais
utilizados, e os resultados obtidos. Uma vez feita a análise de dados e contemplando as limitações
invetiváveis de um estudo realizado com uma amostra tão pequena e durante um espaço de tempo tão
curto, espera-se conseguir compreender um pouco sobre a perspetiva dos alunos e dos docentes em
relação à prática deste repertório em 2019.
O relatório encontra-se dividido em três partes e cinco capítulos. Ao longo da Parte I, constrói-se
o quadro teórico e contextual necessário ao enquadramento do projeto de intervenção. O Capítulo I,
estabelece os princípios e condicionantes da problemática enunciada, discutindo-se assim os aspetos
fundamentais da mesma de um ponto de vista histórico, legislativo e analítico. No Capítulo II, carateriza-
se a instituição de estágio, os intervenientes no projeto, e explica-se a metodologia de execução do projeto
de intervenção. A Parte II, composta pelo Capítulo III, explica detalhadamente os vários passos do projeto
de intervenção pedagógica, estratégias aplicadas, e materiais pedagógicos usados. Explica-se também a
aplicação dos vários instrumentos de recolha de informação. Na Parte III faz-se o tratamento dos dados
recolhidos e analisados no decorrer do projeto de intervenção. Em particular, no Capítulo IV, são
apresentados os resultados dos instrumentos de recolha de informação usados ao longo desta
investigação e é feita uma análise e discussão dos dados produzidos. Por fim, no Capítulo V, a título
conclusivo, é feita uma relação entre o enquadramento teórico, os dados analisados anteriormente e os
objetivos delineados para o projeto de intervenção.
2
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONTEXTUAL
3
Capítulo I - Temática, objetivos e enquadramento teórico
De um universo de seis programas curriculares de violino, provenientes de conservatórios do

ensino público, as obras mais recentes que se encontram nas listas de repertório datam da década de
1930. São exemplo disso Bruma (1935) de Cláudio Carneiro ou Sonatina nº 1 (1931) de Fernando Lopes
Graça (cf. Anexo 1).1 Note-se também que, no ensino especializado de música2, os programas curriculares
da rede pública serviram durante muito tempo, e servem ainda pontualmente3, de modelo ao ensino
particular e cooperativo, estendendo, de um ponto de vista regulatório, esta lacuna à totalidade do
sistema de ensino.
Com base nesta premissa surgem questões como: Que motivos terão levado à não-inclusão do
repertório composto entre 1930 e o presente nos programas curriculares (?); Poderá a natureza deste
corpo de repertório estar na origem do fenómeno (?); Se incluído, quais são as vantagens da prática
deste repertório para o aluno (?). Este enquadramento teórico procura responder estruturadamente a
cada uma destas questões nos subcapítulos, 1.1 – O repertório erudito contemporâneo nos programas
curriculares; 1.2 – Caracterizar o repertório, a sua natureza e as suas técnicas; e 1.3 – A pertinência de
se estudar o repertório erudito contemporâneo.
O cruzamento de áreas de investigação no domínio da legislação, história da música, análise,
produção académica permitirá, em conjunto com o contexto de estágio, enquadrar a problemática
enunciada.
1. Revisão bibliográfica
Música Erudita Contemporânea

A nomenclatura empregue e consequente categorização do repertório abordado ao longo do
Projeto de Intervenção não se configura como definição suma de um género, corrente estilística, ou
movimento artístico. A sua função é a de sistematizar várias definições daquilo que caracteriza um
determinado corpo de repertório compreendido dentro de um determinado período de tempo. Esta, é
uma nomenclatura adotada principalmente em função da etimologia dos termos e só depois da
1
Para este efeito, não se consideram os métodos de iniciação ao instrumento introduzidos nas últimas décadas ao ensino de violino. E.g., First Year Violin
Tutor – Mackay, N. (1965), uma vez que consolida uma estética tonal novecentista, não condicente com a criação musical sua contemporânea e de
vanguarda
2
Exclui-se para o efeito o ensino profissional.
3
Ao abrigo do Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo
4
musicologia. De um ponto de vista estritamente etimológico, terminologias como Música Contemporânea
ou Música Erudita não bastariam para categorizar o repertório em questão. A primeira, traduz-se numa
ideia demasiado vaga e/ou vasta de repertório. Poderíamos estar a falar de música pop, jazz,
experimental etc. - todas elas se configuram como sendo contemporâneas. A segunda, por outro lado,
remete o leitor para o repertório de tradição erudita, transversal a vários séculos e períodos distintos da
história da música.
A nomenclatura adotada - Música Erudita Contemporânea - apresenta ainda algumas limitações
no âmbito da tarefa. Limitações inevitáveis quando consideramos um período da história tão rico em
manifestações musicais, e todas elas tão distintas. O Gráfico-Temporal (cf. Anexo 2) ilustra uma síntese
dos vários movimentos artísticos, correntes estilísticas e formas de pensar a música que caracterizam a
música erudita contemporânea ao longo dos séculos XX e XXI. Numa perspetiva musicológica a
terminologia Contemporary Classical Music, encontrada na New World Encyclopedia é equiparável com
aquela aqui empregue. Esta refere-se à música avant-garde composta maioritariamente entre a segunda
metade do século XX até à atualidade.
Numa aceção mais ampla da palavra, música contemporânea é qualquer música que esteja a ser escrita
nos dias de hoje. No contexto da música erudita, o termo aplica-se à música escrita no último meio século,
sensivelmente, particularmente para obras pós-1960. A discussão sobre se o termo se aplica a qualquer estilo de
música ou apenas a compositores que escrevam música de vanguarda ou música "modernista" é objeto de debate.
A palavra contemporânea como sinónimo de moderno é tradicionalmente e mais frequentemente usada em
ambiente académico. Há quem seja contudo mais rígido e aplique o termo somente aos compositores vivos e às
suas obras. Como é um termo que descreve um período de tempo e não um estilo ou ideia unificadora específica,
não há critérios universalmente convencionados para fazer estas distinções. (T.A.)4 (New World Encyclopedia
consultada a 1/09/2019)
Para este efeito, exclui-se do corpo de repertório aqui retratado a música erudita contemporânea
que vem na linha da tradição tonal romântica e pós-romântica. (e.g., não se inclui neste corpo de
repertório obras de compositores como John Williams ou Hans Zimmer.)
4
In the broadest sense, contemporary music is any music being written in the present day. In the context of classical music the term applies to music written
in the last half century or so, particularly works post-1960. The argument over whether the term applies to music in any style, or whether it applies only to
composers writing avant-garde music, or "modernist" music is a subject of serious debate. There is some use of "Contemporary" as a synonym for "Modern,"
particularly in academic settings, whereas others are more restrictive and apply the term only to presently living composers and their works. Since it is a word
that describes a time frame, rather than a particular style or unifying idea, there are no universally agreed on criteria for making these distinctions.
5
1.1. O repertório erudito contemporâneo nos programas curriculares
No plano artístico e performativo, a música erudita contemporânea portuguesa apresentou ao

longo do século XX e XXI várias iniciativas e figuras de destaque no panorama musical português. Cardoso
(2017), no âmbito da música para clarinete, faz uma síntese de alguns dos momentos-chave da
vanguarda musical portuguesa. Aponta como exemplos a criação do Grupo de Música Contemporânea
de Lisboa (GMCL) e o Grupo de Música Nova (GMN) às mãos de Jorge Peixinho (1940-1995) e Cândido
Lima (n. 1939) respetivamente. De notar são também os Encontros Gulbenkian de Música
Contemporânea (1977-2002), espaço próprio criado pela fundação em 1977 para a difusão da música
mais atual. Neste juntavam-se compositores, músicos e públicos na celebração da contemporaneidade
artística. (RMC2017, consultado a 01/09/2019). De modo similar a esta iniciativa, outras, como as
Jornadas Nova Música (1997-2001) e os Reencontros de Música Contemporânea, ajudaram a congregar
esforços para a difusão da música erudita contemporânea. Por último, iniciativas independentes como o
Festival DME, Miso Music, Síntese XXI ou a Arte no Tempo desempenham atualmente um papel de
destaque na promoção e difusão deste repertório.
No plano pedagógico, observa-se, no entanto, um divórcio com estas práticas musicais. Verifica-
se, a partir do final da primeira metade do século XX, uma não-integração da nova música erudita
contemporânea no universo escolar por manutenção deficitária dos seus programas curriculares e
práticas pedagógicas. A reflexão sobre esta ausência nos programas remete para o enquadramento legal
que regulamenta o ensino especializado de música, a sua autonomia pedagógica e consequentemente
os critérios que os decisores usam para a elaboração das listas de repertório. Considerando as
necessidades suprarreferidas, a compreensão do fenómeno dá-se de acordo com Santos (2013, p. 78)
em duas dimensões: A dimensão organizacional, referente à operacionalização administrativa dos
dispositivos legais; A dimensão pedagógica, referente à operacionalização pedagógica dos dispositivos
legais.
Reitero o uso do termo reflexão na medida em que as situações retratadas pela bibliografia
consultada permitem conclusões sobre a regulamentação, o comportamento e ponto de vista dos atores
que fazem parte do sistema, mas não permitem conclusões sistemáticas sobre a elaboração de
programas e consequentemente a presença ou ausência de um determinado corpo de repertório.
A bibliografia consultada, aponta para um caráter casuístico na escolha de programas e currículos,
não revelando uma explicação estruturada para a escolha do repertório que constitui os programas
curriculares de instrumento na atualidade. Sobre os programas que vigoram, Fernandes et al. (2007)
6
aponta que o currículo das escolas do ensino especializado da música e os seus programas estão
desatualizados e em alguns casos obsoletos. Indo de encontro à premissa inicial deste trabalho, o autor
acrescenta ainda que parte destes programas datam de 1930 estando desadequados à realidade
educativa sob diversos pontos de vista. Desta forma se compreende que as escolas acabem por usufruir
de uma autonomia que lhes permite ir fazendo o que melhor lhes parece, consoante as suas
necessidades e desenquadradas de qualquer visão integrada e estratégica (Fernandes et al., 2007).
Subjuga-se assim a escolha do repertório a uma prática instituída e consolidada - tradição, se preferirmos
- e não a um normativo que oriente a escolha de acordo com a evolução das necessidades educativas e
artísticas.
A natureza da organização escolar no ensino artístico, em particular a natureza das suas
prioridades, desempenha um papel determinante na operacionalização dos programas curriculares. O
relatório final do Estudo de Avaliação do Ensino Artístico, realizado em 2007, elabora justamente sobre
essas prioridades:
As escolas públicas do ensino artístico e, muito especialmente, as escolas do ensino especializado da

Música, parecem debater-se entre concepções que advogam a sua vocação de escolas que preparam músicos
profissionais e as realidades que lhes impõem largas centenas de crianças que ali são quase “depositadas” pelas
famílias. Acontece que a maioria dessas crianças acabam por não revelar qualquer “inclinação” ou “vocação” para
prosseguir os seus estudos musicais. (Fernandes, et al., 2007, p. 45)
Em 2009, na sequência do Relatório Final do Estudo de Avaliação do Ensino Artístico, entra em

vigor o diploma da Portaria nº 691/2009, de 25 de Junho, onde se prevê a criação de um ensino
articulado da música, dança e canto gregoriano ao nível do ensino básico.
O alargamento do ensino articulado ao ensino básico permitiu um crescimento exponencial de
alunos financiados no ensino especializado de música. Se anteriormente os conservatórios aceitavam
alunos nos vários regimes de frequência (integrado, articulado e supletivo) de acordo com as expectativas
e necessidades dos próprios alunos, depois de 2009 o paradigma muda, verificando-se um incremento
no ensino integrado e articulado por iniciativa da tutela. Esta medida, aponta Santos (2013, p.86) foi
uma exigência por parte do Ministério, de que as escolas públicas de música promovessem o ensino
integrado de música e que todas as outras escolas substituíssem o supletivo pelo articulado.
Num cenário administrativo orientado para a inclusão e facilidade de acesso ao ensino da música
verificou-se uma mudança de rumo nas prioridades de gestão, que nem sempre foi consensual. De
acordo com o relatório do estudo de avaliação do ensino artístico (Fernandes et al., 2007, p. 45) é visível
7
que nem todos os participantes, professores e presidentes de conselhos executivos, partilham da mesma
opinião em relação ao papel da escola no ensino dos seus alunos. Se por um lado existe quem defenda
que a escola deve aceitar muitos alunos, ainda que numa perspetiva de ocupação dos tempos, porque
se alarga a base de recrutamento, e porque se foram “bons ouvintes”, por outro lado existe quem defenda
que o estado, e consequentemente as escolas, gastam recursos muito significativos a atender crianças
que não demonstram qualquer vocação. Ao invés, estes defendem que a escola se deveria dedicar à sua
missão primordial, que é a de formar músicos que demonstrem vocação.
A presença destes dois tipos tão distintos de alunos nas mesmas modalidades de ensino criou,
nas escolas que advogam a perspetiva de ocupação do tempo, porque se alarga a base de recrutamento
e/ou porque se formam “bons ouvintes” um jogo de poder entre o financiamento e o nível de exigência
dos programas curriculares. Gonçalves (2016, p. 161) indica que o condicionalismo externo que as
regras de financiamento apresentam, nomeadamente desde a reforma da Portaria nº 691/2009, tem
obrigado o nível de exigência a descer. Em escolas onde o número de alunos é menor, verificam-se casos
ainda mais sensíveis, existindo mais pressão externa sobre os professores.
Considere-se agora o contraste curricular resultante da coexistência de escolas que conseguiram
já, ao abrigo do estatuto do Ensino Particular e Cooperativo (EPC), a autonomia pedagógica, aquelas que
ainda não o conseguiram, e as escolas do Ensino Público (EP). Um contraste que resulta também das
diferentes políticas de gestão e impossibilita uma execução coerente dos programas curriculares
propostos, quando assumidamente existem situações em que as próprias escolas delineiam o programa
a executar em função das suas necessidades educativas e financeiras. (Gomes, 2000).
O mesmo autor descrevia, há quase vinte anos, um cenário em que as escolas do EPC vivam um
ambiente de verdadeira autonomia pedagógica no que toca à elaboração de programas por
impossibilidade de paralelismo com o EP. Um paralelismo deficitário e de difícil aplicação por força de
uma legislação que prevê uma restruturação dos programas desde a experiência pedagógica de 715 e
que nunca teve lugar.
Para a elaboração dos programas curriculares, o modelo de referência data da experiência
pedagógica no Conservatório Nacional, posta em prática no ano letivo de 1973/74, e que constitui,
provavelmente, uma remodelação dos programas que já existiam da década de 30 elaborados por
músicos do Conservatório Nacional (Gonçalves, 2016, p. 44). Todas as reformas posteriores ao cenário
supracitado, e na linha das anteriores, promovem consistentemente a autonomia pedagógica das escolas
5
Recomenda-se a leitura de A regulação do Ensino Vocacional de Música - Um estudo sobre o regime articulado na perspetiva dos atores para melhor
entendimento dos diplomas mencionados.
8
no ensino especializado de música, perpetuando assim o cenário descrito. Alertam para isso mesmo
Fernandes et al. (2007) e Gonçalves (2016).
A autonomia pedagógica, como foi anteriormente referido por Gomes, poderá permitir às escolas
a gestão de vários parâmetros pedagógicos em função das suas necessidades, e assim também, a
definição de metas próprias para os seus alunos, criando ambiguidades pedagógicas numa perspetiva
macroestrutural da rede escolar. Levanta-se a questão de quais são então os objetivos e metas
programáticas que devem ser cumpridos pelas escolas do ensino especializado de música. Aos olhos
dos atores do próprio sistema, todos os estudos consultados anteriormente apontam motivos variados
no que concerne o incumprimento das metas programáticas (cf. Gonçalves 2016).
Compreender a ausência ou presença e um determinado corpo de repertório nos programas
curriculares em 2019, nomeadamente do repertório erudito contemporâneo, é uma tarefa para a qual
não se encontram conclusões sistemáticas. É possível, no entanto, fazer uma síntese dos aspetos que
modelaram a situação atual assim como dos aspetos que condicionam a operacionalização destes
programas.
Ao longo do último século, a legislação que regula o ensino de música em Portugal tem remetido
de forma consistente a escolha do repertório dos programas para uma cadeia de delegações que acaba
inevitavelmente no professor de instrumento. Seja por força da elaboração dos programas de referência
da experiência pedagógica de 1971 (que foram uma reciclagem dos programas de 1930, elaborados
pelos músicos do conservatório nacional), seja por força de uma autonomia pedagógica dada às escolas,
seja por incumprimentos dos normativos/programas de escola e decisão unilateral dos professores.
Desta forma, o repertório dos programas consiste em obras tradicionais até à data do momento em que
o ensino se distanciou da prática de música erudita contemporânea (ca. 1940/50). O atual modelo de
funcionamento do ensino artístico subjuga, em alguns casos relatados, a dimensão pedagógica
(nomeadamente a autonomia) à dimensão administrativa das escolas de música, produzindo
constrangimentos na operacionalização dos programas curriculares. Por último, a legislação em vigor
promove uma experiência curricular heterogénea na rede escolar onde se encontram execuções de
programas também elas muito contrastantes para os mesmo graus de ensino.
Em suma, de um ponto de vista estrutural e regulatório, a marginalização do repertório erudito
contemporâneo dos programas curriculares de instrumento está fortemente relacionada com a
desarticulação verificada entre a dimensão administrativa das reformas ao ensino especializado de
música e a dimensão artística e pedagógica que lhe deveria ser inerente. As reformas estudadas
demonstram que houve, e há, um esforço no sentido de atualizar e modernizar a operacionalização dos
9
programas curriculares, delegando de forma localizada a regulação dos seus conteúdos programáticos.
Esta ação, produz um resultado que para além de ser heterogéneo é desprovido de um sentido de
inovação artística generalizada, não se considerando assim uma reforma na verdadeira aceção da
palavra.
1.2. Caracterizar o repertório, a sua natureza e as suas técnicas

1.2.1. A idade dos -ismos: origens e metamorfoses
O distanciamento entre a música erudita contemporânea e o ensino, observado no final da primeira

metade do século XX em Portugal, não teve a sua origem exclusivamente nas reformas abordadas ao
longo do último capítulo. Não foi sequer um caso exclusivamente português. A natureza do repertório em
causa e as suas origens foram preponderantes na construção do cenário que encontramos na atualidade.
A segunda metade do século XX é apontada por Taruskin (2008, p.4) como um dos períodos mais
contenciosos de sempre, se não o mais contencioso, na história da música erudita ocidental. Um período
onde as artes e a política se polarizaram em torno da Guerra Fria, permitindo uma pluralidade de
expressões artísticas prontamente aparentes em termos de estilo musical, mas que raramente é
explicada. Taruskin, elabora sobre o peso da 2ª Guerra Mundial na transferência da vanguarda musical
da Europa para os Estados Unidos da América, apontado o evento como momento de transição entre
períodos.
A emigração de compositores como Schoenberg, Stravinsky, Bartók, Hindemith, Krenek, Korngold
ou Milhaud para o continente americano mudou o paradigma da liderança europeia na música de
vanguarda, desprovendo a Europa dos seus compositores de proa. O novo grande polo de criação musical
eram agora os Estados Unidos da América, onde se faziam ouvir Cage e Feldman.
À medida que o pós-guerra se instala, e que a civilização ocidental mergulha num clima de Guerra
Fria, também o paradigma musical se transforma. Segundo o autor o fator primordial para o
renascimento da vanguarda musical europeia terá sido o financiamento proveniente de organismos como
o Office of Military Government, United States (parte das forças ocupantes na Alemanha do pós-guerra)
a novos polos de criação musical na Alemanha, designdamente à atividade do Internationale Ferienkurse
für Neue Musik, Darmstadt, por onde passaram durante décadas os fundadores de várias correntes
estilísticas da música da segunda metade do século XX. Na primeira vaga passaram por Darmstadt
10
compositores como Messiaen , Boulez e Nono, associados ao serialismo integral; Stockhausen e Bério
6
associados à música eletrónica; Cage e Feldman associados ao indeterminismo; Xenakis associado à

música estocástica; Ligeti associado à micropolifonia.
Do lado dos compositores, Monteiro (2001, p. 33) aponta como motivações para a criação de
novas formas de arte na música, circunstâncias como o declínio do sistema tonal, levado ao limite
principalmente por Wagner, Debussy, Strauss e Schönberg; a necessidade de rutura com o passado; a
vontade de criar algo “novo” por oposição ao “velho”; a significância estética de que o sistema pantonal
se revestiu para estes compositores, vindo mais tarde aplicado em toda a extensão das composições da
escola de Darmstadt.
A primeira vaga de compositores, conhecida como a Escola de Darmstadt, inclinava-se
assumidamente para um estilo de composição integralmente serial, de que foi líder Pierre Boulez. Mas
nem sempre essa inclinação foi consensual, conduzindo à dissolução deste coletivo de compositores no
início dos anos 60. Franco Evangelisti, também ele compositor da “escola” acusou a dada altura os
seus colegas de fanatismo pela disciplina, apelidando-os de “policia do dodecafonismo” (Fox, s.d.a)
Paralelamente a Darmstadt, e com o decorrer das décadas, surgiam novos polos de criação
musical, onde se apresentava música de compositores como: Steve Reich, Phillip Glass, La Monte Young,
Terry Riley (Minimalismo, EUA); Tristan Murail, Gérard Grisey (Espectralismo, França - IRCAM), Brian
Ferneyhough, Michael Finnissy (Nova Complexidade, Reino Unido) Wolfgang Rihm (Nova Simplicidade,
Dinamarca), Alfred Schnittke, Peter Maxwell Davies, Sofia Gubaidulina (Poliestilismo). Também os meios
que estes compositores estavam agora a empregar para comunicar a sua música estavam em constante
mudança. O século XX traz-nos uma expansão da paleta sonora do compositor. Com o trabalho de Luigi
Russolo sobre o ruido, e de Pierre Schaefer na área da música concreta, a música instrumental deixa de
ser o único formato possível de composição, coexistindo agora com a música eletroacústica.
Segue-se uma síntese com vista à caracterização destes estilos de composição, meios e
ferramentas. Pretende-se caracterizar as abordagens mais significativas à música ao longo da segunda
metade do século XX e início de século XXI, estabelecendo bases de compreensão para a música
produzida nos dias de hoje.
6
Olivier Messiaen não é considerado um compositor serialista, contudo, foi através da obra Mode de valeurs et d’intensités, tomada por Boulez como
inspiração, que nasceu o serialismo integral.
11
Serialismo Integral
O Serialismo Integral ou Total é uma extensão do já existente serialismo desenvolvido pela Segunda
Escola de Viena. Este, prevê o uso de séries na totalidade dos vários aspetos de uma composição. Sejam
eles dinâmicas, articulação, registos ou altura absoluta. A génese desta extensão está na interpretação
e extrapolação que Boulez fez da obra Mode de valeurs et d’intensités de Olivier Messiaen. Boulez, em
particular, achou o trabalho inspirador, pela forma como a toda a peça surgiu, vinda de um conjunto
fantasticamente detalhado de um regras a priori. Prometia uma nova utopia: serialismo “total” ou
“integral”. (Griffiths, s.d.)
Indeterminismo
Abordagem composicional assente no princípio de que alguns aspetos na música escrita possam
ser deixados ao acaso ou à escolha do performer. O primeiro compositor conhecido a fazer uso deste
tipo de escrita terá sido Ives. Nas suas partituras é possível encontrar notação que permite ao intérprete
decidir pela melhor solução técnicas e musical para concretizar a intenção expressa pelo.
Associados com esta abordagem estão principalmente Cage e Feldman, em cujas obras é possível
encontrar notação gráfica onde as notas são substituídas por outros tipos de símbolos. São exemplo
disso as séries Intersection e Projection, nas quais as notas são substituídas por caixas, determinando a
altura do som apenas relativamente (Griffiths, s.d.).
Micropolifonia
Tipo de textura musical desenvolvida por György Ligeti consistente de uma multiplicidade de linhas
e cânones muito elevada em que os mesmo se mexem em diferentes tempos e ritmos de forma
independente. Desta forma, o resultado final observa-se verticalmente através de uma perceção quase
“microscópica” de alteração sonoras num cluster de som. (Okonşar, s.d., p. 14)
Minimalismo
Termo que descreve um estilo de composição caracterizado por um vocabulário rítmico, melódico
e harmônico intencionalmente simplificado. Por oposição à arte moderna do início do século XX o
minimalismo musical, que floresce em Novo Iorque e na Califórnia na década de 60, procura a tonalidade
ou o modalismo, ritmos simples e periodicidade, estruturas simples (Potter, s.d.).
12
Nova Complexidade
Movimento estilístico emergente na década de 70 no Reino Unido, principalmente associado a
Brian Ferneyhough e Michael Finnissy. A música composta nesta linha de conceção procura a
complexidade através da sobreposição de múltiplas camadas de processos evolutivos. Estes, acorrem
em simultâneo e em todas as dimensões da composição. (Fox, s.d.c.).
Espectralismo
Ou música espectral, é refere-se à música produzida a partir da década de 1970 que faz uso das
propriedades do som (espectro sonoro) como ferramenta basilar no processo de composição. É
associada principalmente a compositores como Grisey, Murail, Fritsch, Maiguashca, Eötvös, Vivier e
Barlow. (Anderson, Consultado a 02/09/2019, NGDMM).
Música Concreta
A Musique concrète aparece no final da década de 40 em Paris. Pierre Schaeffer (mais tarde
com Pierre Henry) decide, através da sua experiência na rádio, criar uma ideia de música
verdadeiramente concreta. A palavra 'concrète' contrasta com a conceção de música instrumental ou
vocal que trabalha indiretamente e abstratamente através de um sistema simbólico de notação. Este,
representa os sons que mais tarde serão tornados concretos por instrumentos e/ ou vozes, por
oposição com a música concreta que trabalha com materiais sonoros concretos. (Emmerson &
Smalley, s.d.).
Música Electrónica
A Elektronische Musik é um género de música desenvolvido em Colónia na Alemanha do qual a
figura mais emblemática terá sido Karlheinz Stockhausen. Esta música procurava uma síntese pura e
absoluta do som, distanciando-se dos instrumentos eletrónicos que imitassem os instrumentos acústicos.
A primeira partitura que se conhece deste género de música é Studie II: Elektronische Musik de K.
Stockhausen. (Manning, 2004)
13
Música Eletroacústica
Estilo de música essencialmente caracterizado pelos meios tecnológicos a que recorre na
captação, transformação e produção do som aplicados em contexto composicional. Originário de vários
polos de criação musical, este estilo, encontra uma unificação estética através da congregação da
Elektronische Musik (praticada no NWDR em Colónia), da Musique Concrète (praticada no Groupe de
Recherches Musicales da ORTF em Paris), e da tape music, computer music e electronic music (praticada
no Computer Music Centre da Universidade de Columbia em Nova Iorque). Na relação com os recursos
tecnológicos, a música eletroacústica foi na sua génese muito dependente da fita magnética. Atualmente,
essa dependência foi substituída pelos computadores, como meio de processamento do som. Mantém-
se, no entanto, a necessidade do uso de altifalantes uma vez que a produção de som como material
musical fixo faz parte da essência deste estilo de música. Divide-se assim em dois subgéneros: música
mista e música acusmática.
Na eletrónica em tempo real, a tecnologia é usada para gerar, transformar ou despoletar sons no ato da
performance; este processo pode acontecer com recurso ao som de vozes, instrumentos acústicos, instrumentos
eletroacústicos ou outros dispositivos e controladores digitais. (...) uma obra eletroacústica pode fazer uso de
elementos acustmáticos ou acústicos em tempo real. (T.A.)7 (Emmerson & Smalley, s.d.)
Música Acúsmática
Subgénero de música eletroacústica que faz uso exclusivamente da reprodução mecânica de
som em contexto performativo. Tradicionalmente, a música acusmática é ouvida com recurso a um
sistema de altifalantes que pode tomar vários formatos: quadrifonia, octofonia, acousmonium, cúpula,
entre outros.
Música Mista
Subgénero de música eletroacústica que usa eletrónica e instrumentos acústicos em
simultâneo. Este divide-se em dois tipos: música mista com ou sem eletrónica em tempo real.
7
In live electronic music the technology is used to generate, transform or trigger sounds (or a combination of these) in the act of performance; this may
include generating sound with voices and traditional instruments, electro-acoustic instruments, or other devices and controls linked to computer-based
systems. (…) an electro-acoustic work can combine acousmatic and live elements.
14
1.2.2. Técnicas instrumentais – Violino
Sobre o repertório erudito contemporâneo, do ponto de vista da linguagem que usa e dos artifícios
composicionais a que frequentemente recorre, Cope (1997, p. xi)8 define três princípios básicos para
uma abordagem correta – não existe uma forma, ou um estilo “certo" de compor: cada individuo deve
usar a sua própria forma de expressão; não há progresso na arte: ainda que pareça plausível afirmar que
uma sinfonia romântica do século XIX é superior a um cantochão do século XX, considerações cuidadas
provarão o contrário; uma analogia entre o progresso nas artes e na ciência é também inapropriada: seja
como for que definimos música (e pouco importa na análise final), toda a música possui elementos que
tornam a sua conceção e consistência técnica fundamentais à sua qualidade. Esta, é uma ideia simples,
mas que traduz não só a pluralidade de técnicas encontradas na música do século XX e XXI, mas também
uma desierarquização das possibilidades técnicas do instrumento assim como alguma casualidade do
seu uso, em função do resultado pretendido. Para as técnicas que trataremos de seguida foi
convencionada a nomenclatura de extended techniques ou técnicas não-convencionais.
A abordagem às técnicas empregues neste corpo de repertório é um assunto tratado
exaustivamente por autores como Cope (1997) ou Kurt (1980). Por motivos de âmbito, tratarei apenas
as técnicas que concernem o violino.
Na categoria de instrumentos de corda, Cope divide as técnicas mais frequentemente
encontradas na música da segunda metade do século XX nas seguintes subcategorias9: corpo do
instrumento: efeitos percussivos; cavalete: uso das várias possibilidades sonoras dessa região; acordes;
clusters sonoros; damping – abafar as cordas como efeito sonoro; cordas dobradas; dedilhar, produzindo
som sem recurso ao arco; uso das unhas como elementos percussivos nas cordas; harmónicos; muffling
– abafar a mão esquerda: produzir som com o arco enquanto a mão esquerda toca superficialmente
sem produzir harmónicos; pizzicattos; portamentos; slaps nas cordas; estandarte: uso das várias
possibilidades sonoras dessa região.
Este conjunto de técnicas, codificadas nas subcategorias suprarreferidas, resulta de uma
sistematização que o autor se propôs a fazer dos significantes usados pelos compositores para descrever
ou notar um determinado tipo de técnica, várias vezes duplicadas. As décadas anteriores à elaboração
desta obra caracterizavam-se, indica Kurt (1980) como um dilúvio desconcertante e sempre crescente
de nova notação, demasiado detalhada na informação que a acompanhava e que comprometia
8
Tradução do Autor
9
Tradução do Autor
15
seriamente a comunicação entre o compositor e o interprete. Parecia o momento certo para fazer um
balanço. Examinar as novas invenções, para maior clareza e eficiência no uso prático, e selecionar os
dispositivos que pareciam mais universalmente satisfatórios. Eliminar duplicações e codificar os
resultados num guia prático. (Kurt, 1980, xiii)
Retomando a ideia de que o divórcio entre a música erudita contemporânea e o ensino não
aconteceu exclusivamente por força das reformas legislativas, é possível compreender que as exigências
técnicas e musicais do repertório erudito contemporâneo poderão ter contribuído para o fenómeno.
Em suma, este subcapítulo, no qual se caracteriza o repertório erudito contemporâneo e se oferece
uma panorâmica da pluralidade musical ao longo da segunda metade do século XX e século XXI pretende
evidenciar o distanciamento entre os programas de referência e este corpo de repertório.
Os programas de referência (cf. Anexo 1) procuram o desenvolvimento de competências técnicas e
musicais facilmente encontradas no repertório para o qual os mesmo remetem. Uma abertura do
horizonte programático a todo o repertório que se encontra marginalizado significa necessariamente uma
abertura ao desenvolvimento das competências especificas que o próprio repertório exige.
No caso do repertório erudito contemporâneo, entende-se que a desenvoltura técnica do aluno
poderá ser complementada através da prática do mesmo, potenciando competências que se encontram
sub-exploradas no repertório tradicional. Competências como o uso de técnicas não convencionais,
tantas vezes presentes em grande parte do repertório erudito contemporâneo, o rigor performativo –
exigência da performance com eletrónica fixa, ou a compreensão de novas estruturas e formas de
comunicação – presentes em quase todas as correntes estilísticas, mas mais vincadas em correntes
como o serialismo integral ou o indeterminismo.
16
1.3. A pertinência de se estudar o repertório erudito contemporâneo
Este subcapítulo faz uso dos assuntos desenvolvidos anteriormente, e visa compreender os prós
e contras de um esforço de inclusão e integração entre o ensino e a prática da música erudita
contemporânea, e quais as vantagens e desvantagens deste repertório para a aprendizagem dos alunos.
Ao longo do subcapítulo serão apresentados sob a forma de secções breves os estudos, propostas
e intervenções pedagógicas de vários autores, assim como as suas principais conclusões.
1.3.1. Perspetivas da comunidade escolar
Em 1966 Archibeque denunciava já um distanciamento entre um potencial público e a nova

