FACULDADE BRASILEIRA-FABRA

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR

A INSERÇÃO DA CRIANÇA AUTISTA NA SALA DE AULA DO ENSINO

REGULAR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Trabalho realizado em cumprimento às exigências para

obtenção de conclusão de curso de pós-graduação lato sensu em
Educação Especial: Deficiência Intelectual pela Faculdade Brasileira -
FABRA.

Orientador: Franciele Tonini Andrade

SERRA – ES

2019
 A INSERÇÃO DA CRIANÇA AUTISTA NA SALA DE AULA DO ENSINO
REGULAR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Elzira Rodrigues da Silva Emerich1

elziraemerich@hotmail.com
Orientadora: Franciele Tonini Andrade²

RESUMO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é considerado um problema psiquiátrico e

distúrbio/transtorno neurológico que afeta a construção das relações sociais e afetivas do indivíduo
por essa razão, muitas crianças que fazem parte desse grupo, são excluídos do convívio social e em
muitos casos são negligenciados a participação dessas crianças à escolarização, devido as
especificidades apresentada pelo transtorno. Assim, o objetivo dessa pesquisa é fazer um breve
levantamento histórico conceitual acerca da inserção da criança com transtorno do espectro autista
na rede regular de ensino e expor a importância da interação sociocultural desse indivíduo para o
desenvolvimento cognitivo, intelectual, linguístico e sensório-motor bem como, a minimização dos
sintomas apresentados pelo seu quadro clínico. Visto que a educação é um direito constitucional
garantido a todos, independente de situação econômica, raça, religião, condição física e mental. E é,
por meio dela que são trabalhados diferentes aspectos que contribuem para o desenvolvimento
global do indivíduo. Para as crianças com autismo, a escola, os professores e a família podem
contribuir de forma significativa para melhorias notáveis em seu comportamento. Neste estudo serão
apontados conceitos, características e alternativas de ensino que podem ser adotados no cotidiano
escolar desses alunos. Para melhor compreensão do tema abordado, foi realizado neste trabalho
uma revisão de literatura para fundamentar a pesquisa. No levantamento bibliográfico buscou-se
diferentes fontes (livros, artigo, eboock, entre outros meios) no intuito de discorrer sobre os pontos de
vista dos autores aqui abordados.
Palavras-chave: Autismo. Educação Inclusiva. Educação Infantil.

1
- Licenciatura em Pedagogia pelo Centro de Ensino Superior FABRA; Pós-Graduada em Educação
Especial e Inclusiva e Educação Infantil com Ênfase em Series Iniciais.
2- Licenciatura em Letras - Língua Portuguesa pelo Centro de Ensino Superior FABRA; Pós-
Graduada em Literatura, Cultura e Artes na Educação e Letras com Ênfase em Linguística.
 3

1 INTRODUÇÃO

Falar sobre a inclusão da criança deficiente na rede regular de ensino,

ainda hoje em pleno século XXI, gera muitos questionamento e desafios. Isso
porque embora já exista um considerável número de pesquisas realizada no
campo da educação especial e a garantia legal do direito a educação para todos e
o acesso da criança deficiente à escola comum, existe em várias instituições
publica uma notável resistência por parte dos profissionais que atendem a esse
público. A razão para essa realidade se deve ao fato de não haver um preparo
profissionalizante adequado, a falta de estrutura física adequada, ou por falta de
recurso didático-pedagógico capaz de atender aos alunos.
Outro ponto ressaltado nos estudos realizado sobre o tema em questão, é
que em muitos casos de deficiência, existem controversa por parte dos
profissionais, acerca das peculiaridades e especificidade que o quadro cliníco do
aluno apresenta e se este está apto a frequentar o ensino regular.
Quando se pensa em uma educação inclusiva, logo vem à mente uma
escola preparada para receber a todos, um espaço no qual o aluno construirá o
conhecimento segundo suas capacidades, expressaram suas ideias livremente,
participam ativamente de todas as atividades de ensino em grupo e se
desenvolve como cidadão, tendo as suas singularidades respeitadas.
Assim, quando uma instituição recebe um aluno com algum tipo de
necessidades especiais, cabe a esta, um maior aprofundamento investigativo de
ordem teórica acerca do problema que este indivíduo apresenta. Isso implica na
troca de informação em parceria com a família e especialista da área de saúde
responsável pelo diagnóstico do aluno. E a partir desse feedbeck, traçar métodos
que poderão ser adotados dentro da sala de aula, uma vez que para o
atendimento dessas crianças necessita-se de uma metodologia de ensino
diferenciada e de um atendimento diversificado que contribua com o aprendizado
dos mesmos, fazendo valer o seu direito estabelecido por lei.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) por exemplo, é um transtorno
pouco compreendido, reconhecido ou diagnosticado por não-especialista, devido
a escassez de fontes especializadas disponível para consulta.
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É notória a ausência de pesquisas sobre autismo envolvendo escolas

públicas, tanto da rede regular como das especiais. Quando são
encontrados alguns registros de estudos, estes estão ligado a redes
privadas alinhados a grupos e abordagens distintas voltados a percepções
de familiares de alunos autistas. (Fación, 2008, p. 67).

