Dissertacao Mpcomp Marcia Siqueira Oa Pensamento Algebrico

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ (UECE)
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E

TECNOLOGIA DO CEARÁ (IFCE)
MESTRADO PROFISSIONAL EM COMPUTAÇÃO APLICADA
FEIRA DOS PESOS: ANÁLISE DE UM OBJETO DE

APRENDIZAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO DO
PENSAMENTO ALGÉBRICO
MÁRCIA MARIA SIQUEIRA VIEIRA
FORTALEZA - CE
2011
MÁRCIA MARIA SIQUEIRA VIEIRA
FEIRA DOS PESOS: ANÁLISE DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM

PARA O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ALGÉBRICO
Dissertação submetida à
Coordenação do Curso de
Mestrado Profissional em
Computação da Universidade
Estadual do Ceará como requisito
parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Computação.
Orientação: Profa. Dra. Maria
Gilvanise de Oliveira Pontes.
FORTALEZA - CEARÁ
2011
V658f Vieira, Márcia Maria Siqueira
Feira dos pesos: análise de um objeto de

aprendizagem para o desenvolvimento do pensamento
algébrico / Márcia Maria Siqueira Vieira. — Fortaleza, 2011.
100 p. ; il.
Orientador: Profª. Drª. Maria Gilvanise de Oliveira

Pontes.
Dissertação (Mestrado Profissional em Computação

Aplicada) – Universidade Estadual do Ceará, Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará. Área
de Concentração: Informática educativa.
Pacelli, meu companheiro de todas as horas.
Sua paciência não tem limite.
Às minhas três bênçãos: Abel, Arthur e

Andressa.
AGRADECIMENTOS
Ao meu Senhor e meu Deus. Não há vida sem ti, não há trabalho sem tua permissão.
Aos meus pais, que me ensinaram a viver através da educação.
Aos mestres Luiz Barreto e Gilvanise Pontes, obrigado pela dedicação.
Rosany, mais que amiga, uma companheira. Obrigada por dividir os bons momentos e aqueles
não tão bons de ansiedade.
Campeão, vencedor. Deus dá asas, faz teu voo.
Essa fé que te faz imbatível, mostra o teu
valor.
(Trecho da música Conquistando o

impossível. Interpretação: Jamily).
RESUMO
O estudo faz a análise de um objeto de aprendizagem voltado para o desenvolvimento do

pensamento algébrico. A pesquisa foi realizada com dez alunos da 5ª série do Ensino
Fundamental de uma escola pública do município de Fortaleza. Os procedimentos
metodológicos contaram com pesquisa bibliográfica e de campo. Foi aplicado o Objeto de
Aprendizagem “Feira dos pesos”, como objetivo de analisar a contribuição desse software
para o desenvolvimento do pensamento algébrico. O Objeto de Aprendizagem escolhido
consta de representações gráficas virtuais que simulam uma balança de dois pratos e tem
como objetivo introduzir conceitos algébricos nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
seriar pesos desconhecidos e fazer comparações. Os resultados demonstraram que os
colaboradores utilizaram estratégias aleatórias de tentativa e erro, tentativa de comparação,
selecionando um peso com os demais e a de observação de registros das tentativas, pelo
recurso chamado de histórico. Em todas as formas utilizadas, buscou-se a resolução dos
problemas apresentados para a organização da sequência requerida pelo Objeto. Esses
procedimentos revelam a relevância da proposta do Objeto em análise na promoção do
desenvolvimento do pensamento algébrico. Concluiu-se que o Objeto analisado proporciona
experiência virtual de situações algébricas, como noções de grandeza, comparação, ordenação
e sequência lógica, compondo uma oportunidade para criar estratégias em ritmos próprios.
Palavras-Chave: Objetos de Aprendizagem. Matemática. Álgebra. Pensamento Algébrico.

ABSTRACT
The study is an analysis of learning object-oriented development of algebraic thinking. The

survey was conducted with ten students from 5 th grade student at a public school in
Fortaleza. The methodological procedures relied on literature and field. We used the learning
object "Fair of the weights," in order to examine the contribution of software for the
development of algebraic thinking. The Learning Object consists of graphical representations
chosen to simulate a virtual twin-pan balance and aims to introduce algebraic concepts in the
early grades of elementary school, serialize unknown weights and make comparisons. The
results showed that employees pursued a strategy of random trial and error, try selecting a
weight comparison with others and observation records of attempts at feature called History.
Used in all forms, we tried to solve the problems presented to the organization of the sequence
required by the object. These procedures reveal the relevance of the proposal of the object
under consideration in promoting the development of algebraic thinking. It was concluded
that the analyzed object provides virtual experience of algebraic situations, such as notions of
grandeur, comparing, ordering and logical sequence, making an opportunity to develop
strategies at their own pace
Keywords: Learning Objects. Mathematics. Algebra. Algebraic thinking

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Sala de informática .............................................................................................. 61

Figura 2: Interface da tela inicial ......................................................................................... 62
Figura 3: Interface da tela para iniciar os procedimentos ................................................... 63
Figura 4: Interface da tela do nível 1 ................................................................................. 63
Figura 5: Interface quando o usuário não efetiva a sequência corretamente e quando
conclui a atividade corretamente, respectivamente ............................................................. 64
Figura 6: Registro do histórico ........................................................................................... 64
Figura 7: Procedimento inicial prático antes da aplicação do OA, utilizando os pesos e a
balança de dois pratos ......................................................................................................... 66
Figura 8: Procedimento inicial prático utilizando os símbolos matemáticos ...................... 66
Figura 9: Procedimento inicial prático: ordem crescente e decrescente ............................. 67
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Desempenho no nível 1 (tempo de execução).................................................... 77

