Muito Além do Jardim de Infância - O desafio do preparo de alunos e professores on-line

Wilson Azevêdo

Muito Além do Jardim de Infância - O desafio do preparo de alunos e professores on-line

Wilson Azevêdo
Seminário Teológico Presbiteriano do Rio de Janeiro
rev.wilson@stprj.br

Abstract

From the characterization of a new space (virtual) and a new temporality (multi-synchronous), this work,
written from the experience developed since 1997 in the Theological Presbyterian Seminary of Rio de Janeiro,
detaches the importance of the previous preparation of students for online learning environments, as well as
the importance of the development of abilities of communities animation in teachers for systems of distance
education with adoption of new technologies.
Keywords:
Distance Education. Online Learning. Virtual Learning Environments. Computer-Mediated Education.

A Educação a Distância recebeu notável impulso a partir da aplicação de novas tecnologias, notadamente
aquelas que envolvem a Internet. A intensa capilarização das redes interconectadas de computadores vem
ampliando o público desta modalidade de ensino ao mesmo tempo em que confronta aqueles que trabalham em
educação com novos desafios dentro de uma nova realidade.

Novas tecnologias, ao se disseminarem pela sociedade, levam a novas experiências e a novas formas de
relação com o outro, com o conhecimento e com o processo de ensino-aprendizagem. Foi assim, no passado,
com a disseminação da escrita que, como lembrou muito bem Walter Ong, é uma tecnologia (ONG:1998). A
própria origem da Educação e da Escola, tal como as concebemos hoje, depende fundamentalmente desta
tecnologia de registro e recuperação de informação que é a escrita. E o desenvolvimento desta tecnologia
promoveu grandes transformações na prática educativa. Hoje, para nós, é praticamente inconcebível ensinar e
aprender sem livros, objetos que somente começaram a ser usados em larga escala com o advento da máquina
de imprimir e da técnica de corte de papel que permitiu que os livros se tornassem portáteis.

Atualmente, as novas tecnologias, especialmente as que estão ligadas às chamadas "mídias interativas", estão
promovendo mudanças na Educação, num processo que parece estar apenas começando. Para a maioria dos
educadores elas são absolutamente desconhecidas. Uma parcela muito pequena teve algum contato ou usa
com alguma freqüência estas tecnologias. E, mesmo para estes, elas representam uma imensa novidade.

Num primeiro momento, novas tecnologias são uma novidade que requer adaptação em termos operacionais. É
preciso aprender a mexer com equipamentos, a trabalhar com programas e assimilar conceitos e vocabulário
próprios de uma nova área. Mas, além disto, estas tecnologias levam a novas experiências em um sentido mais
profundo. No mundo da comunicação mediada por computador vive-se num outro espaço e num outro tempo,
diverso do tempo e do espaço vividos no mundo da comunicação de oralidade primária e da cultura escrita.

O novo espaço tem sido chamado de "ciberespaço", mas também de "mundo virtual" ou ainda "espaço virtual".
É um espaço que não se define por coordenadas geográficas nem por seus elementos materiais concretos. A
localização de uma "sala virtual" é um endereço lógico, uma seqüência de caracteres que identifica um conjunto
de arquivos binários num disco de computador. O espaço de interação dos grupos de discussão na Internet,
materialmente falando, seria a soma das microscópicas áreas de disco magnético que armazenam as
mensagens circuladas em seu interior nas máquinas de cada participante e no servidor que as distribui. Ou
seja, definir materialmente este "espaço virtual" é não definir nada de substantivo a seu respeito. Quando,
numa sala de aulas virtual, alguém afirma "estamos aqui", este "aqui" refere-se na verdade a um espaço
puramente relacional, cuja realidade material ou localização geográfica não tem a menor importância. Assim
como uma nova representação do espaço surge sob a influência da tecnologia da escrita, as novas tecnologias
fazem aparecer um novo espaço onde é preciso aprender a se movimentar.

Mas também as novas tecnologias dão origem a uma nova temporalidade. Elas intensificam uma experiência já
conhecida da cultura escrita, a da correspondência através de cartas. O próprio nome "correio eletrônico" expõe
a afinidade entre estas experiências. Tecnicamente define-se esta modalidade de comunicação como
"assíncrona", isto é, como uma comunicação que acontece de forma independente da simultaneidade do tempo.
A comunicação entre duas pessoas num contexto presencial, ou numa conversa telefônica, ou ainda através do
rádio, depende de um determinado momento para acontecer. Se eu tomo um telefone e ligo para alguém e
este não se encontra naquele momento no mesmo lugar em que se encontra o aparelho para o qual estou
ligando, a comunicação não acontece. Ao escrever para esta mesma pessoa, no entanto, eu aproveito uma
característica da escrita, sua disponibilidade no tempo, e a comunicação poderá então acontecer, independente
do lugar e do horário em que a carta for recebida. Aliás, é aqui interessante notar que, à primeira vista, o
"correio eletrônico" parece apenas acelerar a troca de mensagens. Mas, ao promover esta aceleração, o e-mail
está, na verdade, promovendo uma nova experiência com o tempo, como também com o espaço. Pessoas que
se correspondem por carta quando escrevem "estamos aqui" não estão se referindo a um espaço comum,
compartilhado por ambas. Elas não experimentam um outro espaço. Acelere, porém, a distribuição de
mensagens e crie a possibilidade de rapidamente várias cópias de uma mesma mensagem chegarem a várias
pessoas que desta forma se correspondem entre si e você passará a ter um novo espaço - mas igualmente um

1
novo tempo. Um "multílogo" (SHANK & CUNNINGHAM:1996), isto é, uma conversa dezenas de intervenções
pode ser sustentada por vários dias através do e-mail. Duas ou mais pessoas cujas agendas dificilmente
permitiriam se encontrar sequer ao lado de um telefone no mesmo horário, podem se comunicar como se
estivessem sentadas por horas numa mesa de bar ou numa sala de estar.

Ambientes virtuais sustentados pelas novas tecnologias de informação e de comunicação combinam recursos
síncronos e assíncronos. São ambientes "multissíncronos" (MASON: 1998), Em ambientes assim é possível dar
início a uma conversa através da troca assíncrona de mensagens via e-mail e, posteriormente, continuá-la num
encontro virtual "em tempo real" numa sala de chat, para, em seguida, concluí-la novamente através do e-
mail. A temporalidade que é experimentada em tais ambientes é de natureza diversa daquela introduzida pela
escrita e que permitiu que nossas sociedades se sentissem participantes de uma única História. Como também
difere daquela vivida por sociedades orais, um tempo cíclico em que o passado não se marca por datas. É um
tempo "esticado" por dentro da temporalidade histórica, uma sensação de contiguidade sem simultaneidade,
um estar sempre "aqui" independente do "agora" de cada. Uma nova temporalidade que se precisa aprender a
administrar e a agendar.

Este novo espaço e este novo tempo colocam um desafio para a prática educativa que utiliza novas tecnologias.
Em primeiro lugar é preciso acentuar o fato de serem novidade. E toda novidade requer que se trabalhe um
processo de adaptação. É preciso promover a ambientação de professores e alunos no espaço virtual e no
tempo multissíncrono dos sistemas online de educação a distância. A expansão que se prevê para esta
modalidade de ensino nos próximos anos (conferir a este respeito o relatório do International Data Corporation,
"Distance Learning Takes Off, Fueled by Growth in Internet Access", publicado em 9/2/99 em
http://www.idc.com/Data/Consumer/content/CSB020999PR.htm. Romiszowiski afirma que "não avançaremos
muito no próximo século antes que haja mais estudantes à distância do que em campi universitários
convencionais". In CASTRO, Cláudio M. ed. Education in the Information Age. New York, BID, 1998) tornam o
desafio ainda mais dramático. Se as projeções estiverem corretas, milhões de pessoas em todo o mundo
estarão sendo colocadas em ambientes virtuais de ensino-aprendizagem, precisando aprender, antes de mais
nada, a se movimentar no novo espaço e a se programar na nova temporalidade. Como encarar este desafio?

Na experiência desenvolvida há 2 anos no Seminário Teológico Presbiteriano do Rio de Janeiro este desafio se
manifestou na forma de um problema. Com dezenas de estudantes matriculando-se a cada mês, tínhamos um
fluxo contínuo de novos alunos, sem qualquer experiência anterior em ambientes online de educação a
distância. A cada turma que se formava percebíamos uma dificuldade grande destes alunos, manifestando-se
numa espécie de angústia que abalava a motivação - elemento fundamental em programas de educação a
distância. Um destes alunos manifestou esta sensação de forma exemplar. Escreveu ele numa mensagem para
uma de nossas salas de aulas virtuais: "Estou me sentindo "zonzo""... "Assim que passar esta vertigem...". Esta
é a sensação de quem se vê, de um momento para outro, colocado numa outra relação com o espaço e com o
tempo!

As dificuldades na dimensão temporal também se manifestavam em outro problema, igualmente vivido no

ensino presencial, mas com características próprias do ambiente virtual. Os índices de evasão eram
preocupantes. Nas primeiras turmas chegou a ser da ordem dos 30%. E quando pesquisávamos os motivos, na
quase totalidade dos casos os alunos alegavam "falta de tempo". "Falta de tempo" pode significar muita coisa.
Mas, quando se coloca este motivo na perspectiva da temporalidade multissíncrona dos ambientes virtuais,
percebe-se que muitos alunos estavam fracassando na questão da administração do tempo. Estes alunos não
estavam conseguindo ajustar sua disponibilidade de tempo com a dinâmica assíncrona/síncrona do ensino
online. Alguns deles desistiam porque, acostumados ao ritmo de exigência síncrona dos ambientes presenciais,
sentiam-se sempre "atrasados" em relação ao programa de estudo, sem perceber que, na maior parte dos
casos, tratava-se apenas de agendar-se em relação ao cronograma da turma: com uma distribuição irregular
de horas ao longo da semana, em alguns dias sentir-se-iam atrasados, mas em outros se veriam "adiantados"
em relação ao grupo.

Mas ainda um outro fator era observado na adaptação de nossos alunos ao novo ambiente. Acostumados a
"assistir" aulas, outros alunos demoravam a "pegar", a se envolver na dinâmica participativa que o uso de
recursos altamente interativos acaba por provocar. Para responder a uma carta enviada por uma mala-direta,
eu preciso tomar caneta, papel e envelope, escrever e depois me dirigir a uma agência postal. Para responder a
uma mensagem de e-mail, basta clicar num botão na tela. Esta facilidade acaba provocando a interação, muitas
vezes até de maneira excessiva. Aqueles que já experimentaram os resultados do envio de uma "mala-direta
eletrônica" sabem que é muito fácil receber respostas - principalmente as mais desaforadas - quando se usa o
correio eletrônico...

Mesmo com esta facilidade, alguns alunos adotavam uma atitude bastante passiva. Isto era ainda mais
intrigante quando se tratava de alunos que já estavam relativamente bem acostumados a ambientes virtuais
em geral. Alguns de nossos alunos participavam de grupos de discussão via e-mail e tinham experiência com o
espaço-tempo virtual. Nestes grupos de discussão estes alunos eram razoavelmente participativos. Mas,
colocados em um ambiente virtual de ensino online que utilizava o mesmo recurso (grupos ou listas de
discussão), passavam a ficar em "silêncio virtual", sem enviar uma linha. Tecnicamente era o mesmo recurso.
Se disséssemos que o aluno estava em um grupo de discussão ele tinha um comportamento mais ativo. Se
disséssemos que ele estava numa sala de aulas virtual, seu comportamento era outro, mais passivo.

Este aluno enfrentava outro tipo de problema de adaptação ao ambiente online. Não era um dificuldade
resultante da tecnologia, pelo menos não diretamente. O problema era o modelo pedagógico no qual ele fora
ambientado desde sua pré-escola. Um ambiente em que o aluno é visto fundamentalmente como um receptor
de conteúdos, cuja tarefa é assimilar e reproduzir, mas quase nunca problematizar, analisar, refletir, isto é,
discutir.

É perfeitamente possível reproduzir este mesmo modelo em ambientes online. Oferecer um curso sem maior
incentivo à interação entre alunos e professores tem sido uma das muitas formas de se fazer educação a
distância via Internet. Mas é inegável que os recursos mais atraentes que a Internet oferece são os interativos,
que permitem colocar pessoas em contato umas com as outras. Se no ambiente virtual de ensino-

2
aprendizagem são disponibilizados estes recursos e seu uso é incentivado, o aluno precisará desenvolver outra
atitude, adquirir novos hábitos, deixar de ver-se como um receptor no final de uma linha e passar a ver-se
como um nó de transmissão numa teia de linhas de comunicação. Fundamentalmente precisará deixar a
postura passiva e adotar uma postura ativa.