Assim, quando se tem em sala de aula comum um aluno que apresenta

esse tipo de necessidades especiais, há uma falta de informação e despreparo
profissional sobre como se portar diante de tal situação, e o desafio se instala
dentro da escola, por se tratar de um conjunto de déficits que compromete a
comunicação e interação social envolvendo múltiplos contextos.
São levantados os seguintes questionamentos: O que deve ser feito ou não
para atender a esse aluno? Quais recursos a escola dispõem para o melhor
aproveitamento do aprendizado dessa criança no período em que se encontra no
ambiente escolar? A inserção dessa criança dentro da sala de aula comum é
viável?
Fación (2008) afirma, que a resposta a esses questionamentos pode ser
positiva, desde que haja um conhecimento sobre o aluno que está sendo inserido,
quais adaptações podem ser feitas em classe, antes de inseri-lo e quais meios
podem ser pensados no momento de ser efetuada essa inserção, pois,
dependendo do grau de especificidade do aluno, talvez essa inserção deva ser
repensada. Em alguns casos como o transtorno autista severo, o aluno deve
frequentar, talvez, a escola regular, porém, dentro de uma sala especial com um
professor à disposição.
No entanto, esse acolhimento deve ser feito cautelosamente, para que não
seja segregado em vez de inserido. A escola é um lugar de possibilidades e a
sala de aula, um ambiente de múltiplos saberes interdisciplinar, que possibilita o
professor a pensar e repensar suas práticas pedagógicas para a construção de
um currículo flexível que abranja a diversidade humana, potencializando e
proporcionando o desenvolvimento e aprendizado igualitário a todos.
Partindo desse ponto de vista, o presente estudo teve o intuito de
compreender a realidade escolar no processo inclusivo do autista na escola da
rede pública. Diante desses questionamentos buscou-se fundamentos teoricos
que justifiquem a inserção desse aluno no ensino regular. Para tanto, foi realizado
uma revisão de literatura em fontes literárias que melhor contribuem para o
aprofundamento do conceito de autismo e as suas implicações no contexto
educacional.
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Entre os materiais selecionados estão as obras de: José Raimundo Fación

(2008), que trata da inclusão escolar e suas implicações tendo como parte do
estudo a inserção do autista no ensino regular; Claudio Roberto Baptista e
Cleonice Bosa (2007) que fala de “Autismo e Educação - Reflexões e propostas
de intervenção”; Alexandra A. S. Fernandes (2016), trazendo as concepções de
autismo e as leis que ampara o direito da criança especial; Maria Teresa Eglér
Mantoan (2015) “Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? ”; Kathryn
Ellis (1996), que faz um breve relato sobre a historicidade do autismo e seu
desenvolvimento social entre outros autores, e materiais digitais, como artigos
científicos.
A pesquisa foi dividida em seis tópicos: o contexto histórico do autismo; o
autismo na educação infantil: desafios e possibilidades; - o papel do professor no
processo de ensino aprendizado do aluno autista; - as práticas pedagógicas e o
uso dos métodos Teacch e as considerações finais.

2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: BREVE

CONSIDERAÇÕES

O termo autismo como é conhecido popularmente hoje, foi usado pela

primeira vez em 1943 pelo Dr. Leo Kanner - psiquiatra infantil americano. Ele foi o
primeiro médico a falar sobre crianças que apresentavam comportamentos
diferentes das demais, dita “normais”. Crianças que demonstravam pouca ou
nenhuma interação social com os outros, que viviam em um mundinho criado por
ele e apresentava forte resistência a troca de rotinas ou ambientes. Nessa época
segundo relatos históricos, Kanner em seus primeiros estudos utilizou o conceito
“mãe geladeira” para se referir a mães de crianças autistas, pois acreditava que
os sintomas das crianças estavam relacionados a forma como ela era tratada pela
família, ou seja, a falta de interação e o distanciamento entre mãe e filho.

Anos mais tarde Kanner chega à conclusão que os aspectos familiares não
estavam relacionados as características apresentadas por esse grupo
específico de criança. Em um estudos com 11 crianças que tinha em
comum um padrão peculiar de comportamento, Kanner descreveu “ uma
profunda falta de contato emocional com as outras pessoas; ausência de
fala ou formas peculiares; idiossincráticas de falar diferente de conversação;
fascinação por objetos e destreza em seu manuseio; anseio obsessivo por
preservar a imutabilidade do ambiente e/ou rotinas familiares; evidencia de
inteligência potencialmente boa segundo sua aparência facial e feitos de
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memória, ou habilidades de realizar tarefas envolvendo encaixes e

montagens, tais como quebra-cabeças”. (WING, 1996, p.1-2)