Gráfico 4: Desempenho no nível 4 (tempo de execução) ................................................... 78
Gráfico 5: Desempenho no nível 5 (tempo de execução) ................................................... 79
Gráfico 6: Desempenho no nível 1 (número de movimentos) ............................................ 79
Gráfico 10: Desempenho no nível 5 (número de movimentos) .......................................... 81
Gráfico 11: Comparativo tempo/tentativa - Colaborador A ................................................ 82
Gráfico 12: Comparativo tempo/ tentativa - Colaborador B .......................................... 82
Gráfico 13: Comparativo tempo/ tentativa - Colaborador C .......................................... 83
Gráfico 14: Comparativo tempo/ tentativa - Colaborador D .......................................... 83
Gráfico 15: Comparativo tempo/ tentativa - Colaborador E ........................................... 83
Gráfico 16: Comparativo tempo/ tentativa - Colaborador F ........................................... 84
Gráfico 17: Comparativo tempo/ tentativa - Colaborador G .......................................... 84
Gráfico 18: Comparativo tempo/ tentativa - Colaborador H .......................................... 84
Gráfico 19: Comparativo tempo/ tentativa - Colaborador I ........................................... 85
Gráfico 20: Comparativo tempo/ tentativa - Colaborador J ........................................... 85
Gráfico 21: Comparativo de desempenho do colaborador A e D respectivamente........ 86
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Proposta de quesitos a serem avaliados na escolha do software ....................... 55

Tabela 2: Objetos de Aprendizagem de álgebra para o ensino fundamental no Brasil .... 58
Tabela 3: Desempenho das atividades do sujeito A......................................................... 72
Tabela 4: Desempenho das atividades do sujeito B ......................................................... 72
Tabela 5: Desempenho das atividades do sujeito C ......................................................... 73
Tabela 6: Desempenho das atividades do sujeito D......................................................... 74
Tabela 7: Desempenho das atividades do sujeito E ......................................................... 74
Tabela 8: Desempenho das atividades do sujeito F ......................................................... 75
Tabela 9: Desempenho das atividades do sujeito G ......................................................... 75
Tabela 10: Desempenho das atividades do sujeito H........................................................ 76
Tabela 11: Desempenho das atividades do sujeito I ........................................................ 76
Tabela 12: Desempenho das atividades do sujeito J ......................................................... 77
Tabela13: Média geral comparativa do tempo de desempenho e número de
movimentos ...................................................................................................................... 81
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
LD Livro Didático
LIE Laboratório de informática Educativa
OA Objetos de Aprendizagem
PCN’s Parâmetros Curriculares Nacionais
PROATIVA Grupo de Pesquisas e Produção de Ambientes Interativos e Objetos de

Aprendizagem
RIVED Rede Interativa Virtual de Educação
UECE Universidade Estadual do Ceará
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 12
2 AS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM DE PIAGET, VYGOTSKY,
VERGNAUD E GARDNER........................................................................................ 16
2.1 Processos de aprendizagem, segundo Piaget ............................................................. 16
2.2 Processos de aprendizagem, segundo Vygotsky ....................................................... 20
2.3 Teoria dos Campos Conceituais, de Gerárd Vergnaud .............................................. 25
2.4 Teoria das Inteligências Múltiplas, de Gardner ......................................................... 29
2.4.1 Múltiplas inteligências: as sete competências ........................................................ 30
3 ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS ............................................................................................................ 34
3.1 O ensino da Matemática: aspectos históricos ............................................................ 34
3.2. Conteúdos da Matemática ........................................................................................ 38
3.2.1 A aritmética ............................................................................................................. 39
3.2.2 A geometria ............................................................................................................. 40
3.2.3 A álgebra.................................................................................................................. 40
3.3 Dificuldade de aprendizagem em Matemática ........................................................... 43
3.3.1 Dificuldade de aprendizagem em álgebra ............................................................... 47
3.4 Educação e novas tecnologias: o uso dos OA em Matemática .................................. 50
3.4.1 O uso dos objetos de aprendizagem para o desenvolvimento dos conceitos
algébricos ......................................................................................................................... 55
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................. 59
4.1 Os sujeitos ................................................................................................................. 60
4.2 Ambiente da pesquisa................................................................................................. 60
4.3 Objeto de aprendizagem: feira dos pesos................................................................... 61
4.4 Procedimentos para realização da pesquisa................................................................ 65
4.4.1 Manuseio da balança de dois pratos e os pesos....................................................... 65
4.4.2 Sondagem do conhecimento prévio do OA, habilidades no computador e
compreensão do enunciado............................................................................................... 67
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES................................................................................. 69
5.1 Análise do Objeto de Aprendizagem.......................................................................... 69
5.2 Análise dos Procedimentos Iniciais............................................................................ 70
5.3 Análise dos Procedimentos Virtuais........................................................................... 70
5.3.1 Dados individuais.................................................................................................... 72
5.3.2 Dados comparativos................................................................................................ 77
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................... 87
REFERÊNCIAS................................................................................................................ 93
12
1 INTRODUÇÃO
Objeto de aprendizagem, doravante denominado OA, é um termo do início de