As dificuldades experimentadas por nossos alunos nos levaram a criar um módulo introdutório, "Como Tornar-
se um Aluno Online". A literatura sugeria que alunos iniciantes fossem apresentados aos recursos do sistema
adotado para o gerenciamento do ensino a distância mediado por computador (HARASIM:1995, HILTZ:1994).
Mas, além disto, percebemos que era preciso apresentá-los ao ambiente de maneira mais ampla, não somente
em relação aos aspectos operacionais, mas fundamentalmente aos aspectos pedagógicos e sócio-culturais
envolvidos. O módulo tem 10 dias de duração e em seu programa, além dos aspectos teóricos aqui
mencionados, são abordados aspectos práticos como a administração do tempo e estratégias de aprendizagem
a distância. Mas um dos aspectos mais importantes é que através dele o aluno é desafiado a interagir em
turma, a desenvolver uma atitude mais participativa e ativa.

Isto nos leva a um último ponto. Interação acontece de alguma maneira em ambientes presenciais, ainda que
de modo informal. Turmas são grupos sociais, são comunidades. Este fato passa despercebido na prática
docente convencional. Mas uma das coisas que logo se evidencia ao se passar para ambientes virtuais é que
turmas virtuais são comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa - um conceito fundamental para o
desenvolvimento da educação a distância com uso de novas tecnologias. Este aspecto comunitário tem se
destacado graças à adoção de mídias interativas entre as novas tecnologias. Mas agora o desafio se coloca do
lado dos professores.

Na formação de um professor este aspecto é muito pouco ou quase nunca explorado. O professor é preparado
para utilizar o melhor recurso para transmitir um conhecimento. Para isto ele pode até mesmo ser capacitado
para utilizar dinâmicas de grupo, técnicas de incentivo à interação entre alunos. Mas são recursos utilizados
episodicamente, considerando a turma de alunos como um grupo. Mas o aspecto comunitário das turmas é
pouco ou quase nunca levado em conta. Se turmas são comunidades, que papel então estaria reservado ao
professor?

Foi aqui que uma interessante característica dos professores do Seminário Presbiteriano revelou-se
extremamente proveitosa. Todos os professores de nosso programa de educação continuada via Internet
(PECNet) são pastores. E na formação de pastores um aspecto é amplamente levado em conta: pastores
trabalham com comunidades. Ao serem colocados em um ambiente online de educação a distância esta
formação acabou exibindo uma fecundidade pedagógica que dificilmente poderia mostrar em ambientes
convencionais. Em comunidades religiosas o pastor tem o papel de um animador, que procura estimular a
interação dentro da comunidade, identificando e investindo em lideranças comunitárias, e mobilizando-a em
torno de um programa comum.

Ora, a expertise mais requerida hoje de um professor online se encontra precisamente aí: hoje o professor
tem, em ambientes virtuais, o papel de animador de uma comunidade virtual de aprendizes, uma espécie de
"pastor" do "rebanho" de alunos. A exploração desta confluência de habilidades pastorais e docentes em nossos
professores é um aspecto que deverá demandar um aprofundamento maior no futuro. O fato é que esta
experiência parece mostrar que a Poimênica - a reflexão sobre a prática pastoral - pode ter, neste momento de
desenvolvimento de modelos de educação online, uma grande contribuição a dar à Pedagogia (Lévy, em A
Inteligência Coletiva, cita o pastor como o protótipo do seu "engenheiro do laço social", especialista em animar
coletividades inteligentes, cuja habilidade seria fundamental na nova economia do conhecimento).

Pode estar num passado muito distante de nossas carreiras escolares a lembrança do momento em que vimos
um quadro de giz pela primeira vez. Em um determinado período deste passado todo um trabalho foi
desenvolvido no sentido de nos preparar para um ambiente educacional - a sala de aulas presencial - no qual
aprendemos a nos posicionar, a nos comportar, a agir e a reagir. Hoje, muito além do jardim de infância,
somos colocados diante do desafio de fazer um trabalho semelhante, preparando alunos e professores para os
novos ambientes criados pela aplicação das novas tecnologias à educação. Precisamos de uma espécie de "pré-
escola virtual".

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

CASTRO, Cláudio M. ed. Education in the Information Age. New York, BID,
1998.

HARASIM, Lynda et alli. Learning Networks. A Field Guide to Teaching and

Learning Online. Cambridge, MIT Press, 1995.

HILTZ, Starr. The Virtual Classroom. Learning without limits via computer
networks. Norwood, Ablex, 1994.

LÉVY, Pierre. A Inteligência Coletiva. Por uma Antropologia do Ciberespaço. S.

Paulo, Loyola, 1998).

MASON, R. Globalising Education. Trends and Applications. London,

Routledge, 1998.
ONG, Walter. Oralidade e Cultura Escrita. Campinas, Papirus, 1998.
3
SHANK, G. & CUNNINGHAM, D. "Mediated Phosphor Dots: Toward a Post-
Cartesian Model of CMC via the Semiotic Superhighway" in ESS, Charles. Ed.
Philosophical Perspectives on Computer-Mediated Communication. Albany,
SUNY Press, 1996.

PANORAMA ATUAL DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

Wilson Azevêdo
Consultor educacional da SENAI/CNI
Diretor técnico-pedagógico da Aquifolium Educacional

Preletor do Seminário Virtual:

Panorama Atual da Educação a Distância no Brasil,
 realizado entre os dias 7 e 14/08/2000,
realizado pela Aquifolium Educacional

4
A aplicação de novas tecnologias na Educação a Distância (EaD), especialmente aquelas
ligadas à Internet, vem modificando o panorama dentro deste campo de tal modo que,
seguramente, podemos falar de uma EaD antes e depois da Internet. Antes da Internet
tínhamos uma EaD que utilizava apenas tecnologias de comunicação de "um-para-muitos"
(rádio, TV) ou de um-para-um (ensino por correspondência). Via Internet temos as três
possibilidades de comunicação reunidas numa só mídia: "um-para-muitos", "um-para-um" e,
sobretudo, "muitos-para-muitos". É esta possibilidade de interação ampla que confere a EaD
via Internet um outro status e vem levando a sociedade a olhar para ela de uma maneira
diferente daquela com que olha outras formas de EaD.

Durante muito tempo Educação a Distância foi considerada, para usar as palavras do filosofo
francês Pierre Levy, uma espécie de "estepe" do ensino, utilizada principalmente quando outras
modalidades de educação falhavam. Se o sistema educacional convencional falhava em
proporcionar escolaridade mínima a uma parcela significativa da população, então a Educação
a Distância era chamada para suprir esta lacuna. Com isto a sociedade se acostumou a olhar
para a EaD como uma educação "de segunda categoria", a ser utilizada especialmente por
aqueles que não tiveram oportunidade de uma educação "melhor", a educação presencial
convencional. A linguagem e o formato dos programas de EaD através do rádio e da televisão
mostravam que eles estavam dirigidos para o "andar de baixo" da sociedade, para os excluídos
do sistema educacional. Educação a Distância era "coisa de pobre...".

De repente chega a Internet e os congressos e encontros de Educação a Distância lotam de

gente interessada em conhecer as novas tecnologias a ela aplicada. Jornais e revistas
começam a dar destaque a projetos de escolas e universidades virtuais. E isto não é um
fenômeno isolado, brasileiro. Mundialmente as melhores e mais caras universidades começam
a montar seus campi virtuais e a oferecer Educação a Distância via Internet.

De um lado está o "charme" e o apelo da novidade: hoje tudo o que envolve Internet chama a
atenção. De outro lado, há a percepção clara de que estamos diante de uma tecnologia que
permite coisas impensáveis em outras modalidades que utilizam outras tecnologias, como, por
exemplo, a formação de comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa. Isto é,
comunidades compostas por pessoas que estão em diversas partes do mundo e que interagem
todos com todos, sem que necessariamente estejam juntas ou conectadas, na mesma hora e
no mesmo lugar - em modo assíncrono, como dizem os especialistas. Uma mensagem pode
ser enviada num determinado horário para um grupo de 30 ou 40 pessoas que a lerão, cada
uma num horário diferente, e a ela reagirão também cada uma no seu tempo, sustentando-se
um debate por dias seguidos (tal como estamos vivenciando aqui). Via Internet pode-se
experimentar aprender junto com outros, interagindo com muitos, independente do tempo e do
lugar de cada um.

No mundo inteiro as instituições de ensino estão procurando se informar e acompanhar esta

verdadeira revolução educacional que está acontecendo, inclusive e especialmente as mais
tradicionais instituições de Educação a Distância. A chamada educação online está desafiando
estas instituições a repensarem seus modelos pedagógicos ao mesmo tempo em que oferece
soluções para problemas com que estas mesmas instituições vêm se confrontando cada vez
mais, à medida que passamos de uma sociedade industrial para uma sociedade da informação.
Hoje, a informação "envelhece" mais rapidamente. O tempo de vida dos saberes é cada vez
menor. Material didático escrito e reproduzido para ser utilizado por 5 ou 10 anos torna-se
obsoleto em muito menos tempo. Produzir, reproduzir e distribuir material didático para a
Educação a Distância convencional é algo relativamente caro. Em geral, trata-se de
investimento a ser recuperado a longo prazo. No entanto, em algumas áreas, como Informática
ou Medicina, um curso por correspondência ou em vídeo que leve 1 ano para ser produzido,
pode tornar-se totalmente obsoleto 2 ou 3 anos após começar a ser distribuído. Começa a ficar
cada vez mais caro e cada vez mais trabalhoso fazer Educação a Distância baseada no
desenvolvimento de material impresso ou em vídeo. Educação a Distância via Internet começa
a ser vista (ilusoriamente, como veremos adiante) por algumas destas instituições como uma
alternativa para reduzir custos ou permitir a rápida atualização de conteúdos sem os altos
custos de reimpressão e distribuição do material impresso, por exemplo.

5
Ao mesmo tempo em que isto ocorre, percebe-se que a EaD via Internet pode ajudar a EaD em
geral a superar uma de suas maiores barreiras, a da manutenção da motivação do estudante.
Uma das maiores dificuldades da EaD convencional está no chamado isolamento do estudante,
que não conta com o apoio e o estímulo de um grupo de pessoas que estão nas mesmas
condições que ele, aprendendo as mesmas coisas e ajudando-se mutuamente a vencer
dificuldades neste aprendizado, em outras palavras, uma "turma". No caso da tele-educação
isto vem sendo enfrentado através da organização de grupos locais de alunos reunidos em
"tele-salas", mas nem sempre é possível reunir um grupo que se encontre num mesmo lugar,
na mesma hora - condição sine qua non para o funcionamento de uma "tele-sala". No caso do
ensino por correspondência, tenta-se vencer esta dificuldade através do trabalho de auxiliares,
os chamados "tutores", que "vão atrás" do aluno quando este passa muito tempo sem dar
noticias ou sem cumprir alguma tarefa. Mas, por mais atencioso que um tutor seja é muito difícil
que um apenas consiga manter o estudante motivado por muito tempo. Ora, com a Internet,
pode-se organizar os alunos em turmas, tal como no ensino presencial, e isto certamente tem
reflexos positivos sobre a motivação do estudante.

Na verdade, assim como a Educação a Distância convencional exigiu o desenvolvimento de

uma pedagogia especifica, a educação online exige o desenvolvimento de um modelo
pedagógico especifico. É a construção deste modelo que estamos hoje assistindo. Ainda há
muito a se criar, experimentar e corrigir neste campo desafiador de constituição de uma
pedagogia online, mas hoje há razoável consenso em torno do fato de que esta pedagogia
deve estar atenta aos seguintes aspectos:

1. Cada vez mais se exige hoje profissionais e cidadãos capazes de trabalhar em grupo
interagindo em equipes reais ou virtuais.

2. Cada vez mais trabalhar e aprender se tornam uma só coisa, e como trabalhar se torna
cada vez mais algo que se faz em equipe, aprender trabalhando se faz cada vez mais
em grupo.

3. Mais do que o sujeito "autônomo", "autodidata", a sociedade hoje requer um sujeito que
saiba contribuir para o aprendizado do grupo de pessoas do qual ele faz parte, quer
ensinando, quer mobilizando, respondendo ou perguntando. É a inteligência coletiva do
grupo que se deseja pôr em funcionamento, a combinação de competências
distribuídas entre seus integrantes, mais do que a genialidade de um só.