música que se compunha. (Archibeque, 1966). A realidade retratada em Developing a Taste for
Contemporary Music é um retrato com peso histórico. Permite-nos perceber que o problema é tão antigo
como a vontade de o resolver.
Para o seu estudo, Archibeque tomou, no início do semestre de primavera de 1964, uma turma
de 7º ano para um estudo sobre música erudita contemporânea, em comparação com uma outra turma,
de controlo. À primeira, foi lecionado um seminário semanal sobre música contemporânea pelo
compositor David Ward-Steinman10. De forma analítica e com recurso a exemplos discutiram-se técnicas,
elementos estilísticos e tudo aquilo que caracterizava, à data, a música erudita contemporânea. Uma
abordagem pensada e desenhada para o nível dos alunos escolhidos. O grande objetivo deste estudo
seria aferir se, por comparação a uma segunda turma de controlo, a turma piloto mostraria um maior
grau de aceitação e compreensão pela música erudita contemporânea. Desta forma, os dois grupos da
amostra foram inquiridos no sentido de compreender as perguntas da investigação. Os resultados, não
sendo conclusivos e não apresentando solidez para caracterizar um comportamento padrão,
demonstram que globalmente alunos que praticaram a música contemporânea, preferem esse
repertório, face à música de outros períodos, independentemente do nível de estudos em música.
Quarenta anos depois, num contexto moldado por uma envolvência social, económica e cultural
completamente diferente, 3 investigadores brasileiros e portugueses (Boal Palheiros, Ilari & Monteiro,
2006) procuraram compreender como reagem crianças de diferentes idades a estilos de música
diferentes. O estudo foi feito com 2 amostras de alunos portugueses e brasileiros entre os 9 e os 14
10
Seminário lecionado no San Diego State College, patrocinado pela MENC - Projeto de Música Contemporânea para Criatividade em Educação Musical.
(tradução livre)
17
anos. Todos eles frequentavam aulas de música no ensino regular. Esta investigação procurou
compreender a resposta das crianças e a sua compreensão sobre a música do século XX em duas
culturas diferentes que partilham a mesma língua. A portuguesa e a brasileira. Inquiriram-se dois grupos
de alunos, em dois níveis de idade diferentes: 9-11 e 12-14. Com esse inquérito procurava-se
compreender: (1) qual o grau de conhecimento e familiarização com a música dos compositores11 cujos
excertos foram tocados; e (2) qual o grau de recetividade das crianças em relação à música destes
mesmos compositores. Em função da idade, os resultados sugerem que os alunos mais novos
demonstraram maior abertura e recetividade à música do séc. XX, e que os alunos brasileiros
demonstraram estar mais familiarizados com a música de Villa-Lobos. Em geral os alunos não conheciam
grande parte dos compositores e demonstraram maior preferência por excertos com estéticas mais
convencionais por comparação à música anterior ao séc. XX. Tendo sido os mesmo excertos avaliados
por músicos profissionais com o propósito de aferir se as suas características os classificavam como
mais ou menos “avant-garde”.
De um ponto de vista da receção por parte dos alunos, este estudo apresenta resultados distintos
de Archibeque. Salvaguarde-se ainda que existem condicionantes ao estudo como a classificação estética
e estilística dos excertos por parte de terceiros. Contudo, numa ótica de compreensão do contexto
envolvente, os autores apontam que o sistema de ensino que vigorava pouco privilegiava a exposição e
a educação para música de séc. XX e XXI - erudita contemporânea.
Mackay (2007) refere a relutância dos alunos, num primeiro impacto, em abordar este tipo de
repertório. Contudo, defende que compreender que pode haver uma serie de diferentes abordagens à
música contemporânea pode ser a chave para conseguir motivar os alunos. Começar por experimentar
novas técnicas com os alunos, presentes no repertório, pode ser uma ótima forma de abordar a peça
pela primeira vez. Dar ferramentas ao ouvinte para conseguir lidar com o choque de ouvir algo que não
é convencional é um processo fundamental. Para que este processo de reinvenção da educação musical
tenha lugar é preciso, no entanto que haja essa vontade e predisposição por parte da classe docente.
Mas qual é a visão subjacente às práticas de ensino hoje em dia? Que visão de futuro transmitem
os professores aos jovens músicos? Sakin (2016) interessou-se por compreender justamente esta
dimensão do problema, inquirindo, numa primeira fase, alunos de educação musical e jovens professores
de música no sentido de determinar as suas opiniões e interesses sobre a música dos séculos XX e XXI.
11
The selection was based on Adorno’s concept of ‘new’ music. The excerpts were taken from the following works: Music for strings, percussion and
celesta - 2nd movement – B. Bartok; Uirapuru – H. Villa-Lobos; Lyrical Suite – 3th movement – A. Berg; Piano piece op. 23, n4 – A. Schöenberg; Ionisation
– E. Varèse; Concerto op. 24 – A. Webern; Symphony Turangalila – O. Messiaen; Akronos – F. Pires; Le marteau sans maître – P. Boulez; Tetra – Y.
Xenakis; Lontano – G. Ligeti; Kontakte – K. Stockhausen; Valley flow – D. Smalley; Piece for prepared piano – J. Cage
18
Numa segunda fase do estudo, após a análise dos resultados, Sakin propôs-se a eliminar as
“deficiências” encontradas com práticas a serem implementadas posteriormente no sentido de fomentar
o gosto pelo repertório em causa. Os inquiridos responderam a perguntas como: Quais os compositores
mais praticados durante a própria educação musical (?); Quais os períodos dos quais os inquiridos ouvem
mais música e dos quais praticam mais música (?); Quão frequentemente os inquiridos ouvem obras de
compositores dos séculos XX e XXI (?); Gostam os inquiridos de ouvir e praticar música dos séculos XX
e XXI (?); Acham os inquiridos que lhes foi ministrado treino geral suficiente para aprenderem por vontade
própria sobre música dos séculos XX e XXI (?).
Das conclusões retiradas, a tendência é para uma negação e rejeição do repertório dos séculos
XX e XXI, melhor ilustradas em resposta livre pela amostra: “Eu não gosto de ouvir obras desses períodos,
prefiro ouvir o período barroco”; "Eu acho que não sou tecnicamente capaz de tocar música desse
período no meu instrumento”; “Eu acho que é difícil e complicado”; “Os sentimentos excessivamente
complexos não me fazem sentir. Eu não quero ouvir quando não entendo o que a obra de arte diz”.
Torna-se evidente pelos exemplos de resposta que grande parte dos entraves à compreensão e
prática da música dos séculos XX e XXI se prende com a falta de ferramentas que possibilitem a tarefa.
Desta forma, estes ainda alunos tornar-se-ão também eles professores incapacitados de mudar o
paradigma perpetuando assim a marginalização de toda música nova. A mesma hipótese é formulada
por Gonçalves: “Esses pianistas, quando saem do ensino superior, podem ter um convite para... integrar
um grupo de música contemporânea algures, ou para fazer um concerto com um grupo de música
contemporânea, e (...) vão dizer que não, porque não sabem. (...)” (Gonçalves, 2016, p. 65).
Sem prejuízo aos anteriores, as figuras de proa desta discussão são os compositores. É neles, e
no trabalho deles, que vemos a inovação musical ganhar forma. Falar de música nova e de novas práticas
é também falar de uma forma nova. Martin12 (2012) fala-nos de música autêntica, um conceito que, neste
contexto, ainda não conquistou o seu lugar no vocabulário tradicional, mas que tem toda a pertinência
para o efeito. O autor defende que se o propósito da educação na atualidade é também o de criar a ponte
entre o conhecimento adquirido na sala de aula e o quotidiano do músico: "Apesar dos esforços
emergentes para ensinar a partir de contextos de criação de música autêntica, a música eletrónica nas
escolas geralmente permanece separada das práticas reais dos compositores.” (Martin, 2012, p. 120)13.
Martin, faz uma análise da evolução das novas práticas de comunicação musical na sua relação
com os que as praticam e com os mecanismos que as promovem. E a propósito dessa relação o autor
12
Compositor e Educador. Biografia disponível em: https://jmartinarts.wordpress.com/about/
13
Tradução livre do original
19
aponta iniciativas emergentes como o Sonic Postcards (projeto iniciado e apoiado pela Sonic Arts
Network agora Sound and Music) que apoiam artistas sonoros e músicos ligados à experimentação
musical; Organizing Sounds ou The Music of Sound que envolvem ativamente os alunos no processo
de composição com recurso ao som gravado (situado dentro das práticas da musique concrète e
paisagem sonora) são iniciativas de carácter educativo e pedagógico que promovem o contacto entre os
compositores e a comunidade escolar.14 O propósito delas é educar não só para as práticas efetivamente
novas mas também para as que já existem há mais de 50 anos e que de outra forma não seria possível
aos alunos ter contacto com.
Não caberia antes às instituições do ensino de música o papel de liderar programas para a literacia
e inovação musical? O autor acredita que as responsabilidades assumidas pelas escolas de música são
diminutas e que, num cenário otimista, o mais perto que se chega de incluir a música eletrónica e
eletroacústica, feita por compositores vivos, no currículo é através de uma utilitarização das suas
ferramentas em função da composição em contextos mais “tradicionais”. Martin acredita que o objetivo
deve ser o de informar para o ensino da música eletrónica nas salas de aula, não apenas descobrindo
ferramentas e técnicas associadas, mas também, e principalmente, relacionando as ferramentas com
as perspetivas partilhadas pelos profissionais de um ponto de vista autêntico e prático. (Martin, 2012,
pp. 122 -123).
1.3.2. Benefícios de uma intervenção pedagógica estruturada15
Cardoso (2017) sugere a música contemporânea como meio de desenvolvimento de competências

musicais, refletindo sobre o papel do repertório erudito contemporâneo no ensino especializado da
música na especialidade de clarinete. Qual a sua relevância e pertinência no domínio técnico do
instrumento? Cardoso propôs-se a avaliar o conhecimento que os alunos - alvo da intervenção
pedagógica - tinham sobre a música erudita contemporânea, sendo este o ponto de partida para o início
da investigação e intervenção. Posteriormente, com recurso ao repertório existente para clarinete solo,
propôs-se a fomentar o gosto pelo seu estudo junto das mesmas. O processo tinha como objetivo criar
interesse por novas linguagens musicais não tão frequentemente abordadas. Aqui, o fator descoberta
14
Em contexto nacional é relevante apontar o Festival DME como principal promotor de iniciativas semelhantes.
15
Os trabalhos analisados nesta secção do capítulo são exclusivamente produção académica nacional. Note-se que o denominador comum a todos eles é o
seu âmbito de intervenção pedagógica, servindo assim de semelhantes a este Projecto de Intervenção.
20
desempenhou um papel importante uma vez que estas obras pressupunham a aprendizagem e o
domínio de novas técnicas instrumentais. Os resultados obtidos através deste projeto de intervenção,
aponta Cardoso, vão de encontro ao que defendem autores como Daldegan (2008), Boal Palheiros (et
al., 2006), Mark (1996) e Mckay (2007), sugerindo que este repertório permite descobrir e explorar uma
linguagem musical pouco comum, melhorar o conhecimento e a interpretação da música dos nossos
dias, e a descoberta de novas técnicas e sonoridades, que podem fazer com que haja um maior domínio
técnico do instrumento.
Matos (2014), usando a metodologia Investigação-ação realizou um estudo sobre processo de
desenvolvimento pessoal e musical de um grupo de classe de conjunto (orquestra de cordas) quando
expostos ao estímulo de fazer algo diferente como preparar uma obra nova composta exclusivamente
para o efeito. Cardoso (2014) constata do seu estudo que a grande maioria havia melhorado
consideravelmente, pois cada uma das partes estava ajustada ao seu perfil, que a assiduidade e
pontualidade subiu bastante, bem como o empenho e participação nas aulas. Por fim Matos considera
que através de uma seleção cuidada de excertos e materiais didáticos é possível introduzir a este tipo de
repertório no ensino das classes de conjunto.
Resumindo o estado da arte, através dos olhos de alunos, professores e compositores,
compreende-se que existem todas as condições pedagógicas para ensinar o repertório erudito
contemporâneo nas escolas. Os estudos analisados permitem identificar as condicionantes, falhas, e
especificidades deste tipo de ensino. A resposta dos alunos é globalmente positiva, os professores
demonstram vontade de ensinar este repertório, por exceção aqueles que não demonstram admitem
falta de compreensão ou de formação na área, e entende-se cada vez que é o papel da escola
proporcionar a exposição dos alunos a este tipo de repertório. Compreende-se ainda também que o papel
da introdução pedagógica ao repertório erudito contemporâneo é fundamental com vista à uma
integração natural do mesmo na paisagem sonora da música erudita.
.
21
Capítulo II - Caracterização do contexto de estágio e
metodologia de intervenção
2.1. Caracterização do contexto de estágio
O estágio curricular surge como componente principal do plano de estudos do segundo ano do
mestrado em ensino de música. Este, coloca o aluno em contexto de prática educativa permitindo-lhe
intervir através de um projeto pedagógico desenhado em torno de problemáticas consideradas relevantes
no contexto escolar em que se insere. Assim passamos à caracterização dos seus vários elementos
2.1.1. Caracterização da instituição de estágio
A Escola de Música Nossa Sra. do Cabo (EMNSC), fundada em Outubro de 1977, é uma escola
de ensino particular e cooperativo que nasce da iniciativa de um conjunto de encarregados de educação.
Apoiados pelo seu pároco, Padre Manuel Martins, em outubro de 1977, deram início aos trabalhos
instaladores. O embrião, com cerca de 65 alunos, seis professores e uma direção instaladora, arrancou
logo em novembro, ano letivo de 1977/78, com as primeiras aulas de música e bailado.
Tabela 1 – Alunos matriculados no ensino regular da EMNSC ao longo dos últimos anos
Três anos volvidos, em 16 de novembro de 1982, é atribuída pelo Ministério da Educação, a

Autorização Definitiva de Lecionação, e o adequado Paralelismo Pedagógico, que oficializou e tornou
válido, até aos dias de hoje, todo o trabalho desenvolvido pela comunidade escolar no âmbito do ensino
22
especializado da música a nível do Ensino Básico e Secundário. Em 1992, a União Europeia e a Câmara
Municipal de Oeiras, através do PRODEP16, patrocinaram a construção do atual edifício, exclusivamente
destinado à escola de música e de bailado que entrou em funcionamento pleno em 1994.
A EMNSC tem um corpo docente de cerca de 70 professores e uma população escolar do ensino
regular que no ano letivo 2018/19 rondou os 430 alunos. O crescimento consolidado têm permitido
chegar a cada vez mais alunos no concelho de Oeiras e inclusive captar alunos de outras regiões para o
ensino secundário.
É ainda de salientar que, embora o meio socioeconómico do concelho de Oeiras seja médio alto,
os alunos que procuram a escola provêm de um meio médio baixo revelando os desequilíbrios do próprio
concelho. (Projeto Educativo EMNSC 2019-22, p. 18)
A escola oferece à comunidade mais 18 classes de conjunto diferentes, proporcionando aos alunos
dos 4 ciclos de ensino a oportunidade de fazerem parte de projetos válidos e com relevância dentro da
comunidade escolar. Todas as semanas estão previstas apresentações públicas do trabalho realizado
não só pelas classes de instrumento como pelos vários projetos instrumentais de música de conjunto.
2.1.2. Caracterização da disciplina de Violino (M24), Orquestra Dacapo

(M32) e da docente
A disciplina de Violino (M24) e a Orquestra Da Capo (M32) tem como docente a professora
cooperante Paula Fernandes. Esta, apresenta um modelo tradicionalista de ensino que prevê uma divisão
em três partes do tempo letivo: na primeira parte da aula o aluno faz escalas, na segunda, estudos, e,
na terceira, peças.
Durante o período de estágio na instituição o trabalho realizado com ela permitiu observar uma
postura de extrema dedicação aos alunos, de compromisso com a instituição, com ensino e com a arte.
A abertura da docente à ideia de trabalhar obras para violino e eletrónica com os alunos do grupo de
intervenção foi imediata e prontamente se desenhou um plano de implementação que fosse de encontro
às especificidades dos alunos selecionados.
A docente ensinou no ano letivo 2018/19 dezasseis alunos de violino e duas turmas de Orquestra
Da Capo. No âmbito do horário de estágio foram acompanhadas as aulas de onze desses dezasseis
alunos e 1 das turmas da Orquestra Da Capo.
16
Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal
23
A disciplina de violino, orientada pelo programa curricular de que a escola dispõe (cf. Anexo 1),
prevê uma divisão do trabalho não subjugada aos períodos letivos do ensino regular. Ao longo do ano o
aluno realizará uma prova técnica durante o 2º período e uma prova musical no 3º período. Estas não
serão necessariamente coincidentes com o final do cada período. Pretende assim a escola fazer uma
distribuição equilibrada dos momentos de avaliação de cada aluno considerando a totalidade do currículo
do ensino articulado e supletivo. Semelhantemente, com vista a uma melhor articulação administrativa,
também os níveis de ensino em que cada aluno se encontra serão indicados da mesma forma que no
ensino regular. Um aluno que frequente o 8º ano no ensino regular frequentará também o 8º ano no
conservatório em vez do tradicional 4º grau. Cada tempo letivo da disciplina de violino tem 45 minutos,
estando prevista a possibilidade de aulas de apoio através da disciplina complementar de Técnica de
Instrumento, disciplina com programa próprio (cf. Anexo 1).
A Orquestra Da Capo tem como base os instrumentos de cordas e foi criada com o pressuposto
de que a música de conjunto é comprovadamente um fator estimulante para a aprendizagem do
instrumento e também facilitador de uma melhor integração da criança e dos jovens na sociedade. Deste
modo é desenvolvido e estimulado o espírito de grupo onde a comparação e a competição não têm lugar.
O repertório desta orquestra é escolhido em função dos objetivos de cada ano letivo. As obras escolhidas
abrangem os períodos barroco, clássico, romântico e contemporâneo. Por vezes é também apresentado
repertório com solistas convidados, pertencendo à mesma faixa etária, de modo a alargar o espectro
musical e integrar outros alunos de outras áreas de instrumento. Destina-se a alunos do 5º ao 7º ano. A
viabilidade dos materiais, por norma, é testada na aula através de uma leitura à 1ª vista. Depois,
mediante o resultado visível/audível, a docente decidirá se aquele repertório será trabalhado ou não para
a apresentação pública mais próxima. Salienta-se o facto de que a disciplina de classe de conjunto não
possui um programa definido, tendo o professor a autonomia na escolha de repertório a trabalhar com
o grupo. Esta situação deve-se em grande parte à multiplicidade de classes de conjunto diferentes na
escola, o que impossibilita a concretização de um programa semelhante em todas elas.
24
2.1.3. Caracterização dos grupos e dos alunos participantes
Caracterização dos Grupos
A composição dos grupos A e B pretendia-se o mais equilibrada possível no total das características
consideradas relevantes: idade, sexo, rendimento escolar, nível técnico. Na totalidade dos alunos
selecionados para compor os dois grupos conseguiu-se uma igualdade de participação: 50% dos alunos
eram do sexo feminino e 50% do sexo masculino. Por força das circunstâncias não foi possível uma total
coincidência das idades dos elementos participantes. Idealmente seriam usados seis alunos da mesma
idade e por esse mesmo motivo se escolheu o 9º ano. Era neste grau de ensino que a professora
cooperante ensinava mais alunos. No que diz respeito ao rendimento escolar, tentou-se que para cada
aluno de um grupo, com um dado perfil escolar, houvesse um seu semelhante no outro grupo.
Feito o balanço às características dos alunos que se conseguiriam igualar em função daquelas
que seriam dispares, conseguiu-se o seguinte compromisso: os dois grupos, compostos por seis alunos
de idades compreendidas entre os 11 e os 17, apresentam, por grupo, um nível técnico médio e um
rendimento escolar semelhante.
Grupo A – Grupo de Intervenção
Aluno A2 – O aluno A2 tem 14 anos e frequentou no ano letivo 2018/2019 o 9º ano. É um aluno com
um bom aproveitamento, com empenho e um sentido de compromisso muito grande. Não sendo um
aluno que apresente motivações intrínsecas para a aprendizagem do violino, nunca deixa de cumprir
com as metas que lhe são propostas. A nível técnico é um aluno normal. Não apresenta grandes
facilidades em lidar com os desafios técnicos, mas também não apresenta grandes deficiências.
um bom aproveitamento, mas cujo o empenho e o cumprimento de metas varia em função das
motivações intrínsecas. A nível técnico é um aluno normal que não apresenta grandes dificuldades para
além do domínio da afinação, agilidade, etc. Dificuldades que descreveria como sendo típicas no nível
em questão.
25
Aluno A8 – O aluno A8 a tem 17 anos e frequentou no ano letivo 2018/2019 o 12º ano. Encontrava-
se no final do seu percurso académico na EMNSC e trabalhou durante alguns anos com a professora
Paula Fernandes. É um aluno com uma vontade de aprender e de evoluir, uma vez que pretende fazer
carreira como violinista. Tecnicamente lida com algumas dificuldades típicas da idade e do nível em que
se encontra. É um aluno com bom aproveitamento dentro das suas possibilidades técnicas e musicais.
Grupo B – Grupo de Controlo
Aluno A1 – O aluno A1 tem 14 anos e frequentou no ano letivo 2018/2019 8º ano na disciplina de
Violino em condições especiais, fruto de sucessivas reprovações em provas técnicas. Nas restantes
disciplinas, como formação musical, classe de conjunto, todas as disciplinas do ensino regular, o aluno
encontra-se no 9º ano. Pese embora o baixo aproveitamento, é um aluno com um enorme à vontade
técnico no instrumento. Não apresenta constrangimentos físicos ou tensões. É, em geral, um aluno com
potencial para evolução e uma boa capacidade de compreensão.
um aproveitamento mediano. Não apresenta grandes facilidades a nível técnico nem grandes motivações
para aprender violino. Contudo, cumpre com os objectivos mínimos necessários para ser aprovado nas
provas técnicas e musicais.
Aluno A9 – O aluno A9 tem 11 anos e frequentou no ano letivo 2018/2019 o 5º ano. É um aluno cuja
caracterização não é simples. A vida familiar do aluno A9 faz do mesmo um aluno extremamente instável
a nível emocional o que exige especial tato e atenção. É também um aluno com dificuldades técnicas e
constrangimentos físicos muito acentuados causados pela tensão constante que carrega no quotidiano.
É, no entanto, um aluno com muita vontade de aprender e cujo o rendimento tem vindo a crescer. De
momento apresenta um rendimento escolar mediano.
26
2.2. Metodologia de Intervenção
Referem Marques, Moreira e Vieira (1996) que um Projeto de Intervenção na área das ciências da
educação pressupõe uma perspetiva interpretativa da educação escolar. A inviabilidade de uma
formatação ou uma generalização da ação educativa exige um questionamento constante sobre o
contexto da prática em que se intervém, só assim podendo faze-lo de forma construtiva. (p. 620) Nesse
sentido, a metodologia usada na operacionalização do Projeto de Intervenção – Investigação – Ação –
oferece todos os instrumentos necessários a uma intervenção bem estruturada e válida no âmbito da
mudança e inovação.
A Investigação-Ação, é entendida, segundo Marques et al. (1996, p.629), como um
questionamento sistemático da prática educativa, com a finalidade de aprofundar a compreensão de
situações educativas particulares e com objetivo é o de intervir promovendo a mudança. O trabalho
desenvolvido, no âmbito desta metodologia, começou inicialmente por identificar a problemática sobre a
qual recairia a investigação e consequente intervenção. Uma vez identificada a situação descrita na
premissa inicial da investigação procedeu-se ao desenho e operacionalização de um projeto que
promovesse a sua mudança.
O projeto foi orientado por ciclo de planificação – ação – observação – reflexão. (Marques et al.,
1996). Em relação com este conceito, enquadra-se as fases de planificação com a calendarização do
projeto e desenho dos materiais a serem usados, a ação com o maior corpo de trabalho do projeto,
correspondente à execução das atividades previstas, a observação com os momentos de apresentação
pública do trabalho desenvolvido durante o projeto, e a reflexão com a análise dos dados recolhidos no
decorrer do projeto.
Os intervenientes desempenharam um papel determinante na operacionalização do projeto. Como
aponta Alonso (1998, p. 2) apenas “quando os participantes se revelam dispostos a submeter as suas
opiniões, preconceções e achados, à disposição da análise crítica” é que um projeto dependente de
massa humana é bem-sucedido.
A intervenção foi acompanhada, ao longo do período definido, pelos seus instrumentos de recolha
de informação. A forma de intervir o mais organicamente possível foi sempre compreendendo qual era
o estado da arte, tornando assim qualquer ação mais ajustada à realidade escolar em causa. Assim,
usaram-se seis instrumentos de recolha de informação para nunca perder o pulso aos comportamentos
dos diferentes intervenientes: alunos, docentes e comunidade escolar.
27
Questionário n.º1 - (Fase de planificação )
O primeiro instrumento de recolha de informação foi o desenhado para inquirir todos os docentes
cujas disciplinas das quais estão encarregues pudessem ter algum tipo de relação programática com o
repertório erudito contemporâneo. Neste, inquiriu-se sobre uma abordagem direta ou indireta ao
repertório erudito contemporâneo, em contexto de sala de aula nos anos letivos anteriores.
Questionários n.º2 e n.º3 - (Fase de ação )