século XXI para indicar recursos digitais (vídeo, animação, simulação e outros) que permitem
a professores e alunos explorarem conceitos específicos em Matemática, ciências, linguagem,
entre outros. A ideia de objetos e de reutilização originou-se da programação orientada de
objetos.
A criação de objetos de aprendizagem voltados para o ensino tem crescido

bastante, tanto que muitos estudos têm sido realizados sobre o uso deles no ensino de
conteúdos (FREIRE, 2007; LEITE, 2006, GIL, 2008) e revelado os ganhos obtidos pelos
alunos ao utilizar um OA. As pesquisas mostram que as investigações se direcionam para a
compreensão de conceitos matemáticos e da significativa contribuição desses recursos na
promoção do ensino e da aprendizagem de um modo geral. Contudo, no processo da educação
matemática, essa contribuição tem se alargado e crescido em importância e interesse devido
às dificuldades que os alunos geralmente se apresentam na escola (TOLEDO e TOLEDO,
1997).
A Matemática, dentre os temas acadêmicos tratados na escola, requer do aluno um

esforço quanto à compreensão, raciocínio lógico e habilidade para interpretar informações que
exigem, de certa forma, maior organização sequencial do pensamento e, consequentemente,
capacidade de atenção direcionada à resolução de problemas. Essas características podem ser
desenvolvidas na escola como pré-requisito para a aprendizagem, em particular da
Matemática.
O processo do saber na Matemática envolve esquemas de comparação,

classificação, inclusão, correspondência, seriação, ordenação e conservação. Esses conceitos
devem ser trabalhados pelo professor no intuito de desenvolver no aluno a capacidade de
resolução de problemas, ponto básico da aprendizagem da Matemática. Para isso, pode se
utilizar de material concreto, de recursos lúdicos e de ferramentas fornecidas pela informática,
como os softwares educativos (GIL, 2008).
13
As ferramentas interativas, como os softwares educativos, têm como colaborador

a dinâmica que permite a ligação entre as múltiplas representações de conceitos, ampliando o
repertório de compreensão dos alunos (GOMES, 2008).
Com base na importância dessa contribuição no processo de ensino e

aprendizagem da Matemática, o Grupo de Pesquisa e Produção em Ambientes Interativos e
Objetos de Aprendizagem (PROATIVA)1 tem desenvolvido objetos de aprendizagem e
realizado pesquisas sobre a utilização desses recursos na escola como colaborador para
desenvolvimento e compreensão de conceitos matemáticos.
Na rede municipal de Fortaleza, as escolas possuem um local em que alunos e

professores podem utilizar as mídias e os computadores para o desenvolvimento de suas
atividades. Esse espaço é denominado de Laboratório de Informática Educativa – LIE, no qual
estão alocados computadores, úteis aos processos de ensino e de aprendizagem, e recursos
inseridos nesses aparelhos para a eficácia dos objetivos educacionais. Dentre estes, está a
instalação de softwares educativos.
O foco da investigação direciona a análise de um Objeto de Aprendizagem que

serviu de base para a construção da presente dissertação, apresentada ao curso de Mestrado
Profissional em Computação Aplicada, da Universidade Estadual do Ceará.
A escolha do tema Objetos de Aprendizagem surgiu devido à prática profissional

da autora deste trabalho como professora do LIE e ao interesse pelo assunto como forma de
ampliar e melhorar a prática educativa.
Em acompanhamento aos alunos, pode-se perceber o quanto as atividades virtuais

atraem a atenção, estimulam o aprendizado e proporcionam a vivência em atividades que
muitas vezes não podem ser simuladas no campo concreto. Além do mais, os ambientes
virtuais, programados na modalidade de Objetos de Aprendizagem, oferecem estrutura
propícia ao aluno para exploração e criação de estratégias de resolução de problemas.
1
http://www.proativa.vdl.ufc.br/oa.php?id=0
14
Com base em vivência pedagógica e interesse no assunto, buscou-se pesquisar

especificamente a contribuição dos Objetos de Aprendizagem para a promoção do ensino e da
aprendizagem da Matemática, mais especificamente com relação à formação de conceitos
algébricos. Desta forma, foi delineado como objetivo geral analisar a contribuição de um
objeto de aprendizagem voltado ao desenvolvimento do pensamento algébrico. Para alcançar
este objetivo, toma-se como base a análise de um Objeto de Aprendizagem intitulado “Feira
dos pesos”, aplicado a alunos de 5º série do Ensino Fundamental.
Como objetivos específicos buscou-se discorrer sobre o processo de

aprendizagem e do seu direcionamento no âmbito da Matemática e sua didática; descrever a
dinâmica dos softwares educativos na promoção do processo de ensino e aprendizagem da
Matemática, em particular com relação à formação dos conceitos algébricos; analisar a
contribuição do Objeto de Aprendizagem intitulado “Feira dos pesos”, mediante a
identificação das estratégias criadas pelos colaboradores frente aos problemas apresentados e
da contribuição do ambiente virtual para esse processo.
Os procedimentos metodológicos contaram com pesquisa bibliográfica, nos