4. Dentro deste quadro, aprender a aprender colaborativamente é mais importante do que

aprender a aprender sozinho, por conta própria. Co-laborar, mais do que simplesmente
laborar.

5. Também dentro deste quadro, os papeis de professor e aluno se modificam

profundamente. O aluno deixa de ser visto como mero receptor de informações ou
assimilador de conteúdos a serem reproduzidos em testes ou exercícios. O professor
deixa de ser um provedor de informações ou um organizador de atividades para a
aprendizagem do aluno. Aluno e professor passam a ser companheiros de comunidade
de aprendizagem, o professor com uma função de liderança, de "animação" no sentido
mais literal da palavra, de despertar a "alma" da comunidade. E nisto é apoiado e
acompanhado por seus alunos, que também animam-se uns aos outros, procurando
todos o crescimento de todos.

6
Como se vê, são desafios grandes que exigem um grande esforço. Em primeiro lugar, um
grande esforço para aprender a ser um aluno online. Isto não é a mesma coisa que ser um
aluno convencional e também não se confunde com o aprendizado operacional de novas
tecnologias. Ser um aluno online é mais do que aprender a surfar na Internet ou usar o correio
eletrônico. É ser capaz de atender às demandas dos novos ambientes online de aprendizagem,
é ser capaz de se perceber como parte de uma comunidade virtual de aprendizagem
colaborativa e desempenhar o novo papel a ele reservado nesta comunidade.

Em segundo lugar, exige o esforço por parte do professor de tornar-se um professor online.
Mais uma vez, aqui também, isto não se confunde com o aprendizado operacional de novas
tecnologias. Não se trata apenas de ensinar o professor à "mexer com o computador", navegar
na web ou usar o e-mail. Assim como aprender a usar quadro-negro e giz não faz de ninguém
um professor convencional, aprender a usar computador, periféricos e software não faz de
ninguém um professor online. Professor online precisa ser antes de tudo convertido a uma
nova pedagogia. Não é apenas mais um novo meio no qual ele tem que aprender a se
movimentar, mas é uma nova proposta pedagógica que ele tem que ajudar a criar com sua
pratica educacional. Assumir o papel de companheiro, liderança, animador comunitário, é algo
bem diferente do que tem sido sua atividade na educação convencional. Seu grande talento
deverá se concentrar não apenas no domínio de um conteúdo ou de técnicas didáticas, mas na
capacidade de mobilizar a comunidade de aprendizes em torno da sua própria aprendizagem,
de fomentar o debate, manter o clima para a ajuda mútua, incentivar cada um a se tornar
responsável pela motivação de todo o grupo.

Este novo aluno e este novo professor ainda não existem. Precisam ser criados e, depois de
criados, aperfeiçoados continuamente nesta nova área de pratica educativa. Não se faz isto de
um dia para o outro. É coisa que nossa sociedade vai viver por muitos anos, talvez décadas. O
desafio não é pequeno: é imenso. Por isto, é preciso olhar com certa desconfiança algumas
iniciativas que tratam a educação online como se fosse apenas mais uma outra maneira de se
fazer Educação a Distância, ou apenas a mera transposição da velha sala de aulas para o
mundo virtual. Especialmente aquelas iniciativas que pensam ser isto uma questão de se
desenvolver apenas o hardware, a conectividade ou o software especializados para Educação
a Distância via Internet. Muitos recursos vêm sendo investidos nestes elementos - e é
realmente importante que continuem sendo investidos. Mas fazer isto não é todo o investimento
necessário e nem é o mais importante investimento. O momento atual exige investimentos
pesados em peopleware. Isto é, em recursos humanos para a educação online. Nosso país
ocupa posição de destaque no campo da infra-estrutura de comunicação de dados para
suporte a projetos de Educação a Distância via Internet. Temos empresas que hoje exportam
software de educação online para o mundo inteiro. Mas ainda estamos muito aquém de nossas
necessidades em peopleware, em professores e alunos capazes de ensinar e aprender online.
Esta é a maior dificuldade enfrentada hoje no desenvolvimento de programas de educação
online. Não faltam maquinas, não faltam programas, não faltam conexões, e, onde falta, é só
comprar e instalar. Não é caro, pelo contrário, é cada vez mais barato. O que falta mesmo é
gente capacitada e especializada em educação online...

É por isto que não podemos nos iludir com falsas promessas: EaD online de qualidade não é
nem tão barato e nem tão lucrativo quanto muitos imaginam. A EaD convencional investe no
desenvolvimento, reprodução e distribuição de material e na atuação da tutoria - um
investimento muito maior nos primeiros que na segunda. E baseia sua economia no ganho em
escala, isto é, na possibilidade de empregar este material, com o suporte de uma tutoria, em
um número grande de alunos. Em toda parte, porém, este modelo começa a viver sua crise,
pois a possibilidade do ganho em escala está diminuindo, não por causa de uma retração de
mercado, pelo contrário: o número de alunos somente tende a aumentar. É o tempo de vida útil
do material didático que só tende a diminuir em todos os campos do saber, pela obsolescência
acelerada da informação e do conhecimento.

Porém, EAD online de qualidade investe muito mais em recursos humanos. Os custos de
reprodução e distribuição de material digital são infinitamente menores que os do material
impresso. Mas os custos docentes são crescentes, pois EAD online de qualidade, ao contrário
do que muitos pensam, não prescinde do professor. Simplesmente não é possível fazer EaD
online de qualidade com uma pequena equipe de tutores cobrando exercícios e tarefas de
milhares de estudantes e confiando na automatização de rotinas didáticas via software. Isto
seria apenas uma inadequada e equivocada transposição do modelo convencional de EaD
para o novo meio, ignorando justamente a novidade deste meio. Educação online de qualidade
7
requer muitas horas/aula de educadores online capazes, especializados em animação de
comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa. E isto não é barato - e nem pode ser...

Estamos vivendo um momento fecundo da história, de mudança de paradigmas, inclusive na

educação. Estas mudanças são mais profundas que uma simples troca do vídeo pelo cd-rom
ou da página impressa pela home page. O momento atual exige clareza nesta percepção. Há 2
mil anos Jesus Cristo já dizia que "não se põe vinho novo em odres velhos, pois o vinho novo
romperá os odres, entornar-se-á o vinho e os odres se estragarão; pelo contrário, vinho novo
deve ser posto em odres novos" (Lucas 5:37). O vinho novo da Educação a Distância via
Internet não pode ser posto nos velhos odres dos modelos que estão em crise aqui e em todo o
mundo; tem que ser posto nos odres novos de um novo paradigma educacional aberto para
uma nova sociedade, uma nova economia, uma nova cultura.

Leia outro artigo do autor:

Muito além do jardim de infância: O desafio do preparo de alunos e professores on-line

(Wilson Azevêdo)

Para não chamar urubu de meu louro: Afinal, o que é um curso online?

*Wilson Azevedo

A mudança cultural que acompanhou o surgimento do livro impresso, e mais, do livro portátil,
propiciado pelo desenvolvimento de tecnologias que tornaram o papel mais maleável e
dobrável e os tipos menores, foi de tal ordem que repercute até os dias de hoje, de forma que
atualmente é praticamente impossível dissociar a atividade educacional do livro: um exemplar
na mão de cada aluno - um luxo inconcebível nos tempos medievais - é imagem corriqueira
hoje.

Desde então estabeleceu-se uma divisão de trabalho entre dois tipos de organização voltadas
para tarefas distintas: gráficas e editoras, dedicadas à indústria do livro e escolas e
universidades, focadas na prestação de serviços educacionais. Gráficas e editoras produzem
livros, escolas e universidades oferecem cursos. E ninguém confunde livro com curso. Mesmo
que um livro tenha o título de "Curso de" alguma coisa, todos sabem que se trata de um livro e
não de um curso.

Ao mesmo tempo o livro impresso tornou-se recurso fundamental para cursos. Livros didáticos
ou Manuais para cursos se tornaram um importante segmento da indústria do livro. Livros
concebidos, projetados e escritos para servirem de material de apoio em cursos.
Até poucos anos estivemos assim, distinguindo com clareza o que é um curso, uma seqüência
estruturada e organizada de atividades para a aprendizagem, baseado fundamentalmente em
interação coletiva, e o que é um conteúdo organizado e estruturado para servir de base às
atividades de aprendizagem em cursos, isto é, um livro didático.
8
Hoje, porém, com a rápida proliferação de iniciativas de educação online, esta clareza vem se
desfazendo: em muitas destas iniciativas percebe-se uma grande confusão entre tutorial e
curso online, oferecendo-se, com o nome de "curso", um tutorial.

O que é um "tutorial"? Tutorial pode ser definido como um conteúdo organizado e estruturado
em formato hipertextual para servir à aprendizagem, baseado em um modelo auto-instrucional
e na interação com este conteúdo. E um curso online, o que é? Um conjunto de atividades
pedagógicas baseado fundamentalmente em interação coletiva online, desenvolvido através de
redes de computadores.

Assim como livros podem ser ótimos recursos didáticos para cursos presenciais, tutoriais
podem ser ótimos recursos didáticos para cursos online. Mas não são cursos online!

No entanto, hoje reina a confusão: pega-se um tutorial, dá-se a ele o nome de "Curso de"
alguma coisa e uma parcela significativa do público passa a acreditar que ao navegar neste
tutorial estará fazendo um curso! Mas ninguém imagina estar fazendo um curso ao ler um livro,
mesmo que este livro tenha o título de "Curso de". Por que então a dificuldade em distinguir
tutorial de curso?

Penso que a origem desta dificuldade reside numa visão limitada do que é a Internet e do que
são as novas tecnologias da informação e da comunicação. Predomina o aspecto "informação"
sobre o "comunicação" na percepção de muitos. Enxerga-se muito mais as possibilidades de
distribuição e organização da informação que as possibilidades de comunicação mediada por
computador, especialmente de interação coletiva.

Mesmo no ensino presencial, um curso ministrado por um professor para um único aluno não
funciona da mesma forma que um curso para 2 ou mais alunos. Num curso a possibilidade de
interação coletiva não é algo tão secundário. Pelo contrário, é fundamento para todas as
atividades que nele são desenvolvidas.

A aprendizagem proporcionada pela leitura atenta de um bom livro difere daquela

proporcionada pelo envolvimento ativo nas atividades de um curso, assim como a
aprendizagem proporcionada pela navegação em um tutorial online difere daquela
proporcionada por um curso online.

Para assimilar informações e aprender procedimentos, ler um livro ou navegar num tutorial
auto-instrucional pode ser suficiente. Mas para a aprendizagem reflexiva, crítica, conceitual e
de valores o livro ou o tutorial somente pode revelar-se limitado.

Por outro lado, se as necessidades de aprendizagem são relativamente rasas e tanto o tempo
quanto a verba disponíveis são relativamente curtos, um curso online baseado em
aprendizagem colaborativa pode ser inadequado.

Quando se dispõe de tempo, mesmo a aprendizagem procedimental ou informativa pode ser

enriquecida pela interação coletiva. A resolução de problemas é um bom exemplo de
metodologia colaborativa envolvendo procedimentos.

É preciso saber discernir limites e possibilidades de cada recurso para poder selecionar o mais
adequado a cada diferente tipo de demanda e situação.

Hoje ainda nos deparamos com esta confusão. Mas penso que com o tempo, o mercado de
educação online, tanto de produtores e desenvolvedores quanto de consumidores,
amadurecerá e assim tornar-se-á cada vez mais raro encontrar quem chame tutorial de curso,
urubu de "meu louro" e compre gato por lebre.

*Wilson Azevedo é diretor de Ética e Qualidade da Abed- Associação Brasileira de Educação a

Distância. www.aquifolium.com.br/educacional.