O segundo e terceiro instrumentos de recolha de informação surgem na cronologia do projeto de
intervenção imediatamente a seguir ao término da sua execução. Estes inquiriram o Grupo A (grupo de
intervenção) e o Grupo B (grupo de controlo), respetivamente, sobre os níveis de motivação na
aprendizagem do instrumento em relação com o repertório trabalhado.
Grelhas de Aferição Diagnostica de Competêcias Musicais - (Fase de observação )

O quarto instrumento de recolha de informação foi desenhado com o propósito de registar evolução
ou regressão nas competências técnicas e musicais dos alunos do grupo A. Foi usado no final da
intervenção e estava destinado a ser preenchido pela professora cooperante, responsável pelos alunos
do Grupo A.
Comentário livre à performance dos alunos [...] no âmbito das apresentações finais do projeto [...] - (Fase
de observação)
O quinto instrumento de recolha de informação pede aos docentes da instituição, que estiveram
presentes nas apresentações finais, mas que não são professores de instrumento dos alunos do Grupo
A, que elaborem livremente sobre a performance destes alunos e sobre a importância deste projeto em
contexto de escola.
Resultados Escolares - (Fase de reflexão )

O último instrumento de recolha de informação são os resultados escolares obtidos pelos dois
grupos no decorrer do 2º e 3º período. A partir destes foi elaborada uma análise compreensiva no
domínio do desenvolvimento de competências em disciplinas mais transversais como Formação Musical,
ATC ou Classe de Conjunto.
28
PARTE II – INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
29
Capítulo III – Intervenção Pedagógica
3.1. Planificação geral da intervenção
A intervenção levada a cabo teve como objetivos concretos, de um ponto de vista da ação
pedagógica, a aprendizagem de repertório eletroacústico para violino e eletrónica. Procurava-se através
da aprendizagem deste repertório o desenvolvimento de competências como o rigor performativo, o uso
de técnicas não-convencionais, e compreensão do uso de novos meios e novas formas de comunicação
musical.
Procurando uma intervenção informada e adequada ao contexto escolar presente, considerou-se
a possibilidade de a ocasião não ser uma estreia para a instituição. Sabendo, através da análise do
projeto educativo, da existência de um atelier de música contemporânea, ao nível do ensino secundário,
questionou-se, inicialmente, a escola sobre o histórico da prática de música erudita contemporânea.
Para este efeito, foram pedidos preliminarmente à reprografia programas de sala existentes de
audições passadas, inquiriram-se os docentes, através do Questionário n.º 1, sobre os conteúdos que
abordam nas suas aulas, e solicitaram-se os programas curriculares de Violino e Técnica de Instrumento
(cf. Anexo 1). Os programas de sala permitiriam ter uma ideia da frequência com que uma obra pós-
1940/50 é incluída nos programas de audição ou mesmo de exame. Infelizmente, não foi possível aceder
aos mesmos uma vez que a escola não arquiva programas de sala. Inquirir os docentes permitiu analisar
um corpo de respostas significativo que retrata um comportamento padrão em relação à prática de
música erudita contemporânea. A análise dos programas curriculares permitiu ter uma ideia geral das
competências que a escola espera conseguir desenvolver nos seus alunos de violino e das estratégias
curriculares que pretende aplicar. Nomeadamente através da escolha de repertório.
O grosso da intervenção aconteceu na sequência desta fase preliminar, com dois grupos de alunos
da classe da professora cooperante: o Grupo A (grupo de intervenção), constituído pelo aluno A2 (9º ano
– 14 anos), pelo aluno A3 (9º ano – 14 anos) e pelo aluno A8 – 12º ano – 17 anos.; e o Grupo B (grupo
de controlo), constituído pelo aluno A1 (8º ano – 14 anos), pelo aluno A4 (9º ano – 14 anos) e pelo aluno
A9 – 5º ano – 11 anos.
O Grupo A, alvo da intervenção pedagógica, trabalhou ao longo de oito aulas para preparar três
obras eletroacústicas para violino e eletrónica, escolhidas de um conjunto de repertório compilado para
o efeito. Estas, eram cumulativas ao repertório obrigatório no âmbito do programa curricular em vigor. O
30
Grupo B cumpriu os objetivos tradicionais preparando as obras do programa obrigatório, servindo apenas
como comparação ao grupo de intervenção uma vez que o nível medio dos grupos era semelhante.
No final das oito sessões de trabalho o Grupo A apresentou-se duas vezes em público.
Originalmente, foi prevista apenas uma apresentação em contexto escolar. Contudo, tendo a escola o
hábito de apresentar anualmente os trabalhos das classes de tecnologias do som fora de portas, fui
convidado a integrar esta a apresentação final do Projeto de Intervenção no Concerto Pedagógico “Os
códigos da Música – A música em Código ”, produzido pela escola.
Este primeiro concerto teve lugar no Espaço Lisboa Incomum no dia 19 de Maio de 2019 pelas
15h00. O Lisboa Incomum é um espaço na cidade de Lisboa, do compositor Jaime Reis (professor da
classe de Tecnologias do Som e professor na Escola Superior de Música de Lisboa), dedicado à prática
da Música Erudita Contemporânea. Mantendo os planos iniciais, levou-se ainda a cabo uma segunda
apresentação com os alunos, na Escola de Música Nossa Sra. do Cabo, no dia 23 de Maio de 2019
pelas 18h30.17 Finda a execução da intervenção pedagógica, aferiu-se o impacto do projeto de intervenção
pedagógica na aprendizagem, motivação e resultados escolares dos alunos do Grupo A por comparação
com o Grupo B.
Figura 1 – Cartazes das duas apresentações
É importante referir que as duas apresentações, no âmbito da estreia da Peça para Violino e Electrónica de Mariana Viera e da performance de A
17
Woman’s Shape de Amélia Pack, tiveram o apoio das seguintes instituições: Escola Superior de Música de Lisboa [ESML-IPL]; CESEM - Centro de Estudos
de Sociologia e Estética Musica; Arte no Tempo; Festival DME; EMSCAN - Electroacustic Music Sound Courses Alumni Network.
31
3.2. Descrição das estratégias pedagógicas
Apesar de preliminarmente se ter confirmado que haveria já algum histórico de prática do

repertório erudito contemporâneo na escola, nomeadamente através do atelier de música
contemporânea, os alunos do Grupo A demostraram em grande parte desconhecimento dos traços gerais
do mesmo. Este era um cenário acautelado desde o início do design do projeto, o que levou à opção do
seguinte alinhamento de trabalho (cf. Tabela 2).
Inicialmente, planeou-se uma aula introdutória (Aula n.º 1) que seria lecionada em grupo aos
alunos A2, A3 e A8, esta serviria para introduzir aspetos gerais do repertório e discutir o trabalho que
seria realizado ao longo das aulas seguintes. No seguimento da Aula n.º 1 foram lecionadas seis aulas
individuais (Aulas n.º 2 a 7), duas por aluno, com vista à preparação do repertório selecionado. Nestas
aulas o trabalho com cada aluno incidia sobre as prioridades de preparação da obra: descodificação de
novos símbolos e técnicas não-convencionais relevantes, rigor rítmico, rigor performativo, audição ativa
da eletrónica complementar. Por último, antes das apresentações finais, foi lecionada uma aula de grupo
preparatória (Aula n.º 8) como ensaio geral. Esta, já com o sistema quadrifónico de altifalantes e in-ears
para transmissão do click-track.
Foi objetivo deste planeamento educar os alunos para as especificidades do repertório
electroacústico. O contraste entre uma performance tradicional de violino e piano e a performance de
uma peça eletroacústica reside acima de tudo na relação do instrumentista com o seu parceiro.
Alunos Conteúdo Dur.
Aula 1 A2, A3, A8 introdução ao repertório erudito contemporâneo 90’
Aula 2+3 A2 e A3 estudo das obras selecionadas 45’+45’
Aula 8 A2, A3, A8 ensaio geral com eletrónica 90’
Apresentação final (1) A2, A3, A8 Concerto pedagógico “Os códigos da Música – A música em Código” Ind.
Apresentação final (2) A2, A3, A8 Apresentação final no Audtiório Puccini - EMNSC Ind.
Tabela 2 – Calendarização das aulas lecionadas ao grupo de intervenção
32
Nesta dimensão troca-se o pianista acompanhador pela eletrónica fixa, que não acompanhará o
aluno, exigindo do mesmo uma audição muito mais ativa com vista a um encaixe coerente entre ambas
as partes. Numa dimensão mais logística a execução de uma peça eletroacústica exige também alguma
ambientação a novos dispositivos de performance como os in-ears, auscultadores preparados para o
efeito que transmitem a o click-track em tempo real durante a performance.
3.2.1. Aula nº 1
A primeira aula, lecionada em grupo aos alunos A2, A3 e A8 seguiu uma estrutura tripartida.
Acautelando uma eventual situação de disparidade entre o entendimento que os alunos poderiam ter do
repertório erudito contemporâneo, a aula nº 1 serviu o propósito de introduzir o grupo aos traços gerais
do repertório: técnicas, meios, estilo e estética. Para este efeito, num registo de conversa, foram
discutidos o contexto histórico, questões estéticas, repertório de referência, entre outros aspetos
relevantes. Em seguida foram apresentadas as peças que seriam trabalhadas, os seus principais desafios
técnicos e musicais, e os respetivos contextos. Note-se por exemplo que a Peça para Violino e Electrónica
viria a ser uma estreia absoluta no âmbito deste projeto. Após a apresentação e distribuição das peças
que seriam trabalhadas nas aulas seguintes, esta aula serviu ainda para introduzir estratégias de estudo,
passo a passo, tendo em vista a promoção da autonomia dos alunos. Neste âmbito, foram discutidos
aspetos como o trabalho de solfejo necessário para dominar passagens mais intrincadas ritmicamente,
divisão estrutural da obra para efeitos de estudo, exercícios para a execução de técnicas não-
convencionais. Foram assim distribuídos guias de estudo (cf. Anexo 3), desenhados exclusivamente para
o efeito, onde se descreviam estas estratégias de preparação do repertório.
3.2.2. Aulas nº 2, 3 e 4
A segunda, terceira e quartas aulas, lecionadas individualmente aos alunos A2, A3 e A8,
constituem o primeiro bloco de aulas práticas no alinhamento. Estas destinaram-se à primeira fase de
preparação do repertório, consolidando os tópicos discutidos na aula nº1. Esta aula foi pensada em duas
partes. Na primeira, foi feita uma revisão do trabalho de preparação realizado em casa pelos alunos com
o auxílio dos guias de estudo. Foi feito um levantamento das dificuldades sentidas pelos alunos e
trabalhou-se sobre elas. Numa segunda parte trabalhou-se sobre a necessidade de executar as obras de
início ao fim consistentemente, apesar das dificuldades sentidas que poderiam ainda ser resolvidas no
33
tempo restante. A performance de uma obra com eletrónica fixa exige um trabalho consistente e que
respeite a estrutura imutável e inflexível inerente a uma obra deste género. Desta forma trabalhou-se
com os alunos no sentido de conseguirem executar as obras de início a fim primeiramente com
metrónomo e/ou click-track18.
3.2.3. Aulas nº 5, 6 e 7
A quinta, sexta e sétimas aulas, lecionadas individualmente aos alunos A2, A3 e A8, constituem o
segundo bloco prático de aulas no alinhamento. Destinaram-se à finalização da resolução de problemas
técnicos e à introdução dos novos dispositivos de performance: O click-track e os In-ears 19. À semelhança
do bloco anterior, a primeira parte deste bloco de aulas destinou-se à resolução de problemas
identificados pelos alunos durante o estudo. Numa segunda parte, introduziram-se os dispositivos de
performance característicos do repertório electroacústico e a espacialização da eletrónica. Os alunos
experimentaram ensaiar as peças com o click-track através dos in-ears enquanto a eletrónica era
difundida na sala, criando assim um ambiente performativo substancialmente diferente daquele a que
estavam habituados até então.
3.2.4. Aula nº 8
A aula nº 8, a última no alinhamento, foi lecionada em grupo aos alunos A2, A3 e A8. Serviu
como recapitulação do trabalho feito na aula anterior e como ensaio geral do trabalho desenvolvido. Num
primeiro momento da aula foi simulado um ambiente de concerto com uma quadrifonia de colunas onde
a eletrónica foi difundida. Os alunos tocaram com in-ears e pela ordem que seria expectável nos
concertos. Após esta breve simulação, em conversa com os alunos, foram ainda discutidas estratégias
de performance e logística de palco para as apresentações que teriam lugar brevemente, não deixando
assim duvidas do que seria expectável acontecer nos concertos que se avizinhavam.
18
Ferramenta de auxilio à performance que reproduz auditivamente a contagem de tempos, pulsações ou guias estruturais de uma obra com electrónica.
19
Auscultadores especiais, preparados para serem usados durante a performance de uma obra que use o click-track como ferramenta de performace.
34
3.2.5. Apresentações finais
De um ponto de vista pedagógico, as apresentações finais visavam preparar o Grupo A para uma
situação de concerto distinta daquela a que estavam habituados. Esta era uma situação nova para os
três alunos, para a qual se pediu a maior concentração possível. Note-se que, de um ponto de vista
logístico, a introdução de elementos novos na performance (in-ears, electrónica) é algo que deve ser
normalizado de forma a não interferir com a prestação em palco. Foram assim aplicadas as estratégias
de palco discutidas na aula n.º 8.: entradas em palco, testes de click-track, etc. Os alunos A2, A3 e A8
seguiram todo o protocolo de concerto discutido, fazendo o ensaio de colocação nas horas anteriores ao
concerto, confirmando o funcionamento de todos o equipamento e finalmente executando as obras em
concerto.
3.3. Descrição dos materiais pedagógicos
A cada aluno foi entregue o seguinte conjunto de materiais pedagógicos no início do projeto:
Partitura da obra e guia de estudo (formato pdf); Dispositivos de performance - Eletrónica e click-track
(formato mp3)
3.3.1. Partitura da obra e guia de estudo
No cerne da intervenção feita com o Grupo A estava a aprendizagem de três obras para violino e
eletrónica do repertório electroacústico, que espelhassem uma abordagem contemporânea e idiomática
à escrita para o instrumento. A este grupo foi proposta a aprendizagem de três obras selecionadas de
um conjunto de peças didáticas compilado para o efeito. Desse conjunto constavam as seguintes obras:
SPECTRUM for Violin: 16 contemporary pieces – Wood, A. (2009), A Woman’s Shape – Pack, A. (2016);
Peça para Violino e Electrónica – Vieria, M. (2019) (Estreia absoluta).
Da obra SPECTRUM for Violin constavam 16 pequenas peças eruditas contemporâneas para
violino e piano ou violino e eletrónica. Do último género apenas duas, uma do compositor português João
Pedro Oliveira – The Fifth String, e Collage in D do compositor Inglês Patrick Nunn. Considera-se esta
complilação, editada pela ABRSM, uma das poucas existentes com peças didáticas do repertório erudito
contemporâneo.
35
A obra A Woman’s Shape – Pack, A. (2016) é uma peça didática e de nível escolar, considerando
até o contexto composicional em que surge. A compositora Amélia Pack, foi aluna na EMNSC anos antes
e compôs esta breve peça no âmbito de um trabalho para a disciplina de tecnologias do som em
articulação com a disciplina de violino.
A obra Peça para Violino e Electrónica – Vieria, M. (2019) foi composta no âmbito de um projeto
de parceria entre a Escola Superior de Música de Lisboa e a Escola de Música Nossa Senhora do Cabo
pela compositora Mariana Vieira. O objetivo era o de envolver estudantes de música de vários níveis de
aprendizagem na interpretação de música erudita contemporânea.
Após a atribuição do repertório20, consoante os níveis de dificuldade de cada uma das peças e da
perspetiva de envolvimento dos alunos no projeto (aferida através de uma conversa informal com os
alunos), chegou-se ao seguinte alinhamento de programa: Collage in D – Nunn, P. – Nivel Intermédio –
Aluno A2; A Woman’s Shape – Pack, A. – Nivel Baixo – Aluno A3; Peça para Violino e Electrónica – Vieria,
M. – Nivel Avançado – Aluno A8
Como descrito anteriormente, acompanhando cada uma das obras obra foi entregue também um
guia de estudo (cf. Anexo 3). Nestes estão descritas estratégias que, de forma generalista, potenciam
uma aprendizagem consistente do repertório e ajudam a resolver eventuais problemas decorrentes do
estudo. Em traços gerais os guias recomendam um trabalho preliminar onde é feita uma breve análise
da partitura e identificação de elementos rítmicos que possam oferecer dificuldades. Estudo isolado, em
solfejo e com o instrumento, de passagens selecionadas com o auxílio do metrónomo e/ou click-track, e
descodificação de símbolos na notação através da legenda. Num segundo momento, refere-se no guia
de estudo a montagem de seções na peça, para efeitos de estudo. Para este efeito, recomenda-se a
divisão e estudo da obra por seções e sub-seções, sempre com o auxilio do metrónomo e/ou click-track.
Por último, para consolidar a performance final da obra, o guia recomenda a execução da obra na integra
com click-track e a eletrónica.
3.3.2. Dispositivos de performance – Eletrónica e Click-Track
Associados à performance deste tipo de repertório estão ainda ferramentas digitais que lhe são
indissociáveis. A junção da parte instrumental com a eletrónica é feita através do click-track – áudio
programado para guiar o interprete através das estruturas da peça com recurso à marcação de pulsações
ou compassos, assegurando assim a junção com o som difundido. Tradicionalmente o click-track
20
Partituras em Anexo (3)
36
reproduz a contagem numerada dos compassos da peça marcando também os tempos de cada
compasso. Foi também facultada aos alunos a eletrónica das peças para que se pudessem familiarizar
com a mesma, construindo uma ideia daquilo a que soaria o produto final que iriam apresentar.
3.4. Aplicação dos instrumentos de recolha de informação
Discute-se agora com um pouco mais de profundidade os instrumentos de recolha de informação