moldes de revisão de literatura e pesquisa de campo. A pesquisa bibliográfica tem como
intuito obter informações sobre o tema tratado por meio de atividades científicas já
publicadas. A pesquisa de campo contou com a aplicação do Objeto de Aprendizagem
intitulado “Feira dos Pesos”, para 10 alunos de escola pública de Ensino Fundamental.
O estudo está estruturado em cinco capítulos além das considerações finais.
O primeiro capítulo refere-se aos aspectos introdutórios e apresenta o problema de

pesquisa, a justificativa, os objetivos, a metodologia e a breve apresentação dos conteúdos.
No segundo capítulo, consta a revisão de literatura sobre o desenvolvimento da

aprendizagem, nas concepções de Piaget, Vygotsky, Vergnaud e Gardner.
O capítulo três trata do ensino e da aprendizagem da Matemática, abordando os

aspectos históricos, os conteúdos, as dificuldades da aprendizagem, a educação e as novas
tecnologias voltadas à aprendizagem da Matemática, especificando neste último assunto os
Objetos de Aprendizagem.
15
O quarto capítulo trata dos procedimentos metodológicos, envolvendo a definição

da metodologia utilizada na pesquisa de campo, a descrição dos sujeitos, do ambiente da
pesquisa, do Objeto de Aprendizagem selecionado para análise e a aplicação com os
colaboradores; aponta também os procedimentos utilizados para a realização da pesquisa.
A apresentação dos resultados e as discussões estão presentes no quinto capítulo,

no qual consta a análise do OA, em seguida a análise dos procedimentos iniciais e
posteriormente a análise dos procedimentos virtuais; este subdividido em análise do
desempenho individual apresentado pelos sujeitos no decurso das atividades propostas e em
dados coletivos analisados de forma comparativa com relação ao desempenho do grupo em
cada nível da atividade.
Por fim, nas considerações finais, é apresentado o delineamento das conclusões

observadas pelo resultado do desempenho dos colaboradores, em face dos pressupostos
descritos pela literatura pesquisada.
16
2 AS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM PIAGET,

VYGOTSKY , VERGNAUD E GARDNER.
Embora não seja objeto deste estudo enveredar pelas teorias da aprendizagem,
faz-se oportuno um breve relato de quatro concepções sobre o desenvolvimento humano e
suas perspectivas de aprendizagem segundo Piaget, Vygotsky, Vergnaud e Gardner. Os
autores são, dentre outros, de grande expressividade teórica quanto à concepção de
desenvolvimento da aprendizagem de conceitos matemáticos.
2.1 Processos de aprendizagem, segundo Piaget
Os estudos de Piaget (1896 - 1980) não tinham a intenção de formular uma Teoria
de Aprendizagem, mas identificar, por meio da pesquisa de observação do comportamento
humano, o desenvolvimento e as expressões de evolução da aprendizagem humana no
decorrer de sua evolução.
Piaget (2001) revela uma compreensão interacionista entre o homem e o objeto do

conhecimento que culmina no processo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. A sua
intenção inicial era investigar as representações do mundo surgidas espontaneamente nas
crianças, no percurso de seu desenvolvimento. Os estudos culminaram na divisão desse
processo de interação e desenvolvimento em quatro estágios.
O primeiro estágio foi chamado “Sensório-motor”, equivalente ao período de 0 a

aproximadamente 18 ou 24 meses de idade. Nesse estágio, as funções mentais estão limitadas
a ações reflexas inatas, como sucção e movimento dos olhos, nos quais o universo é
conquistado pela percepção. Os movimentos vão se aperfeiçoando devido ao desenvolvimento
do organismo e, assim, a criança vai adquirindo novas habilidades que vão interferir no seu
desenvolvimento cognitivo. Ao final do período, já situa a si mesmo num espaço como parte
do ambiente.
Assim, no estágio sensório motor ou pré-verbal, a criança procura coordenar e

integrar as informações que recebe pelos sentidos e, restringindo-se ao real, elabora
o conjunto de subestruturas cognitivas ou esquemas de assimilação, que servirão de
base para a construção das futuras estruturas decorrentes do desenvolvimento
ulterior (FERRACIOLI, 1999, p. 184).
17
O segundo estágio, intitulado “Pré-operacional”, estende-se, aproximadamente, de

2 e 7 anos de idade e compreende ao aparecimento da linguagem, que acarreta modificações
importantes nos aspectos cognitivo, afetivo e social devido à manifestação da função
simbólica, como palavra, gesto e lembrança, e torna a criança capaz de evocar objetos ou
acontecimentos, passando a interiorizar suas ações (OSTI, 2009).
Nesse sentido, a inteligência seria anterior ao aparecimento da linguagem, e esta,

parte impulsionadora do desenvolvimento, mas não necessariamente suficiente, precisando da
interação e das estruturas cognitivas para tornar a linguagem significativa e, assim, fazer parte
do desenvolvimento da lógica mental. Logo, a linguagem dependeria do desenvolvimento da
inteligência (PIAGET, 1991).
No entanto, embora seja uma fase de significativas mudanças e desenvolvimento

da lógica, a perspectiva do mundo ainda é egocêntrica e tudo faz parte da realidade pessoal.
Nesse sentido,
Esta fase é caracterizada pelo egocentrismo, a criança só concebe a sua família