A partir desses padrões apontado por Kanner, muitos outros estudos foram
surgindo ao longo dos anos. O grupo de crianças tidas como “anormais”
despertou o interesse por parte de vários estudiosos e tornou-se tema de debates
entre a área da medicina e mais tarde, da educação. Wing (1996) relata que no
fim do século 19 e início do século 20, vários psiquiatras descreveram crianças
com inúmeras formas anormais de comportamento, que eram referidas por eles
como, ‘psicóticas’, embora houvesse entre essas crianças, algumas que eram
autistas, do ponto de vista da teoria de Kanner.
Atualmente, muitos estudos acerca do autismo, ainda tem sido
desenvolvido em diversos campos do conhecimento. A teoria que trata da visão
biológica do transtorno está entre a mais discutida entre os especialistas, que tem
como base o ponto de vista médico.
Embora o autismo seja considerado um enigma, as buscas por resposta
são incessantes.
Diversos autores contemporâneos consideram o autismo dentro de um
espectro de transtornos que compreende: autismo infantil, síndrome de
Asperge, síndrome de Rett, síndrome de Heller e autismo atípico. Todos os
quadros apresentam três características básicas: dificuldade de interação
social, comprometimento da linguagem e idade de surgimento até os 3
anos. O que distingue cada um dos transtornos são características
específicas de comportamento do desenvolvimento infantil. (MONTEIRO;
FREITA; CAMARGO, 2014, P. 167)

Desse modo, por se tratar de um assunto que envolve muitas indagações

quanto a conceitualização e classificação dos termos diagnostico, cada teórico
propõe uma classificação com base nas hipóteses por ele levantada.
Segundo Bossa (2002), o número de trabalhos e estudos sobre autismo
aumentaram expressivamente nos últimos anos, devido a vários acontecimentos
têm estimulado a área da psiquiatria, a buscarem explicações para essa
síndrome.
Camargo e BosSa (2009) contribuem afirmando que,

a tendência atual na definição de autismo é a de conceitualizar-lo como

uma síndrome comportamental, de etiologias múltiplas, com intensas
implicações para o desenvolvimento global infantil (VOLKMAR, LORD,
BAIILEY, SCHULTZ, & klin, 2004). Embora ainda não haja um marcador
biológico definitivo, alguns achados têm demonstrado particularidades nas
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áreas da genética e do funcionamento cerebral”. (CAMARGO; BOSSA,

2009, P.68)

Embora seja uma síndrome estudada pela ciência a cerca de quase seis
décadas, e ainda faça parte, principalmente desse âmbito, existem muitas
divergências e questões por responder. Não se descobriu uma causa específica
para o autismo, apesar de as inúmeras tentativas para explicar essa condição.
[…] o diagnóstico é complexo e o tratamento não é direcionado à cura, mas à
diminuição de sintomas e comportamentos considerados indesejados, buscando
também a estimulação das várias áreas comprometidas, tentando promover o
desenvolvimento global da criança (Monteiro; Freitas; Camargo, 2014).
Por essa razão, o autismo intriga e aflige as famílias que convivem com
essa realidade. Muitos pais de crianças autista por medo e insegurança se impõe
a tratamento que requer a ruptura da zona de conforto criada por ela, diante do
fato de que estas precisam deixar o seu próprio mudinho, que por muito tempo foi
considerado imutável, e fazer parte do convívio social.

2.1 CARACTERÍSTICA DO AUTISMO

A característica mais comum do autismo é identificada pela presença de

desenvolvimento irregular na interação social, comunicação e repertorio limitado
de atividades e interesses, podendo ser percebidas, em alguns casos, já nos
primeiros meses de vida.
Kanner (1943) verificou, nas crianças que atendia, uma incapacidade no
relacionamento interpessoal que as diferenciava de outras patologias como a
esquizofrenia: “o distúrbio fundamental mais surpreendente, ”patognômico”, é a
inabilidade dessas crianças de estabelecer relações de maneira normal com as
pessoas e situações desde o princípio de suas vidas” (Kanner apud Bosa, 2002,
p. 23).
Embora as causas do autismo não tenham sido estabelecidas, já se sabe
que o autismo é mais comum em crianças do sexo masculino, independente da
etnia, origem geográfica ou situação socioeconômica. Cada indivíduo autista tem
características próprias. De acordo com a Cartilha do Direito de Pessoas com
Autismo, elaborada para a Defensoria Pública do Estado de São Paulo (2011),
existem alguns sinais importantes que podem indicar a presença de traços
autistas ou de outros problemas, e que podem ser percebidos no ambiente
familiar, social e escolar, tais como:
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 O relacionamento com outras pessoas pode não despertar o seu