usados no âmbito do projeto, os seus objetivos e expectativas.
O primeiro instrumento de recolha de informação empregue, na fase preliminar do projeto, foi o
Inquérito nº 1. Foi desenhado com vista à identificação de padrões de comportamento da parte do corpo
docente em relação ao ensino do repertório erudito contemporâneo.
Por considerar que as seguintes eram relevantes na educação dos jovens violinistas daquela
escola, foram inquiridos docentes das seguintes disciplinas: Violino; Classe de conjunto (vocal ou
instrumental); ATC; Formação musical; História da Música; Tecnologias do Som.
Ao contrário de uma breve análise aos programas de sala ou aos programas curriculares (também
previsto para esta fase), a interpretação dos resultados deste inquérito oferece resultados mais
imprevisíveis e nos quais o design do próprio questionário teve inevitavelmente influência. Por esse
motivo, considera-se pertinente explicar o mesmo.
O Inquérito nº 1 – “Inquérito sobre o estado da prática da música erudita contemporânea na
EMNSC” visava uma perfilagem da ação educativa dos docentes em relação a este repertório.
Questionaram-se os mesmos sobre Informações básicas como as disciplinas que lecionavam e os anos
de serviço que tinham na instituição, conhecimento do currículo das disciplinas que lecionam e da
possibilidade de abordar o repertório erudito contemporâneo, sobre a frequência e pluralidade de uma
eventual abordagem ao repertório erudito contemporâneo de forma direta ou indireta21, sobre o
conhecimento que teriam de um histórico de abordagem a este repertório na instituição e que
condicionalismos identificariam nessa abordagem.
Feita essa perfilagem, e compreendendo que tipo de comportamento caracterizava a ação
educativa dos professores inquiridos, a intervenção pedagógica prosseguiu, voltando apenas a recolher-
se informação no final. Neste inquérito participaram 11 docentes.
Entende-se por abordagem DIRECTA todo o trabalho realizado acerca de obras de um dado compositor em contexto de sala de aula. Entende-se por
21
abordagem INDIRECTA a discussão de aspectos relevantes da vida de um dado compositor em contexto de sala de aula.
37
O segundo instrumento de recolha de informação, o Inquérito nº 2 – “Inquérito sobre os níveis de
motivação na aprendizagem e prática do violino”, foi desenhado no sentido compreender as motivações
dos alunos do Grupo A em relação à aprendizagem do instrumento. Sendo objetivo deste trabalho
compreender o papel que este tipo de repertório tem na aprendizagem dos alunos, este inquérito torna-
se num dos instrumentos de recolha de informação mais relevantes. Aos três alunos do Grupo A foram
colocadas questões sobre os seus níveis de motivação ao longo projeto em função de determinados
fatores, o desenvolvimento de competências sentido durante o projeto, a vontade de trabalhar o repertório
erudito contemporâneo em função da sua obrigatoriedade, no âmbito dos programas curriculares, ou
voluntariedade enquanto projeto extracurricular.
O terceiro instrumento de recolha de informação, o Inquérito nº 3 – “Inquérito sobre os níveis de
motivação na aprendizagem e prática do violino”, aplicado aos alunos do Grupo B, foi desenhado com o
objetivo de estabelecer uma comparação entre as respostas dos alunos do Grupo A e do Grupo B no
domínio da motivação para a aprendizagem do instrumento. Recorde-se que estes três alunos cumpriram
as metas curriculares tradicionais não tendo qualquer tipo de contacto com o repertório do Grupo A.
Neste inquérito, os alunos foram inquiridos sobre os seus níveis de motivação ao longo do ano letivo em
função de determinados fatores, o desenvolvimento de competências sentido durante o ano letivo, se,
por comparação ao repertório que trabalharam, considerariam motivador aprender repertório erudito
contemporâneo composto por compositores vivos e trabalhar em parceria com eles.
O quarto instrumento de recolha de informação, as Grelhas de Aferição Diagnostica de
Competêcias Musicais, foi desenhado em torno de uma condicionante que acabou por se revelar útil em
vez de adversa. Na impossibilidade de a Professora Cooperante marcar presença em qualquer uma das
duas apresentações finais do projeto, foi decido usar a o conhecimento que esta já tinha dos alunos,
uma vez que ambos fizeram parte dos júris das provas de violino, de modo a que avaliasse
comparativamente domínios técnicos e musicais da performance dos alunos. Foram facultadas à
Professora Cooperante as gravações da primeira das duas apresentações finais do Grupo A, as grelhas
e as partituras das obras. Pediu-se que, por comparação com último momento de avaliação que teve
oportunidade de assistir destes mesmos alunos (à data seria a prova musical do 3º período), registasse
variações nos domínios técnicos e musicais, procurando perceber assim qual o impacto que o estudo do
repertório em causa teve no seu desenvolvimento de competências.
O quinto instrumento de recolha de informação – o comentário livre sobre as apresentações –
surge paralelamente com o quarto, mas destinado a docentes da escola que marcaram presença nas
apresentações finais do projeto. Estes, não sendo professores dos alunos em causa, conhecem-nos,
38
conhecem a realidade da escola e do ensino. O quinto instrumento de recolha de informação pede a
estes docentes que, na qualidade de professores, e no caso do docente nº2 também na qualidade de
compositor, elaborem livremente sobre a performance dos alunos do grupo de controlo e sobre a
importância deste projeto em contexto de escola.
O último instrumento de recolha de informação, o sexto, são os resultados escolares obtidos pelos
dois grupos no decorrer do 2º e 3º período. A partir deles será feita, na discussão de dados, uma relação
com os resultados avaliados pelos professores na Grelhas de Aferição Diagnostica. Será assim possível
elaborar sobre o impacto que o projeto de intervenção poderá ter tido no desenvolvimento de
competências em disciplinas mais transversais como Formação Musical, ATC ou Classe de Conjunto.
39
PARTE III – TRATAMENTO DE DADOS
40
Capítulo IV – Apresentação, análise e discussão de dados
Analisam-se de seguida os dados obtidos através das respostas aos instrumentos de recolha de
informação. Define-se para o efeito três áreas de interesse nas respostas dos participantes: (4.1) Receção
escolar: motivação e relevância em contexto educativo, (4.2) Desenvolvimento de competências no
violino, (4.3) Resultados escolares, dentro da quais serão categorizados os instrumentos de recolha de
informação. Num segundo momento, discutem-se os resultados analisados relacionando-os com a
observação participante levada a cabo durante o projeto.
4.1. Receção escolar: motivação e relevância em contexto educativo
Apresentam-se, para este primeiro tópico de interesse, por ordem cronológica, os dados
produzidos pelos Inquéritos nº. 1, 2 e 3, seguidos dos comentários livres sobre a performance dos alunos
do Grupo A.
No domínio da relevância em contexto educativo, apresenta-se: o Inquérito nº 1, desenhado para
inquirir todos os docentes cujas disciplinas das quais estão encarregues possam ter algum tipo de relação
programática com o repertório erudito contemporâneo, compreendendo a sua relação com o ensino
desta tipologia de repertório. O inquérito nº 1 foi realizado no início da intervenção. Apresenta-se
posteriormente os comentários livres dos informantes n.º 1 e 2, que tomaram parte nas apresentações
finais do projeto de intervenção como espectadores, recolhidos na fase final do projeto de intervenção.
No domínio da motivação apresentam-se os dados dos Inquéritos n.º 2 e 3, nos quais se
inquiriram-se ambos os grupos, A e B. Recorde-se que o Inquérito n.º 2 inquiria o Grupo A sobre o
trabalho realizado no âmbito do Projeto de Intervenção Pedagógica e o Inquérito n.º 3 inquiria o Grupo
B sobre o trabalho realizado no âmbito da disciplina de violino ao longo do ano letivo 2018/19. Os
questionários n.º 2 e 3 foram desenhados com estrutura semelhante, permitindo subtrair conclusões
comparáveis em contextos distintos. Assim, apresentam-se as áreas de interesse que guiaram o design
dos questionários (cf. Tabela 3): Motivação do aluno, Desenvolvimento de competências, Circunstância
escolar, Relevância escolar.
A seguir à apresentação de dados, faz-se uma breve análise dos dados recolhidos nos inquéritos
n.º 1, 2 e 3. Por se considerar a informação recolhida no âmbito dos comentários livres suficientemente
41
sucinta para ser usada diretamente na discussão de dados não será feita uma análise dos mesmo. Por
último, é feita uma discussão dos dados recolhidos pelos quatro instrumentos de recolha de informação
no âmbito deste tópico de interesse.
Questionário n.º 2 - Grupo A Questionário n.º 3 - Grupo B

Motivação do aluno
Pergunta nº. 1 Pergunta nº. 1
Pergunta nº. 3
Pergunta nº. 6
Pergunta nº. 7
Desenvolvimentos de competências
Circunstância escolar
Pergunta nº. 7
Pergunta nº. 8
Relevância escolar
Pergunta nº. 9
Tabela 3 – Estrutura dos Questionários n.º2 e 3
4.1.1. Apresentação dos dados do Inquérito n.º 1
Os dados produzidos pelo inquérito n.º 1 (cf. Anexo 4), referentes ao estado da prática da música
erudita contemporânea na EMNSC, mostram que 90.9% dos inquiridos (10 docentes) lecionam na
EMNSC há mais de seis anos, enquanto que 9.1% dos inquiridos (1 docente) leciona na EMNSC mais de
um ano e menos de 2 anos. À pergunta “Que disciplina(s) leciona na EMNSC?” 72.7% dos inquiridos (8
docentes) responderam “Classe de Conjunto”, 36.4% dos inquiridos (4 docentes) responderam “Violino”,
27.3% dos inquiridos (3 docentes) responderam “Formação Musical”, 9.1% dos inquiridos (1 docente)
responderam “ATC” e 9.1% dos inquiridos (1 docente) responderam “História da Música”. Quando
questionados sobre a existência de uma abordagem à música da segunda metade do século XX e século
XXI no currículo das disciplinas que lecionam 63.6% dos inquiridos responderam “Sim”, 36.4% dos
42
inquiridos responderam “Não”. Dos inquiridos que responderam afirmativamente à pergunta anterior
42.9% (3 docentes) indicaram ter trabalhado “Mais do que 5” obras eruditas contemporâneas com os
seus alunos, 28.6% dos inquiridos (2 docentes) responderam 4 obras, 28.6% dos inquiridos (2 docentes)
responderam 1 obra e 14.3% dos inquiridos (1 docente) responderam 5 obras. À pergunta “Dos seguintes
compositores quais já abordou, direta ou indiretamente nas suas aulas?” verificou-se uma maior taxa de
resposta em compositores como Stockhausen, Boulez ou Cage na abordagem indireta, na abordagem
direta os compositores mais assinalados foram Reich, Carrapatoso e Ligeti. À pergunta “Os seus alunos
estiveram alguma vez, em contexto académico da EMNSC, envolvidos, na performance de uma obra de
um compositor vivo?” 72.7% dos inquiridos responderam “Sim” e 27.3% dos inquiridos responderam
“Não”. 100% dos inquiridos que responderam negativamente na pergunta anterior responderam “Sim”
à hipótese de isso acontecer com os seus alunos. À pergunta “Numa escala de 0 a 5, qual considera ser
a viabilidade de abordar o repertório erudito contemporâneo da segunda metade do século XX e século
XXI com os seus alunos na EMNSC?” 36.4% dos inquiridos (4 docentes) responderam 5, 36.4% dos
inquiridos (4 docentes) responderam 3, 18.2% dos inquiridos (2 docentes)responderam 2 e 9.1% dos
inquiridos (1 docentes)responderam 1. Como fundamentação à resposta da pergunta anterior, os
inquiridos indicaram os seguintes motivos em resposta livre: “A viabilidade só não é total devido à
escassez de partituras disponíveis para os anos de iniciação”; “O tipo de sonoridade, complexidade
rítmica desnecessária.”; “A dificuldade técnica /musical de uma obra deste período deve ser
devidamente aferida de forma a adequar-se ao nível técnico/artístico sempre flutuante dos alunos.”; “A
época é a que vivemos...”; “Enriquecimento cultural”; “É absolutamente fundamental na formação de
um músico do séc. XXI abordar o repertório composto no seu tempo de vida.”; “Seria importante inclusive
uma maior formação dos próprios professores. Mas este repertório é fundamental pelo interesse musical
e musicológico.”; “O aluno deverá ter domínio dos compassos básicos e noção de pulsação.”
4.1.2. Apresentação dos dados do Inquérito n.º2 – Grupo A
Inquérito nº 2 [GRUPO A] – “Inquérito sobre os níveis de motivação na aprendizagem e prática do

violino”
Os dados produzidos pelo inquérito nº 2 (cf. Anexo 4), referente aos níveis de motivação na
aprendizagem e prática do violino mostram que 66.7% dos inquiridos (2 alunos) se sentiram motivados
num nível 5 de uma escala de 0 a 5 pela prática do repertório trabalhado ao longo do projeto de
intervenção, enquanto que 33% dos inquiridos (1 aluno) indicaram um nível 2. Quando questionados
43
sobre os fatores que mais os motivaram para a prática deste repertório 33% dos inquiridos (1 aluno),
responderam “O uso de eletrónica, click-track, etc”, e 66.7% dos inquiridos (2 alunos) responderam “O
uso de novas técnicas não-convencionais”. À pergunta “Consideras que o trabalho desenvolvido ao longo
deste projeto desenvolveu em ti algum tipo de competência musical?” 100% dos inquiridos responderam
afirmativamente, tendo indicado de seguida, por ordem de grandeza, as seguintes competências como
as mais desenvolvidas: 66.7% dos inquiridos responderam “Rigor Performativo” (2 alunos), 66.7% dos
inquiridos responderam “Técnicas não convencionais (glissando, ricochete, harmónicos artificiais, etc)”
(2 alunos), 66.7% dos inquiridos responderam “Interpretação de partitura e de novas formas de notação
e comunicação musicais” (2 alunos), 33.3% dos inquiridos responderam “Técnica de mão esquerda
(afinação, mudanças de posição, ornamentação)” (1 aluno). À pergunta “Se este projeto (extra) se
repetisse todos os anos, voluntariavas-te?” 66.7% dos inquiridos responderam “Sim” (2 alunos) e 33%
responderam “Talvez” (1 aluno). Questionados sobre a hipótese de o repertório trabalho ser imposto
pelo professor de instrumentos, 33.3% dos inquiridos (1 aluno) responderam “Menos motivado”, 33.3%
dos inquiridos responderam “Igualmente motivado” (1 aluno) e 33.3% dos inquiridos (1 aluno)
responderam “Mais motivado”. Em resposta à pergunta “Se pudesses escolher o repertório que
apresentas nas provas de instrumento, considerarias música erudita contemporânea como a que tocaste
anteriormente?” 33% dos inquiridos (1 aluno) responderam “Sim”, 33% dos inquiridos (1 aluno)
responderam “Não”, 33% dos inquiridos (1 aluno) responderam “Talvez”. Por último, 100% dos
inquiridos responderam “Sim” às perguntas “Gostarias de experimentar este tipo de repertório em
conjuntos instrumentais? (classe de conjunto)” e “Recomendarias a prática deste tipo de repertório a
colegas teus?
4.1.3. Apresentação dos dados do Inquérito n.º3
Inquérito nº 3 [GRUPO B] – “Inquérito sobre os níveis de motivação na aprendizagem e prática do

violino”
Os dados produzidos pelo inquérito n.º 3 (cf. Anexo 4), referentes aos níveis de motivação na
aprendizagem e prática do violino mostram que 100% dos inquiridos (3 alunos) se sentiram motivados
num nível 3 de uma escala de 0 a 5 pela prática do repertório trabalhado ao longo do ano letivo. Quando
questionados sobre os fatores que mais os motivaram na prática do repertório trabalhado 66.7% dos
inquiridos (2 alunos) responderam “Tocar com o pianista acompanhador” e 33% dos inquiridos (1 aluno),
44
responderam “nenhum dos anteriores”. À pergunta inversa “Quais foram os fatores que mais te
desmotivaram” 66.7% dos inquiridos responderam “as audições” e 33% dos inquiridos responderam “o
estilo do repertório”. À pergunta “Consideras que o trabalho desenvolvido ao longo deste projeto
desenvolveu em ti algum tipo de competência musical?” 100% dos inquiridos responderam
afirmativamente, tendo indicado de seguida, por ordem de grandeza, as seguintes competências como
as mais desenvolvidas: 100% dos inquiridos responderam “Técnica de mão direita (gestão e distribuição
de arco”, 66.7% dos inquiridos responderam “Técnica de mão esquerda (afinação, mudanças de
posição, ornamentação)” (2 alunos), 66.7% dos inquiridos responderam “Técnicas não convencionais
(glissando, ricochete, harmónicos artificiais, etc)” (2 alunos), 66.7% dos inquiridos responderam
“Interpretação de partitura e de novas formas de notação e comunicação musicais” (2 alunos), 33.3%
dos inquiridos responderam “solfejo” (1 aluno). À pergunta “Considerarias motivante aprender repertório
que usasse técnicas novas e mais inovadoras?” 33% dos inquiridos (1 aluno) responderam “Sim”, 33%
dos inquiridos (1 aluno) responderam “Não”, 33% dos inquiridos (1 aluno) responderam “Talvez”. Por
último 100% dos inquiridos (3 alunos) responderam afirmativamente à pergunta “Considerarias
motivante aprender repertório escrito por compositores vivos e de trabalhar com eles?”
4.1.4. Apresentação dos dados dos Comentários Livres
Comentário livre à performance dos alunos A2, A3 e A8 no âmbito das apresentações

finais do projeto de intervenção pedagógica
O enunciado do presente instrumento de recolha de informação pediu aos professores informantes

que comentassem livremente sobre as performances dos alunos A2, A3 e A8 no âmbito das
apresentações finais do projeto de intervenção pedagógica. Por sugestão dos próprios informantes, que
solicitaram mais foco na ação inquisitiva do instrumento de recolha, definiram-se tópicos de interesse
que o comentário deveria contemplar: motivação, desenvolvimento de competências, relevância em
contexto escolar.
O informante n.º 1, docente da disciplina de História da Música na instituição, esteve presente na
segunda apresentação pública do projeto de intervenção com uma das suas turmas. O informante n.º 2,
docente da disciplina de Tecnologias do Som, esteve presente na primeira apresentação pública do
projeto de intervenção. No âmbito destas participações, enquanto espectadores e observadores, foi-lhes
45
pedido que elaborassem sobre a prestação dos alunos A2, A3 e A8 em relação com os tópicos de
interesse anteriormente apresentados. O formato escolhido para o efeito foi um comentário livre.
Os dados produzidos pelos comentários livres, ilustrados nos respetivos quadro-síntese (cf. Anexo
4), apontam, da parte do informante n.º1, no domínio da motivação, os benefícios da prática e
apresentação pública de repertório erudito contemporâneo para todos os alunos envolvidos. No domínio
do desenvolvimento de competências apontam para a importância da introdução a novos vocabulários
musicais. No domínio da relevância em contexto escolar apontam para a importância de tornar os
projetos extracurriculares desenvolvidos, como foi o caso deste, mais orgânicos e integrados em
ambiente escolar.
Os dados produzidos apontam, da parte do informante n.º 2, no domínio da motivação, para a o
entusiasmo demonstrado pelos alunos do Grupo A na apresentação final nº 1. Entusiamo este, em parte,
devido à exposição a novos ambientes musicais, técnicas e meios. No domínio do desenvolvimento de
competências apontam para uma performance sólida e coerente das obras, expectável de um bom nível
de desenvolvimento de competências em contexto escolar. No domínio da relevância em contexto
escolar, os dados apontam para que existam neste momento todas as condições administrativas e
pedagógica necessárias à inclusão do repertório erudito contemporâneo nos programas curriculares, seja
através de reformas ao sistema de ensino, da formação dos professores para lecionar esta tipologia de
repertório, ou do esforço pedagógico das escolas no sentido de querer ver o repertório erudito
contemporâneo com maior expressão na prática escolar.
4.1.5. Análise dos dados do Inquérito nº 1
O Inquérito n.º 1 produziu um corpo de respostas que não sendo totalmente representativo da
opinião do corpo docente, retrata a opinião e a ação pedagógica de uma amostra de docentes (11) que
lecionam, quase na totalidade, na EMNSC há mais de 6 anos (90.9%).
Do total de disciplinas para as quais o inquérito foi pensado, o maior número de respostas provém
de professores que lecionam classe de conjunto (vocal ou instrumental) imediatamente seguido de
violino. É, contudo, da minoria de disciplinas teórico-práticas, como formação musical, ou das teóricas,
como História da Música e ATC, que surge a maior percentagem de respostas a confirmar a presença
de repertório erudito contemporâneo no currículo e em sala de aula. Indo mais longe, dos únicos dois
participantes que lecionam violino e assinalaram a presença de repertório erudito contemporâneo no
currículo da disciplina, apenas um respondeu à pergunta n.º 5 onde eram questionados sobre quais dos
46
compositores listados teriam já abordado direta ou indiretamente22. Não se exclui por isso a hipótese de
que estes docentes da disciplina de violino se estivessem a referir a música erudita contemporânea de
tradição tonal, tantas vezes presente em métodos, mas para o efeito descartada no início deste relatório
quando se definiu o termo.
Na segunda parte, quando questionados sobre o conhecimento que tem sobre práticas
pedagógicas que envolvam música erudita contemporânea em contexto de escola 72,7% afirmou ter
conhecimento de que os seus alunos pudessem já ter estado envolvidos em performance de obras
de compositores vivos, e 100% dos inquiridos que lecionam instrumento e/ou classe de conjunto
considerariam essa hipótese para os seus alunos.
Quando inquiridos sobre a viabilidade de abordar o repertório erudito contemporâneo da segunda
metade do século XX e século XXI com os seus alunos na EMNSC as respostas fragmentam-se com
36.4% a responder com nível 5, 36.4% a responder com nível, 18.2% a responder com nível 2 e 9.1% a
responder num nível 1, todos numa escala de 0 a 5. As justificações ilustram-se em resposta livre acima.
(cf. pergunta n.º 9 – apresentação de dados).
4.1.6. Análise dos Inquéritos n.º 2 e n.º 3
Objetivamente, as primeiras questões dirigidas aos alunos do grupo A e B parecem apontar para
uma maior taxa de motivação da parte do Grupo A do que do Grupo B. A média aritmética das respostas
à primeira pergunta de ambos os questionários (cf. Pergunta n.º 1 – Questionário n.º 2 e 3) coloca o
Grupo A no nível 4 de uma escala de 0 a 5, enquanto o Grupo B apresenta um nível 3 na mesma escala.
Inquiridos sobre os fatores que os motivaram ou desmotivaram durante o projeto de
intervenção/ano letivo, os alunos do Grupo A apontaram “O uso de novas técnicas não-convencionais”
(66.7%) como fator principal enquanto o Grupo B apontou “Tocar com o pianista acompanhador”. Os
mesmos alunos do Grupo B apontaram ainda “As audições” (66.7%) como fator mais desmotivante para
a sua aprendizagem ao longo do ano letivo.
Quando questionados sobre o desenvolvimento de competências, é consensual (100%) entre os
seis alunos dos dois grupos que o trabalho sobre o qual respondem nestes inquéritos potenciou o
desenvolvimento de competências técnicas e musicais. As mais apontadas foram pelo Grupo A foram
“Rigor performativo” (66.7%), “Técnicas não convencionais (glissando, ricochete, harmónicos artificiais,
22
Entendeu-se aquando do design do questionário que a lista de 25 compositores, incluindo compositores portugueses vivos, seria representativa da
pluralidade de práticas musicais sobre as quais se inquiria.
47
etc)” (66.7%) e “Interpretação de partitura e de novas formas de notação e comunicação musicais”
(66.7%). O Grupo B por sua vez aponta como principais competências desenvolvidas “Técnica de mão
direita (gestão e distribuição de arco)” (100%), “Técnica de mão esquerda (afinação, mudanças de
posição, ornamentação)” (66.7%) e “Técnicas não convencionais (glissando, ricochete, harmónicos
artificiais, etc)” (66.7%).
A circunstância escolar visava, no âmbito destes questionários compreender se de forma relativa
as respostas que estavam a ser dadas por estes alunos seriam diferentes noutros contextos escolares e
sob outros tipos de condicionantes.
Esta terceira secção dos questionários permite menos comparação fruto da especificidade do
trabalho realizado por cada um dos grupos. Assim, verifica-se mais contraste nas respostas sendo que
os alunos do Grupo A respondem afirmativamente (66.7%) à possibilidade de repetir o projeto do qual
fizeram parte no ano letivo seguinte nos mesmos moldes – “Se este projeto (extra) se repetisse todos os
anos, voluntariavas-te?”. À possibilidade de ter que trabalhar o repertório do Projeto de Intervenção em
contexto do programa obrigatório da disciplina de violino, as opiniões dividem-se em três parte, sendo
que 33.3% responderam “Sim”, 33.3% “Talvez”, e 33.3% “Não”. À hipótese de escolher repertório erudito
contemporâneo como repertório de prova o cenário tripartido de resposta repete-se.
Consensual, foi também a vontade manifesta (100%) de experimentar este repertório em classe
de conjunto assim como de recomendar a prática deste repertório aos seus amigos, já num contexto de
relevância escolar.
Partilhando o domínio da motivação e da relevância escolar o grupo B responde a duas questões
que pressupõem a alteração dos programas curriculares. Inquiridos sobre se “Considerarias motivante
aprender repertório que usasse técnicas novas e mais inovadoras?” respondem de forma tripartida
(33.3%) entre o “Sim”, “Talvez” e “Não”. Por fim respondem afirmativamente (100%) à possibilidade de
“[...] aprender repertório escrito por compositores vivos e de trabalhar com eles?”
4.1.7. Discussão dos dados dos Inquéritos n.º 1, 2, 3 e comentários livres
No que concerne a relevância em contexto educativo, e reportando aos dados produzidos pelo
inquérito n.º 1, a informação que se destaca mais é o contraste entre a inclusão que as disciplinas
teóricas e teórico-práticas fazem do repertório erudito contemporâneo face à exclusão que se verifica na
disciplina de violino e a classes de conjunto instrumentais. É possível também depreender do inquérito
48
que as motivações deste fenómeno são de ordem variada, mas acima de tudo sustentadas pela falta de
estrutura curricular nesse sentido. Se por um lado existem professores que consideram pouco viável
abordar o repertório erudito contemporâneo porque “O aluno deverá ter domínio dos compassos básicos
e noção de pulsação.”, ou porque apontam “O tipo de sonoridade, [e a] complexidade rítmica
desnecessária” como obstáculos, por outro lado existem também os docentes que consideram viável por
considerarem que “É absolutamente fundamental na formação de um músico do séc. XXI abordar o
repertório composto no seu tempo de vida.” e que “A viabilidade só não é total devido à escassez de
partituras disponíveis para os anos de iniciação” .
A resposta livre tornou-se possivelmente a pergunta mais útil de todo o questionário na medida
em que permitiu perceber as motivações que estavam por trás daquilo que aparentava ser só um
problema sistémico dos programas curriculares.
Um dos assuntos apontados em reposta livre é o da formação de professores, tal como aponta
um dos inquiridos “Seria importante inclusive uma maior formação dos próprios professores. [...] ”.
Parece haver uma concordância geral nos dados recolhidos juntos dos docentes, e em bibliografia
consultada (Gonçalves, 2016) que não se ensina música contemporânea tanto como se gostaria porque
os professores não se sentem capazes de a ensinar. Sobre esse assunto, o Informante n.º2 acrescenta
que (cf. Anexo 4) talvez fosse o papel do ensino universitário facultar essa formação aos professores do
ensino especializado de música como forma de revalidar a sua formação.
Os comentários livres (cf. apresentação de dados), para além de consolidarem os dados recolhidos
no domínio da motivação e perceção dos alunos e desenvolvimento de competências, acrescentam ainda
informações importantes sobre a relevância em contexto escolar. Sobre a motivação, perceção e
desenvolvimento de competências recorde-se que o informante n.º 1 esteve presente na segunda
apresentação do projeto final e considerou que “As apresentações finais foram muito interessantes e
estimulantes, tanto para os alunos envolvidos na performance como para os alunos do 9º ano de Cultura
Musical que foram assistir” e que reconheceu a importância deste tipo de práticas musicais no
desenvolvimento de vocabulário e competências de todos os alunos envolvidos. O informante nº 2,
presente na primeira apresentação pública do projeto, referiu: “[...], confesso, mais interessante foi que
estavam muito, muito entusiasmados. Portanto, gostaram…pareciam… vieram ter comigo e falaram
sobre isso” apontando como fatores para isso “[...] várias coisas, viriam ouviram colegas da idade
entusiasmados, todo o aspeto tecnológico também [...]”, confirmando que a pluralidade de práticas
musicais apresenta um alto potencial motivacional para os alunos.
49
No que diz respeito à relevância em contexto escolar o informante nº 1 apontou que ““tem de
haver mais preparação e explicação do que está a acontecer, tanto aos alunos enquanto público, como
aos professores”, assumindo-se essa falha logística no enquadramento da segunda apresentação
pública. O informante nº 2 alertou de forma veemente para o estado de cristalização em que o ensino
especializado de música se encontra de um ponto de vista curricular. Explica ainda que não faz qualquer
sentido que à data, 2019, quando este sistema de ensino já passou por inúmeras reformas, quando
existe formação disponível para que os professores possam ter as ferramentas necessárias ao ensino
desta tipologia de repertório, se continue a excluir as práticas musicais eruditas contemporâneas pós-
1945 dos programas curriculares. Por fim, alerta que “A falta de pluralidade é uma redução da vida
musical do aluno e … isso não pode ser.”
No que concerne à motivação dos alunos participantes, reportando agora aos inquéritos nº 2 e 3,
os resultados acima analisados confirmam o potencial motivacional que a aprendizagem do repertório
erudito contemporâneo tem no âmbito do ensino especializado de música. A pluralidade de práticas
musicais no currículo da disciplina de violino parece não deixar os alunos indiferentes fomentando ao
mesmo tempo a compreensão de que determinados tipos de repertório apresentam determinados tipos
de exigências técnicas e musicais. Este fenómeno é particularmente notório quando ambos os grupos
parecem compreender as especificidades técnicas e musicais da aprendizagem dos respetivos
repertórios (assinaladas de forma auto-avaliativa nos questionários) apresentando, no entanto, níveis de
motivação diferentes resultantes de fatores não padronizáveis.
Esta evidência investigativa torna claro que a motivação dos alunos e o repertório estudado (em
função das competências que se pretendem desenvolver) não estão necessariamente relacionados. Não
seria correto afirmar que o repertório erudito contemporâneo representa um desafio técnico e musical
demasiado elaborado relacionando isso com uma eventual descida da motivação do aluno, da mesma
forma que não seria correto afirmar que o repertório tradicional representa um acréscimo da motivação
considerando que a estética tonal e as estruturas formais são de mais fácil compreensão.
Note-se ainda que o contexto no qual a intervenção do Grupo A aconteceu foi despistado como
fator decisivo no desfecho final destes resultados, através da simulação de mais contextos escolares aos
quais os alunos responderam favoravelmente.
Em suma, compreende-se que, independentemente das competências que determinado tipo de
repertório trabalha, a pluralidade musical e os novos universos sonoros a que os alunos foram ou não
expostos podem gerar um acréscimo na sua motivação e na sua compreensão pela ação pedagógica.
50
4.2. Desenvolvimento de competências no violino
Grelha de Aferição Diagnóstica de Competências Musicais
Aponta-se nesta transcrição e condensação dos manuscritos os resultados referentes à grelha 1 e