9
Rentabilizar a Internet
no Ensino Basico e Secundario:
dos Recursos e Ferramentas Online aos
LMS
Ana Amelia Amorim Carvalho
aac@iep.uminho.pt
Universidade do Minho
Resumo:
O acesso a Internet nas escolas, o equipamento das salas de informatica e a
iniciativa “Escola, Professores e Computadores Portateis” criaram as condicoes
tecnologicas para que professores e alunos possam usufruir da diversidade de
informacao online, da comunicacao, da colaboracao e partilha com outros, a
que se acresce a facilidade de publicacao online. A integracao dos servicos da
Internet nas praticas lectivas com um proposito definido de caracter disciplinar
e transdisciplinar pode proporcionar um enriquecimento tematico, social e
digital para os agentes envolvidos e sobre ela nos vamos debrucar na segunda
parte deste artigo.
Comecaremos por salientar o emergir da economia do conhecimento em rede,
enquanto extensao cognitiva. Desta realidade, ressalta a necessidade de
conectividade e a importância do conectivismo, imprescindivel ao ser humano
do seculo XXI e que abordamos na segunda parte.
Na terceira parte, incidimos sobre as vantagens da utilizacao de LMS (Learning
Management Systems), como o Moodle, no apoio ao ensino presencial para o
professor e os alunos. Abordamos tambem as suas implicacoes ao nivel de
suporte ao aluno e de interaccao online, que conduz os agentes educativos de
uma situacao de ensino presencial para o ensino misto: blended-learning.
Por fim, concluimos advertindo para a importancia de se comecar a utilizar os
recursos e as ferramentas online, para se evoluir para um ambiente que e
familiar aos alunos e atraves do qual podem aprender critica e
colaborativamente.

Palavras-Chave:
Colaboracao, Comunicacao, Conectivismo, LMS, Pesquisa, Publicacao online.
Carvalho, Ana Amelia Amorim (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Basico
e Secundario: dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS. Sísifo. Revista de
Ciências da Educação, 03, pp. 25-40.
Consultado em [mes, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
25

Introdu cao
Termos como Internet e WWW (World Wide Web) enraizaram-se no
vocabulario quotidiano e na vivencia de cada cidadao, como comprova a
expressao“a Internet e o tecido das nossas vidas” (Castells, 2004, p. 15). A
Internet reflecte-se na reorganizacao das nossas vidas, no modo como
comunicamos e como aprendemos. A sua importancia e tão marcante que
Castells (2004) a compara, ao nivel de impacto, a galaxia de Gutenberg,
expressao criada por McLuhan (1962) para caracterizar o efeito da
criacao da imprensa por Gutenberg, propondo, por analogia, a Galáxia Internet.
10
“Nao existe uma centralidade [na Internet], mas sim uma nodalidade, baseada
numa geometria reticular” (Castells, 2004, p. 267). Ela mantem-se como uma
rede aberta e como meio para aprender e partilhar, suportando varios servicos.
A World Wide Web foi concebida com o intuito de ser um repositorio do
conhecimento humano, constituindo- se como espaco de partilha (Berners-Lee
et al., 1994), que cresce a um ritmo nao imaginado. The World Wide Web (W3)
was developed to be a pool of human knowledge, which would allow
collaborators in remote sites to share their ideas and all aspects of a common
project (Berners-Lee et al., 1994, p. 76). Levy (2001) clama da dimensao da
Web “oceânica e sem forma” (p. 154), para a qual todos os que nela publicam
contribuem. Alem disso, todos os autores da Web se encontram,
potencialmente, ao mesmo nivel: “uma crianca encontra-se ai em pe de
igualdade com uma multinacional” (Levy, 2000, p. 154).
E, pois, imperioso preparar as geracoes para esta nova forma de estar, onde
todos sao consumidores e produtores e onde as capacidades de pesquisar e
de avaliar a qualidade da informacao sao criticas Carvalho, 2006; Carvalho et
al., 2005).
Dentro de algumas dezenas de anos, o ciberespaço, as comunidades virtuais,
as suas reservas de imagens, as suas simulações interactivas, o seu
irreprimível aumento de volume de textos e sinais, será o mediador por
excelência da inteligência colectiva da humanidade. Com este novo suporte de
informação e de comunicação emergem géneros de conhecimentos
extraordinários, critérios de avaliação inéditos para orientar o saber, novos
protagonistas na produção e tratamento dos conhecimentos. Toda a política de
educação deverá tê-lo em consideração (Levy, 2000, p. 179).
E nesta linha de preocupacoes que os Ministerios da Ciencia e Tecnologia e da
Educacao tem promovido iniciativas varias que procuram fomentar a integracao
da Internet nas escolas. Em 2002, o Ministerio da Ciencia e Tecnologia, em
parceria com a Fundacao para a Computacao Cientifica Nacional
(FCCN), as Escolas Superiores de Educacao e algumas Universidades
promoveu o Programa Acompanhamento da Utilizacao Educativa da Internet
nas Escolas Publicas do 1o Ciclo do Ensino Basico, designado abreviadamente
por Internet@ EB1. Este programa teve continuidade no ProjectoCompetencias
Basicas em TIC nas EB1”, da responsabilidade do Ministerio da Educacao
através da Equipa de Missao CRIE (Computadores, Redes e Internet nas
Escolas), e, mais recentemente, a “Iniciativa Escolas, Professores e
Computadores Portateis”, em Marco de 2006. Deste modo, muitas das escolas
receberam computadores portateis. Para que estes equipamentos possam ser
rentabilizados e para que o potencial de aprendizagem atraves da Internet
possa ser aproveitado, e fundamental não descuidar a formacao dos
professores.
A formacao tem que incidir nao so sobre a utilizacao da tecnologia mas
tambem sobre a sua integracao pedagogica na sala de aula. Para alem da
contextualizacao teorica, os professores devem ser confrontados com
exemplos concretos de aplicacao nas suas areas disciplinares para que
possam ver como integrar os recursos e as ferramentas, como dinamizar a sua
exploracao, que papel desempenhar na aula. Zhao (2007) salienta que o saber
que o professor detem sobre a tecnologia e a sua experiencia em usa-la são
factores criticos para a aprendizagem bem sucedida dos alunos com a
tecnologia.
Com a rapidez de evolucao do conhecimento, a educacao deve dar prioridade
a “aquisicao da capacidade intelectual necessaria para aprender a aprender