tomando a si mesma como referência, confunde-se com os objetos e pessoas
atribuindo a eles os seus próprios pensamentos e sentimentos (animismo), atribui
causas humanas aos fenômenos naturais (artificialismo) e em suas explicações o real
e o fantástico se misturam (OSTI, 2009, p. 112).
O chamado “Estágio Operacional-concreto” se evidencia de 7, aproximadamente,

aos 12 anos. Nele, a criança desloca seu foco da família para o ambiente social, ampliando seu
campo de percepção e abrangência. Por essa experiência estendida de socialização,
desenvolve novas capacidades de realização, como o pensamento crítico, comparações,
operações concretas em classes, relações, números, associação e conjuntos, revelando novas
estruturas lógicas. Nesse período, a criança passa a desenvolver habilidades de lidar com
regras, a participar de jogos de forma coerente, a compreender que o outro é diferente e que
tem pensamentos e sentimentos próprios. Essas experiências impulsionam a diminuição do
egocentrismo (OSTI, 2009).
O quarto estágio, que se evidencia a partir de 12 anos, é chamado por Piaget

(1991) de “Operacional-formal”. Pelas experiências da fase anterior, o sujeito passa a ser
capaz de formar esquemas conceituais abstratos e, por meio destes, executar operações
mentais num esquema lógico-formal, ou seja:
18
Seu caráter geral é o modo de raciocínio, que não se baseia apenas em objetos ou
realidades observáveis, mas também em hipóteses, permitindo, desta forma a
construção de reflexões e teorias. O pensamento torna-se hipotético-dedutivo e,
conforme Piaget (1967, p. 64), ocorre a liberação do pensamento, quando a
realidade torna-se secundaria frente à possibilidade. Neste período, além da lógica
de proposições, são desenvolvidas, entre outras, operações combinatórias e de
correlação. Grifo do autor (FERRACIOLE, 1999, p. 184).
Portanto, é um estágio em que se adquire autonomia conceitual e moral e se criam

idéias e opiniões próprias, código de condutas e valores. Nessa fase, alcança-se o padrão
intelectual que irá se desenvolver no processo da vida adulta, com esquemas de raciocínio
predominantes e modo de funcionamento mental adquiridos nesse estágio (PIAGET, 2001).
Para identificar essas evidências, Piaget (2001) partiu do princípio de que cada
criança tem sua maneira própria de interagir com o meio e cria estratégias de ações para
resolver problemas. Essa particularidade é aproximadamente parecida nos estágios
considerados pelas faixas etárias, modificando-se quando da presença de estímulos externos e
desenvolvimentos maturacionais internos.
Segundo Piaget (1991), o homem possui um organismo biológico que amadurece

em contato com o meio ambiente e serve de base para o desenvolvimento. Assim, ao nascer
carrega suas características biológicas, como os sistemas respiratório, digestivo e circulatório,
além de sua estrutura psíquica.
No primeiro momento do desenvolvimento, prevalecem conhecimentos, reflexos

de preensão, sucção, audição, visão e tato; a partir deles, irá construir novos conhecimentos.
Desta forma, pode-se descrever sobre a teoria piagetiana que o conhecimento
[...] É constituído a partir de quatro determinantes básicos; a maturação do sistema

nervoso central, a estimulação do ambiente físico, a aprendizagem social e a
tendência ao equilíbrio. Todas as crianças passam por esse processo e seu
desenvolvimento seguirá determinadas fases. Portanto, o desenvolvimento cognitivo
começa no momento do nascimento e evolui acompanhando o crescimento orgânico
e a maturidade dos órgãos. Consiste num processo contínuo que obedece a uma
ordem invariável e seqüencial de estágios, passando gradativamente do menor para
um maior estado de equilíbrio, em que cada estágio ou período é definido por uma
estrutura de conjunto que determina todos os novos comportamentos característicos
desta etapa (OSTI, 2009, p. 111).
Nessa compreensão, o desenvolvimento cognitivo inicia-se com os primeiros

contatos e reflexos hereditários e se prolonga desse sistema biológico, juntamente com a
interação do sujeito com o meio ambiente, num processo de equilíbrio e aprendizagem. Esse
processo é parte inata do sujeito humano, logo a possibilidade do conhecimento está no
19
próprio sujeito e não fora dele, no entanto precisa do meio para desenvolver-se. Essa interação
é feita num processo auto-regulatório (equilibração)2. Para se efetivar o equilíbrio, são
necessárias as condições biológicas (inatas) ativadas pela interação do organismo com o meio
ambiente (físico e social) (OSTI, 2009).
Compreende-se que não bastam as estruturas biológicas, mas também a interação

física e social do sujeito com seu ambiente. Da mesma forma, não se desenvolve eficazmente
aprendizagem somente na interação com o meio, mas na presença e no nível das estruturas
biológicas, para, assim, definir o potencial da inteligência, o pensamento lógico e o
desenvolvimento cognitivo de um modo geral.
Segundo Piaget, o conhecimento não está no sujeito-organismo, tampouco no

objeto-meio, mas é decorrente das contínuas interações entre os dois. Para ele, a
inteligência é relacionada à aquisição de conhecimento na medida em que sua
função é estruturar as interações sujeito-objeto. Assim, para Piaget, todo pensamento
se origina na ação, e para se conhecer a gênese das operações intelectuais é
imprescindível a observação da experiência do sujeito com o objeto (grifo do autor)
(FERRACIOLI, 1999, p. 181).
Haveria, portanto, pela concepção piagetiana, uma relação interdependente entre o

sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, em que se entrelaçam os fatores, como o processo
de maturação do organismo, as relações e experiências com objetos e o meio ambiente e as
relações sociais, que proporcionam elementos promotores do desenvolvimento.
Para identificar as particularidades de cada um dos estágios de desenvolvimento e

compor um diagnóstico de comportamento, Piaget (apud BAMPI, 2006) criou o “Método
Clínico” de observação, que tem como característica uma prática de observação do
comportamento da criança e um conjunto de entrevistas para identificar seu processo de
pensamento, ação e percepção em face de uma situação problema.
Piaget relata que os dois métodos de investigação, por meio de testes

padronizados ou de observação pura, não apresentam resultados satisfatórios quando o
assunto é identificação do processo de desenvolvimento cognitivo. Os testes padronizados
consistem em um conjunto de questões rigidamente organizadas e aplicadas de forma idêntica
a todos os sujeitos, em que as respostas são contabilizadas em tabelas ou escalas e analisadas
de forma qualitativa ou quantitativa, sem interferência do pesquisador no processo de
2
Equilíbrio faz parte do processo de desenvolvimento cognitivo, como composto intrínseco e construtivo da vida
orgânica e mental de todo ser humano (PIAGET, 2001).
20
aplicação. Esse método, segundo Piaget (1976, apud BAMPI, 2006), não permite ao
pesquisador identificar os processos de raciocínio subjacentes que são revelados pela resposta
do sujeito. Logo, os resultados seriam incompletos e sem profundidade conceitual.
O método da observação pura consiste na ação de análise do comportamento pelo

pesquisador por meio de observação sem interferência ou indagação sobre a ação do sujeito.
Nesse tipo de pesquisa, o egocentrismo da criança não permitirá que se identifiquem os
processos mentais que estão sendo formulados pelo sujeito, prevalecendo apenas o que foi
apreendido pelo pesquisador (BAMPI, 2006).
Com o Método Clínico, Piaget pôde identificar a estrutura mental em

determinadas faixas de desenvolvimento que se repetiam e, assim, proporcionar uma
compreensão diferenciada de cada estágio de desenvolvimento, da oportunidade de criar
estratégias para melhorar aprendizagem e incentivar o desenvolvimento cognitivo, a partir da
concepção de que o ser humano possui, de um modo geral, fases em que determinados
raciocínios se revelam semelhantemente.
As pesquisas de Piaget, por meio do Método de Investigação Clínica exploratória,

pode oferecer uma compreensão de como o sujeito se constitui enquanto sujeito e como
elabora seus conhecimentos em cada etapa de desenvolvimento.
2.2 Processos de aprendizagem, segundo Vygotsky
A concepção do desenvolvimento cognitivo defendida por Vygotsky (2000) une

os seres biológico, histórico e cultural, ou seja, envolve os homens ontogenético, filogenético
e cultural. O homem filogenético carrega as características originais de sua espécie que
permanecem no decorrer da história. O ser ontogenético refere-se ao percurso do indivíduo no
próprio ciclo de vida, do nascimento à morte, ou da infância à vida adulta, em termos de seu
desenvolvimento. O ser cultural é descrito pela Sociogênese, que retrata o homem cultural
inserido numa sociedade, num grupo social e que participa ativamente na formação de
costumes e comportamentos dentro desse grupo, compartilhando, por exemplo, as formas de
vestir, de falar, de pensar e de compartilhar valores e idéias.
No plano filogenético, o homem possui limitações peculiares à espécie, ou seja,

tem coisas que não são possíveis ao homem, como voar, por exemplo. Da mesma forma,
21
possui possibilidades que vão se desenvolvendo pelas suas características ontogenéticas,

como falar, desenhar, escrever e ler.
O campo cultural, por sua vez, localiza-se nesse processo de filogênese e

ontogênese e participa ativamente do desenvolvimento. Assim, as limitações impostas pela
filogênese podem ser adaptadas pelo plano ontogênico, quando se desenvolve pela sua
inteligência e criatividade, substratos que o fazem superar suas limitações. O homem não
pode fazer-se ouvir ou se comunicar na outra extremidade de um país, mas criou o telefone e
o computador. Deste modo, o plano cultural expande as limitações filogenéticas, utilizando-se
do desenvolvimento ontogenético. Logo, o plano filogenético, que identifica o ser como
pertencente à raça humana, dá subsídios ao ontogenético, ou seja, a sua maturidade no
processo de crescimento, e insere o homem numa espécie de ser inteligente, que, por sua vez,
tem amplas possibilidades de desenvolvimento potencializadas pelo campo sócio-cultural.
Nesse processo de potencialização, inserem-se a aprendizagem e todos os aparatos que
servem de estímulo à aprendizagem.
No processo de aprendizagem, o individuo, segundo Vygotsky (2000), inicia-se

pela expressão de sua inteligência prática. No início da infância, a criança responde aos
mesmos estímulos que os macacos, mas ela já apresenta o desenvolvimento do raciocínio, que
evoluirá, para mais tarde diferenciá-la dos animais.
Dessa forma, a criança, na imitação do adulto, apresenta o raciocínio prático como