2 de cada aluno. A grelha 1 (a - na tabela) diz respeito ao último momento de avaliação do aluno (prova
do 3º período) e a grelha 2 (b - na tabela) diz respeito à performance na apresentação de dia 19 de
maio, sendo o segundo posterior ao primeiro. (cf. Tabelas 4,5 e 6)
4.2.1. Apresentação dos dados da Grelha de Aferição
Os dados produzidos pelas grelhas de aferição de competências mostram, no caso do aluno A2

(Tabela 4), consistência de nível 5 em três dos cinco parâmetros avaliados na primeira seção, referente
ao Arco (Mão direita). Nota-se uma evolução de nível 4 para 5, ao longo dos dois momentos de avaliação,
em competências como a consolidação na aprendizagem dos golpes de arco e sua alternância e a divisão
do arco. Na segunda secção, referente à mão esquerda, o aluno mostra-se consistente apresentando
uma avaliação de nível 5 em todos os parâmetros, exceto um, no qual apresenta um nível 4 ao longo
dos dois momentos de avaliação. Na última secção, referente ao rigor performativo, o aluno demonstra
consistência numa avaliação de nível 5 para os primeiros três parâmetros, mostrando evolução de nível
4 para 5 nos restantes três (cf. Tabela 4).
(Tabela 5) consistência na avaliação da primeira seção, mantendo o nível 4 em dois parâmetros e o nível
5 num outro parâmetro isolado. À parte disso demonstra evolução de nível 4 para 5 nos dois parâmetros
restantes. No referente à segunda secção – Mão esquerda, o aluno demonstra consistência de nível 5
em cinco parâmetros e nível 4 num outro parâmetro isolado, mostra ainda evolução de nível 4 para cinco
no parâmetro referente à execução correto do trilo e de alguns ornamentos simples. Na terceira seção,
referente ao rigor performativo, o aluno mostra bastante evolução tendo evoluído de um nível 4 para 5
em quatro parâmetros e mantendo-se consistente nos dois parâmetros restantes, um de nível 4 e um de
nível 5 (cf. Tabela 5).
(Tabela 5), consistência na avaliação da primeira seção, referente ao arco - mão direita, apresentando
nível 4 em dois parâmetros e um nível 5 num terceiro parâmetro isolado. Para os restantes parâmetros
51
verifica-se uma evolução de nível 4 para 5. Na segunda seção, referente à mão esquerda, o aluno mostra
consistência em seis parâmetros sendo cinco deles de nível 5 e um de nível 4. De resto, mostra evolução
de nível 4 para 5 no parâmetro da afinação. Na última seção, referente ao rigor performativo, o aluno
mostra uma evolução significativa tendo passado de um nível 4 para um nível 5 em cinco parâmetros
mantendo apenas um nível 4 num parâmetro isolado (cf. Tabela 6).
Aluno A2 [GRUPO A]
1 2 3 4 5
Arco (Mão direita)
Utilização do arco em toda a sua extensão com diversos ritmos e mudanças de a/b
corda em diferentes seções
Consolidação na aprendizagem dos golpes de arco e sua alternância a b
Divisão do arco a b
Cordas dobradas e acordes quebrados e arpegiatto a/b
Diferentes tipos de acentuação e ataque a/b
Mão esquerda
Boa coordenação entre a ação de ambas as mãos. a/b
Destreza, articulação e velocidade da mão esquerda. a/b
Bom conhecimento do ponto a/b
Mudança de posição, também em cordas dobradas. a/b
Utilização dos vários harmónicos naturais. a/b
Execução correta do trilo e de alguns ornamentos simples. a/b
Afinação a/b
Rigor Performativo
Correcta execução do texto musical a/b
Agógica a/b
Dinâmicas e articulação a/b
Técnicas não-convencionais (glissando, ricochete, harmónicos artificiais, etc.) a b
Capacidade de enquadramento estilístico e histórico da obra a b
Compreensão estrutural da obra a b
Tabela 4 – Transcrição das Grelhas de Aferição – A2
52
Aluno A3 [GRUPO A]
1 2 3 4 5
Arco (Mão direita)
Utilização do arco em toda a sua extensão com diversos ritmos e mudanças a/b
de corda em diferentes secões
Mão esquerda
Execução correta do trilo e de alguns ornamentos simples. a b
Afinação a/b
Rigor Performativo
Correcta execução do texto musical a b
Agógica a/b
Dinâmicas e articulação a b
Capacidade de enquadramento estilístico e histórico da obra a/b
53
Aluno A8 [GRUPO A]
1 2 3 4 5
Arco (Mão direita)
Utilização do arco em toda a sua extensão com diversos ritmos e mudanças de a/b
corda em diferentes seções
Mão esquerda
Execução correta do trilo e de alguns ornamentos simples. a/b
Afinação a b
Rigor Performativo
Correcta execução do texto musical a b
Agógica a/b
Dinâmicas e articulação a b
Capacidade de enquadramento estilístico e histórico da obra a b
54
4.2.2. Análise e discussão dos dados da Grelha de Aferição
A análise das grelhas 1 e 2, feita sob a forma de média aritmética para cada um dos domínios
em foco, é feita na Tabela 7, em que se sintetiza a evolução de cada aluno. Os resultados analisados na
tabela síntese exposta acima apontam para uma evolução modesta, de expressão decimal, de algumas
das competências em destaque. Considera-se a última adequada face ao curto período de tempo
compreendido entre os dois momentos de avaliação.
Mais importante do que o nível de expressão registado é, no âmbito deste trabalho, a relação que
se estabelece entre as competências que registaram evolução após o projeto de intervenção e as
competências que, tradicionalmente, o repertório pré-1945 não desenvolve tanto no aluno.
O domínio da técnica de mão esquerda é aquele que apresenta taxas de evolução mais baixas
(0%-1.6%). Considerando as obras que os alunos do Grupo A trabalharam, cujos desafios técnicos neste
domínio não representavam desafios maiores do que os normais, considera-se a taxa de evolução
adequada. Os desafios apresentados neste domínio, relacionados com a destreza, afinação,
coordenação, ornamentação, eram consistentes com o nível de aprendizagem em que os alunos se
encontram, verificando-se uma consistência desse trabalho técnico.
A técnica de mão direita foi o segundo domínio em foco. Esta verifica já uma maior expressão,
condicente com algumas especificidades do repertório. As obras trabalhadas pelos alunos eram obras
com forte incidência sobre a articulação, registo dinâmico, e golpes de arco contrastantes. Desta forma,
a gestão de arco de forma calculada e o uso das suas várias regiões surgia aqui como condicionante
para o sucesso da performance. Neste domínio verificam-se taxas de evolução entre os 8,70% e os 9.52%
pontos percentuais, revelando que havia entre o repertório tradicionalmente trabalhado ao longo do ano
e o repertório erudito contemporâneo uma margem significativa para crescimento.
O último domínio – rigor performativo – talvez o mais global, surge também como aquele que
mais evolução regista (11.10% - 20.19%). As exigências da aprendizagem de repertório electroacústico
estão essencialmente ligadas com o rigor com que se cumpre as indicações da partitura, a coordenação
com a eletrónica e com o click-track. A não priorização destes fatores poderá implicar uma performance
falhada. Os alunos do Grupo A cedo compreenderam essas circunstâncias sendo possível agora observar
uma taxa de evolução considerável em competências como a correta execução do texto musical,
cumprimentos de dinâmicas e articulações, e o sentido de compreensão estrutural da obra.
Aponta-se como conclusão mais relevante desta interpretação de dados que as taxas de evolução
registadas num tão curto espaço de tempo revelem a possibilidade de que o repertório erudito
55
contemporâneo possa ir de encontro a algumas lacunas do desenvolvimento de competências não
atendidas pelo repertório tradicional.
Grelha 1 Grelha 2 Taxas de evolução

Aluno A2
Mão direita 4.6 5 8.70%
Mão esquerda 4.85 4.85 0%
Rigor performativo 4.5 5 11.10%
Media parcial 4.65 4.95 6.45%
Aluno A3
Mão direita 4.2 4.6 9.52%
Mão esquerda 4.71 4.86 1.06%
Rigor performativo 4.16 4.83 16.10%
Aluno A8
Mão direita 4.2 4.6 9.52%
Mão esquerda 4.85 4.86 0.21%
Rigor performativo 4.16 5 20.19%
Tabela 7 – Análise dos dados da Grelha de Aferição
56
4.3. Resultados escolares
Por força das políticas de proteção de dados, a reprodução de documentos oficiais da EMNSC,
que permitam identificar os alunos em questão, não foi permitida. Apresenta-se uma transcrição dos
mesmos, com as medias aritméticas já incorporadas para efeitos de análise.
4.3.1. Apresentação dos resultados escolares
Os dados recolhidos através dos resultados escolares dos alunos do Grupo A e do Grupo B,
mostram, da parte do Grupo A, estabilidade nos resultados. O aluno A2, mantém notas de nível 5 em
todas as disciplinas consideradas ao longo dos dois momentos de avaliação, mantendo uma média
aritmética constante de 5. O aluno A3 mostra evolução, passando de nível 4 para 5 em duas das
disciplinas consideradas e mantendo um nível 4 e um nível 5 nas restantes. A sua média aritmética
passou de 4,25 para 4,75. O aluno A8 mantém também os seus resultados constantes apresentando
dois 17, um 12 e um 15 ao longo dos dois momentos de avaliação, passando de 14 para 15 na disciplina
de ATC. A sua média aritmética passa de 3.75 para 3.8 já em conversão equiparável à escala de 0 a 5
(cf. Tabela 8). No Grupo B, o aluno A1 apresenta resultados escolares constantes de nível 3 para todas
as disciplinas consideradas, exceto para a disciplina de formação musical na qual se verifica uma
melhoria de nível 2 para 3. A sua média aritmética passa de 2.75 para 3. Os resultados escolares do
aluno A4 mostram-se também constantes ao longo dos dois momentos de avaliação, apresentando dois
níveis 3, um nível 4 e apenas uma mudança de nível 4 para 5 na disciplina de Cultura Musical. A sua
média aritmética passa de 3.5 para 3.75. Por último O aluno A9 mantém um nível 2 e um nível 3 ao
longos dos dois momentos de avaliação, passando de um nível 2 para 3 à disciplina de Formação
Musical. A sua média aritmética passa de 3 para 3.33 (cf. Tabela 8).
57
2º Período 3º Período
Classificações
Grupo A
Aluno A2
Violino 5 5
Classe de Conjunto 5 5
Formação Musical 5 5
Cultura Musical 5 5
Media aritmética 5 5
Aluno A3
Violino 4 5
Cultura Musical 5 5
Media aritmética 4,25 4,75
Aluno A8
Violino 17 17
ATC 14 15
História e Cultura das Artes 15 15
Media aritmética 15 = 3.75 (0-5) 15.2 = 3.8 (0-5)
Média do Grupo 4.33 4.52

Grupo B
Aluno A1
Violino 3 3
Cultura Musical 3 3
Media aritmética 2.75 3
58
Aluno A4
Violino 3 3
Cultura Musical 4 5
Media aritmética 3.5 3.75
Aluno A9
Violino 3 3
Media aritmética 3 3.33
Média do Grupo 3.08 3.36
2º Período 3º Período
Grupo A 4.33 4.52
Grupo B 3.08 3.36
Tabela 8 – Transcrição dos resultados escolares
4.3.2 Análise e discussão dos resultados escolares
Os dados apresentados acima retratam uma imagem generalista do desenvolvimento dos alunos
de ambos os grupos ao longo dos dois últimos períodos letivos. Considera-se para o efeito a totalidade
das disciplinas relevantes para o estudo do repertório erudito contemporâneo, como foi definido no início
do projeto. Estes, por força das limitações, serão analisados de um ponto de vista qualitativo e não
quantitativo. A diferença entre o número de disciplinas frequentadas por cada aluno não permite um
estudo quantitativo e com recurso a taxas de evolução como foi feito anteriormente. Desta forma,
olharemos para a evolução global dos grupos por disciplinas de estudo, relacionando com as
competências desenvolvidas pelos menos. A tendência global de ambos os grupos é de manter os
59
mesmos resultados, não se podendo assinalar grande evolução ou regressão. Casos pontuais de subida
de nota acontecem em cada aluno, mas globalmente a evolução que se verifica parece ser consistente
com praticas pedagógicas tradicionais. Não se verifica qualquer tipo de relação visível e passível de
estudo entre os resultados escolares dos alunos de ambos e os grupos e o projeto de intervenção.
60
Capítulo V – Conclusões do estudo
O estado da arte, apurado ao longo do primeiro capítulo, retrata uma realidade em que o repertório
não incluído nos programas de referência à data da sua feitura, é marginalizado. Cria-se assim uma
cristalização da experiência curricular à qual se permitem exceções pontuais por força da autonomia
pedagógica.
Na EMNSC, uma escola de dimensões significativas, com uma abrangência escolar grande, e que
possibilita, através da oferta de escola, um currículo o mais vasto e plural possível aos seus alunos, foi
possível experimentar sobre os benefícios da prática do repertório erudito contemporâneo. A abertura da
direção pedagógica e da professora cooperante mostrou-se indispensável à implementação e execução
deste projeto de intervenção.
Faz-se agora o balanço entre os resultados produzidos pelo Projeto de Intervenção Pedagógica e
os objetivos enunciados no início deste relatório.
No que concerne o primeiro objetivo - aferir o estado da prática de música erudita contemporânea
no local - pode dizer-se que a Escola de Música Nossa Sra. Do Cabo parece ser um caso particular. A
chegada à escola revelou da parte da classe docente, nomeadamente instrumental, pouco conhecimento
e pouco à vontade com a prática do repertório erudito contemporâneo, mas revelou também que este
projeto não seria uma estreia. Uma análise ao estado da arte revelou que esta não era a primeira vez
que se estreavam obras de compositores vivos ou que os alunos tinham contacto com este tipo de
repertório. Revelou ainda que havia inclusivamente um esforço curricular por parte dos docentes das
cadeiras teóricas e teórico-práticas por incluir o repertório erudito contemporâneo na formação geral dos
alunos. À medida que o projeto avançou, tornou-se claro havia até iniciativas pontuais para promover a
prática deste repertório na escola, fosse através do atelier de música contemporânea (em funcionamento
pontual), fosse através da colaboração entre as disciplinas de tecnologia do som e instrumento. Não
obstante, estas iniciativas, cuja índole em pouco difere do projeto aqui relatado, não representam um
esforço pedagógico sistemático e regulatório da experiência curricular estabelecido pela tutela,
representando antes um esforço pedagógico por parte da instituição que acolheu este projeto, ao abrigo
da autonomia pedagógica, em diversificar o currículo dos seus alunos e oferecer-lhes uma educação
plural.
No que concerne o segundo objetivo – aferir qual é o impacto da prática do repertório erudito
contemporâneo na motivação dos alunos, no desenvolvimento de competências, no seu rendimento
escolar, e, reciprocamente, no ambiente escolar que os rodeia – verificou-se, em todos os parâmetros
61
anteriores, à exceção dos resultados escolares, um impacto significativo. A motivação dos alunos provou-
se visivelmente incrementada pela experiência, através dos inquéritos realizados e através dos
comentários dos docentes presentes nas apresentações finais. No seguimento daquilo que sugere a
teoria incremental (Cardoso, 2011) os alunos de professores que entendam a aptidão e inteligência como
passíveis de modificar em função do esforço, trabalho e tempo, tenderão a adotar a Teoria Incremental.
A mesma teoria sugere que os alunos que adotam a Teoria Incremental tendem sentir-se motivados para
trabalhar mais e para esforçar-se mais ao longo do processo de aprendizagem – um aluno capaz de
superar os objetivos propostos é também um aluno que se sente mais capaz. A teoria da autoeficácia
reporta para a avaliação que as pessoas fazem das suas capacidades afim de organizar e executar as
ações necessárias para atingir determinados objetivos. Pressupõe-se ainda que as expectativas criadas
para o resultado de uma atividade exercem uma maior influência no comportamento do que o resultado
em si (bom ou mau). Face aos objetivos propostos aos Grupo A, consistentemente atingidos,
compreende-se que aumento da motivação esteja ligado com o sucesso da preparação do repertório e
das performances finais.
Olhando para o desenvolvimento de competências, os resultados sugerem que a prática deste
repertório potencia o desenvolvimento das competências que tradicionalmente se encontram diminuídas
com a prática do repertório tradicional. Os gráficos, quase inversos, da mesmo pergunta (nº4) dos
inquéritos nº 2 e 3, sugerem, de acordo com a autoavaliação dos próprios alunos, uma
complementaridade considerável. A docente inquirida corrobora essa complementaridade, assinalando
evolução nas mesmas competências que os alunos.
Aponta-se como principal benefício técnico da intervenção o desenvolvimento do rigor
performativo, nomeadamente, rítmico. Enquanto na prática de obras acompanhadas ao piano o rigor
rítmico e estrutural da obra não é tão rígido (ilustre-se com o exemplo, observado informalmente, de um
dos alunos do Grupo A a “saltar” tempos de compasso obrigando o pianista a ir ao seu encontro), na
prática de obras eletroacústicas com eletrónica seria impraticável isso acontecer. Um deslocamento
rítmico entre o performer e a eletrónica colocaria a performance em causa, necessidade essa assimilada
pelo Grupo A desde o início do projeto.
Os resultados escolares não constituíram um instrumento que permitisse verificar um aumento ou
decréscimo do rendimento do aluno nas disciplinas em que as competências desenvolvidas poderiam
ter impacto.
Por último, avaliando o impacto da intervenção no ambiente escolar, considera-se que as respostas
facultadas pelos docentes deixam claro que há uma enorme vontade de inverter a situação e incluir nos
62
programas de instrumento o repertório erudito contemporâneo. Uma vontade que se traduziu através
dos inquéritos em pedidos de maior e mais eficaz desenvolvimento de materiais pedagógicos que
permitam o ensino deste repertório às iniciações. Tornou-se claro também o pouco à vontade que os
docentes têm em ensinar esta tipologia de repertório. Da investigação bibliográfica ao contexto escolar,
vários foram os intervenientes que fizeram notar que não se ensina mais música erudita contemporânea
porque não se sabe ensinar – o que faz sentido, tendo em conta que os professores de hoje foram os
alunos das últimas duas, três décadas de ensino de música em Portugal.
Em suma, de um ponto de vista organizacional e pedagógico conclui-se que há todo o espaço,
relevância e vontade para ensinar o repertório erudito contemporâneo de forma integrada nos programas
curriculares, em nome da pluralidade da experiência curricular dos alunos.
63
Limitações do estudo
O presente trabalho, apresenta algumas limitações que serão sucintamente assinaladas. Estas
limitações foram descobertas ao longo da implementação do projeto e do tratamento de dados
recolhidos. Recomenda-se a correção das mesmas, se possível, em caso de replicação do estudo ou
semelhante.
A primeira limitação diz respeito à dimensão das amostras em estudo e o espaço de tempo
diminuto em que o projeto ocorreu. O estudo de dois grupos de três alunos, representam amostras muito
pequenas, pelo que seria interessante compreender as questões colocadas neste trabalho usando uma
amostra maior. As condicionantes impuseram também a execução do projeto num espaço de tempo
menor do que seria desejável. Seria, cumulativamente, mais adequado executar a intervenção, por
exemplo, ao longo de um ano letivo inteiro. Reportando ainda às amostras, recomendar-se uma
composição dos grupos de estudo mais homogénea do que a usada.
A segunda limitação diz respeito ao material pedagógico usado. Recorde-se que as obras
escolhidas são do repertório electroacústico do século XXI. Leve-se em consideração que, caso a escolha
tivesse sido por outra qualquer expressão musical contemporânea, os resultados seriam certamente
diferentes. O repertório electroacústico não “responde” pela totalidade do corpo de repertório abordado
ao longo deste trabalho, mas é ainda assim uma parte muito importante do mesmo.
64
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Legislação consultada
Decreto-Lei no553/80, de 21 de Novembro

Portaria no 691/2009, de 25 de Junho
Decreto-Lei n.º 152/2013
67
Anexos
68
Anexo 1 – Programas Curriculares
Abaixo apresentam-se três dos seis programas curriculares de violino do Ensino Público
Especializado de Música. Por uma questão de volume de páginas omitem-se os restantes, afirmando, de
boa fé, que foram consultados.
69
Conservatório de Música de Aveiro Calouste Gulbenkian
CONSERVATÓRIO DE MÚSICA DE AVEIRO CALOUSTE GULBENKIAN

Departamento Curricular: INSTRUMENTOS DE CORDAS
Grupo disciplinar: VIOLINO
2017/2018
2º CICLO DO CURSO BÁSICO : 5/6º Anos – 1/2 º Graus
PROGRAMA
Objetivos Gerais:
Estimular as capacidades do aluno e favorecer a sua formação e o desenvolvimento equilibrado de todas
as suas potencialidades.
Fomentar a integração do aluno no seio da classe de Violino tendo em vista o desenvolvimento da sua
sociabilidade.
Desenvolver o gosto por uma constante evolução e atualização de conhecimentos resultantes de bons
hábitos de estudo.
Objetivos Específicos:
Boa postura do violino e do arco.
Boa direção do arco.
Boa qualidade de som.
Boa noção da divisão do arco.
Flexibilidade do pulso dos dedos e da mão direita no arco.
Execução de detaché, stacatto e ligaduras simples.
Noção dos vários padrões da mão esquerda.
Boa colocação da mão esquerda, cotovelo e braço.
Boa articulação dos dedos da mão esquerda.
Desenvolver um correto sentido de afinação
Desenvolver a noção de frase.
5.º Ano / 1.º Grau

Programa mínimo:
1º Período:
Quatro peças e/ou estudos dos métodos.
Uma escala e arpejo na extensão de uma oitava.
2º Período:
3º Período:
Métodos de referência para o 1º Grau (5ºAno) Ou outros de nível equivalente ou superior, ao critério do
professor.
Compositor Nome da obra Editora
Hugh and Cath. Colledge Stepping Stone
Hugh and Cath. Colledge Wagon Wheels
Neil Mackay Volume I
Franz Wholfhart Op. 45
11
70
2017/2018
Peças de Referência para o 1º grau (5º Ano) Ou outras de nível equivalente ou superior, ao critério do
professor.
Suzuki Vol. I e Vol. II
Provas trimestrais
Prova classificada para 100 Pontos.