interesse;
 Age como se não escutasse (ex. Não responde ao chamado do
próprio nome);
 O contato visual com outras pessoas é ausente ou pouco frequente;
 A fala é usada com dificuldade, ou pode não ser usada;
 Tem dificuldade em compreender o que lhe é dito e também de se
fazer compreender;
 Palavras ou frases podem ser repetidas no lugar da linguagem comum
(ecolalia);
 Movimentos repetitivos (estereotipias);
 Costuma se expressar fazendo gestos e apontando, muitas vezes não
fazendo uso da fala;
 As pessoas podem ser utilizadas como meios para alcançar o que
quer;
 Colo, afagos, ou outros tipos de contatos físicos podem ser evitados;
 Pode não demonstrar envolvimento afetivo com outras pessoas;
 Pode ser resistente a mudanças em sua rotina;
 Parece preferir ficar sozinho;
 Pode se apegar a determinado objetos;
 Crises de agressividades ou ato agressivo podem acontecer
(CARTILHA DO DIREITO DE PESSOAS COM AUTISMOS, 2011, p. 03).
O Manual diagnostico e estatístico de transtorno mentais (DSM – na sigla
em inglês) produzido pela Associação Americana de Psiquiatria em 1952, e o
Código internacional de Doenças (CID) são as principais ferramentas utilizadas
para o diagnóstico e classificação do TEA, internacionalmente e aqui no Brasil.
Embora esse método seja criticado por vários teóricos, como Temple Grandin –
Cientista norte-americana por exemplo.
Temple diz que os critérios utilizados para determinar/referir a uma criança
autista por esses manuais, nada mais é, do que um “desastroso sistema de perfil
comportamental”, que serve apenas para rotular os indivíduos que se enquadra
nessa condição.
Esses Códigos tornaram-se materiais de referência no campo da
psiquiatria. As exigências do DSM são claras, para que a criança seja
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considerada autista, ela deve se enquadrar em três critérios avaliativos: 1- Déficits

clinicamente significativos e persistentes na comunicação social e nas interações
sociais; 2- Déficits expressivos na comunicação não verbal e verbal usadas para
interação social; 3 Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e
atividades.
Mas, mesmo o DSM sofre mudanças a cada edição, quanto aos critérios
diagnósticos dos indivíduos que se enquadram na categoria do TEA, em 2013 foi
publicado a 5ª edição do manual (DSM-5). Nessa nova edição, deixa de existir na
nomenclatura oficial, a síndrome de Asperger, o autismo clássico e o transtorno
invasivo do desenvolvimento sem outras especificações, conhecido pela sigla
TID-SOE (em inglês, PDD-NOS) – nem tão grave para ser clássico nem tão
brando para ser de alto funcionamento. Quais quer autistas, mesmo os mais
brilhantes, passaram a ser agrupados no transtorno do espectro do autismo
(VIANNA, 2017).
O que difere um caso do outro, é a gravidade do transtorno, podendo ser
considerado: leve, moderado e severo. Segundo os pesquisadores, de 30% a
40% das crianças diagnosticadas com o transtorno, fazem parte dos sintomas de
autismo leve, 60% a 70% das pessoas diagnosticadas, fazem parte do quadro de
autismo moderado ou severo. Ou seja, a maioria das crianças autistas tem um
grau de dificuldades maior, apresentam mais sintomas o que gera mais prejuízo
ao seu desenvolvimento.
Um fator determinante para a qualidade de vida dessas crianças, é o
diagnóstico precoce do autismo, pois quanto mais cedo se identifique a síndrome,
maior será as chances de mediação, ou suporte para que elas possam interagir
socialmente. Então a diferença entre o sujeito com autismo leve com relação a
criança autista que faz parte da categoria de transtorno moderado e severo são
as especificidades que cada indivíduo apresenta. Para melhor esclarecimento
acerca do assunto, os transtornos ficam listados da seguinte forma:
Transtorno do espectro autista leve – não apresenta deficiência
intelectual associada, ou seja, o coeficiente de inteligência está acima de 70
pontos, significa que ela tem a capacidade de aprender, que consegue
acompanhar as atividades do dia a dia de forma funcional; depende de pouco
apoio nas realizações de tarefas e são mais independente; apresentam
dificuldade leve de comunicação, com pouco prejuízo de entendimento; podem ter
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comportamentos destrutivos; apresentam mais facilidade de aprendizado;

conseguem estabelecer relações sociais e se comunicar com os outros.
Transtorno do espectro autista do moderado ao severo – tem
deficiência intelectual associada e seu coeficiente está abaixo de 70 pontos. As
crianças que fazem parte dessa categoria apresenta necessidade de apoio
substancial ou muito substancial ( familiar e profissional) e grande dificuldade para
se fazer entender e entender os outros; tende a ter mais comportamentos
destrutivos e a serem mais agressivas; tem muita dificuldade de aprendizado e
necessita de conteúdo diferenciado; tem dificuldade em estabelecer relações
sociais, se isolam com maior intensidade e apresentam atraso de fala.
Independente dos sinais citados acima, pois as vezes se trata apenas de
indicativos teóricos acerca do autismo, de acordo com a defensoria pública de
São Paulo (2011), é necessário procurar um especialista para dar um diagnóstico
precocemente as crianças suspeitas dessa síndrome. E mesmo um especialista,
deve ter vários anos de experiência, para que se tenha clareza quanto ao
diagnóstico.
Melo (2003), aponta que o diagnóstico […] seja por um profissional com
formação em medicina e experiência clínica de vários anos diagnosticando essa
síndrome. O diagnóstico de autismo é feito basicamente através da avaliação do
quadro clinico. Não existem testes laboratoriais específicos para a detecção do
autismo. Por isso, diz que autismo não apresenta um marcador biológico (Melo,
2003, p. 15).
Partindo desse pressuposto, “a concepção do autismo passa pela própria
concepção de cada profissional sobre a relação entre desenvolvimento e
psicopatologia; em um nível ainda mais básico, passa pela eterna discussão
sobre a relação corpo-mente, e requer como atitude do profissional e/ou professor
que estará com estes sujeitos, modéstia, humildade e cautela” (bossa 2002, p.
22).