forma de experiência social, e a repetição cria comportamentos padronizados que se
cristalizam e definem uma atividade. Nesta concepção, Vygotsky (2000) rejeita a tese de que
os signos da fala possuem significado. Assim, inicialmente a fala se evidencia como
repetição, como experiência prática, e devido a essa experiência o raciocínio se desenvolve.
Em suma, o raciocínio é independente da fala, da escuta, da visão ou coordenação motora.
Significa que as atividades práticas, embora sem significado completo como adulto as têm,
são de extrema importância para o desenvolvimento da criança, pois a prática impulsiona ao
aprendizado e, deste, ao desenvolvimento.
O desenvolvimento, na concepção vygoskyana, procede-se pela formação dos

conceitos, pois requer e ativa as funções psíquicas superiores formados pela mediação. Os
signos, nesse processo, são os meios primordiais para dominar essas funções superiores:
22
Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos

constituem o meio básico para dominá-los. O signo mediador é incorporado à sua
estrutura como parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um
todo. Na formação de conceitos, esse signo é a palavra, que em princípio tem o
papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente torna-se seu símbolo
(VYGOTSKY, 1991, p. 48).
A linguagem, na concepção de Vygotsky (1991), tem papel decisivo na formação

de conceitos quando o indivíduo dá significados à palavra. O desenvolvimento se inicia pela
generalização, quando desde cedo o indivíduo é incentivado a selecionar e agrupar objetos e
situações pelas suas características imediatas e concretas, e o processo continua quando é
levado pela necessidade de distinguir, nesses objetos e situações, relações e características
cada vez mais abstratas. Esses procedimentos individuais e incentivados pelo meio levam o
sujeito a construir hierarquias, impulsionando o desenvolvimento de conceitos cada vez mais
elaborados cognitivamente.
Assim, pelos estudos de Vygotsky (1991) e seus colaboradores, foram

identificadas fases na formação desses conceitos gradativamente construídos. São elas os
amontoados sincréticos, a fase dos conceitos complexos, a formação dos pseudoconceitos, a
abstração, o agrupamento de objetos e a fase dos conceitos científicos.
Os amontoados sincréticos são condutas em que a criança agrupa os objetos e

seleciona situações de forma assistemática, tendo por base impressões subjetivas que vão se
formando na mente. Não possuem ainda a intencionalidade elaborada. Por essa razão, é
perceptível a predominância de tentativa e erro e de organização com base no campo visual.
No entanto, essas experiências vão sendo gravadas em sua mente (VYGOTSKY, 1991).
Na fase dos conceitos complexos, o pensamento já é mais coerente e objetivo,

mas ainda permanece a requisição da presença concreta do objeto. Nesse processo, estão
presentes algumas subfases complexas, como a associação, as coleções, o encadeamento dos
pensamentos, a complexidade difusa e os pseudoconceitos.
Os pseudoconceitos funcionam como ponte entre a formação de complexos e o

estágio mais elevado da formação dos conceitos. Nesse momento, a obtenção se parece com a
generalização, porém já está presente o significado mais elaborado, devido às experiências
com a linguagem. Por essa razão, a importância da participação do adulto e do meio nesse
processo, pois influenciam os caminhos das generalizações construídas pela criança. No
entanto, essa generalização, embora influenciada por conceitos exteriores, possui
23
peculiaridades, devido às ligações pessoais, às experiências e ao nível de desenvolvimento

intelectual (VYGOTSKY, 1991).
A abstração, como as outras fases, não significa uma hierarquia cronológica, mas
funções que fazem parte da formação dos conceitos e que permanecem atuando no indivíduo
em todo seu percurso de desenvolvimento. O que muda são os conceitos e os procedimentos
mais complexos. Nesse processo, o sujeito passa a isolar os elementos, agindo de forma
contrária à generalização, que seria unificar as impressões vivenciadas. Na abstração, a mente
examina os elementos de forma separada, agrupando em um conjunto semelhante e depois
isolando totalmente cada elemento para a formação de um conceito. Esses processos são a
base para a formação de conceitos científicos, marcadamente presente no aprendizado escolar,
pois na escola o sujeito é direcionado ao desenvolvimento e à formação de conceitos
(VYGOTSKY, 1991).
Essa concepção revolucionária na época de sua descoberta destoava dos

pressupostos de maturação e predisposição ou da presença inata de aprendizagem pronta a
despontar em épocas determinadas, dando lugar à inédita concepção de que o aprendizado
precede o desenvolvimento.
[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta

organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa
todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia
produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento
intrinsecamente necessário e universal, para que se desenvolvam na criança essas
características humanas não naturais, mas formadas historicamente (VYGOTSKY,
1998, p. 115, apud SOUZA FILHO, 2008, p. 268).
Assim, se o aprendizado for estimulado, vai ativar o desenvolvimento. Então, se o

objetivo for impulsionar o desenvolvimento, as ações devem partir da estimulação do
aprendizado, no qual o sujeito gradativamente vai elaborando os significados e formando
conceitos por meio de suas experiências.
Portanto, a formação dos conceitos, que expressa o desenvolvimento cognitivo do

sujeito, é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais
básicas, como atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade de comparação e
diferenciação, fazem parte dos novos conceitos e se transformam pelos novos significados
atribuídos.
24
A investigação nos ensina que, em qualquer nível de seu desenvolvimento, o