O programa de um período não deve ser repetido nos seguintes.
1º Período % 2º Período % 3º Período %
Um escala ou exercício 20 Um escala ou exercício 20 Um escala ou exercício 20
Um estudo ou peça 40 Um estudo ou peça 40 Um estudo ou peça 40
Um estudo ou peça 40 Um estudo ou peça 40 Um estudo ou peça 40
(a) Nota: Se o aluno desejar fazer prova de acumulação para o 2º grau , deve apresentar-se (em data previamente
anunciada), com o programa de violino referente ao grau a que se candidata.
Programa mínimo:
1º Período:
Dois estudos dos métodos.
Uma peça ou andamento de concerto à escolha do professor.
2º Período:
3º Período:
12
71
2017/2018
Estudos de referência para o 2º grau (6º Ano) ou outros de nível equivalente ou superior, ao critério do
professor.
Neil Mackay Volume II
Franz Wholfhart Op. 45
Hans Sitt 100 estudos, Op. 32 – Volume 1
Peças de referência para o 2º grau (6º Ano) ou outras de nível equivalente ou superior, ao critério do
professor.
Suzuki Volume II
Herman Pequenas Peças – nº 1 a nº 7 Peters
Concertos de referência para o 2º grau ( 6º Ano) ou outros de nível equivalente ou superior, ao critério do
professor.
F. Küchler Op.11
Provas trimestrais

O programa de um período não deve ser repetido nos seguintes.
1 escala 20 1 escala maior até 1 alterações 20 1 escala maior até 1 alterações 20
1 estudo 40 1 estudo apresentado pelo aluno 40 1 estudo apresentado pelo aluno 40
1 peça 40 1 peça apresentada pelo aluno 40 1 peça apresentada pelo aluno 40
Nota1: Se o aluno desejar fazer prova de acumulação para o 3º grau, deve apresentar-se a prova (em data previamente
13
72
2017/2018
3º CICLO CURSO BÁSICO: 7º, 8º e 9ºAnos - 3º,4º e 5º Graus
PROGRAMA
Objetivos Específicos
Ter boa coordenação de ambas as mãos.
Abordar a 2ª e 3ª posição, com respetivas mudanças.
Fazer cordas dobradas.
Iniciar o vibrato.
Abordar as escalas cromáticas.
Ter noção de algumas ornamentações (ex: trilos, mordentes, apogiaturas).
Programa mínimo:
1º Período:
Uma Peça ou Andamento de Concerto à escolha do professor.
Uma escala de duas oitavas e respetivo arpejo, podendo ser executada entre a 1ª e a 3ª posição (por
ex: Sol Maior, Ré Maior, Lá Maior e Mi Maior).
2º Período:
3º Período:
Estudos de referência para o 3º grau (7º Ano) ou outros de nível equivalente ou superior, ao critério do
professor.
Kayser Op.20– nº 4.7,9,11
Le Petit Gymnastik- nº 1,3,4,7,
Léonard 10,12
Peças de referência para o 3º grau (7º Ano) ou outras de nível equivalente ou superior, ao critério do
professor.
Suzuki Volume III
Largo nº. 3 ( Klassische‐Stucke-1º
Handel cad)
Concertos de referência para o 3º grau ( 7º Ano) ou outros de nível equivalente ou superior, ao critério do
professor.
O. Rieding Op.35 e Op.36
14
73
2017/2018
Provas trimestrais

O programa de um período não pode ser repetido nos seguintes.
1 escala 20 1 escala 20 1 escala 20
1 estudo 35 1 estudo 35 1 estudo 35
1 peça ou andamento de concerto 45 1 peça ou andamento de concerto 45 1 peça ou andamento de concerto 45
(a) Nota: Se o aluno desejar fazer prova de acumulação para o 4º grau , deve apresentar-se (em data
previamente anunciada), com o programa de violino referente ao grau a que se candidata.
Aumentar velocidade de reação da mão esquerda.
Abordar a 2ª e 3ª posição e outras, com respetivas mudanças.
Fazer cordas dobradas.
Continuar desenvolvimento do vibrato.
Abordar as escalas cromáticas.
Executar ornamentações (ex: trilos, mordentes, apogiaturas)
Programa mínimo:
1º Período:
Uma Peça ou andamento de Concerto à escolha do professor.
Uma escala e arpejo de duas oitavas (em várias posições), sendo que o aluno deverá, ao longo do
ano, ver pelo menos uma escala de três oitavas (por ex: Sol M), com as menores relativas ou
homónimas, nas formas melódica e harmónica.
2º Período:
3º Período:
15
74
2017/2018
Kaiser Estudos op.20 – nº 13,14,15,16,17
Léonard Le Petit Gymnástik – nº 8,9,11,17,18
Mazas Estudos Especiais – nº 2,3,5,6,7,8
Métodos de referência para o 4 Grau (8º Ano), ou outros de dificuldade equivalente ou superior, ao critério do
professor
Concertos de referência para o 4º Grau (8º ano), ou outros de dificuldade equivalente ou superior, ao critério
do professor
Vivaldi Concerto em Sol Maior Op.3 nº3
Küchler Op.12 Ré Maior
Peças de referência para o 4º Grau (8º Ano) , ou outras de nível equivalente ou superior, ao critério do
professor
E.Jenkinson Elfantanz
Handel Andamento de sonata
Provas trimestrais

O programa de um período não pode ser repetido nos seguintes.
1 escala 20 1 escala 20 1 escala 20
1 estudo 35 1 estudo 35 1 estudo 35
1 peça ou andamento de concerto 45 1 peça ou andamento de concerto 45 1 peça ou andamento de concerto 45
(a) Nota: Se o aluno desejar fazer prova de acumulação para o 5º grau , deve apresentar-se (em data previamente
16
75
2017/2018
Dominar o detaché, stacatto, martelé, spicatto, stacatto volante, ligaduras e outros golpes de arco.
Ter boa noção de frase e dinâmicas.
Abordar as várias posições, no mínimo até à 5ªposição.
Executar escalas cromáticas.
Aplicar ornamentações (ex: trilos, mordentes, apogiaturas).
Programa mínimo:
1º Período:
Duas escalas maiores e respetivas menores na extensão de três oitavas com arpejos.
Dois estudos dos métodos indicados .
Uma peça de entre as previstas no programa oficial do 5º grau.
Dois andamentos de um concerto de entre os previstos no programa oficial do 5º grau.
2º Período:
Duas escalas maiores e respetivas menores na extensão de três oitavas com arpejos.
Um estudo dos métodos indicados.
Uma peça de entre as previstas no programa oficial do 5º grau.
Um andamento de um concerto de entre os previstos no programa oficial do 5º grau.
3º Período:
Aperfeiçoamento e Consolidação de todo o programa referido anteriormente.
Métodos de referência para o 5º Grau (9º Ano) , ou outros de dificuldade equivalente ou superior,
ao critério do professor
Kreutzer 24 estudos – nº 1,2,3,7,9
Mazas Volume I e II – nº 1,11,14,21
Fiorillo Estudos – nº 5,6,9,11
Concertos de referência para o 5º Grau (9º Ano) Ou outros de dificuldade equivalente ou superior,
Vivaldi Concerto em Lá menor , Op 3 nº6
O. Rieding Concerto op.24
Peças de referência para o 5º Grau (9º Ano) ou outras de nível equivalente ou superior, ao critério
do professor
Fiocco Allegro
Hans Sitt Humoresk
17
76
2017/2018
Handel Andamento de Sonata
Provas trimestrais
(Prova classificada para 100 pontos) O programa de um período não deve ser repetido nos seguintes.
3º Período – Prova Global /
1º Período % 2º Período % %
Recital
Uma escala 20 Uma escala 20 Uma peça 25
Uma estudo 40 Uma estudo 40 Uma peça 25
Uma peça ou andamento de Uma peça ou andamento de
40 40 Concerto 50
concerto concerto
A Prova Global/ Recital de conclusão do Curso Básico é de caráter obrigatório; a não comparência
injustificada determina a retenção no respetivo grau à disciplina.
Matriz do exame de equivalência à frequência do 5º grau (200 pontos)
Prova Conteúdos Pontuação

Uma escala maior e relativa ou homónima menor nas fórmulas
1ª
harmónica e melódica, e respetivos arpejos, na extensão de três 20 pontos
Prova
oitavas
2ª
Um estudo 30 pontos
prova
4ª
Uma peça 40 pontos
prova
5ª
Um concerto 110 pontos
prova
Obs. Os estudos a peça e o concerto, à escolha do candidato, devem ser obras indicadas no programa de
violino
18
77
2017/2018
CURSO SECUNDÁRIO: 10º,11º e 12º Anos – 6º,7º e 8º Graus
PROGRAMA
Objetivos Gerais
Aprofundar os objetivos desenvolvidos no Curso Básico e ser capaz de apresentar e desenvolver uma
certa autonomia no pensamento musical e ter interesse pelos diferentes estilos e suas características,
tanto técnicas como melódicas.
Boa postura do violino e do arco.
Boa direção do arco.
Boa qualidade de som.
Noção da divisão do arco.
Flexibilidade do pulso dos dedos e da mão direita no arco.
Variação de articulações: detaché, stacatto, martelé, spicatto, stacatto volante, ligaduras e outros
golpes de arco.
Postura da mão esquerda, cotovelo e braço.
Articulação dos dedos da mão esquerda.
Afinação correta.
Noção de frase e dinâmicas.
Boa coordenação de ambas as mãos.
Abordagem às várias posições.
Execução de cordas dobradas.
Execução de escalas cromáticas.
Aplicação de ornamentação, (ex: trilos, mordentes, apogiaturas).
Bom controlo do vibrato.
Velocidade da mão esquerda e do arco.
10.º, 11º Ano / 6º, 7º Grau
Programa mínimo:
1º Período:
Uma peça e/ou andamento de concerto
Um estudo dos métodos ou outro à escolha do professor.
Uma escala e arpejo de três oitavas
2º Período:
3º Período:
Escalas de cordas dobradas
19
78
2017/2018
Métodos de Referência para 6º e 7º Grau (10º e 11º Ano) ,ou outros de dificuldade equivalente ou superior, ao
critério do professor
Fiorillo Estudos – nº 7,8,10,12, 4,17,20
Kreutzer Estudos – nº 6,8,10,13,26,28
Rode Estudos – nº 1,3,4,8
Mazas Estudos –nº 31,33,34,38
Concertos de Referência para 6º e 7º Grau (10º e 11º Ano) ,ou outros de dificuldade equivalente ou superior,
Seitz Em Sol menor
Viotti Nº 23 em Sol M.
Bach Lá menor
Peças de Referência para 6º e 7º Grau (10º e 11º Ano), ou outras de nível equivalente ou superior, ao critério
do professor
Dvorak Sonatina op.100
Léonard Solos op.41 nº 1 e nº 2
Claudio Carneiro Bruma
Provas trimestrais
Prova para 200 pontos - O programa de um período não pode ser repetido nos seguintes.
1º Período 2º Período 3º Período
Uma escala 40 Uma escala 40 Uma escala 40
Um estudo 70 Um estudo 70 Um estudo 70
Uma peça ou andamento de Uma peça ou andamento de Uma peça ou andamento de
90 90 90
concerto concerto concerto
MATRIZ DA PROVA DE AFERIÇÃO

(do 7º e 8º grau)
Prova Conteúdos Pontuação
1ª prova Um estudo 50 pontos
2ª prova Uma Peça 70pontos
20
79
2017/2018
3ª prova Um andamento de sonata ou 80 pontos
Concerto
As obras a executar devem corresponder aos conteúdos aplicados no grau a que pede aferição, referidos no programa de
Violino.
Programa mínimo:
1º Período:
Uma escala e arpejo de três oitavas, mais uma escala em cordas dobradas.
Uma peça.
Um andamento de concerto.
2º Período:
Uma peça.
Um andamento das “ Sonatas e Partitas de Bach Solo”.
3º Período:
Uma peça.
Um andamento das “ Sonatas e Partitas de Bach Solo”.
Métodos de Referência para 8º Grau ( 12º Ano), ou outros de dificuldade equivalente ou superior, ao critério
do professor
Rode Estudos – nº 6,7,12
Fiorillo Estudos – nº 13,17,18
Kreutzer Estudos – nº 31,32,35
Dont Estudos – nº 5,6,7
Concertos de Referência para 8º Grau ( 12º Ano), ou outros de dificuldade equivalente ou superior, ao critério
do professor
Mozart Concertos: nº 1,2 ,3,4 e 5
Bach Em Mi maior
Beriot Nº 7 emsol Maior
21
80
2017/2018
Peças de Referência para 8º Grau (12º Ano), ou outras de nível equivalente ou superior, ao critério do
professor
Beethoven Romance em Fa Maior
Freitas Branco Sonata nº1
Kreisler Siciliano e Rigaudon
Schubert Sonatina nº 1 Op. 137
Massenet Meditação - Thaïs
Sonatas e Partitas .
J. S. Bach Sonatas e Partitas
Provas trimestrais
Prova para 200 pontos - O programa de um período não pode ser repetido nos seguintes.
1º Período 2º Período 3º Período – Recital
Uma escala 40 Uma escala 40 Uma escala 30
Um estudo 70 Um estudo 70 Uma peça 30
Uma peça ou andamento de Uma peça ou andamento de Um andamento de sonata ou
90 90 40
concerto concerto partita de J.S.Bach
1º andamento de Concerto ou
100
Sonata pós 1800
O Recital Final de conclusão do Curso Secundário é de caráter obrigatório; a não comparência

injustificada determina a retenção no respetivo grau à disciplina.
Matriz do exame de equivalência à frequência do 8º grau (200 pontos)
Estrutura:
1. Dois Estudos
2. Duas peças
3. Um andamento de uma sonata ou partita de J.S. Bach
4. Um andamento de concerto ou sonata pós 1800
22
81
Conservatório de Música de Braga Calouste Gulbenkian
Programa Oficial de Violino
1º Grau
Conhecimento do Instrumento

Posição:
Do Instrumento
Colocação do Violino
Colocação do Instrumento
Coordenação da mão esquerda
Fixação do instrumento e posição da mão

Do Arco
Colocação dos dedos
Exercícios de independência de dedos
Flexão das falanges
Flexão de Pulsos

Execução:
Colocação da mão esquerda na 1ª posição
Exercício de colocação dos dedos nos diferentes intervalos
Articulação
Execução das notas em "pizzicato" da mão direita
Desenvolvimento dos Exercícios anteriores
Introdução dos Acidentes

Trabalho do arco:
Exercícios de flexão do pulso
Rotação da vara
Linha do som
Execução em cordas soltas, simples e duplas
Divisão do arco
Função da mão esquerda executando as primeiras notas
Aperfeiçoamento da divisão do arco com notas pisadas
Divisão em valores diferentes

Primeiras escalas e arpejos: Tonalidades de Sol M e Dó M
Primeiras lições do método escolhido
Insistência nas melodias em cordas soltas, exigindo‐se correcção de linha do
arco e perfeita divisão
Execução de música de conjunto com o professor
Pequenas peças com acompanhamento de piano
Execução de memória

82
Sugestões de métodos:
Charles de Beriot
Mathieu Crickboom
Le petit Sevcik
Sevcik Op. 6 / 1º e 2º cadernos

Música de conjunto:
Neil Mackay ‐ The first Year Violin Tutor
Mathieu Crickboom ‐ Chants et Morceaux / 1º Vol.
Armand Parent ‐ Le petit violiniste / 1º Vol.

NOTA:
Inicialmente as lições devem ser dadas em classe, para maior rentabilidade.
Seguidamente, estabelecida a selecção, haverá a vantagem em agrupar os
os alunos por graus de adiantamento.
Métodos e estudos são do critério do professor, dependendo do talento do
aluno a sequência dos exercícios.
Deve exigir‐se uma posição do violino, dedos e arco, absolutamente
dominada, libertando assim o aluno para o trabalho técnico e musical do
instrumento a efectuar nos anos seguintes.

2º Grau
Método e exercícios de mecanismo à escolha do Professor

Estudos:
Hans Sitt ‐ Estudos elementares / 1º caderno
1 2 3 4 8 9 10 11 12 15 18
Meerts ‐ Estudos elementares / 1º caderno
1 2 6 10
Kayser ‐ Estudos Op. 20
2 5 8
Sevcik ‐ Estudos Op. 6 / 1º e 2º cadernos

Sonatas:
J. C. Bach ‐ Sonata Op. 10 Nº. 4

Peças:
Aimond ‐ Pompadour ( Gavota )
Bartok ‐ Os 5 primeiros "Duos"
Crickboom ‐ Chants et Morceaux ( 1º e 2º cadernos )
Herman ‐ Pequenas peças nº. 1 a 7 ( Ed. Peters nº. 2247 )
Jamard ‐ Berceuse, Gavota
Seitz ‐ Minueto Op. 29 nº. 5
83
Sitt ‐ Melodia Op. 73 nº. 1
‐ Berceuse Op.73 nº. 2
‐ Barcarola Op. 73 nº. 4
‐ Arioso Op. 95 nº. 3

3º Grau
Continuação do Método e dos Exercícios Técnicos

Estudos:
Léonard ‐ "Petit Gymnastique"
1 3 4 7 10 12 15 19 30
Heerts ‐ Estudos elementares / 1º caderno
5 7 8 9 11
4 7 9 11 12

Sonatas:
Mozart ‐ Trechos das Sonatas da juventude ( Ed. Peters nº. 2595 )
1 2 3 8 10

Concertinos:
Beer ‐ Concertino Op. 47 ( Ed. Bosworth)
Esseck ‐ Concertino em Sol M Op. 4
Rieding ‐ Concertinos Op. 35 e Op. 36

Peças:
Bach ‐ Ária nº. 2 do Album dos Mestres Clássicos ( Ed. Breitkopf )
‐ Sarabanda e Bourée nº. 4 ( Klassische‐Stucke / 1º caderno )
Buononcini ‐ Rondó ( Hoffat ‐ Schott nº. 844)
Crickboom ‐ "Les maitres du violon"
‐ "Chants et morceaux / 1º e 2º caderno
Haendel ‐ Largo nº. 3 ( Klassische‐Stucke / 1º caderno)
‐ Sarabanda nº. 5 ( Klassische‐Stucke / 1º caderno)
‐ Bourée nº. 9 ( Klassische‐Stucke / 1º caderno)
‐ Minueto nº. 2 ( Klassische‐Stucke )
Hermann ‐ Pequenas peças nº. 8 a 13 ( Ed. Peters nº. 2247 )
D' Hervelois ‐ Air Cai
Laeureaux ‐ Lenda Sueca
Mozart ‐ Allegretto nº. 7 ( Klassische‐Stucke / 2º caderno )
Purcell ‐ Album de peças originais
??? ‐ Ária ( Ed. Moffat‐Schott nº. 344 )
Rameau ‐ Minueto
‐ La villageois ( Ed. Moffat‐Schott nº. 844 )
84
4º Grau
Continuação do Método e dos Exercícios Técnicos

Estudos:
Léonard ‐ "Petit Gymnastique"
8 9 11 17 18 bis 22 27 38
Mazas ‐ Estudos Op. 36 ( Estudos especiais )
2 3 5 6 7 8 17 28
13 14 15 16 17 18 19 24
Sevcik ‐ 40 Variações Op. 3

Sonatas:
Aubert ‐ Sonata em Sol M
Benda ‐ Sonata ( Ed. Peters, Rev. Schering )
Corelli ‐ Sonata Op. 7 n.º 5
‐ Sonata Op. 7 n.º 7
‐ Sonata Op. 7 n.º 9
Haydn ‐ Sonata II em Ré M
‐ Sonata IV em Lá M
Losillet ‐ Sonata em Ré M nº. 3
‐ Sonata em Mi m nº. 2
Malaude ‐ Sonata em Lá m nº. 8
Purcell ‐ Sonata em Sol m nº. 1
Valentine ‐ Sonata em Lá m nº. 17

Concertinos:
Jausa ‐ Concertino em Ré M Op. 54
Rieding ‐ Concertino Op. 21 em Lá m
‐ Concerto Hungaro Op. 25
Sitt ‐ Concertino Op. 70

Peças:
Albrechtsberger ‐ Minuete
Aubert ‐ Capriccio
C. P. Bach ‐ Andante da Sonata em Ré M
‐ Andante ( Klassische‐Stucke / 2º caderno )
J. S. Bach ‐ Polaca ( Ed. Universal )
‐ Adágio nº. 3 ( Klassische‐Stucke )
‐ Bourée nº 4 ( Klassische‐Stucke )
Birkenstok ‐ Siciliano ( Ed. Peters, Rev. Schering )
Desmarets ‐ Cirrée ( Ed. Catherine ‐ ledue )
Field ‐ Nocturno em Mi m ( Klassische‐Stucke / 2º caderno )
Forqueray ‐ Rigaudon
‐ La Gaillarde
85
Haydn ‐ Minuete ( Ed. Universal )
Hasse ‐ Canzona nº. 5 ( Klassische‐Stucke / 4º caderno )
‐ Bourée et Minuete ( Moffat‐Schott nº. 114 )
Hausser ‐ Romances sans paroles Op. 11 nº. 1
‐ Chanson d' amour Op. 23
‐ Le Desir Op. 24
‐ Chanson du soir Op. 37
Hermann ‐ Rondino e Carnaval ( Ed. Peters nº. 2247 )
Hummell ‐ Arioso ( Klassische‐Stucke / 2º caderno )
Leclair ‐ Sarabanda ( Moffat‐Schott nº. 844 )
Léonard ‐ Solos Op. 62 nº. 1, 2, 3, 4, 5, 6
Lulli ‐ Phaeton ( Passacaille et Passpied )
‐ Gavotte et Musette ( Ed. Moffat Schott nº. 844 )
Mozart ‐ Trechos destacados das sonatas da juventude, nº. 9 e 15
‐ Rondó Op.9 ( Klassische‐Stucke / 2º caderno )
Nardini ‐ Adágio ( Ed. Moffat ‐ Durand )
‐ Adágio Cantabile ( Klassische‐Stucke / 4º caderno )
Purcell ‐ Allemande ( Ed. Wehrle‐Breitkopf )
‐ Álbum de peças originais nº. 9, 11, 12 e 14 ( Ed. Novelloand Company )
‐ Álbum dos Mestres Ingleses ‐ 1º caderno, nº. 2, 5, 6 ( Ed.Peters )
Rameau ‐ Tambourin
Sitt ‐ Romance Op.73 nº. 6
‐ Chanson du Printtemps Op.73 nº. 9
‐ Mazurca Op.73 nº. 10
‐ Elígie Op.73 nº.11
‐ Canzonette Op.73 nº. 14
‐ Praeludium Op.73 nº. 15
‐ Moto Perpétuo Op. 95 nº. 5
‐ Romance Op. 95 nº. 9
‐ Chant des Filenses Op. 95 nº. 11
‐ Chanson du Printtemps Op.37 nº. 9
‐ Andante Cantabile ( Klassische‐Stucke Ed. Peters )
‐ Sarabanda ( Moffat‐Schott nº. 844 )
Vivaldi ‐ Largo ( Ed. Universal )
Viardot (Paul) ‐ Angelus ( Ed. Durand )
Sinding ‐ Impromptu Op. 66 nº. 4
‐ Ritornell Op. 66 nº. 6
David Sousa ‐ Tarantela Op. 12
‐ Raposodia Russa Op. 21
Tansmann ‐ Stegmann ‐ nº. 2 da Sonatina Transatlântica
Tartini ‐ 50 Variações sobre um tema de Corelli
Tcherepnine ‐ Rapsódia Géorgienne
Tschaikovsky ‐ Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10
‐ Melodia Op. 42 nº. 3
Turina ‐ Le jeudi saint á minuit
86
5º Grau
Escalas e exercícios de mecanismo à escolha do Professor

Estudos:
Dont Op. 37
Fiorillo ‐ Caprichos
5 6 9 11 19 22 23
Léonard ‐ Petit Gymnastique
18 23 24 25 28 32 34 44 45 46 48
Mazas ‐ Estudos Brilhantes Op.36
1 11 14 21 24 32 35 36 39 43 47 52
Kreutzer
1 2 3 7 9 11 16 18 19 20 24

Sonatas:
Periodo Barroco:
Albinoni
Bach
Corelli
Haendel
Purcell
Tartini
Telemann
Veracini
Vivaldi
Etc.

Mozart ‐ Sonata em Lá M nº. 1
‐ Sonata em Mi b M nº. 5
‐ Sonata em Fá M nº. 9
Schubert ‐ Sonata em Ré M Op. 137 nº1

Outras de dificuldade e características adequadas

Concertos:
Rieding ‐ Concerto Op. 24 em Sol M
Seitz ‐ Concerto Op. 7 nº. 5
Vivaldi ‐ Concerto Op. 3 nº. 6 em Lá m
Bach ‐ Concerto BWV 1041 em Lá m
Outros como p. Ex: Nardini, Haydn, Mozart, Viotti, Rode, Kreutzer, Beriot, etc

Peças:
Arne ‐ Gavotas ( Ed. Durand )
Campagnoli ‐ Romance nº. 1( Klassische‐Stucke )
Field ‐ Nocturno em Si b M ( Klassische‐Stucke / 2º caderno )
87
Fiocco ‐ La Legère
‐ Arioso
‐ Allegro
Haydn ‐ Tema com Variações ( Ed. Universal )
Lully ‐ Sarabanda ( Ed. Breitkopf )
Mozart ‐ Gavotta ( Ed. Universal )
‐ Larghetto nº. 5 ( Klassische‐Stucke )
Purcell ‐ Sarabanda ( Ed. Breitkopf )
‐ Cebeli ( Ed. Breitkopf )
Seybold ‐ Polonaise
Sitt ‐ Humoresque Op. 73 nº.17
Corelli ‐ La Folia
Leonard ‐ Solos Op. 41 nº. 1 e nº. 3
Bach J. S. ‐ Sonatas para Violino Solo ‐ 3 doubles da 1ª partita
‐ Sonatas para Violino Solo ‐ Allemande e Giga da 2ª Partita
‐ Sonatas para Violino Solo ‐ Bourée e Giga da 3ª Partita

EXAME DE 5º GRAU DE VIOLINO

1ª Prova:
À escolha do Júri: Escalas diatónicas, uma do modo maior e outra do modo menor
( melódicas e harmónicas ), escolhidas de entre todas as tonalidades, na extensão
de três oitavas, e seus respectivos arpejos

2ª Prova:
A ‐ Um de entre quatro estudos de KREUTZER ou FIORILLO apresentados pelo aluno
e indicados no 5º Grau

B ‐ À escolha do júri, um de entre quatro estudos de LÉONARD ou MAZAS dos
indicados no 5º Grau

3ª Prova:
Um concerto completo dos indicados no programa, com cadências

4ª Prova:
Uma peça de entre três apresentadas pelo aluno, de autores e épocas diferentes,
indicadas no programa

5ª Prova:
Leitura à primeira vista

88
6º Grau

Estudos:
Fiorillo: Caprichos
7 8 10 12 15 21 25 31
Kreutzer:
6 8 10 13 15 27 29
Léonard: Estudos Clássicos Op. 21
3 4 5* 6 8* 9
Mazas: Estudos Brilhantes Op. 36 / 2º caderno
31 33 34 38 42 44 48 51

* ‐ Estes números englobam dois estudos, sendo um a Aria Variada e a 1ª variação
e o outro a 2ª e 3ª Variação.