11
durante toda a vida, obtendo informacao armazenada digitalmente,
recombinando-a e utilizandoa para produzir conhecimentos para o objectivo
desejado em cada momento” (Castells, 2004, p. 320).
Para isso, o professor tem um novo papel a desempenhar: o de facilitador da
aprendizagem, apoiando o aluno na sua construcao individual e colaborativa do
conhecimento; proporcionando-lhe autonomia na aprendizagem, incentivando
ao desenvolvimento de pensamento critico, a capacidade de tomada de
decisao e a aprendizagem de nivel elevado1.
Por vezes, associa-se o professor que usa a tecnologia a um professor
inovador, que rege as suas aulas seguindo uma abordagem construtivista.
Gostariamos de alertar para o facto de que a utilizacao da tecnologia nao e
garantia, por si so, de um determinado tipo de abordagem – mais directiva,
centrada no professor ou mais centrada no aluno, mais construtivista – ou do
tipo de organizacao da turma, em trabalho individual ou colaborativo. Em
boa verdade, ela ate pode reforcar abordagens centradas
no professor. No estudo realizado por Zhao (2007), sobre a integracao da
tecnologia nas aulas, constatou-se que os professores usavam a tecnologia
num continuo que vai de uma abordagem centrada no professor ate uma
abordagem centrada no aluno.
A posicao que defendemos da particular ênfase ao uso da Internet e dos seus
servicos como meio para aprender, individual e colaborativamente, nao
so atraves de pesquisa livre ou estruturada mas tambem como meio para
apresentar e partilhar o trabalho realizado a turma e a todos os que lhe
queiram aceder online.
Neste artigo, comecamos por abordar o emergir da economia do conhecimento
em rede, alertando para as suas implicacoes na forma como dependemos
das conexoes que estabelecemos na rede para uma permanente actualizacao.
Assim, aliada a necessidade de conectividade, impoe-se um novo conceito:
conectivismo.
Deste emergir da economia do conhecimento em rede, novas capacidades sao
exigidas como pesquisar, seleccionar e citar; cooperar e colaborar
presencialmente e online; e, ainda, publicar e partilhar online. A diversidade de
informacao online bem como de actividades orientadas para a pesquisa, de
exercicios de correccao automatica, de simulacoes,de jogos, entre outros,
constituem recursos a integrar nas praticas lectivas. Por outro lado, a
capacidade de colaboracao e um requisito cada vez mais procurado, que
compete ao professor dinamizar nas aulas, ajudando os alunos a distinguir
colaboracao de cooperacao.
Por fim, focaremos as vantagens e limitacoes de um LMS (Learning
Management System), como o Moodle, plataforma de apoio a aprendizagem no
ensino presencial. Perante o elevado numero de enderecos de escolas
portuguesas no site oficial do Moodle, provavelmente resultante do projecto
“moodle.edu.pt”, urge investigar sobre a utilizacao real e pedagogica da
plataforma.
O emergir da economiado con hecimen to em rede
O dualismo da sociedade do conhecimento e da economia do conhecimento
estao relacionados, como refere Peters (2007). As ideias de uma econosisifo
mia associada a rede surgem nos anos 70, altura em
que Roland Artle, Christian Averous, Lyn Squire e Jeffrey Rohlfs demonstraram
a possibilidade deum mercado alternativo. Nos anos 90, verificaramse
mudancas globais nas industrias da informacao,seguindo-se a liberalizacao das
telecomunicacoes
(idem). Burke (2002), referindo-se a segunda vaga
12
da sociologia do conhecimento, menciona, entre
varios aspectos, que esta difere da primeira por se
ter verificado uma mudanca da aquisicao e transmissao
do conhecimento para a sua construcao ou
producao e por os detentores do conhecimento nao
serem mais uma classe ou elite (apud Peters, 2007).
O numero de sites e paginas na Web cresce diariamente.
O conhecimento que se vai construindo
duplica de 18 em 18 meses, segundo a American Society
of Training and Documentation (ASTD apud
Siemens, 2005). A enfase deixa de ser no acumular
conhecimento mas na capacidade de o seleccionar,
transformar e de o reutilizar em novas situacoes.
Para facilitar o acesso a informacao similar ou relacionada,
Berners-Lee e o World Wide Web Consortium
(W3C) publicaram as especificacoes para
a Web semantica, a nova geracao Web, indicando
as suas funcionalidades. O W3C pretende criar um
meio universal para troca de informacao, associando
aos documentos descricoes do seu significado para
serem mais facilmente pesquisados e localizados.
The Semantic Web provides a common framework
that allows data to be shared and reused across application,
enterprise, and community boundaries. It
is a collaborative effort led by W3C with participation
from a large number of researchers and industrial
partners (W3C, 2007, s.p.).
O’ Reilly (2005) propos o conceito de Web 2.0,
que consiste na conceptualizacao de uma nova geracao
de aplicacoes na Web. A Web e vista como uma
plataforma em que tudo esta acessivel. As pessoas
deixam de precisar de ter o software no seu computador
porque ele esta disponivel online, facilitando
a edicao e publicacao imediatas, como a Wikipedia,
o wiki, o podcast, o blog. E um novo patamar
de interaccao que facilita a colaboracao e a partilha
de informacao, como acontece com o hi5, o myspace,
para mencionar alguns dos tipos de software
social. Bryant (2006) salienta tambem a utilidade
do “social bookmarking”, como o Del.icio.us, e do
“social networking”, como a Elgg, que integra blog,
arquivos e a categorizacao por etiquetas (“tags”).
Alem disso, a tecnologia RSS (Really Simple
Syndication) permite subscrever uma ligacao a pagina2,
recebendo o utilizador uma notificacao de
cada vez que a pagina e alterada.
Devido a facilidade de acesso criada pela rede,
uma nova abordagem vem ganhando terreno, a conectividade,
que exige aos professores e aos alunos
a capacidade de lidarem com o conhecimento na
rede. Com o conhecimento na Internet, segundo
Albion e Maddux (2007), emergem tres pilares: direitos
de autor e plagio, desenvolvimento de capacidades
13
e competencias para colaboracao efectiva e a
avaliacao do aluno. Sobre este ultimo ponto, os autores
defendem que se o conhecimento esta na rede,
a avaliacao tambem se deve reflectir na rede.
Monereo (2005) tambem reconhece que a Internet
se tornou uma extensao cognitiva e um meio de
socializacao de grande magnitude, particularmente,
para os jovens. O autor identifica quatro competencias
socio-cognitivas que podem e devem ser
rentabilizadas na Internet: aprender a procurar informacao,
aprender a comunicar, aprender a colaborar
e aprender a participar na sociedade.
As oportunidades na rede sao inumeras para
professores e alunos desenvolverem uma aprendizagem
autentica.
A diversidade de recursos e grande, implicando
tempo de pesquisa e de exploracao. Para todas as
disciplinas ha conteudos, actividades com correccao
automatica, simulacoes e jogos.
O exemplo que se segue mostra como os alunos
podem ser envolvidos na aprendizagem e no ensino
de conteudos, rentabilizando-se os recursos da
Web, partilhando-se o conhecimento, fomentandose
a aquisicao de competencias tecnologicas pelos
alunos. O autor reporta que tambem os resultados
obtidos nos testes foram superiores aos obtidos
numa abordagem tradicional.
Instead of lecturing, the participant [teacher] divided
students into small groups. Each group explored
a different revolution, created a PowerPoint presentation
with pictures from the Internet, and then
taught the class about their topic. Then, each group
28 sisifo 3 | ana amelia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino
basico e secundario
created test questions (…) and the teacher drew from
their test questions to create a (…) test for the class to
take. Further, all students used Inspiration to create
a web of the wars and Timeliner program to make a
timeline of the major war events (Zhao, 2007, p. 325).
Conec tividade e conec tivismo
A conectividade caracteriza o estar do sujeito na
rede. E uma capacidade imprescindivel na economia
do conhecimento. Saber o que conectar, a
que conectar, passou a ser uma capacidade basilar,
perspectivada por varios autores.
Por exemplo, Castells (2004, p. 76) reforca a conectividade
atraves de um epiteto mencionando a
“conectividade autodirigida, ou seja, a capacidade
de qualquer pessoa para encontrar o seu proprio
destino na Rede e, se nao o encontrar, para criar e
publicar a sua propria informacao, suscitando assim
a criacao de uma nova Rede”. Salvat (2003), ao
enumerar dez aspectos que caracterizam a geracao
14
digital em situacoes de ensino-aprendizagem, indica
a conectividade, referindo que oferece oportunidades
variadas para aceder a informacao e as relacoes
sociais, concluindo que: “Por este motivo, esta
nueva generacion tiende a pensar de forma diferente
cuando se enfrenta um problema y las formas de
acceso, busqueda de informacion y comunicacion
se realizan a partir del uso de las TIC” (s.p.).
Siemens (2005) reconhece a importancia da conectividade,
referindo que “we derive our competence
from forming connections”. Salienta nao so
a importancia de estabelecer conexoes entre fontes
de informacao mas tambem criar padroes uteis de
informacao. Conexoes entre ideias e areas dispares
podem originar inovacoes.
O autor salienta que as teorias de aprendizagem,
como behaviorismo, cognitivismo e construtivismo,
nao exploram o impacto das tecnologias e das
redes na aprendizagem, propondo uma teoria de
aprendizagem para a era digital: o conectivismo.
Siemens (2005) menciona que o conectivismo integra
os principios das teorias do caos, da rede, da
complexidade e da auto-organizacao. Considera os
seguintes sete principios do conectivismo:
- a aprendizagem e o conhecimento baseiam-se
na diversidade de opinioes;
- a aprendizagem e um processo de conexao de
nos especializados ou fontes de informacao;
- a aprendizagem pode estar em aplicativos nao
humanos;
- a capacidade para conhecer mais e mais critica
do que o que e conhecido;
- criar e manter conexoes e necessario para facilitar
uma aprendizagem continua;
- a capacidade para identificar conexoes entre
areas, ideias e conceitos e crucial;
- actualizacao e a intencao de todas as actividades
de aprendizagem conectivistas;
- a tomada de decisao e em si um processo de
aprendizagem: escolher o que aprender e prever as
consequencias da nova informacao no real que vai
ser alterado (idem).
Considerar o conectivismo uma teoria de aprendizagem,
tal como esta caracterizada por Siemens
(2005), parece-nos infundado embora reconhecamos
a importancia que a conectividade tem na era
digital. A caracterizacao que o autor faz sobre a importancia
das conexoes na aprendizagem esta bem
conseguida. Como refere o autor, as conexoes que
nos permitem aprender mais sao mais importantes
do que o nosso estado actual de conhecimento.
Learning (defined as actionable knowledge) can
reside outside of ourselves (within an organization
15
or a database), is focused on connecting specialized
information sets, and the connections that enable us
to learn more are more important than our current
state of knowing (Siemens, 2005, s.p.).
O conectivismo assenta no facto de que as decisoes
a tomar se baseiam em informacoes que
tambem estao em constante mudanca. Dai que
distinguir entre informacao importante e muito importante
seja vital. Do mesmo modo, a capacidade
de reconhecer quando uma nova informacao vem
alterar o estado das decisoes tomadas torna-se tambem
critico, particularmente para as organizacoes.
O autor salienta que o individuo e as organizacoes
sao organismos aprendentes (Siemens, 2005).
Uma das capacidades a desenvolver nesta era
consiste em reconhecer a importancia de aprender,
devendo o sujeito estar sensivel a mudanca resultante
de novas informacoes.
sisifo 3 | ana amelia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino basico e
secundario 29
30 sisifo 3 | ana amelia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino
basico e secundario
Na senda da pes quisa :
seleccionar , ci tar e plagiar
Ha 30 anos atras, o acesso a informacao era sobretudo
possivel nas bibliotecas, onde se encontravam
livros e artigos recentes. Actualmente, tudo, ou
quase tudo, esta na Web. Mesmo que determinado
texto nao esteja disponivel, pelo menos tem-se acesso
a sua referencia, podendo o utilizador proceder
a sua encomenda. Nos ultimos anos, a politica de
Open Access tem contrariado o modo de proceder
tradicional de algumas revistas cientificas, fazendo
com que o acesso fique aberto a todos, gratuitamente,
mas mantendo os criterios de avaliacao dos
artigos por peritos na area.
Deste modo se compreende, como referem Albion
e Maddux (2007), que mais do que o acesso
a informacao o desafio esta, agora, sobretudo na
seleccao da informacao. Esta ideia e tanto mais importante
quanto a publicacao online nao e necessariamente
sujeita a qualquer avaliacao previa da
sua qualidade, como acontece, normalmente numa
editora. Por outro lado, com a Web 2.0 (O’Reilly,
2005) a facilidade de publicacao online veio alargar
o espectro de possiveis autores. Assim, saber pesquisar
e avaliar a qualidade da informacao encontrada
passaram a ser dois requisitos complementares
de grande importancia. E necessario orientar
os alunos na avaliacao da informacao encontrada,
ajudando-os a identificar parametros que os orientem
nesse processo (Carvalho, 2006; Carvalho et
al., 2005; Pinto, 2006).
16
Fomentar uma pesquisa livre, sem qualquer
orientacao, numa aula, com alunos inexperientes,
trara mais inconvenientes do que vantagens. Com
esse tipo de abordagens ja ha alunos que associam
a pesquisa na Internet a uma aula para brincadeira
na rede; uma oportunidade para fazerem o que lhes
apetece. Por esses motivos, para alem do tema geral
de pesquisa devem tambem ser solicitados aspectos
especificos, que nao so permitem afunilar a pesquisa
como orientam a seleccao da informacao que os
alunos tem de fazer.
Tem surgido actividades, como a Caca ao Tesouro
e a WebQuest, que tiram partido dos recursos
existentes na Web, disponibilizando apontadores
para os sites e orientando os alunos nas etapas
a seguir. Tem-se vindo a constatar que os alunos
reagem positivamente envolvendo-se nas tarefas
solicitadas (Cruz, 2006; Cruz & Carvalho, 2005;
Guimaraes, 2005; Martins, 2007).
A Caca ao Tesouro apresenta uma introducao
tematica, questoes varias sobre a tematica, preferencialmente
num crescendo de dificuldade, apresentando
apontadores para sites e termina com uma
questao aglutinadora de todas as questoes colocadas,
designada como a grande questao ou questao
final (cf. exemplo sobre Albert Einstein3). A Web-
Quest e mais complexa e e constituida por cinco
componentes: introducao, tarefa, processo, avaliacao
e conclusao (cf. Carvalho, 2002). O conceito
foi criado em 1995 por Bernie Dodge e Tom March
(Dodge, 1995), tendo por objectivo tirar partido dos
recursos existentes online e motivar os professores
a usar a tecnologia. Dodge (2002) considera a tarefa,
a componente mais importante da WebQuest, tendo
proposto doze tipos de tarefas – a “WebQuest
Taskonomy”. Para grande surpresa sua, muitas das
WebQuests que existem nao sao verdadeiras Web-
Quests, porque se limitam a solicitar a reproducao
da informacao encontrada nos sites (Dodge, 2006).
O processo constitui, em nossa opiniao, uma componente
essencial na orientacao do trabalho dos
alunos. Eles recebem em cada etapa informacao
sobre o que fazer, a que sites aceder, como apresentar
determinada informacao. Por estes motivos, a
WebQuest torna-se auto-suficiente, promovendo a
autonomia dos sujeitos na aprendizagem.
Um outro aspecto que nao pode ser descurado
prende-se com a referencia aos sites consultados,
acautelando-se desse modo os direitos de autor e
o plagio. Reutilizar recursos em diferentes contextos
e uma forma de rentabilizar a informacao disponivel.
Sensivel a estes aspectos, muitos sites tem
a permissao de reutilizacao dos “Creative Commons”
17
4, no entanto, isso nao da o direito a omitir a
referencia da origem da informacao.
Embora o acesso seja livre, a referencia deve
aparecer tao completa quanto possivel, com a indicacao
do autor, do ano, do endereco electronico
(URL) e da data de acesso. Ao abordar estes aspectos
e tambem imprescindivel distinguir entre citar
e plagiar. Muitos professores constatam plagios frequentes
nos trabalhos e muitos deles nao sao por
desonestidade dos alunos, e mesmo por ignorancia.
Aprender a analisar, a sintetizar e a reaplicar em disisifo
3 | ana amelia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino basico e
secundario 31
ferentes contextos, torna-se imprescindivel e pode
ser, simultaneamente, uma forma de combater o
plagio.
Comunica cao, coopera cao
e colabora cao
As competencias socio-cognitivas sao cada vez
mais valorizadas e podem ser tambem desenvolvidas
atraves da Internet (Monereo, 2005). Cada vez
se da mais enfase a colaboracao, a dinamica de grupo,
a auto-regulacao e a capacidade de lideranca.
O construtivismo social valoriza a negociacao na
construcao de sentido com os outros (Bonk & Cunningham,
1998; Jonassen et al., 1995; von Glasersfels,
1996). Vygotsky (1978) tambem perspectiva
a aprendizagem como um processo social, desenvolvendo
o conceito de zona de desenvolvimento
proximo. Os sujeitos beneficiam da capacidade de
um colega ou do apoio do professor que esteja num
nivel mais desenvolvido e os possa ajudar a subir
mais um degrau no seu desenvolvimento.
Actividades como a WebQuest, a Caca ao Tesouro,
entre outras, assentam no trabalho em
grupo, implicando a interaccao entre os alunos, a
negociacao da aprendizagem em curso, a responsabilizacao