Schwartzmann (2003) ressalta que

nos pacientes com prejuízos cognitivos importantes, os esforços deverão se

dirigir, de forma mais específica, para a tentativa de aumentar a
comunicação e as interações sociais, para a redução das alterações
comportamentais (estereotipias, hiperatividade, etc.), para a maximização
do aprendizado, e para a independência nas atividades de vida diária
(Schwartzmann, 2003, p. 105).
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Desse modo, a proposta da Educação inclusiva traz como pressuposto que

todos os alunos, independente de quaisquer condições, devem ter a possibilidade
de frequentar o ensino regular, com promoção de aprendizagem e do
desenvolvimento tanto cognitivo, quanto social.

3 O AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS E

POSSIBILIDADES

O atendimento educacional da criança autista é um assunto que vem

sendo discutido desde a década de 60. Ao longo da história do autismo encontra-
se relatos de pais que se preocuparam e lutaram para conseguir o melhor
atendimento na área da saúde e no âmbito educacional, para os seus filhos
deficientes.
Em 1962 foi criado um corpo de voluntários envolvidos com crianças que
eram autistas, o seu principal intuito era o estabelecimento de escolas
especializadas no ensino dessas crianças e o desenvolvimento de técnicas
específicas para auxiliar no aprendizado dos mesmos. O impacto social que esse
movimento causou, foi tão grande que despertou o interesse dos órgãos políticos
e ressaltou os problemas práticos e teóricos de definir os limites dos distúrbios
autísticos, para que assim viesse a pensar na inserção dessas crianças no
ensino.
Devido aos desafios e as dificuldades em entender as especificidades dos
sintomas apresentados pelo autista, Wing (1996) relata que

muitas crianças com autismo clássico eram indicadas para educação

especial, mas, também o eram outras que tinham alguma, mas não todas,
as características típicas, embora parecessem se beneficiar dos mesmos
métodos de ensino. Entre as crianças que tinham comportamento autístico,
se encontravam algumas com níveis muito diferentes de performance, em
teste de inteligência. Para tornar as coisas ainda mais difíceis, começou a
se constatar que comportamento autístico podiam ocorrer em associação
com todos os outros tipos de distúrbios, como surdez, cegueira, paralisia
cerebral, epilepsia e até, em casos raros, de síndrome de Down. Como era
possível se compatibilizar todas estas informações aparentemente
conflitantes?. (WING, 1996, p. 4)

Desse modo, pela ausência de legislações especifica e medidas

governamentais que amparasse e garantisse o direito a essas crianças, uma vez
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que o autismo não era considerado uma deficiência, muitas crianças eram
segregadas, isoladas em uma sala de aula separada, fora do convívio com outras
crianças, as atividades desenvolvidas eram limitadas, não contribuíam muito com
o desenvolvimento psicossocial dos alunos. Em outros casos considerados mais
graves, era considerado muito menos as necessidades do sujeito com deficiência,
do ponto de vista educacional, dificultando a eliminação de barreiras estruturais e
atitudinais que eles sempre enfrentaram para desenvolver suas potencialidades
de exercer sua cidadania no espaço da educação.
A história da educação inclusiva percorreu e tem percorrido um caminho de
luta social, estudo, pesquisa e reformulações de políticas públicas e educacionais
a respeito dessa modalidade de ensino e assim, vem ganhando espaço no
contexto educacional brasileiro. As significativas transformações, do ponto de
vista legal, social e educacional, determinando novas diretrizes e parâmetros de
atuação, suscitaram a necessidade de um reordenamento na estrutura física,
funcional e organizacional das instituições de ensino regular para a inserção das
pessoas com necessidades educacionais especiais.
No Brasil, a educação do autista já é um direito constitucional, amparada
por importantes leis e documentos oficiais específicos, que reconhece as
especificidades da pessoa autista e norteia a modalidade da educação inclusiva
para o seu melhor desenvolvimento e ensino aprendizado. A Lei nº 12.764/2012
institui a Política Nacional de Proteção dos direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista.
No art. 1, inciso 2, fica estabelecido que a “pessoa com transtorno do
espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos
legais” e garante o acesso à educação e ao ensino profissionalizante (art. 3º).
Ainda de acordo com o parágrafo único do artigo 3, “em casos de comprovada
necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes
comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a
acompanhante especializado”. E o “gestor escolar, ou autoridade competente,
que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer
outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-
mínimos” (BRASIL, 2012, art. 7).
A Constituição Federal (1988) define, no artigo 205, a educação como um
direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da
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cidadania e a qualificação para o trabalho. No artigo 206, inciso I, estabelece a