Sonatas:
Abaco, Dall ‐ Sonata em Sol m nº. 28 ( Ed. Moffat )
Francisco Xavier Baptista ‐ Sonata em Sol M ( Revisão de Ivo Cruz )
Corelli ‐ Sonata nº. 8 em Mi m ( Ed. Schott )
‐ Sonata nº. 10 em Fá M ( Ed. Schott )
‐ Sonata nº. 11 em Mi m ( Ed. Schott )
Dvorak ‐ Sonatina Op. 100 em Sol M
Eccles ‐ Sonata em Ré m ( Ed. Novelle )
Genzmer ‐ Sonatina ( Ed. Schott )
Haendel ‐ Sonata II em Sol m
‐ Sonata III em Fá M
‐ Sonata IV em Mi M
Leclair ‐ Sonata em Si m ( Ed. Universal )
Mozart ‐ Sonatinas Vienenses
Schubert ‐ Sonata Op. 137 nº. 2
‐ Sonata Op. 137 nº. 3
Senallié ‐ Sonata em Sol M nº. 20 ( Ed. Moffat )
‐ Sonata em Ré m nº. 26 ( Ed. Moffat )
Veracini ‐ Sonata em Ré m nº. 3 ( Ed. Moffat )
Vivaldi ‐ Sonata em Lá M ( Ed. David‐Breitkopf )

Concertos:
Beriot ‐ Concerto nº. 6 em Lá M
Haendel ‐ Concerto em Si b M ( Ed. Schott )
Kreutzer ‐ Concerto nº. 13 em Ré M
Seitz ‐ Concerto Op. 12 nº. 3 em Sol M
‐ Concerto Op. 13 nº. 4 em Ré M
Sitt ‐ Concertino Op. 35
‐ Concertino Op. 31
89
‐ Concertino Op. 70
Viotti ‐ Concerto nº. 23 em Sol M
Vivaldi ‐ Concerto em Lá m

Peças:
Carlos de Almeida ‐ Serenata Brasileira
C. P. E. Bach ‐ Allegro ( Ed. Universal )
J. S. Bach ‐ Ária nº. 1 ( Ed. Klassische‐stucke )
‐ Lied ( Ed. Breitkopf )
J.S. Bach ‐ Três doubles da 1ª partita para violino solo
‐ Allemande e Giga da 2ª partita para violino solo
‐ Bourée e Giga da 3ª Partita
Barbella ‐ Larghetto ( Flesh )
Luis Barbosa ‐ Romance
William Byrd ‐ Balliard ( Ed. Peters )
Cláudio Carneiro ‐ Bruma
Luis Costa ‐ Lamento
Couperin ‐ Giga I e II ( Ed. Mehrle‐Breitkopf )
? ‐ Les petits Moulins à vent
Ivo Cruz ‐ O sol é grande
Farbaby ‐ Pauls Wharle ( Ed. Peters )
Fiocco ‐ Arioso
Frederico de Freitas ‐ Berceuse
‐ Nocturno
‐ A dança do palhaço
Fernando Lopes Graça ‐ Petit Triptyque ( Elègie‐Scherzo ) Dithyramb
Haendel ‐ Andante ( Flesh )
‐ Allegretto ( Universal )
Léonard ‐ Solos Op. 41 nº. 1 e 3
Lully ‐ Air ( Ed. Wehrle‐Breitkopf )
‐ Courante ( Ed. Wehrle‐Breitkopf )
Marpurg ‐ Engageant ( Ed. Wehrle‐Breitkopf )
Maudadi ‐ Largo ( Klassische‐Stucke )
Mufate ‐ Andante com moto ( Ed. Wehrle‐Breitkopf )
Pisendel ‐ Andante ( Ed. Peters )
Rebel ‐ Les cloches ( Ed. Peters )
Ries ‐ Ária, sarabanda e Gavotte da 4ª Suite Op. 38
Scarlatti ‐ Pastoral ( Ed. Wehrle‐Breitkopf )
Cronner de Vasconcellos ‐ Canção
Vivaldi ‐ Prealudium ( Ed. Peters )

90
7º Grau

Estudos:
Fiorillo: Caprichos
4 17 20 23 26 29
Kreutzer
26 28 36 37
Rode: Caprichos
1 3 4 8 9 10 17
Tartini: L'art de l'archet
Vieuxtemps: Estudos de concerto Op. 16
2 5

Sonatas Clássicas:
J.S. Bach ‐ Sonatas e Partitas para violino solo
Benda ‐ Sonata em Lá m nº. 22 ( Ed. Moffat )
Corelli ‐Sonata Op. 5 nº. 2 em Si b M
‐ Sonata Op. 5 nº. 3 em Dó M
Francoeur ‐ Sonata em Mi m nº. 6 ( Ed. Moffat )
Messi ‐ Sonata em Dó m nº. 5 ( Ed. Moffat )
Pugnani ‐ Sonata em Mi M ( Ed. Jensen‐Augener )
Tartini ‐ Sonata em Si b M

Sonatas Concertantes:
J.S. Bach ‐ Sonata nº. 4 em Dó m
Haydn ‐ Sonata em Sol M nº. 1 ( Ed. Peters )
Maria de Lurdes Martins ‐ Sonata ( 1947/48 )
Mozart ‐ Sonata nº. 3 em Ré M
‐ Sonata nº. 4 em Mi m
‐ Sonata nº. 6 em Sol M
‐ Sonata nº. 18 em Fá M

Concertos:
Haydn ‐ Concerto nº. 2 em Sol M
Nardini ‐ Concerto em Lá M
‐ Concerto em Mi m
Rode ‐ Concerto nº. 6 em Si b M

Peças:
Júlio de Almeida ‐ Poemas, Parafrase, Saudade ( sobre uma canção Açoreana )
Carlos Almeida ‐ Caprichosa
‐ Dança Brasileira
W. Friedmann Bach ‐ Allegro molto Moderato ( Ed. Wehrle‐Breitkopf )
Campagnoli ‐ Siciliana, Minuete Op. 18
91
‐ Capricio ( do 1º divertimento )
Frederico de Freitas ‐ 3 Peças sem importância
Fernando Lopes Graça ‐ Trois Pièces
Leonard ‐ Solo Op. 41 nº. 2 em Mi m
‐ Solo Op. 41 nº. 4 em Dó M
‐ Solo Op. 41 nº. 5 em Ré M
Messian ‐ Thème et variations ( Ed. Alfonse Leduc )
Oscar da Silva ‐ Suite Op. 8 nº. 1
‐ Melodia Op. 3
Eugène Isaye ‐ Berceuse Op. 20

8º Grau
Técnica especial à escolha do Professor

Estudos:
Dont: Caprichos Op. 35
5 6 7 13 15
Fiorillo: Caprichos
13 17 18 27 28 30
Kreutzer
31 32 35 38 40 42
Leocatelli: Caprichos
1 5 6 12 13 19
Rode: Caprichos
6 7 12 13 14 16
Tartini: L'art de l'archet

Sonatas Clássicas:
Barbella ‐ Sonata nº. 19 em Sol m ( Ed. Moffat )
Bocherini ‐ Sonata em Si b M ( Ed. Universal )
Corelli ‐ Sonata Op. 5 nº. 4 em Fá M
‐ Sonata Op. 5 nº. 5 em Sol m
Giardini ‐ Sonata em Mi m ( Ed. Moffat‐Simrock )
Haendel ‐ Sonata nº. 1 em Lá m
‐ Sonata nº. 4 em Ré M
‐ Sonata nº. 5 em Lá M
Richard Jones ‐ Sonata nº. 12 em Lá m ( Ed. Moffat )
Nardini ‐ Sonata nº. 25 em Ré M ( Ed. Moffat )
Pórpora ‐ Sonata III em Mi M ( Ed. Schott nº. 05370 )
Somis ‐ Sonata nº. 16 em Sol M ( Ed. Moffat )

Sonatas Concertantes:
J.S. Bach ‐ Sonatas e Partitas para violino solo
92
Beethoven ‐ Sonata Op. 12 nº. 1
‐ Sonata Op. 23
Fernando Lopes Graça ‐ Sonatina nº. 1
Haydn ‐ Sonata nº. 7 ( Ed. Peters )
Mozart ‐ Sonata nº. 8 em Dó M
‐ Sonata nº. 16 em Mi b M
Paganini ‐ Sonata Op. 3 nº. 12 em Mi m

Concertos:
J.S. Bach ‐ Concerto em Lá m
‐ Concerto em Mi M
Beriot ‐ Concerto nº. 7 em Sol M
Kreutzer ‐ Concerto nº. 19 em Ré m
Mozart ‐ Concerto em Sol M
Rode ‐ Concerto nº. 4 em Lá M
‐ Concerto nº. 7 em Lá m
Vivaldi ‐ Concerto em Sol m ( Ed. Nachez )
‐ Concerto em Si b M
‐ Concerto em Sol M
‐ Concerto em Lá M
Viotti ‐ Concerto nº. 20 em Ré M
‐ Concerto nº. 29 em Mi m

Peças:
W. Friedman Bach ‐ Larghetto e Allegro non troppo ( Ed. Wehrle‐Breitkopf )
Beethoven ‐ Romanza em Fá M
Bloch ‐ Vidui
Cartier ‐ Kreisler
‐ Capricho "La chasse"
Copland ‐ How Down "Rodeo" ( Ed. Boosey e Hawkes )
Cronner de Vasconcellos ‐ Ária e Scherzo
Francoeur Kreisler ‐ Siciliano e Rigaudon
Fiocco ‐ Allegro
Gaubert ‐ Quatre esquisses ( Ed. Menestral )
Léonard ‐ Solo Op. 41 nº. 6
Kreisler ‐ Berceuse
‐ Romance
Vianna da Mota ‐ Romanza
Mozart ‐ Andante
‐ Minuete e Rondó
Prokofieff ‐ March "Love for three Oranges" ( Arr. Heifetz )
‐ Gavotta Op. 32 ( Ed. Carl Fischer )
93
Rebener ‐ Mosserate ( Ed. Augener )
Ries ‐ Prealudium
‐ Romance et Burlesque ( da suite Op. 27 )
‐ Bourée ( da suite Op. 34 )
‐ Gavotte ( da 4ª suite Op. 27 )
Sgambatti ‐ Adágio Cantabile
Sibelius ‐ Serenata Op. 69 A
Shostakovich ‐ "Grunes" Polka
Strawinsky ‐ Chanson Russe
Tedesco ‐ Tango ( Arr. Heifetz )
Vitali ‐ Chaconne
Webern ‐ 4 Peças Op. 7
Wieniansky ‐ Mazurcas

EXAME DE 8º GRAU DE VIOLINO

1ª Prova:
Tirado à sorte: Um dos oito estudos, escolhidos pelo aluno, indicados no programa

2ª Prova:
Escolha do Júri: Três andamentos de uma Sonata ou Partita, para violino solo de
J.S. Bach

3ª Prova:
Escolha do aluno: Um concerto completo, com cadências, dos indicados no
programa

4ª Prova:
Tirado à sorte: Uma de entre três peças apresentadas pelo aluno, das indicadas
no programa, de diferentes épocas e autores, sendo um Português

5ª Prova:
Uma peça obrigatória, anunciada no final do 2º período escolar

6ª Prova:
Leitura à primeira vista

N.B.‐ As obras compreendidas neste programa, serão escolhidas entre as que figuram no 7º e 8º
grau.

94
Instituto Gregoriano
I NST I T U T O G R E G O R I A N O D E L ISB O A
PR O G R A M A D E V I O L I N O
2015/2016
1º G R A U
O BJ E C T I V OS
ão
rigorosa;
a a sua extensão;
esquerda;
auxílio de dedilhações escritas.
C O N T E Ú D OS
Escalas e arpejos Sol M, Ré M, Lá M, Mi M (na extensão de uma oitava);

Sol M, Lá M, Sib M (na extensão de duas oitavas).
As escalas devem ser executadas em arcos separados, ligadas duas a duas, ou em combinações rítmicas, ao
critério do professor.
Métodos e Peças Ao critério do professor sugerindo-se, a título exemplificativo, os métodos de:

Rodionov, Suzuki, Pracht I, Wohlfahrt Op.45 (1º caderno), N. Mackay, C. Dancla, Bériot, S.
Nelson, R. e H. Colledge ou outros de grau de dificuldade equivalente ou superior.
PR O G R A M A M Í N I M O D E A V A L I A Ç Ã O T R I M EST R A L
1º PE R Í O D O 2º PE R Í O D O 3º PE R Í O D O
Escalas e Ré M, Sol M, Lá M (1 oitava) 2 Escalas + arpejos: Sol M (2
A rpejos Sol M (2 oitavas) oitavas), Lá M (2 oitavas)
20 pequenos Estudos ou 6 6 Estudos (ex. Rodionov, Stanko,
Estudos Estudos de nível mais avançado
6 Estudos (ex. Rodionov, Stanko)
Sitt)
2 pequenas Peças ou 1 Peça de 2 pequenas Peças ou 1 Peça de 2 pequenas Peças ou 1 Peça de
Peças grau de dificuldade superior grau de dificuldade superior grau de dificuldade superior
T EST E F I N A L
Uma escala diatónica maior e o respectivo arpejo, na extensão de uma ou duas oitavas,
executados de memória.
Um estudo.
Uma peça.
Notas:
É obrigatória a execução da totalidade do programa.
As obras apresentadas devem estar de acordo com o programa em vigor no IGL.
95
2015/2016
2º G R A U
O BJ E C T I V OS
o.
C O N T E Ú D OS
Escalas e arpejos Todas as escalas maiores e menores possíveis de executar na 1ª posição;

Dó M em 2 oitavas com extensão;
Ré M em 2 oitavas com mudança para a 3ª posição.
Métodos e Peças Ao critério do professor sugerindo-se, a título exemplificativo, os métodos de:

Rodionov, Suzuki, Baklanova, Pracht I, Wohlfarht op.45, N. Mackay, C. Dancla, Bériot, S. Nelson,
R. e H. Colledge, Hermann ou outros de grau de dificuldade equivalente ou superior.
1 Escala Maior e relativa ou 1 Escala Maior e relativa ou
Escalas e 1 Escala Maior ou menor (2
homónima menor (2 oitavas) + homónima menor (2 oitavas) +
A rpejos oitavas) + Arpejos
Arpejos Arpejos
6 Estudos (ex. Rodionov, Sitt, 4 Estudos mais avançados (ex.
Estudos Kaiser) Rodionov, Sitt, Kaiser)
2 Estudos mais avançados
1 Peça ou 1 andamento de 1 Peça ou 1 andamento de

Peças 1 Peça
Sonata, Concerto ou Concertino Sonata, Concerto ou Concertino
PR O V A G L O B A L
Uma escala diatónica maior e o respectivo arpejo, na extensão de duas oitavas, executados de
memória.
Um estudo.
Uma peça.
Notas:
96
2015/2016
3º G R A U
O BJ E C T I V OS
Aprendizagem dos golpes de arco básicos contidos nos estudos e peças indicados no programa,
com combinações de arcadas;
Domínio das 2ª e 3ª posições;
Práticas de leitura à 1ª vista;
Consolidação da articulação dos dedos da mão esquerda, com vista à introdução de exercícios de
vibrato;
Dinâmica;
Introdução ao vibrato.
C O N T E Ú D OS
Escalas e arpejos Sol M, Lá M, Lá m, Si m, Sib M em 2 oitavas;

Dó M em 2 oitavas com extensão e começando na 2ª posição;
Ré M em 2 oitavas com mudança para a 3ª posição e começando já na 3ª posição.
Estudos Sitt (1º caderno), Rodionov, Kayser, Leonard, Kreutzer, Pracht III, Poilleux ou outros de
grau de dificuldade equivalente ou superior.
Peças Ao critério do professor sugerindo-se, a título exemplificativo, peças, sonatas ou concertos

de: Corelli, Haendel, Fiocco, Baklanova, Küchler, Rieding, Kreisler, Brahms, Hermann, C. Dancla
ou outros de grau de dificuldade equivalente ou superior.
Escalas e 2 Escalas Maiores ou menores (2 2 Escalas Maiores ou menores (2 1 Escala Maior ou menor (2
A rpejos oitavas) + Arpejos oitavas) + Arpejos oitavas) + Arpejo
3 Estudos (ex. Sitt, Rodionov, 3 Estudos (ex. Sitt, Rodionov, 2 Estudos (ex. Sitt, Rodionov,
Estudos Kayser, Leonard, Kreutzer) Kayser, Leonard, Kreutzer) Kayser, Leonard, Kreutzer)
1 Peça ou 1 andamento de 1 Peça ou 1 andamento de 1 Peça ou 1 andamento de
Peças Sonata, Concerto ou Concertino Sonata, Concerto ou Concertino Sonata, Concerto ou Concertino
T EST E F I N A L
Uma escala diatónica maior e o respectivo arpejo, na extensão de duas ou três oitavas, executados
de memória.
Um estudo.
Uma peça ou um andamento de Sonata, Concerto ou Concertino.
Notas:
97
2015/2016
4º G R A U
O BJ E C T I V OS
raseio;
C O N T E Ú D OS
Escalas e arpejos Escalas maiores e relativas ou homónimas menores na extensão de 2 e/ou 3

oitavas.
Estudos Sitt, Mazas, Kayser, Leonard, Kreutzer, Pracht, Poilleux ou outros de grau de dificuldade
equivalente ou superior.

de: Baklanova, Küchler, Rieding, Vivaldi, Accolay, Seitz, Viotti, Corelli, Haendel, Fiocco, Kreisler,
Brahms, Hermann, C. Dancla ou outros de grau de dificuldade equivalente ou superior.
Escalas e 1 Escala Maior e relativa ou 1 Escala Maior e relativa ou 1 Escala Maior e relativa ou
A rpejos homónima menor + Arpejos homónima menor + Arpejos homónima menor + Arpejos
Estudos 3 Estudos 3 Estudos 2 Estudos
1 Peça ou 1 andamento de 1 Peça ou 1 andamento de 1 Peça ou 1 andamento de
Peças Sonata, Concerto ou Concertino Sonata, Concerto ou Concertino Sonata, Concerto ou Concertino
T EST E F I N A L
Uma escala diatónica maior e a relativa ou homónima menor (fórmulas melódica e harmónica)
com os respectivos arpejos, na extensão de três oitavas, executados de memória.
Um estudo.
Uma peça ou um andamento de Sonata, Concerto ou Concertino.
Notas:
98
2015/2016
5º G R A U
O BJ E C T I V OS
Domínio das mudanças de posição;
Domínio de diversos golpes de arco;
Domínio da técnica necessária à interpretação do programa de exame;
Domínio do vibrato;
Compreensão das obras no seu todo e planeamento do fraseio;
Interpretação das obras segundo o estilo.
C O N T E Ú D OS
Escalas e arpejos Em todas as tonalidades, maiores e menores (fórmulas harmónica e melódica)
na extensão de 3 oitavas.
Estudos Mazas, Kreutzer, Fiorillo, Rode ou outros de grau de dificuldade equivalente ou superior.
J. S. Bach Sonatas e Partitas para violino solo.
Concertos 1 Concerto completo (ex. Vivaldi, Seitz) ou o 1º andamento ou os 2º e 3º andamentos

de Concertos de J. S. Bach, Haydn, Mozart (com cadências quando as houver) ou outros de grau de
dificuldade equivalente ou superior.
Peças De autores e épocas diferentes ao critério do professor sugerindo-se, a título

exemplificativo, peças ou sonatas de: Corelli, Haendel, Tartini, J. S. Bach, Vitali, Fiocco, Kreisler,
Brahms, , Hermann e outros de grau de dificuldade equivalente ou superior.
Escalas e 1homónima
Escala Maior e relativa ou 1 Escala Maior e relativa ou 1 Escala Maior e relativa ou
menor (3 oitavas) + homónima menor (3 oitavas) + homónima menor (3 oitavas) +
A rpejos Arpejos Arpejos Arpejos
Estudos 2 Estudos 2 Estudos 1 Estudo
1 Peça ou andamento(s) de 1 Peça ou andamento(s) de 1 Peça ou andamento(s) de
Concerto (1º ou 2º e 3º) ou um Concerto (1º ou 2º e 3º) ou um Concerto (1º ou 2º e 3º) ou um
Peças andamento de Bach p/ violino andamento de Bach p/ violino andamento de Bach p/ violino
solo. solo. solo.
PR O V A G L O B A L
com os respectivos arpejos, na extensão de três oitavas, executados de memória.
Um estudo.
Uma peça.
Um andamento de uma Sonata ou Partita para violino solo de J. S. Bach.
Um Concerto completo ou andamentos, conforme programa.
Notas:
99
2015/2016
6º G R A U
O BJ E C T I V OS
Aperfeiçoamento das mudanças de posição;

Desenvolvimento da velocidade dos dedos da mão esquerda;
Aperfeiçoamento das mudanças de arco ao talão e à ponta;
Aperfeiçoamento de golpes de arco, tais como, detaché, spiccato, staccato, etc.;
Planeamento do fraseio e interpretação;
Compreensão dos diferentes estilos musicais.
C O N T E Ú D OS
Escalas e A rpejos Escalas diatónicas maiores, relativas ou homónimas menores (fórmulas

melódica e harmónica) e respectivos arpejos, na extensão de três ou quatro oitavas.
Estudos e C aprichos Dont, Fiorillo, Kreutzer, Rode, Mazas, Wieniawsky ou outros de grau de

de: Corelli, Leclair, Haendel, Tartini, J. S. Bach, Vitali, Kreisler, Brahms, , Tchaikovsky ou
outros de grau de dificuldade equivalente ou superior.
Estudos 1 Estudo 2 Estudos 1 Estudo
1 Peça ou 1 andamento de Sonata 1 Peça ou 1 andamento de Sonata 1 Peça ou 1 andamento de Sonata
Peças ou Concerto ou 1 andamento de ou Concerto ou 1 andamento de ou Concerto ou 1 andamento de
Bach p/ violino solo. Bach p/ violino solo. Bach p/ violino solo.
T EST E F I N A L
com os respectivos arpejos, na extensão de três ou quatro oitavas, executados de memória.
Um estudo.
Uma peça ou um andamento de Sonata ou Concerto.
Notas:
100
2015/2016
7º G R A U
O BJ E C T I V OS
Aperfeiçoamento das mudanças de posição;

Iniciação às escalas em cordas dobradas;
Aperfeiçoamento de golpes de arco, tais como, detaché, spiccato, staccato, etc.;
Planeamento do fraseio e interpretação;
Compreensão dos diferentes estilos musicais.
C O N T E Ú D OS

O bras Ao critério do professor sugerindo-se, a título exemplificativo, peças, sonatas ou concertos

de: Leclair, Tartini, J. S. Bach, Vitali, Mozart, Beethoven, Kreisler, Schubert, Mendelssohn, Falla,
Brahms, , Tchaikovsky, Wieniawsky, Sarasate ou outros de grau de dificuldade equivalente
ou superior.
Estudos 1 Estudo 1 Estudo 1 Estudo
T EST E F I N A L
com os respectivos arpejos, na extensão de três ou quatro oitavas, executados de memória.
Um estudo.
Uma peça ou um andamento de Sonata ou Concerto.
Notas:
101
2015/2016
8º G R A U
O BJ E C T I V OS
Aperfeiçoamento da técnica de performance do instrumento: domínio do arco, mudanças de

posição, cordas dobradas, etc.;
Atingir um nível de execução geral (técnica e musical) que permita dominar os conteúdos do
programa e do repertório de exame;
Execução fiel ao estilo de cada obra.
C O N T E Ú D OS


de: Leclair, Tartini, J. S. Bach, Vitali, Mozart, Beethoven, Kreisler, Schubert, Mendelssohn, Bruch,
Falla, Brahms, , Tchaikovsky, Wieniawsky, Vieuxtemps, Sarasate, Paganini ou outros de
grau de dificuldade equivalente ou superior.
Estudos 1 Estudo 1 Estudo 1 Estudo
E X A M E FINA L
1 estudo à escolha do júri, de entre 2 estudos contrastantes apresentados.
Dois andamentos contrastantes de uma mesma Sonata ou Partita de J. S. Bach. A execução da
Chaconne dispensa a apresentação de outro andamento.
1 peça.
1 peça obrigatória anunciada no final do 2º Período.
O 1º andamento ou os 2º e 3º andamentos, com cadências quando as houver, de um concerto do
período clássico, romântico ou moderno.
Notas:
102
Anexo 2 – Gráfico Temporal
103
10.4 Guias de Estudo
10.4.1 Aluno
Anexo A2 de estudo e partituras
3 – Guias
 
Apresenta-se um Guia de Estudo modelo e as três partituras referentes às obras trabalhadas pelo
Grupo A.
Guia de Estudo
O repertório erudito contemporâneo para violino apresenta ao violinista um leque muito vasto de
universos sonoros e de técnicas novas. Como tal, os desafios que a obra apresenta numa
primeira abordagem pressupõe também uma nova forma de estudar e de olhar para a música.  
Ao longo deste pequeno guia de estudo, analisamos a par e passo os principais desafios da
obra, assim como algumas técnicas de estudo que podem ajudar a tornar a preparação da obra
mais rápida! 
 
Obra: Collage on D
Instrumentação: Violino e Electrónica
Compositora: Patrick Nunn 

Materiais: Partitura, Electrónica e Click-Track
 
Sendo esta uma obra para violino e electrónica, é importante compreender de que forma esta se
relaciona com a escrita da parte de violino. É também o único suporte, a par do click-track, que
terás para estudar a obra.  
 
Trabalho preliminar
1. Faz uma breve análise da partitura e identifica elementos rítmicos que possam oferecer mais
dificuldade. É fundamental que não tenhas dúvidas nos ritmos. Terás que tocar absolutamente
em tempo com o click-track para conseguires encaixar a parte de violino com a electrónica.
Aqui estão alguns exemplos de passagens que poderão oferecer dúvidas.
 
 
2. Com o auxilio do click-track, faz uma primeira leitura geral da peça e observa quais as
passagens que poderão oferecer mais dúvida no que diz respeito ao encaixe. Se durante a
contagem não conseguires solfejar algum ritmo ou motivo, toma nota do sítio exacto na partitura.
Deverás sempre estudar com o click-track. Vai ser o teu companheiro do estudo e ao mesmo
tempo um substituto do metrónomo.
3. Uma vez que te sintas confortável com o solfejo de toda a peça deves partir para a
descodificação de símbolos novos. Tradicionalmente estamos habituados a ler arcadas,
dinâmicas, articulações, etc. Nesta obra vais encontrar novos símbolos e expressões que
representam técnicas novas.
Faz um levantamento do todos os símbolos que não conheças e consulta a legenda da obra.  
104
 
Montagem das secções
 
4. Agora que já conheces todos os símbolos e ritmos novos já deves ter uma ideia do que
constitui a linguagem dos compositores contemporâneos quando escrevem para o nosso
instrumento!
Como em qualquer obra, deves agora dividir a tua obra em secções e sub-secções de estudo.
Assim conseguirás organizar as ideias e focar o teu esforço de forma a rapidamente montares a
obra na sua totalidade.  
 
 
 
Sub-secção
Sub-secção
Secção
O estudo de cada uma destas pequenas partes deve ser sempre acompanhado do click-track
Lembra-te que terás que tocar absolutamente em tempo com a electrónica.
O objectivo final da preparação de cada uma destas pequenas partes é o de cumprir ao máximo
todas as indicações da partitura.
5. Esta é a etapa final. Se tudo correu bem nas passos anteriores deverás agora ser capaz de
tocar a obra do início ao fim.  
 
Ainda em secções ou na sua totalidade, deves estudar a obra com o click-track e electrónica.
Lembra-te ainda que deve existir um dialogo entre a parte de violino e a electrónica. Quanto mais
consciente estiveres disso mais interessante o resultado final vai ser! 
 