pelo trabalho a realizar. Estas actividades,
geralmente, pretendem fomentar o trabalho
colaborativo, que implica a interaccao constante
entre os sujeitos durante a realizacao das tarefas.
No entanto, muitas vezes, verifica-se que o trabalho
passa a ser cooperativo. Embora haja diferentes
definicoes (Dillenbourg, 1999; Gokhale, 1995; Johnson
& Johnson, 2000) e, mesmo, quem nao distinga
colaborativo de cooperativo, consideramos
que os termos nos reportam a situacoes diferenciadas,
tendo o termo cooperativo antecedido o termo
colaborativo. Os dois termos partilham a ideia de
“trabalhar com”, mas a diferenca reside no modo
como o processo se desenrola.
Como mencionam Henri e Rigault (1996), numa
abordagem cooperativa as tarefas sao divididas pelos
18
membros do grupo e sao realizadas individualmente,
numa abordagem colaborativa as tarefas sao
realizadas por todos num continuo de partilha, dialogo
e negociacao. Muitas vezes verifica-se que os
alunos rapidamente optam por realizar o trabalho
de forma cooperativa, dividindo as tarefas e responsabilizando-
se cada um por uma. Por esse motivo,
cabe aos professores alertarem os alunos sobre o
modo como devem trabalhar, proporcionando-lhes
orientacoes (Hathorn & Ingram, 2002; Johnson &
Johnson, 2000; March, 2003; Paulus, 2005).
Os espacos online sincronos facilitam o dialogo
e a negociacao, como as salas de conversacao (MSN)
e as ligacoes telefonicas online ou videoconferencia
(Skype), por exemplo. Ferramentas de escrita partilhada,
como o Wiki, facilitam a publicacao online
e a construcao de conhecimento.
Publicar e par til har online
Quando os alunos sabem que vao disponibilizar os
seus trabalhos na rede, fazem-no, por vezes, com
maior satisfacao e empenho, porque outros cibernautas
podem ver o que eles realizaram. Esse aspecto
e particularmente sentido quando recebem
um comentario ao trabalho realizado, por exemplo,
atraves de um blog (Cruz & Carvalho, 2006). Deste
modo, passam a produtores na Web (Eca, 1998),
contribuindo para a massa oceanica que refere
Levy (2001).
Com as ferramentas da Web 2.0, a facilidade de
publicacao e uma realidade. O professor, os colegas
e os proprios encarregados de educacao podem
acompanhar os trabalhos realizados. Os alunos podem
usar as salas de informatica da escola ou a biblioteca
para realizarem as suas publicacoes online.
Os mais afortunados, podem trabalhar em casa. Alguns
ja tem substituido o caderno diario pelo wiki
ou pelo blog (Carvalho et al., 2006).
Ao levar os alunos a utilizarem as ferramentas
gratuitas e de facil publicacao existentes na Web
esta-se a contribuir para o desenvolvimento e preparacao
de cidadaos aptos para a sociedade da informacao
e do conhecimento. E, deste modo, estamos
a proporcionar condicoes para que os alunos
aprendam com a tecnologia, apoiando-os na “construcao
de significados” (Jonassen, 2007, p. 21).
O que se tem verificado em estudos realizados
neste ambito, e que os alunos aprendem os conteudos,
aprendem a pesquisar, a avaliar a informacao
encontrada, a sintetizar, a apresentar e a disponibilizar
online (Cruz et al., 2007; Moura & Carvalho,
2006). Eles sentem orgulho dos seus trabalhos.
Os professores que criam os seus sites de apoio
as disciplinas que leccionam, nao so apresentam a
19
planificacao das suas aulas, como as actividades a
desenvolver com apontadores para os sites a consultar,
bem como a integracao de ferramentas que
podem ser usadas como colaborativas, como o
blog, podcast e o wiki, e ferramentas de comunicacao
como o forum e chat (cf. Cruz, 2006; Moura,
2005). As actividades podem ser WebQuest, Caca
ao Tesouro, outras actividades de pesquisa orientada,
exercicios no HotPotatoes, informacoes audio
no podcast, videos no YouTube, entre outros.
Perante os trabalhos disponibilizados pelos alunos,
por exemplo, no Blogger, no Goowy, no Podomatic,
o professor disponibiliza um comentario
a cada um. Os debates tambem ocorrem de forma
assincrona no forum. Por vezes, os alunos solicitam
apoio online, fora do tempo escolar, no chat.
Os encarregados de educacao, como tambem
veem as tarefas a realizar e os produtos feitos pelos
seus educandos, bem como os comentarios da professora
a cada trabalho disponibilizado, deixam de
ficar apreensivos e de encararem a Internet como
um momento de lazer nas aulas.
Neste momento existe uma variedade ampla de
ferramentas5 que os professores e os alunos podem
usar e que tem a vantagem de serem gratuitas e de
facil publicacao online. A titulo de exemplo, indicamos:
Blogger, WordPress (blog); Pbwiki, Wikispaces
(wiki), Podomatic (podcast: audio e video),
Google Docs & Spreadsheets (processador de texto
e folha de calculo), Goowy (portal pessoal), Bubbl,
Glinkr (mapa de conceitos); Timeliner, Dandelife
(barra cronologica), Slideshare (partilha de apresentacoes),
Flickr (partilha de fotos), Bubbleshare,
Slidestory (partilha de fotos e de audio); Voki
(apresentacoes em 3D); Jumpcut (criacao de video
a partir de imagens); Modulus (video), Google Video,
DailyMotion e YouTube (partilha de videos),
Google Agenda (calendario), Google Page Creator
(paginas Web), SurveyMonkey (questionarios online).
Ainda ha muitos (alunos, professores e pessoas
em geral) que so querem ver o que os outros fazem.
Esses ainda estao numa fase de “voyeur”, tem que
crescer e atingir a maturidade, passando a contribuir
para a Web.
Usar um LMS (Learning Managemen t
Sys tems ): van tagens e limi tacoes
Os LMS (Learning Management Systems) – plataformas
de apoio a aprendizagem - surgiram para dar
apoio a formacao a distancia online. As plataformas
facilitam a disponibilizacao de recursos em diferentes
formatos como texto, video e audio, apontadores
para sites, avisos aos alunos, interaccao professor-
alunos atraves de ferramentas de comunicacao,
20
ferramentas de apoio a aprendizagem colaborativa
e registo das actividades realizadas pelos alunos. O
aluno, atraves de um LMS, tem uma posicao favoravel
face a aprendizagem porque, como refere Mason
(2006), “the learner now decides when and where
to log on, how to work through the course materials,
what resources to draw on, whom to work
with collaboratively, when to contribute to discussions,
and so on” (p. 65).
Os LMS passaram a ser utilizados em regime
blended-learning, no apoio as sessoes nao presenciais,
e tambem no apoio ao regime presencial no
ensino superior e mais recentemente nos diferentes
niveis de ensino.
O Ministerio da Educacao atraves da Equipa
de Missao CRIE proporcionou formacao a muitos
professores das escolas portuguesas atraves e sobre
a plataforma open source Moodle, de acordo com
o Quadro de Referencia da Formacao Continua
de Professores na Area das TIC. Estas iniciativas
ajudam a sensibilizar os professores para o uso das
tecnologias, neste caso da plataforma. No entanto,
a formacao so podera ser proficua se for ajustada
ao estado de conhecimentos previos dos formandos
e das suas praticas lectivas. Algumas questoes inquietam-
nos como: um professor que nao usa nas
suas praticas o blog, o wiki, o chat, por exemplo,
vai conseguir passar a usar essas ferramentas na
plataforma adoptada? Isto e, vai conseguir mudar
rapidamente as suas praticas? Vai conseguir interiorizar
as vantagens e as limitacoes de cada uma?
No que concerne a formacao, Duarte et al. (2007)
e Valente e Moreira (2007) mostram-se criticos e
preocupados. Alguns formadores tambem tem
desabafado que embora tentem abordar aspectos
pedagogicos relacionados com o uso da plataforma
veem-se questionados sobre as funcionalidades tecnicas
da mesma. Por outro lado, Duarte et al. (2007)
32 sisifo 3 | ana amelia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino
basico e secundario
referem que “as questoes relacionadas com a administracao
de uma disciplina moodle, constituiram o
centro das preocupacoes dos formadores, em detrimento
das questoes relacionadas com o trabalho
de projecto e com a integracao contextualizada das
TIC no quotidiano da escola e da sala de aula, com
a natureza dos materiais de apoio disponibilizados
e dos produtos esperados da formacao” (p. 614). Os
autores alertam para o facto de que: “embora haja
vantagens numa certa uniformizacao no software
utilizado [Moodle] parece-nos que tambem ha
algum perigo em que se confunda o produto, por
muito bom que seja, com a classe de software a que
21
pertence” (Duarte et al., 2007, p. 616). Valente e
Moreira (2007) retomam, de certa forma, esta preocupacao,
mencionando terem “tambem algumas
reservas sobre a eficacia da moda em que se tornou
ter uma instancia Moodle na retaguarda de tudo o
que se chame formacao” (p. 798).
Com base nas interaccoes registadas no CCUM
(Centro de Competencia da Universidade do Minho),
Valente e Moreira (2007) concluem que a utilizacao
da “plataforma e mais a de repositorio de
informacao do que de local de construcao de conhecimento
atendendo a diferenca abismal entre
visualizacoes e edicoes” (p. 789). Tendo presente
que houve o cuidado da formacao de professores
em TIC, realizada em 2006, ter sido comum a nivel
nacional, seguindo um mesmo modelo de formacao,
com os mesmos materiais de suporte e tendo
o Moodle como plataforma de trabalho, Valente e
Moreira (2007, p. 789) questionam-se sobre se “a
plataforma estara a tornar-se mais uma moda do
que um factor de inovacao inequivoco”, referindo
a necessidade de analisar os relatorios de avaliacao
da formacao. A que acrescentamos que e preciso ir
as escolas para avaliar o impacto da formacao.
Resultante dessa formacao, comecam a surgir
relatos de utilizacao da plataforma Moodle, como
os de Lacerda (2007), Lopes e Gomes (2007) e Flores
e Flores (2007), professores experientes no uso
das TIC. Lacerda (2007) refere que “esta plataforma
permite ao professor definir uma metodologia
de ensino e aprendizagem, organizando o espaco
de interaccao de acordo com uma dada intencionalidade,
promovendo a auto-aprendizagem com
recurso a uma rede de colaboracao” (p. 316), tendo
colocado ficheiros para consulta ou para descarregar,
indicado sites, testes de escolha multipla realizados
no Hot Potatoes, chat, portefolios e foruns
que foram usados por alunos (N=42) de duas turmas
de 10o ano de Biologia e Geologia.
Lopes e Gomes (2007) descrevem uma experiencia
realizada de Abril a Junho de 2006 com uma
turma de 15 alunos de Biologia e Geologia de 11o
ano, que pretendeu envolver os alunos em actividades
de pesquisa, partilha e interaccao. As actividades
propostas nos espacos da disciplina foram
“a realizacao de diarios de bordo para registo de
aprendizagens, a participacao em foruns de discussao
e a organizacao de pequenos portefolios de
aprendizagem” (p. 820).
Flores e Flores (2007) descrevem a utilizacao
da Moodle no 1o ano do 1o Ciclo do Ensino Basico,
tendo criado um espaco para alunos, para professores
e outro para os encarregados de educacao.
22
Para os alunos foi disponibilizado “um repositorio
transdisciplinar: Jogos On-line, Lingua Portuguesa,
Estudo do Meio, Matematica, Ingles e Expressao
Plastica” (p. 496), que os pais podiam explorar
com os filhos em casa. Dos 22 alunos da turma, “10
tinham computador e destes apenas 5 tinham Internet.
No entanto, o entusiasmo levou a que alguns
pais adquirissem computador e aderissem a Internet“
(Flores & Flores, 2007, p. 498). Tambem no
estudo realizado por Cruz (2004) os pais reconheceram
a pertinencia de aceder a Internet e compraram
computador e o acesso a rede.
Facilidade em usar
Se muitas das ferramentas que as plataformas disponibilizam
(blog, wiki, chat, forum, testes de correccao
automatica, portefolios, etc.) se encontram
gratuitamente na Web, a questao que se coloca e,
entao, a seguinte: porque usar uma plataforma
quando posso agregar num site apontadores para
diferentes ferramentas, que eu, enquanto docente
posso escolher?
Note-se que este problema de sentir a necessidade
de determinada ferramenta e colocado aos formadores,
como reportam Valente e Moreira (2007),
“a diversidade de acessorios que a plataforma traz
tem-se mostrado insuficiente para satisfazer a ansia
de inovacao ou de novidade que muitos dos utilizadores
manifestam, levando a procura de novas
funcionalidades” (p. 786).
sisifo 3 | ana amelia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino basico e
secundario 33
A resposta prende-se com o facto de que e mais
facil usar uma plataforma, na qual ja existem varias
ferramentas, do que criar um site e disponibilizar
os apontadores para as diferentes ferramentas. No
entanto, ha duas grandes limitacoes na utilizacao
de uma plataforma: por um lado, as funcionalidades
especificas de cada plataforma, por outro lado,
as funcionalidades que o administrador do sistema
definiu como pertinentes e que podem ser limitativas
para o professor. Numa plataforma, o administrador
define as funcionalidades que disponibiliza
e se nao tiver sensibilidade para abordagens colaborativas,
por exemplo, podera nao colocar acessiveis
as ferramentas necessarias. Ou entao, considera
que determinada ferramenta nao tem interesse
para as suas aulas, esquecendo-se de que pode ser
pertinente para outros professores. Esse e um dos
motivos por que se podem encontrar plataformas
Moodle com diferentes funcionalidades.
A facilidade em usar e reconhecida pelos utilizadores
depois de uma introducao a plataforma,
como tambem reportam Cowan (2006), Carvalho
23
(2007), Lacerda (2007), entre outros.
Privacidade e seguranca na Internet
Aceder a uma plataforma, normalmente, implica
ter uma palavra passe. Por esse motivo, a informacao
fica privada ao professor e aos seus alunos, podendo
estes constituir uma pequena comunidade
de aprendizagem. Em privado, partilham as duvidas,
as descobertas, as reflexoes. Professor e alunos
ficam protegidos da curiosidade alheia. Na plataforma
esta salvaguardada a falta de seguranca da
Internet. Privacidade e seguranca ficam garantidas
com a plataforma.
No entanto, como se esta num espaco protegido,
o da plataforma, tambem se perde o contacto com
outros interlocutores quer sejam colegas da mesma
escola ou de outras escolas e que ate gostariam de
deixar um “post” no blog. Tudo sao opcoes com as
suas vantagens e as suas limitacoes.
O apoio a dar aos alunos online de forma sincrona
ou assincrona, sob a forma de comentarios a
fazer aos trabalhos ou as mensagens colocadas no
forum, de esclarecimentos de duvidas, muitas vezes
tirando partido dos “emoticons”, ajuda a criar um
espirito de partilha e de companheirismo na aprendizagem.
Mesmo em caso de doenca, do professor ou de
um aluno, o acompanhamento pode ser dado atraves
da plataforma, desde que haja um computador
com ligacao a Internet em casa.
E o futuro?
O futuro esta em aberto. Tudo depende das opcoes feitas ou a fazer, da
necessidade sentida por cada um de alterar as praticas.
Nao nos agrada a ideia da plataforma também aparecer com a funcao de site
da escola, como acontece em alguns casos. Se pode parecer uma forma de
familiarizar professores e alunos com o ambiente da plataforma, com a sua
interface, pode também ter o reverso da medalha. Pode induzir em erro alguns
docentes, motivando-os a usa-la como repositório de conteudos. Ora se se
designa de plataforma de apoio a aprendizagem, ou como se tem vulgarizado,
plataforma de aprendizagem, por que ha-de funcionar como portal da escola?
Porque desvirtuar as suas funcionalidades?
Nao seria mais vantajoso ter o site da escola com informacao util e pertinente
para os encarregados de educacao, professores e alunos, como localizacao,
contactos, conselho executivo, horarios, calendário escolar, horario de
atendimento dos directores de turma, entre outros. Nesse site deve haver um
apontador para a plataforma adoptada. Deste modo, distingue-se a informacao
da escola disponível para os agentes educativos e a comunidade em geral, da
plataforma de apoio a aprendizagem. Este ambiente de apoio a aprendizagem
deve ser preservado para orientar, para questionar, para reflectir, para
aprender colaborativamente.
Nao nos parece surpreendente que numa primeira abordagem a plataforma
possa ser usada como repositorio. E preciso um periodo de adaptacao, ate
porque e mais simples disponibilizar conteúdos do que utilizar as outras
ferramentas. Alem disso, e bastante util para o professor e os alunos
disponibilizarem os recursos a consultar e a analisar. Valente e Moreira (2007)
24
tambem referem que a plataforma esta a ser mais usada como repositorio,
como ja mencionamos. Lopes e Gomes (2007, p. 819) relatam que das 17
disciplinas na plataforma da escola, 6 “disciplinas disponibilizaram materiais
educativos, mas sem qualquer actividade de interaccao”, 6 “com mate- 34
sisifo 3 | ana amelia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino basico e
secundario riais educativos e um forum para apoio e orientacao dos alunos,
mas sem actividades explicitas de interaccao” e so 5 “com dinamizacao de
diversas actividades de interaccao e colaboracao entre alunos e entre estes e o
professor na plataforma”, neste caso “foram utilizadas varias estrategias e
actividades de interaccao, desde a participacao e colaboracao em foruns
tematicos, a realizacao de portefolios digitais de aprendizagem e, nalguns
casos, a realizacao de diarios da aula e actividades de auto-avaliacao online”
(ibidem). Os proprios alunos valorizaram os recursos na plataforma quando
inquiridos, sendo esses dados confirmados pelos acessos, como referem os
docentes: “do total de entradas no espaço virtual, cerca de 80% foi para aceder
a recursos e apenas cerca de 15% para participar em alguma actividade de
interaccao” (Lopes & Gomes, 2007, p. 821).