“igualdade de condições ao acesso e permanência na escola”, como um dos
princípios para o ensino e, garante como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede de ensino
regular.
Para Glat (2009) mesmo a Educação Inclusiva sendo uma proposta
educacional e de política pública legitima, afirma que é preciso,

reconhecer que implementar tal política não é tarefa simples, pois uma
educação inclusiva – no sentido em que a proposta foi concebida – coloca
em cheque os pressupostos que consubstanciam a escola como a
conhecemos: meritocrática, seletiva, excludente e, de modo geral, em nosso
país de baixa qualidade. […] A transformação de uma escola tradicional em
escola inclusiva é um processo político pedagógico complexo, que envolve
atores (professores e alunos, e suas famílias) e cenários (escolas diferentes
inseridas em diferentes comunidades) e não basta para isso ter vontade
política e disponibilizar recursos financeiros e/ou materiais (GLAT, 2009, p.
77-78).
Assim, no contexto de inclusão escolar os alunos com autismo necessitam
de mudanças atitudinais e estruturais tanto no planejamento das práticas
pedagógicas quanto em toda organização escolar. No que tange o processo do
ensino aprendizado ainda não é, uma realidade para a maioria dos alunos com
autismo. O trabalho com esses alunos, principalmente no contexto da sala de aula
regular, continua sendo um grande desafio para os profissionais da educação, em
particular, os professores.
Pois com base na afirmativa de Fación (2008),

é de suma importância a promoção da adequação da formação de

professores para atuar com alunos com transtorno autista. No entanto,
segundo o autor, em dissonância com essa afirmativa, observa-se na rede
pública uma carência de professores preparados para atuarem com essa
clientela. As capacitações em serviço, bem como as formações na área, são
restritas a grupos e/ou instituições específicas, quase sempre na rede
privada.

Nesse sentindo, segundo Ferreira e Ferreira apud Fación (2008, p. 70) diz
que, “um dos desafios a serem superados na construção de uma educação
inclusiva seria a estruturação de uma política de educação continuada para
professores de educação básica na perspectiva da diversidade”.
No que se refere ao desenvolvimento da aprendizagem do aluno autista,
Mello (2001) diz que,
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não temos condições de afirmar o quanto uma criança pode ou não

aprender. O importante é que os professores entendam que existem
diferenças individuais entre quaisquer crianças, existem preferências e
ritmos de aprendizagem, e tudo isto deve ser levado em consideração e ser
respeitado no momento da organização de ações educativas. Estas
precisam estar ajustadas às necessidades educativas dos alunos, sem que
os conteúdos acadêmicos sejam prejudicados.( MELLO. 2001, p.24).

De Carlos (1999, p. 75-76) apud Cruz (2014) contribui dizendo que

a escola deve dirigir seus esforços à criação positiva de formas de trabalho

que levem o sujeito a vencer as dificuldades criadas pela deficiência.
Vygotski sugere que a educação seja fundamentalmente (organicamente)
de caráter coletivo e esteja baseada em métodos, procedimentos e técnicas
especiais, mas suas metas não devem ser distintas daquelas do ensino
comum, já que no desenvolvimento de pessoas com deficiência atuam as
mesmas leis gerais do desenvolvimento considerado normal. Elas devem
ser educadas com metas semelhantes às propostas para as pessoas ditas
normais, relacionando -se estreitamente com sua comunidade para alcançar
uma efetiva inserção social.
Dessa forma, a instituição de ensino seja pública ou especializada, deve
estar atenta para não envolver seu aluno em um círculo estreito, criando um
mundo isolado e fechado, adaptado e acomodado a deficiência da criança. Para a
tomada de decisão sobre a inclusão da criança com autismo na escola, é
importante considerar além da singularidade do sujeito, o ambiente escolar onde
será inserida, e o contexto familiar do aluno. Todos estes cenários devem ser
considerados para que seja possível a elaboração de um programa educacional
de qualidade. A escola deve estar “aberta” a realizar mudanças em suas práticas,
a fim de viabilizar a adaptação e desenvolvimento do aluno.
Claro que não se deve esquecer, como ressalta Fación (2008), que
“sempre existirá um pequeno grupo de indivíduo, que devido ao grau dos
sintomas, não poderá participar da inclusão na rede de regular de ensino, pois
estes dependerão de atendimento especializado”.

[…] Embora, a Declaração de Salamanca ressalva, que tal medida só

poderá ser adotada em “caráter excepcional, adotado apenas para casos
em que seja claramente demonstrado que a educação em escolas e salas
regulares é incapaz de satisfazer as necessidades pedagógicas e sociais
do aluno, ou em casos em que essa não-participação seja indispensáveis
ao bem-estar da pessoa com deficiência ou das demais. Todavia, nada
impede que esse grupo participe dos mesmos direitos e desfrute dos
benefícios oferecido pela educação especial (FACIÓN, 2008, p. 71).