Bom trabalho
105
Scanned by CamScanner
106
Scanned by CamScanner
107
108
Score
Peça para violino e electrónica
Mariana Vieira
q = 60 vib.
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m.s.p.
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ord. ord.
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109
Anexo 4
Respostas aos Inquéritos n.º 1, 2 e 3;

Quadros-Síntese do Comentário Livre;
Transcrição da entrevista ao Informante n.º 2
110
Inquérito n.º 1
111
Inquérito nº 1 [Classe docente] – “Inquérito sobre o estado da prática da música erudita
contemporânea na EMNSC”
Pergunta nº 1 - Há quantos anos leciona na EMNSC?
Leitura:
• 9.1% dos inquiridos responderam “1-2 anos”
• 0% dos inquiridos responderam “2-4 anos”
• 0% dos inquiridos responderam “4-6 anos”
• 90.9% dos inquiridos responderam “+6 anos”
112
Pergunta nº 2 - Que disciplina(s) leciona na EMNSC?
Leitura:
• 36.4% dos inquiridos responderam “Violino”
• 72.7% dos inquiridos responderam “Classe de Conjunto”
• 9.1% dos inquiridos responderam “ATC”
• 27.3% dos inquiridos responderam “Formação Musical”
• 9.1% dos inquiridos responderam “História da Música”
• 0% dos inquiridos responderam “Tecnologias do Som”
Pergunta nº 3 - O currículo desta(s) disciplina(s), na EMNSC, contempla a abordagem de música da

segunda metade do século XX e século XXI?
Leitura:
• 63.6% dos inquiridos responderam “Sim”
• 36.4% dos inquiridos responderam “Não”
113
Pergunta nº 4 - Se respondeu afirmativamente à questão anterior, quantas obras do respetivo período
costuma abordar com os seus alunos durante um ano letivo?
Leitura:
• 0% dos inquiridos responderam 0
• 28.6% dos inquiridos responderam 1
• 42.9% dos inquiridos responderam “Mais do que 5”
114
Pergunta nº 5 - Dos seguintes compositores quais já abordou, direta ou indiretamente nas suas aulas?
Leitura:
Direta Indiretamente
Karlheinz Stockhausen 2 4
Pierre Boulez 2 3
John Cage 1 3
György Ligeti 3 2
Iánnis Xenákis 0 2
Luigi Nono 0 2
Krzysztof Penderecki 1 1
Gérard Grisey 1 1
Tristan Murail 0 1
Arvo Pärt 3 2
Emanuel Nunes 1 2
115
Jorge Peixinho 2 2
Georg Friedrich Haas 0 1
Luciano Berio 2 2
João Pedro Oliveira 0 2
Cândido Lima 0 1
Constança Capdeville 1 2
Brian Ferneyhough 0 1
Edgar Varèse 1 3
Helmut Lachenmann 0 1
Steve Reich 4 1
Philip Glass 1 2
Eurico Carrapatoso 4 2
António Pinho Vargas 3 2
Pergunta nº 6 - Os seus alunos estiveram alguma vez, em contexto académico da EMNSC, envolvidos,
na performance de uma obra de um compositor vivo?
Leitura:
116
Pergunta nº 7 - Se respondeu negativamente à questão anterior e é professor de instrumento ou classe
de conjunto, consideraria essa mesma hipótese?
Leitura:
• 100% dos inquiridos responderam “Sim”
• 0% dos inquiridos responderam “Não”
Pergunta nº 8 - Numa escala de 0 a 5, qual considera ser a viabilidade de abordar o repertório erudito
contemporâneo da segunda metade do século XX e século XXI com os seus alunos na EMNSC?
Leitura:
117
Pergunta nº 9 – Que motivos aponta como fundamentação à resposta anterior?
• “A viabilidade só não é total devido à escassez de partituras disponíveis para os anos de

iniciação”
• “O tipo de sonoridade, complexidade rítmica desnecessária.”
• “A dificuldade técnica /musical de uma obra deste período deve ser devidamente aferida de
forma a adequar-se ao nível técnico/artístico sempre flutuante dos alunos.”
• “A época é a que vivemos...”
• “Enriquecimento cultural”
• “É absolutamente fundamental na formação de um músico do séc. XXI abordar o repertório
composto no seu tempo de vida.”
• “Seria importante inclusive uma maior formação dos próprios professores. Mas este repertório
é fundamental pelo interesse musical e musicológico.”
• “O aluno deverá ter domínio dos compassos básicos e noção de pulsação.”
118
Inquérito n.º 2
119
Pergunta nº 1 - Numa escala de 0 a 5, quão motivado te sentiste para estudar o repertório trabalhado
durante este projeto?
Leitura:
• 33% dos inquiridos responderam com nível 2 numa escala de 0 a 5.
• 66.7% dos inquiridos responderam com nível 5 numa escala de 0 a 5.
Pergunta nº 2 - Quais foram os fatores que mais te motivaram?
Leitura:
• 0 % dos inquiridos responderam “O estilo do repertório”
• 33% dos inquiridos responderam “O uso de eletrónica, click-track, etc”
• 66.7% dos inquiridos responderam “O uso de novas técnicas não-convencionais”
120
Pergunta nº 3 - Consideras que o trabalho desenvolvido ao longo deste projeto desenvolveu em ti
algum tipo de competência musical?
Leitura:
Pergunta nº 4 - Se respondeste afirmativamente, quais foram?
Leitura:
• 66.7% dos inquiridos responderam “Rigor Performativo”
• 0% dos inquiridos responderam “Solfejo”
121
• 33.3% dos inquiridos responderam “Técnica de mão esquerda (afinação, mudanças de
posição, ornamentação)”
• 33.3% dos inquiridos responderam “Técnica de mão direita (gestão e distribuição de arco)”
• 66.7% dos inquiridos responderam “Técnicas não convencionais (glissando, ricochete,
harmónicos artificiais, etc)”
• 66.7% dos inquiridos responderam “Interpretação de partitura e de novas formas de notação e
comunicação musicais”
• 33.3% dos inquiridos responderam “Consciência histórica de vários tipos de repertório para
violino e de várias correntes estilísticas
• 33.3% dos inquiridos responderam “Compreensão do processo criativo do compositor”
Pergunta nº 5 - Se este projeto (extra) se repetisse todos os anos, voluntariavas-te?
Leitura:
• 33.3% dos inquiridos responderam “Talvez”
122
Pergunta nº 6 - Se este repertório te fosse imposto pelo teu professor de instrumento sentias-te menos,
igualmente, ou mais motivado? (por comparação ao que normalmente sentes)
Leitura:
• 33.3% dos inquiridos responderam “Menos motivado”
• 33.3% dos inquiridos responderam “Igualmente motivado”
• 33.3% dos inquiridos responderam “Mais motivado”
Pergunta nº 7 - Se pudesses escolher o repertório que apresentas nas provas de instrumento,

considerarias música erudita contemporânea como a que tocaste anteriormente?
Leitura:
123
Pergunta nº 8 - Gostarias de experimentar este tipo de repertório em conjuntos instrumentais? (classe
de conjunto)
Leitura:
• 0% dos inquiridos responderam “Talvez”
Pergunta nº 9 - Recomendarias a prática deste tipo de repertório a colegas teus?
Leitura:
124
Inquérito n.º 3
125
Pergunta nº 1 - Numa escala de 0 a 5, quão motivado te sentiste para estudar o repertório trabalhado
durante o ano letivo?
Leitura:
• 100% dos inquiridos responderam nível 3 numa escala de 0 a 5.
Pergunta nº 2 - Quais foram os fatores que mais te motivaram?
Leitura:
• 0% dos inquiridos responderam “O estilo do repertório”.
• 66.7% dos inquiridos responderam “Tocar com o pianista acompanhador”
• 0% dos inquiridos responderam “As audições”.
• 33.3% dos inquiridos responderam “Nenhum dos anteriores”
126
Pergunta nº 3 - Quais foram os fatores que mais te desmotivaram?
Leitura:
• 33.3% dos inquiridos responderam “O estilo do repertório”.
• 0% dos inquiridos responderam “Tocar com o pianista acompanhador”
• 66.7% dos inquiridos responderam “As audições”.
• 0% dos inquiridos responderam “Nenhum dos anteriores”
Pergunta nº 4 - Consideras que o trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo desenvolveu em ti algum
tipo de competência técnica e/ou musical?
Leitura:
127
Pergunta nº 5 - Se respondeste afirmativamente, quais foram?
Leitura:
• 0% dos inquiridos responderam “Rigor Performativo”
• 33.3% dos inquiridos responderam “Solfejo”
• 66.7% dos inquiridos responderam “Técnica de mão esquerda (afinação, mudanças de
posição, ornamentação)”
• 100% dos inquiridos responderam “Técnica de mão direita (gestão e distribuição de arco)”
• 66.7% dos inquiridos responderam “Técnicas não convencionais (glissando, ricochete,
harmónicos artificiais, etc)”
• 33.3% dos inquiridos responderam “Interpretação de partitura e de novas formas de notação e
comunicação musicais”
• 0% dos inquiridos responderam “Consciência histórica de vários tipos de repertório para violino
e de várias correntes estilísticas
• 0% dos inquiridos responderam “Compreensão do processo criativo do compositor”
128
Pergunta nº 6 - Considerarias motivante aprender repertório que usasse técnicas novas e mais
inovadoras?
Leitura:
Pergunta nº 7 - Considerarias motivante aprender repertório escrito por compositores vivos e de

trabalhar com eles?
Leitura:
129
Quadros-Síntese – Comentários Livres
130
Informante nº 1
Nome: Rosa Paula Rocha Pinto
Cargos: Professora das disciplinas de História da Música e Cultura Musical na EMNSC, Investigadora do
CESEM
Anos de serviço na instituição: 13 anos
Quadro-Síntese 1
Tópicos Respostas
Motivação “É estimulante para os alunos interpretar música de compositores que lhes são
próximos e com os quais podem comunicar. É benéfico para a motivação dos
alunos este tipo de interação.”
“As apresentações finais foram muito interessantes e estimulantes, tanto para os

alunos envolvidos na performance como para os alunos do 9o ano de Cultura
Musical que foram assistir.”
Desenvolvimento “É importante ouvir e tocar música de compositores contemporâneos e
de competências familiarizar os alunos com estes novos vocabulários musicais.”
Relevância em “tem de haver mais preparação e explicação do que está a acontecer, tanto aos
contexto escolar alunos enquanto público, como aos professores.”
131
Informante nº 2
Nome: Jaime Reis
Cargos: Professor de Tecnologias do Som na EMNSC e Professor de Composição na Escola Superior de
Música de Lisboa
Anos de serviço na instituição: 10
O informante 2 preferiu responder às questões colocadas no enunciado deste instrumento de

recolha de informação sob a forma de entrevista. Desta forma, lê-se a transcrição da mesma no quadro-
síntese abaixo. (editada e com revisão do informante).
Quadro-Síntese 2
Tópicos Respostas
Motivação “O que achei, confesso, mais interessante foi que estavam muito, muito
entusiasmados. Portanto, gostaram…pareciam… vieram ter comigo e falaram
sobre isso”
“talvez tenham ficam entusiasmados com várias coisas, viriam, ouviram colegas
da idade entusiasmados, todo o aspeto tecnológico também era uma coisa assim
diferente”
“Não, isso foi mesmo o mais interessante para mim. [...] em nada me pareciam,
o que é interessante, em nada me pareciam forçados.”
“claro, acho que também gostaram do ambiente, por ser uma coisa fora da
escola, o que é normal, não é? As vezes eles vão tocar, eles vão muitas vezes
tocar aqui a um palácio, ou a uma coisa qualquer, e quando vão assim a um
lugar que tem um sistema de altifalantes, ou uma coisa assim”
Desenvolvimento “quer dizer, em todos os casos a obra era a obra, [...] eram obras preparadas,
de competências não é, para o efeito… portanto adequadas, didáticas, etc, [obras] que existem. E
também tens o mérito de as teres ido procurar, descobrir, fomentar, mas…ahm,
ainda assim eles conseguiram, nesse aspeto conseguiram tecnicamente fazer
uma interpretação digna, do que um aluno faria das peças.”
132
Relevância em “como sabes, para mim é fundamental, e é ate vergonhoso o estado de
contexto escolar cristalização em que se encontram os programas e as práticas musicais no
ensino artístico especializado, sem desprimor com o que se faz com determinado
tipo de repertório que felizmente se faz muitíssimo bem, ahh, mas uma coisa não
tem a ver com a outra. Poderia dizer a mesma coisa em relação à, enfim, à
música antiga, à música renascentista, à musica barroca, nomeadamente à
musica barroca como nós costumamos dizer “historicamente informada”
“Então em todo o mundo há mestrados especializados, em Frankfurt, em

Basileia, na Bélgica, [...] Um curso especializado em que uma pessoa está um
ano dois anos três anos a estudar só esta tipologia de repertório [...] evidente que
não estou só a falar do recurso electroacústico, estou a falar de uma linguagem,
ou das múltiplas linguagens, seria mais correto, na música erudita pós-1945
digamos assim grosso modo. É evidente que acho lamentável face até à revolução
que tivemos, e que tu como aluno também acompanhaste de um ensino
articulado mais generalizado, expandido, basicamente em todo o território
geográfico português, incluindo os arquipélagos, ahh, quer dizer, faz-me até
confusão como é que isto não é, não vem de raiz, não é integrado.”
“Portanto em resumo acho absolutamente fundamental. Seja no programa, seja

extracurricular, que haja uma vida musical mais plural. [...] A falta de pluralidade
é uma redução da vida musical do aluno e … isso não pode ser.
Independentemente de, não achamos, não podemos achar à priori se o aluno
gosta ou não gosta, e , que é uma frase que tu sabes que eu digo também, acho
que ninguém pergunta ao aluno se gosta de fazer determinado processo, ahm
sei lá de… calculo matemático quando lhe estão a ensinar matemática. Por tanto
quer dizer, está a aprender matemática está a aprender matemática. Aprende.
Está a aprender música, é música.
133
Entrevista ao informante n.º 2 com edição conjunta
134
D: Então, ahh … tendo em conta a apresentação, do dia… [...] julgo que foi 19 de Maio [...] Pronto. Ahm,
estava ali há bocado a pensar de que forma é que ia sintetizar isto assim numas perguntinhas fáceis e
vou-te fazer três perguntas.
Primeiro perguntava-te, ahh, tendo em conta aquilo que te lembras desse dia e da performance dos
alunos
J: Com certeza.
D: Com certeza… Que era a Teresa Gomes, a Filipa, e o Miguel. Tens uma ideia?
J: Tenho, claro que sim.
D: O que é que achaste da performance deles, o que é que achaste, bem… tendo em conta as exigências
das obras e deste tipo de repertório...
J: Ora aí está… em que aspecto? No aspecto técnico? No aspecto emocional, expressivo? No aspecto de
eles como alunos..?
D: Tudo…
J: Se estavam entusiasmados ou não?
D: Ahm, primeiro interessar-me-ia perguntar-te sobre a parte mais técnica e musical.
J: Pronto. A parte técnica musical não era igual para todos, do que me lembro. Isto já foi em maio, mas
realmente não era igual para todos. Como é normal, uns estavam mais à vontade, uns estavam menos,
é evidente que, dentro das suas características a aluna mais velha estava um mais à vontade porque é
mais velha, tem mais experiência. Os outros… ahhh… um bocadinho menos. Mas nenhum deles, quer
dizer, em todos os casos a obra era a obra, não ficou… realmente também eram obras preparadas para
o efeito, portanto, adequadas, didáticas, etc, [obras] que existem. E também tens o mérito de as teres
ido procurar, descobrir, fomentar, mas…ahm, ainda assim eles conseguiram, nesse aspecto,
conseguiram tecnicamente fazer uma interpretação digna, do que um aluno faria das peças. O que achei,
confesso, mais interessante, foi que estavam muito, muito entusiasmados. Portanto,
gostaram…pareciam… vieram ter comigo e falaram sobre isso e… aliás, uma delas, a mais velha, que
de facto conheço melhor, porque fui professor dela, também quis voltar a fazer coisas neste sentido. E
voltou ao Lisboa Incomum, várias…noutras ocasiões, e…. os outros também revelaram, manifestaram
pelo menos o seu interesse em que houvesse mais oportunidades para tocar aquele tipo de peças.
Nomeadamente, também num aspecto, talvez tenham ficam entusiasmados com várias coisas, viriam,
ouviram colegas da idade entusiasmados, todo o aspecto tecnológico também era uma coisa assim
diferente, ahh…. acho que nós, talvez tenham, tu é que sabes como professor estagiário deles se terão
ou não estranhado a linguagem ao início, que é possível
D: Sim, sim
J: Em concerto, realmente a naturalidade com certeza que se percebia que não era o que faziam todos
os dias, mas digo eu, não me pareciam propriamente mais nervosos do que numa audição normal, não
conhecendo eu os alunos. Não posso afirmar isso, não sei… E grosso modo é isso.
135
D: Ok,pronto. Eu não te quis interromper porque isso, no fundo acabaste por responder à primeira e à
segunda pergunta. A segunda eu ia perguntar-te sobre ahm …qual é que achas que é a importância, o
que é que sentiste da parte deles a nível da motivação, do envolvimento neste tipo de trabalho…
J: Não, isso foi mesmo o mais interessante para mim. Foi… é, não é totalmente novo, digamos. Como
sabes, já fiz projectos idênticos, enfim, com o violino e sem ser com o violino, frequentemente, aliás
contigo mesmo enquanto aluno… no conservatório em Seia. Mas, ahm … mas enfim, cada caso é um
caso, e estes três alunos, enfim, também são significativos. Existem, estavam ali, e… em nada me
pareciam, o que é interessante, em nada me pareciam forçados.
D: Ok…
J: Nada mesmo… ahm… claro, acho que também gostaram do ambiente, por ser uma coisa fora da
escola, o que é normal, não é? As vezes eles vão tocar, eles vão muitas vezes tocar aqui a um palácio,
ou a uma coisa qualquer, e quando vão assim a um lugar que tem um sistema de altifalantes, ou uma
coisa assim, não sei, acho que
D: ok
J: é a minha percepção digamos.
D: Sim. Por último perguntava-te, ahm, isto é uma pergunta um pouco maior. No âmbito. Mas
perguntava-te qual é que achas que é a importância deste tipo de projectos, seja num âmbito
extracurricular, como acabou por ser desta vez, porque em nada isto se sobrepôs ao programa normal
deles
J: Claro, sim
D: mas poderia ocupar de igual destaque no programa ou não, mas qual é que achas que é a importância
deste tipo de projectos numa escola como por exemplo Linda-a-Velha [Escola de Música Nossa Senhora
do Cabo], que se interessa por experimentar este tipo de música e que tem um projecto educativo que
prevê algum espaço…
J: exactamente
D: para este tipo de iniciativas
J: Ahm… como sabes, para mim é fundamental, e é até vergonhoso o estado de cristalização em que se
encontram os programas e as práticas musicais no ensino artístico especializado, sem desprimor pelo
que se faz com determinado tipo de repertório que felizmente se faz muitíssimo bem. Mas uma coisa
não tem a ver com a outra. Poderia dizer a mesma coisa em relação à, enfim, à música antiga, à música
renascentista, à música barroca, nomeadamente à música barroca como nós costumamos dizer
“historicamente informada” ,
D: hum hum
136
J: evidentemente, todo o século XX ou quase todo, enfim parece que não existe e estamos no século XXI,
e já não estamos no início estamos… quer dizer
D: a entrar na segunda década
J: exatamente. ahh enfim. Ora esta prática musical
D: Segunda não, desculpa, terceira ….
J: pois… 2000, 2010, 2020. Terceira...
D: terceira
J: a entrar na. E….enfim, esta prática musical surgiu na década de 1950…. Como eu costumo dizer,
nem a minha mãe era viva quando se começaram a fazer as primeiras peças, como os francófonos às
vezes gostam de chamar isto, de música mista. Ahh …Quer dizer, não percebo. Então em todo o mundo
há mestrados especializados, em Frankfurt, em Basileia, na Bélgica, não me lembro, em Gent por
exemplo. Acho que, tenho quase a certeza que em Liège também. Em tantos tantos, tantos centro
europeus há mestrados. Um curso especializado em que uma pessoa está um ano dois anos três anos
a estudar só esta tipologia de repertório. Quer dizer, o repertório é normal, obrigatório mesmo nas
licenciaturas e nos mestrados, evidente que não estou só a falar do recurso electroacústico, estou a falar
de uma linguagem, ou das múltiplas linguagens, seria mais correcto, na música erudita pós-1945
digamos assim grosso modo. É evidente que acho lamentável face até à revolução que tivemos, e que
tu como aluno também acompanhaste de um ensino articulado mais generalizado, expandido,
basicamente em todo o território geográfico português, incluindo os arquipélagos, ahh, quer dizer, faz-
me até confusão como é que isto não é, não vem de raiz, não é integrado. Para ser evidentemente seria
fácil culpar o ministério, mas, o ministério … sabemos perfeitamente que no ensino artístico
especializado nós, para já, existe, mesmo na lei uma autonomia das escolas, isso está previsto e não
mudou portanto cada escola tem a perfeita autonomia de fazer realmente o seu programa e enfim enviá-
lo às determinadas….orgão que fazem essa, desde a inspecção geral do ensino que depois vai verificar
se as coisas estão adequadas, enfim, ahh o DGAE e uma série de outros organismos que fazem
actualmente, antigamente, eram as direcções regionais de educação que no fundo, do centro ou do
norte, lisboa vale do tejo, que não existem mas continuam a existir de alguma maneira, ou seja, enfim,
independentemente disso nos não podemos estar à espera que sejam, acho eu, a meu ver, e a lei está
feita para que realmente sejam as próprias escolas. O que eu quero dizer é, eu nem sequer vejo nenhuma
desculpa para que isto não aconteça, que não seja, e aí posso compreender, que talvez os professores,
e independentemente e evidentemente não assumo que os professores tenham má vontade, não posso
assumir, não os conheço, estou a falar dos professores todos dos país, é evidente. Se se tem formado
tanta gente tão bem, ahh, se calhar as pessoas tem mesmo, precisavam de revalidar a sua formação
precisavam de contextos também para isso. Se calhar nós, nós, eu sei que aqui estou a falar um
bocadinho na condição do que se passou o ano passado, ou seja enquanto professor de uma escola do
ensino artístico especializado - a escola de música de nossa sra. do cabo - mas como sabes também
sou professor há mais de uma recado no ensino superior e se calhar nos no ensino superior facultar
essa formação de outras maneiras para os professores, e isso acho que podia mudar. Portanto em
resumo acho absolutamente fundamental. Seja no programa, seja extracurricular, que haja uma vida
musical mais plural. Ahh, já enfim, e não é uma questão ideológica. Não é dizer que só devíamos,
devíamos fazer só música contemporânea ou ao contrário podia dizer da mesma forma ahh a música
romântica é o auge de qualquer coisa, nomeadamente no violino, não é isso quer dizer, acho que também
137
não estou contra que façam, apesar de não ser particularmente fã do equilíbrio, digamos, na
percentagem do repertório que se dedica à música que está ligada à, sei lá, por exemplo à industria
cinematográfica. Ou seja, estou a dizer que depois as pessoas passam muito tempo, na minha
perspectiva, a tocar a música dos filmes. E isso não tem mal nenhum, acho que devem tocar o que
quiserem. Uma coisa é que não implica a outra. A falta de pluralidade é uma redução da vida musical
do aluno e… isso não pode ser. Independentemente de, não achamos, não podemos achar à priori se o
aluno gosta ou não gosta, e , que é uma frase que tu sabes que eu digo também, acho que ninguém
pergunta ao aluno se gosta de fazer determinado processo, ahm sei lá de… calculo matemático quando
lhe estão a ensinar matemática. Por tanto quer dizer, está a aprender matemática está a aprender
matemática. Aprende. Está a aprender música, é música. Enfim, não é uma coisa só, nem a música
erudita é uma coisa só, é um conjunto de práticas que são unidas por várias coisas. Por uma tradição,
pelo facto de estarmos, enfim, presos, presos não é no sentido pejorativo, estamos ligados, não é presos,
estamos ligados à ideia de uma escrita musical não é, de uma partitura, há pratica musicais que não o
fazem, temos uma ideia de academismo digamos assim no sentido em que tu aprendeste com alguém,
ensinaste alguém etc. Noutras práticas musicais isso não existe. As pessoas vão tocando porque vão
tocando e um encontra outro e cada um pega no instrumento etc, e essas características fazem com
que estes elementos, ahh na música antiga ou renascentista ou o que for, ou contemporânea se
quisermos dizer num sentido lato também tenham que se incluídos. O que vemos é que em todo o pais,
não são incluídos sequer de todo. A inclusão é absolutamente zero. Zero. Ou então há uma ideia de ahhh
eu, nós fazemos música contemporânea porque fizemos a peça que alguém escreveu o ano passado ou
este ano. Sim, mas… como ambos sabemos que dizer nós estamos a falar do ano em que a peça foi
composta, se estamos a falar de um desafio, por exemplo, num aspecto técnico ou num desafio num
aspecto estético num desafio, em algo diferente. Ahh, e aí é que está, a meu ver, o interesse.
D: ok
138
Anexo 5 – Declaração de autorização de identidade
139

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Universidade do Minho

Diogo Camelo Costa

O Repertório Erudito Contemporâneo no EnsinoEspecializado de Música:

Diogo Camelo Costa

Diogo Camelo Costa

O Repertório Erudito Contemporâneo no Ensino

Trabalho efetuado sob a orientação do

Palavras Chave: Competências, Motivação, Música Erudita Contemporânea, Programas Curriculares,

Keywords: Contemporary Classical Music, Curriculum Programs, Motivation, Skills, Violin.

PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONTEXTUAL ................................................. 3

PARTE II – INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ....................................................................... 29

PARTE III – TRATAMENTO DE DADOS ........................................................................... 40

Limitações do estudo .................................................................................................... 64

Figura 1 – Cartazes das duas apresentações..................................................................................... 31

EMNSC – Escola de Música Nossa Sra. Do Cabo

O presente relatório, elaborado no âmbito do Mestrado em Ensino de Música, concerne toda a

De um universo de seis programas curriculares de violino, provenientes de conservatórios do

Música Erudita Contemporânea

No plano artístico e performativo, a música erudita contemporânea portuguesa apresentou ao

As escolas públicas do ensino artístico e, muito especialmente, as escolas do ensino especializado da

Em 2009, na sequência do Relatório Final do Estudo de Avaliação do Ensino Artístico, entra em

1.2. Caracterizar o repertório, a sua natureza e as suas técnicas

O distanciamento entre a música erudita contemporânea e o ensino, observado no final da primeira

associados à música eletrónica; Cage e Feldman associados ao indeterminismo; Xenakis associado à

1.3.1. Perspetivas da comunidade escolar

Em 1966 Archibeque denunciava já um distanciamento entre um potencial público e a nova

1.3.2. Benefícios de uma intervenção pedagógica estruturada15

Cardoso (2017) sugere a música contemporânea como meio de desenvolvimento de competências

2.1. Caracterização do contexto de estágio

2.1.1. Caracterização da instituição de estágio

Três anos volvidos, em 16 de novembro de 1982, é atribuída pelo Ministério da Educação, a

2.1.2. Caracterização da disciplina de Violino (M24), Orquestra Dacapo

Caracterização dos Grupos

Grupo A – Grupo de Intervenção

Grupo B – Grupo de Controlo

Questionários n.º2 e n.º3 - (Fase de ação )

Grelhas de Aferição Diagnostica de Competêcias Musicais - (Fase de observação )

Resultados Escolares - (Fase de reflexão )

3.1. Planificação geral da intervenção

Figura 1 – Cartazes das duas apresentações

Apesar de preliminarmente se ter confirmado que haveria já algum histórico de prática do

Alunos Conteúdo Dur.

Aula 1 A2, A3, A8 introdução ao repertório erudito contemporâneo 90’

Aula 2+3 A2 e A3 estudo das obras selecionadas 45’+45’

Aula 4+5 A8 e A2 estudo das obras selecionadas 45’+45’

Aula 6+7 A3 e A8 estudo das obras selecionadas 45’+45’

Aula 8 A2, A3, A8 ensaio geral com eletrónica 90’

Tabela 2 – Calendarização das aulas lecionadas ao grupo de intervenção

3.3. Descrição dos materiais pedagógicos

3.3.1. Partitura da obra e guia de estudo

3.3.2. Dispositivos de performance – Eletrónica e Click-Track

3.4. Aplicação dos instrumentos de recolha de informação

Discute-se agora com um pouco mais de profundidade os instrumentos de recolha de informação

4.1. Receção escolar: motivação e relevância em contexto educativo

Questionário n.º 2 - Grupo A Questionário n.º 3 - Grupo B

Tabela 3 – Estrutura dos Questionários n.º2 e 3

4.1.1. Apresentação dos dados do Inquérito n.º 1

4.1.2. Apresentação dos dados do Inquérito n.º2 – Grupo A

Inquérito nº 2 [GRUPO A] – “Inquérito sobre os níveis de motivação na aprendizagem e prática do

4.1.3. Apresentação dos dados do Inquérito n.º3

Inquérito nº 3 [GRUPO B] – “Inquérito sobre os níveis de motivação na aprendizagem e prática do

4.1.4. Apresentação dos dados dos Comentários Livres

Comentário livre à performance dos alunos A2, A3 e A8 no âmbito das apresentações