Os alunos tambem demoram a adaptar-se a novas metodologias. Em outros

estudos tem-se verificado a necessidade dos alunos confirmarem com o
professor a tarefa a executar por mais que ela esteja explicitada no site
(Barros, 2006; Cruz, 2006; Guimaraes, 2005; Oliveira, 2002). Assumirem-se
como condutores da sua aprendizagem, libertando-se da subserviencia do
professor demora tempo. Do mesmo modo, adaptarem-se a novas abordagens
e reconhecer a sua importancia na aprendizagem também necessita de tempo,
de reconhecimento de uma forma diferente de aprender. Nao podemos
descurar que os alunos estao habituados a que a sua avaliacao seja centrada
nos conteudos, por isso, reconhecer a
importancia dos conteudos na plataforma e coerente com uma pratica que lhes
e comum.
No site oficial do Moodle6, o nosso pais esta muito bem representado com
1023 sites portugueses registados num total de 26846 provenientes de 184
paises, a que nao deve ser alheio o projecto “moodle.edu.pt”7. Precisamos,
agora, de estudos que nos permitam avaliar o que esta a ser feito com a
plataforma.
Dos professores que receberam formacao, quantos estao a usar a plataforma
nas suas disciplinas? Que funcionalidades usam? Como rentabilizam a
plataforma nas aulas e fora delas?
Dao apoio aos alunos online? A plataforma esta a ser usada como repositorio
de recursos e/ou como espaco de partilha de aprendizagem? Que impacto tem
na aprendizagem? Que opiniao tem os professores e os alunos sobre a
utilizacao da plataforma?
Que papel tem o Conselho Executivo na dinamizacao da plataforma na escola?
Estas sao algumas das questoes a que urge responder para se compreender
como esta a ser utilizada a plataforma, que ja se pode designar de fenomen
Moodle.

Conclusao

Ao longo deste artigo defendemos a utilizacao dos recursos que existem na

Web e salientamos a necessidade de saber pesquisar, saber avaliar a
informacao encontrada e saber referir as fontes correctamente.
E importante que os alunos saibam distinguir citar de plagiar.
25
Existe uma serie de ferramentas gratuitas e disponíveis na Web que permitem
a construcao de blogs, wikis, podcasts, mapas de conceitos, etc., que
despertam o interesse dos alunos e que os motivam para aprender porque
tambem vao publicar online e vao receber os comentarios dos colegas, do
professor e, possivelmente, de outros cibernautas.
Aprendem a criticar os trabalhos uns dos outros e a desenvolverem trabalhos
colaborativos, apropriando- se da facilidade de publicar e de interagir na Web
atraves das ferramentas disponibilizadas na Web 2.0.
Professores ha que, sensiveis a importancia destas ferramentas,
desenvolveram sites com recursos, com actividades, com ferramentas
colaborativas e de comunicacao, criando uma dinamica interactiva
com os seus alunos, onde se partilham trabalhos, duvidas e reflexoes e onde
se fomenta a aprendizagem colaborativa atraves de tarefas desafiantes.
Todas essas funcionalidades podem ser implementadas numa plataforma de
apoio a aprendizagem, com a vantagem de professor e alunos terem a
privacidade e poderem sentir-se seguros por nao estarem expostos a outros
cibernautas.
A plataforma exige do professor conhecimento da tecnologia, criatividade e
muita dedicacao para conceber e dinamizar actividades. Outras plataformas ha,
como a “Escola Virtual”, que disponibilizam os conteudos programaticos de
cada disciplina com actividades interactivas e orientadoras da aprendizagem
dos alunos. No estudo realizado por sisifo 3 | ana amelia amorim carvalho |
rentabilizar a internet no ensino basico e secundario 35 Santos (2006), alunos e
professores de Matematica do 12o Ano consideraram a integracao da Escola
Virtual nas aulas muito proficua.
Cremos que nesta altura compete ao Ministerio da Educacao assumir
responsabilidade pela disponibilizacao de conteudos interactivos e com
qualidade para os diferentes niveis de ensino, como a ontece no Brasil no site
RIVED (Rede Interactiva Virtual de Educacao), onde ha muitos objectos de
aprendizagem prontos a serem reutilizados, que pretendem estimular o
raciocinio e o pensamento critico. Assim, o professor pode descarregar os
conteúdos e inseri-los na plataforma, na sua disciplina.
Ambientes em 3D tem vindo a ganhar popularidade como Active Worlds, There,
Red Light Center, destacando-se o Second Life (SL). O mundo virtual em 3D e
construido pelos residentes, criando cada um a sua personagem. Aberto ao
publico em 2003, contem actualmente 7 256 167 pessoas, segundo informacao
no site SL8. Tem sido usado sobretudo no ensino superior, mas desde 2005,
foi criado um espaco para adolescentes, o Teen Second
Life. A Open University, no Reino Unido, tem em curso o projecto “Schome
Park”, desenvolvido no Teen Second Life. Os resultados favoraveis obtidos no
estudo piloto, fazem encarar o ambiente como promissor de aprendizagem em
ambientes 3D. O proprio nome do projecto Schome (not school, not home)
sugere um espaco hibrido. No site (Twining, 2007) do projecto advoga-se que e
uma nova forma de educar, que apoiara a aprendizagem das pessoas ao longo
da vida. Integrara espacos fisicos e virtuais e tem como foco o processo.
Como as tecnologias moveis, como Tablet PCs, PDAs e telemoveis, estao a
ficar menos dispendiosas, o acesso em qualquer lugar e a qualquer hora a
informacao desejada online comeca a ficar facilitado.
Alem disso, a partir de Setembro de 2007 inicia-se o programa e-Iniciativas, no
ambito do projecto Novas Oportunidades, para professores e alunos do ensino
basico e secundario, entre outros, poderem adquirir computador portatil e
acesso a banda larga a precos reduzidos.
Acima de tudo, gostariamos de concluir alertando
26
para a necessidade de se ter um espirito aberto e adaptavel a novas
ferramentas que podem ser rentabilizadas
no processo de ensino-aprendizagem. O que hoje parece fascinante em breve
pertencera ao passado. Com a vinda do novo browser Seadragon vamos
alterar o modo como usamos os ecras e navegamos na informacao. Com o
Surface da Microsoft vamos alterar o modo como interagimos com o
conteudo digital: sem rato nem teclado, o ecra esta integrado numa mesa e
com as maos interage-se no
conteudo, permitindo tambem que varias pessoas trabalhem simultaneamente.
Face a estas inovacoes muito se vai alterar na forma como interagimos com o
conteudo e como comunicamos, mas o importante e criar situacoes que
envolvam os alunos na aprendizagem, que os ajudem a desenvolver o
pensamento critico e que os preparem para a tomada de decisao, numa
sociedade globalizada e concorrencial. 36 sisifo 3 | ana amelia amorim carvalho
| rentabilizar a internet no ensino basico e secundario