Desse modo, o que deve ser pensado ao analisar essa realidade imposta
pelo sistema legislativo e educacional, é que mesmo a criança com autismo
 15

severo, a partir do processo de interação social com o meio ao qual será inserido,
é possível se criar uma situação que estimule o processo de desenvolvimento,
voltado a compensar e equilibrar esse quadro. A vida social da criança e as
relações estabelecidas nesse meio social auxiliarão na obtenção de materiais que
favoreça a compensação, baseada nas experiências de relações com outro,
considerada a base da construção das funções psíquicas superiores que são
formados no desenvolvimento cultural da criança.
Segundo Vygotski (1983) apud Camargo et.al (ano, p. 172), “esse
desenvolvimento depende das constantes interações com o meio social”. […] para
que a criança aprenda e se desenvolva é preciso que esteja em um ambiente
social em intercambio com outras crianças e adultos, participando de práticas
sociais historicamente construídas, internalizando experiências vividas que lhe
propiciam conceitos, valores e forma de comportamento.
Outro ponto que chama a atenção dos teóricos acerca da aprendizagem do
autista, é o método adotado em sala de aula para a promoção do seu ensino
aprendizado. Devido as especificidades dos sintomas, a metodologia adotada no
contexto da educação regular para aluno autista, ainda é um ponto desafiador
para os professores que atendem a esse público. A maioria dos professores da
educação especial se deparam com os incansáveis argumentos: como elaborar
os assuntos e quais técnicas devem ser adotadas para promover um ensino de
qualidade para esses alunos?

4 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA A ESCOLARIZAÇÃO DO

ALUNO AUTISTA

Os dados do Censo Educacional de 2016 revelaram que após a

implementação da política em prol do direito da criança com transtorno do
espectro autista, o número de estudantes com TEA matriculados em classe
comum da rede regular de ensino, cresceu significativamente, saltando de 51.617
em 2010 para 100.048 em 2016, revelando um crescimento de 70% se
comparado aos anos anteriores.
No entanto, para que a inclusão desses alunos no ensino regular continue
aumentando, é necessária uma restruturação nas práticas de ensino, e que
estratégias e recursos sejam planejados. Para tanto, diferentes literaturas têm
 16

contribuído para nortear os profissionais da educação na remodelação do

currículo adotado nas escolas que receberão a esses alunos.
Atualmente existem varia propostas e possibilidades referente à
reabilitação de crianças autista entre as mais citadas pelos especialistas estão: as
técnicas comportamentais, de holding, a comunicação facilitada, de approch, as
técnicas de integração sensorial e o treino auditivo utilizando o método TEACCH.
Todavia, em uma proposta de ensino baseada nas técnicas citadas deve se
pensar nas funções que deverão ser trabalhadas para se chegar a um melhor
desempenho do aluno envolvido e alcance a resposta esperada. Assim,

atenção, percepção, associação, intenção, tônus, motricidade, imitação,

emoção, instintos, contato, comunicação, regulação e cognição são de
fundamental importância na estruturação do projeto criado sobre os seus
déficits, estabelecendo -se, em seguida, a metodologia a ser empregada, o
local, a sequência de atividades e a escolha dos exercícios a serem
desenvolvidos (ASSUMPÇÃO JR.;CURATÓLO, 2004, p. 24).

Essas metodologias de ensino já vêm sendo utilizada em vários países

tais como: Estados Unidos, países anglo-saxões, França, Bélgica, e está sendo
muito difundido aqui no Brasil, precisamente, na área da psiquiatria no
atendimento não só da criança autista, mas, também, às outras deficiências.
Entre as estratégias mais utilizada, o método Teacch tem sido o mais propagado
tanto na área da saúde quanto, no ambiente educacional.

4.1 METODO TEACCH

O método Teacch é um estudo psico educacional que foi desenvolvido em

1966 por Eric Schopler – doutor em filosofia, na Universidade da Carolina do
Norte. Inicialmente tratava-se de um projeto experimental de cinco anos. O
objetivo desse método era educar com a ajuda dos familiares, as crianças
autistas. Nessa época muitos pais por falta de acolhimento e/ ou por escolha
própria, recorreram a essa técnica como alternativa para trabalhar em suas
próprias residências a reabilitação de seus filhos.
Em 1972 diante da popularidade e eficácia alcançada pelo projeto, esse
método foi oficializado com o nome de programa TEACCH: Treatment and
Education of Autistic and Comunication Handicaped Children. Embora seja uma
excelente metodologia de ensino, existem pouca abordagem teórica que trata
desse assunto, ainda há necessidade de se desenvolver mais pesquisas
 17

científicas acerca dessa temática, para que o profissional responsável pela

criança deficiente, possa dispor de uma fundamentação teórica mais plausível no
momento de pôr em prática em sala de aula, essa estratégia educacional.
Segundo Amy (2001), esse trabalho educativo é essencialmente conhecido
através de três livros:

O perfil psico educativo, que propõe um sistema de avaliação previa à

aceitação da criança e que permite determinar as estratégias educativas
mais apropriadas; Estratégias educativas do autismo, que apresenta o
programa, seu funcionamento e seus objetivos e Atividades de ensino para
crianças autistas, que descreve o material e sua utilização (AMY, 2001, p.
52).

Os autores buscam por meio dessas obras levar ao conhecimento do leitor

(professor, médico ou outras pessoas interessadas em se aprofundar no assunto)
o conhecimento e suas experiências sobre o modelo Teacch.
Para Lewis (1995) apud Curátolo (2004), o método Teacch “propicia um
desenvolvimento adequado com as possibilidades e a faixa etária da criança; sua
funcionalidade; independência e integração das prioridades família-programa.
Nessa perspectiva estrutura-se um plano baseado em suas áreas com maior
habilidade, bem como em seus pontos de interesse, visando ao desenvolvimento
de hábitos de atividades”. O foco principal do método é trazer para realidade do
aluno as necessidades do dia a dia, possibilitando-o uma melhor qualidade de
vida.
O TEACCH pode ser entendido como um modelo de comunicação que
presa por organizar o ambiente em que a criança está inserida, de modo a
priorizar o cenário que o aluno encontrará nesse local, ou seja, é como um livro
de gravuras, onde cada objeto, desenho, jogos ou móvel deixam pistas para o
indivíduo, dizendo o que se espera dele dentro daquele contexto.
Pois de acordo com Rodrigues (2010, p. 80) apud Uchoa (2015), a criança
autista exprime melhor a percepção visual do que a percepção auditiva durante as
estimulações, responde a ela positivamente quando estimulada em ambientes
organizados, ou seja, o funcionamento comportamental adaptativo do autista é
consideravelmente melhor em condições estruturadas.
Isto significa que ao usar códigos (imagens ou outros elementos) pode ser
mediado a comunicação, na ausência de linguagem. O intuito é estimular a
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criança por meio de interações sucessivas, a comportamento cada vez melhor

adaptado, propiciar o conhecimento e capacitá-la a agir sobre seu ambiente.
Então quais atividades poderão ser trabalhadas com a metrologia Teacch?
No livro intitulado “ Enfrentado o autismo: a criança autista, seus pais e a
relação terapêutica”, a autora Amy descreve algumas atividades desenvolvida
com a criança autista envolvendo a percepção, imitação e motricidade, e o que se
espera alcançar como resposta ao estimulá-la. Para ela, trata-se de uma
“ferramenta indispensável à comunicação, no desenvolvimento comportamental,
na autoestima, na competência verbal e na sociabilidade. Assim,

[…] os exercícios são progressivos e estudados em função da idade mental

da criança, de zero a seis anos. Assim, no que diz respeito à competência
verbal, trata-se, em um primeiro momento, de favorecer a eclosão dos sons,
com a ajuda de bolhas de sabão sobre as quais se sopra, e que, em
seguida, se faz estourar emitindo uma exclamação que a acompanha. Em
segundo tempo, associam-se dois sons, repetem-se duas exclamações,
associando-a a gestos de comunicação, diz seu nome etc. Levando em
conta os gostos especifico da criança. No que concerne à motricidade fina,
o trabalho consiste em fazer emergirem as capacidades de base: 1- colocar
as mãos e os dedos em movimento de maneira controlad; 2- pegar um
objeto com uma mão, sem ajuda; 3- manusear um objeto executando uma
tarefa; 4- empregar as duas mãos de forma cooperativa ( AMY, 2001, p. 54).
No entanto, essas atividades devem ser feita gradualmente, levando em
conta a especificidade do quadro clínico do aluno, para se obter uma melhor
adaptação dos mesmos e se alcance os objetivos almejados.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante o desenvolvimento da pesquisa notou-se que com as crescentes

discussões teóricas e estudos em várias áreas do conhecimento, principalmente, da
educação, acerca da inclusão de crianças autistas, existem notáveis sustentações
para a escolarização desses sujeitos na rede regular de ensino, levando em
consideração a heterogeneidades da nossa sociedade, e que, espaços como a
escola, atualmente, devem acolher a todos, independente das suas condições
físicas, intelectuais, emocionais, entre outras.

Diante dessa realidade, a educação do país tem um enorme desafio pela

frente, que é assegurar um ensino de qualidade que venha trazer benefícios a esses
alunos publico da educação especial. Para tanto, a escola deve estar “aberta” a
organização e qualificação de seu corpo docente e estrutural, para promover a
participação do ensino e aprendizado de todos.
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Nota-se que para se promover a inserção de crianças autistas no intuito de

contribuir com a qualidade de vida dos mesmos, alguns critérios devem ser
pensados nesse processo como, saber lidar com as especificidades do quadro
clínico do aluno, repensar o currículo adotado pela escola, o professor deve estar
aberto a adaptações de atividades a cada aluno, pois cada um possui características
diferente em seus sintomas.
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