Notas
1. Equivale a expressao “higher-order thinking”.
2. Os sites tem que ter “feeds” (fontes) RSS.
3. “Albert Einstein: Caca ao Tesouro” em http://
www.iep.uminho.pt/aac/diversos/CT/einstein/
(consultado em Junho de 2007).
4. “Atraves das Licencas Creative Commons, o
autor de uma obra define as condicoes sob as quais
essa obra e partilhada, de forma proactiva e construtiva,
com terceiros, sendo que todas as licencas
requerem que seja dado credito ao autor da obra, da
forma por ele especificada.” Em http://www.creativecommons.
pt/ (consultado em Junho de 2007).
5. Ferramentas Web –Web 2.0 –List of Web 2.0
application links. Em http://www.web20searchengine.
com/web20/web-2.0-list.htm (consultado em
Junho de 2007).
6. http://moodle.org/sites/ (consultado em 11 de
Junho de 2007).
7. Projecto de disseminacao da plataforma Moodle
por todo o ensino basico e secundario. Em
http://moodle.crie.min-edu.pt/mod/resource/view.
php?id=10074 (consultado em Junho de 2007).
8. http://secondlife.com/ (consultado em 20 de
Junho de 2007).
Referencias bibliograficas
Albion, P & Maddux, C. (2007). Networked Knowledge:
Challenges for Teacher Education. Journal
of Technology and Teacher Education, 15, 3,
pp. 303-310.
Barros, A. C. (2006). Utilização dos Princípios da WebQuest
na Leitura Extensiva em Língua Estrangeira:
um estudo no 8º ano do Ensino Básico. Mestrado
em Educacao, na area de especializacao de Tecnologia
Educativa. Braga: Universidade de Minho.
Berners-Lee, T.; Cailliau, R.; Luotonen, A.;
Nielsen, H. & Secret, A. (1994). The World-
27
Wide Web. Communications of the ACM, 37, 8,
pp. 76-82.
Bonk, C. J. & Cunningham, D. (1998). Searching for
learner-centered, constructivist, and socio-cultural
components of collaborative educational
learning tools. In C. J. Bonk & K. S. King (eds.),
Electronic collaborators: Learner-centered technologies
for literacy, apprenticeship, and discourse.
Maheah, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 25-50.
Bryant, T. (2006). Social Software in Academia.
Educause Quarterly, 2, pp. 61-64.
Burke, P. (2002). Social History of Knowledge.
Cambridge: Polity.
Carvalho, A. A. (2002). WebQuest: um desafio aos
professores para os alunos. Consultado em Julho
de 2007 em http://www.iep.uminho.pt/aac/diversos/
webquest/
Carvalho, A. A. (2006). Indicadores de Qualidade
de Sites Educativos. Cadernos SACAUSEF – Sistema
de Avaliação, Certificação e Apoio à Utilização
de Software para a Educação e a Formação.
Ministerio da Educacao, 2, pp. 55-78.
Carvalho, A. A. (2007). Integracao de LMS no
Apoio ao Ensino Presencial: novas dinamicas
de interaccao. Comunicacao apresentada no IX
Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências
da Educação, no Funchal, de 26 a 28 de Abril.
Carvalho, A. A.; Moura, A. Pereira, L. & Cruz, S.
(2006). Blogue: uma ferramenta com potencialidades
pedagogicas em diferentes niveis de ensino. In
A. Moreira; J. Pacheco; S. Cardoso & A. Silva
(orgs.), Actas do VII Colóquio sobre Questões Curriculares
(III Colóquio Luso-Brasileiro) — Globalização
e des(igualdades: os desafios curriculares. Braga:
CIED, Universidade do Minho, pp. 635-652.
Carvalho, A. A.; Simoes, A. & Silva, J. P. (2005).
Indicadores de Qualidade e de Confianca de um
Site. In M. P. Alves & E. A. Machado (orgs.),
Avaliar as aprendizagens. Actas das Jornadas
ADMEE. Braga: CIEd, pp. 17-28.
Castells, M. (2004). A Galáxia Internet. Lisboa:
Fundacao Calouste Gulbenkian.
Cowan, P. (2006). Factors influencing Pre-Service
teachers’ attitudes towards using a Moodle
environment for teaching and learning. In C.
Crawford et al. (eds.), Proceedings of Society for
Information Technology and Teacher Education
International Conference 2006. Chesapeake,
VA: AACE, pp. 2817-2824.
Cruz, I. (2006). A WebQuest na sala de aula de Matemática:
um estudo sobre a aprendizagem dos Lugares
Geométricos por alunos do 8º ano. Dissertacao
de Mestrado em Educacao, na area de especializacao
28
em Supervisao Pedagogica de Ensino
de Matematica. Braga: Universidade do Minho.
sisifo 3 | ana amelia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino basico e
secundario 37
Cruz, M. G. (2004). Integração da World Wide Web
no Jardim de Infância: envolvimento das crianças
de 5 anos. Dissertacao de Mestrado em Educacao,
na area de especializacao em Tecnologia
Educativa. Braga: Universidade do Minho.
Cruz, S. (2006). História Nove. Consultado em Junho
de 2007 em http://historianove.no.sapo.pt/
Cruz, S. C. & Carvalho, A. A. (2005). Uma Aventura
na Web com Tutankhamon. In A. Mendes;
I. Pereira & R. Costa (eds.), Simpósio Internacional
de Informática Educativa. Leiria: Escola
Superior de Educacao de Leiria, pp. 201-206.
Cruz, S. C. & Carvalho, A. A. (2006). Weblog como
Complemento ao Ensino Presencial no 2o e 3o Ciclos
do Ensino Basico. Revista Prisma.com, 3, pp. 64-87.
Cruz, S. C.; Junior, J. B.; Coutinho, C. & Carvalho,
A. A. (2007). O Blogue e o Podcast para
Apresentacao da Aprendizagem na WebQuest.
In P. Dias; C. V. Freitas; B. Silva; A. Osorio
& A. Ramos (orgs.), Actas da V Conferência Internacional
de Tecnologias de Informação e Comunicação
na Educação – Challenges 2007. Braga:
Centro de Competencia da Universidade do
Minho, pp. 893-904.
Dillenbourg, P. (1999). Introduction: what do
you mean by “collaborative learning”? In Pierre
Dillenbourg (ed.), Collaborative Learning:
Cognitive and Computational Approaches. Amsterdam:
Elsevier, pp. 1-19.
Dodge, B. (1995). Some Thoughts about WebQuests.
Consultado em Junho de 2006 em http://webquest.
sdsu.edu/about_webquests.html
Dodge, B. (2002). WebQuest Taskonomy: A Taxonomy
of Tasks. Consultado em Junho de 2006 em
http://edweb.sdsu.edu/webquest/taskonomy.html
Dodge, B. (2006). WebQuests: Past, Present and
Future. In A. A. Carvalho (org.), Actas do Encontro
sobre WebQuest. Braga: CIEd, pp. 3-7.
Duarte, J.; Torres, J. & Brito, C. (2007). As TIC
na formacao de professores: do pacote Office ao
pacote Moodle. In P. Dias; C. V. Freitas; B.
Silva; A. Osorio & A. Ramos (orgs.), Actas da
V Conferência Internacional de Tecnologias de
Informação e Comunicação na Educação – Challenges
2007. Braga: Centro de Competencia da
Universidade do Minho, pp. 893-904.
Eca, T. (1998). NetAprendizagem: A Internet na
Educação. Porto: Porto Editora.
Flores, P. Q. & Flores, A. (2007). Inovar na Educacao:
29
o Moodle no processo de ensino-aprendizagem.
In P. Dias; C. V. Freitas; B. Silva; A.
Osorio & A. Ramos (orgs.), Actas da V Conferência
Internacional de Tecnologias de Informação
e Comunicação na Educação – Challenges
2007. Braga: Centro de Competencia da Universidade
do Minho, pp. 492-502.
Gokhale, A. (1995). Collaborative Learning
Enhances Critical Thinking. Journal of Technology
Education, 7, 1. Consultado em Marco
de 2006 em http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/
JTE/v7n1/gokhale.jte-v7n1.html
Guimaraes, D. (2005). A Utilização da WebQuest no
Ensino da Matemática: aprendizagem e reacções
dos alunos do 8º Ano. Dissertacao de Mestrado em
Educacao, na area de especializacao de Tecnologia
Educativa. Braga: Universidade do Minho.
Hathorn, L. G. & Ingram, A. L. (2002). Cooperation
and collaboration using computer-mediated
communication. Journal of Educational
Computing Research, 26, 3, pp. 325-347.
Henri, F. & Riguault, C. (1996). Collaborative distance
education and computer conferencing. In
T. T. Liao (ed.), Advanced educational technology:
research issues and future potential. Berlin:
Springer, pp. 45-76.
Johnson, D. & Johnson, R. (2000). Cooperation, conflict,
cognition, and metacognition. In A. Costa
(ed.), Developing minds: a resource book for teaching
thinking. Alexandria, VA: Association for Supervision
and Curriculum Development, pp. 455-458.
Jonassen, D. (2007). Computadores, ferramentas
cognitivas. Porto: Porto Editora.
Jonassen, D.; Davidson, M.; Collins, M.; Campbell,
J. & Haag, B. B. (1995). Constructivism
and computer-mediated communication in distance
education. American Journal of Distance
Education, 9, 2, pp. 7-26.
Lacerda, T. (2007). As plataformas de aprendizagem
de b-learning: uma experiencia na Biologia
e Geologia de 10o Ano. In P. Dias; C. V. Freitas;
B. Silva; A. Osorio & A. Ramos (orgs.), Actas
da V Conferência Internacional de Tecnologias
de Informação e Comunicação na Educação –
Challenges 2007. Braga: Centro de Competencia
da Universidade do Minho, pp. 314-325.
Levy, P. (2000). Cibercultura. Lisboa: Instituto Piaget.
38 sisifo 3 | ana amelia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino
basico e secundario
Levy, P. (2001). Filosofia World. Lisboa: Instituto
Piaget.
Lopes, A. M. & Gomes, M. J. (2007). Ambientes
virtuais de aprendizagem no contexto do ensino
30
presencial: uma abordagem reflexiva. In P. Dias;
C. V. Freitas; B. Silva; A. Osorio & A. Ramos
(orgs.), Actas da V Conferência Internacional de
Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação
– Challenges 2007. Braga: Centro de Competencia
da Universidade do Minho, pp. 814-824.
March, T. (2003). The Learning Power of Web-
Quests. Educational Leadership, 61, 4, pp. 42-47.
Martins, H. (2007). A WebQuest como Recurso
para Aprender História: um estudo sobre significância
histórica com alunos do 5º ano. Mestrado
em Educacao, na Area de Especializacao em
Supervisao Pedagogica em Ensino de Historia.
Braga: Universidade do Minho.
Mason, R. (2006). The university: current
challenges and opportunities. In S. D’Antoni
(ed.), The Virtual University. Paris: UNESCO,
pp. 49-69.
McLuhan, M. (1962). The Gutenberg Galaxy: The
Making of Typographic Man. London: Routledge
& Kegan Paul.
Monereo, C. (2005). Internet, un espacio idoneo
para desarollar las competencias basicas. In C.
Monereo (coord.), Internet y competências básicas.
Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar,
a aprender. Barcelona: Grao, pp. 5-26.
Moura, A. & Carvalho, A. A. A. (2006). Podcast:
Potencialidades na Educacao. Revista Prisma.
com, 3, pp. 88-110.
Moura, A. (2005). Português on-line 11º Ano. Consultado
em Junho de 2007 em www.portuguesonline2.
no.sapo.pt
O’Reilly, T. (2005). What is Web 2.0. Design patterns
and Business models for the next generation
of Software. Consultado em Janeiro de 2007 em
http://www.oreillynet.com/lpt/a/6228
Oliveira, J. (2002). Estratégias de Pesquisa na Web
por alunos do 1º ciclo do Ensino Básico. Dissertacao
de Mestrado em Educacao, na area de especializacao
em Tecnologia Educativa. Braga:
Universidade do Minho.
Paulus, T. M. (2005). Collaborative and cooperative
approaches to online group work: The impact of
task type. Distance Education, 26, 1, pp. 111-125.
Peters, M. (2007). Knowledge Societies and Knowledge
Economies. Knowledge Economy, Development
and Future of Higher Education. Rotterdam/
Taipai: Sense Publishers, pp. 17-29.
Pinto, M. (2006). Evaluacion de la calida de recursos
electronicos educativos para el aprendizaje
significativo. Cadernos SACAUSEF – Sistema de
Avaliacao, Certificacao e Apoio a Utilizacao de
Software para a Educacao e a Formacao, Numero
31
2, Ministerio da Educacao, pp. 25-43.
Salvat, B. (2003). Nuevos Medios para Nuevas Formas
de Aprendizaje: el uso de los videojuegos
en la ensenanza. Revista de Tecnologías de la Información
y Comunicación Educativas, 3. Consultado
em Maio de 2007 em http://reddigital.
cnice.mecd.es/3/firmas/firmas_gros_ind.html
Santos, M. I. (2006). A Escola Virtual na Aprendizagem
e no Ensino da Matemática: um estudo
de caso no 12º ano. Mestrado em Educacao, na
Area de Especializacao em Tecnologia Educativa.
Braga: Universidade do Minho.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory
for the digital age. International Journal of
Instructional Technology & Distance Learning,
2. Consultado em Maio de 2007 em http://www.
itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm
Twining, P. (2007). Schome Website. Consultado
em Maio de 2007 em http://www.schome.ac.uk/
Valente, L. & Moreira, P. (2007). Moodle: moda,
mania ou inovacao na formacao? –Testemunhos
do Centro de Competencia da Universidade do
Minho. In P. Dias; C. V. Freitas; B. Silva; A.
Osorio & A. Ramos (orgs.), Actas da V Conferência
Internacional de Tecnologias de Informação
e Comunicação na Educação – Challenges
2007. Braga: Centro de Competencia da Universidade
do Minho, pp. 781-790.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
von Glasersfeld, E. (1996). Introduction: aspects
of constructivism. In C.T. Fosnot (ed.), Constructivism:
theory, perspectives, and practice.
New York: Teachers College Press, pp. 3-7.
W3C (2007). Semantic Web Activity. Consultado em
Maio de 2007 em http://www.w3.org/2001/sw/
Zhao, Y. (2007). Social Studies Teachers’ Perspectives
of Technology Integration. Journal of Technology
and Teacher Education, 15, 3, pp. 311-333.
sisifo 3 | ana amelia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino basico e
secundario 39
40 sisifo 3 | ana amelia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino
basico e secundário

32
33