conceito é, em termos psicológicos, um ato de generalização. O resultado mais
importante de todas as investigações nesse campo é a tese solidamente estabelecida
segundo o qual os conceitos psicologicamente concebidos evoluem como
significados das palavras. A essência do seu desenvolvimento é, em primeiro lugar,
a transição de uma estrutura de generalização à outra [...] Quando uma palavra nova,
ligada a um determinado significado, é aprendida pela criança, o seu
desenvolvimento está apenas começando; no início ela é apenas uma generalização
do tipo mais elementar que, a medida que a criança se desenvolve, é substituída por
generalizações de um tipo cada vez mais elevado, culminando o processo na
formação dos verdadeiros conceitos (VYGOSTSKY, 2000, p.246).
Desta forma, segundo Vygostsky (2000), o aprendizado é um impulso para o

desenvolvimento. Aprender é se desenvolver, e os elementos reflexos, condicionados e
aprendidos pela mediação do adulto, vão gradativamente sendo reelaborados pelo indivíduo,
internalizando suas funções e significados e formando novos conceitos.
Essa construção de significados, vale ressaltar, não é uma ação isolada do interior
dos indivíduos, mas participa ativamente desse processo todo o contexto sociocultural em que
está inserido. Na concepção de Vygoysky (1998, apud SOUZA FILHO, 2008), o
desenvolvimento é promovido pela interação social, além da maturação orgânica. Assim, o
indivíduo, para se desenvolver, precisa de um ambiente propício para a aprendizagem, que se
efetua pela mediação no seu campo de desenvolvimento.
A compreensão sobre o campo de desenvolvimento é a base da teoria de

Vygotsky. O sujeito possui áreas cognitivas prontas a aprender e outras que ainda necessitam
da formação de conceitos para serem potencializadas. A Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) fica situada entre o nível de Desenvolvimento Real e o Nível de Desenvolvimento
Potencial.
O nível de desenvolvimento real significa a capacidade de resolver problemas

independentemente da mediação do outro mais experiente, ou seja, o sujeito já domina as
capacidades necessárias para resolução de problemas nessa área. Quando essa capacidade
ainda não está dominada pelo sujeito, diz-se que a habilidade se encontra num nível potencial,
ou seja, necessita ainda de maiores investimentos e instruções para colocar em marcha o
desenvolvimento da habilidade. A ZDP, portanto, seria o nível em que a capacidade estaria
num estágio apropriado de aprendizado, e a mediação impulsiona ao desenvolvimento dessa
capacidade. Nesse sentido,
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo

vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e
25
que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de

desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal e, pois, um domínio
psicológico em constante transformação; aquilo que uma criança é capaz de fazer
com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. È como se o
processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de
aprendizagem; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento, que, aos
poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo
(OLIVEIRA, 1995, p.60).
Pela concepção de Vygotsky (2001), a mediação ajuda na aquisição de processos

cognitivos superiores. Assim, o homem se desenvolve pela mediação com seu meio, e o
condutor dessa mediação são os instrumentos utilizados para promover a interação. Uma
dessas ferramentas é a linguagem.
Esse processo é similar em todas as áreas da aprendizagem. Então, da mesma

forma que se desenvolve a aprendizagem das habilidades de leitura e escrita, também se
processa o aprendizado da Matemática: pela mediação; considerando-se os níveis de
desenvolvimento, mas investindo no processo de aprendizagem como impulsionador do
desenvolvimento.
2. 3 Teoria dos Campos Conceituais, de Gerárd Vergnaud
Outra grande contribuição para compreender a formação de conceito vem da

Teoria dos Campos Conceituais, de Gerárd Vergnaud (apud GROSSI, 2003). Nessa
concepção, a formação dos conceitos parte do princípio de que os conhecimentos são
formados por competências, que seriam as habilidades, e o tratamento das informações
disponibilizadas por esquemas. O sujeito lidaria com as informações com base em duas
situações: uma quando já possui certo acervo informacional e teria competências para lidar
com a situação; e em outro patamar, o sujeito não dispõe de todas as competências requeridas
para o tratamento da situação.
Nas duas circunstâncias, podem ocorrer descobertas, criação de algo novo ou

ruptura de um conhecimento para abertura de novas conceituações. Esse caminho pode gerar
ascensão ou retrocesso na formação de conceitos. No entanto, em todo caso se evidencia um
processo de reflexão, que poderá suscitar exploração e busca de solução ao novo ou
acomodação.
Quando o sujeito possui competência para lidar com a situação, o comportamento

se efetiva automaticamente. Quando essas competências não estão presentes, o sujeito se
26
utilizaria de diversos esquemas ligados à situação, selecionados por analogia ou semelhança,

realizando um processo de combinação, eliminação, recombinação e, assim, sucessivamente,
formando um novo status cognitivo, ou seja, um novo conceito e percepção sobre o objeto ou
situação. Portanto, quanto mais situações novas, maior a incidência de formação de novos
conceitos (GONÇALVES, 2008).
Para que haja formação de conceitos ou mudanças conceituais, é necessária,

segundo a concepção de Vergnaud (apud GROSSI, 2003), a exposição do sujeito a novas
situações, e seus esquemas de competências seriam ativados para lidar com cada situação,
gerando ampliação de conceitos, construção de novos objetos e paradigmas, proposição de
novas relações e elaboração de novas categorias. Estes seria o conjunto de esquemas
complexos que se efetivam para o desenvolvimento do indivíduo. Diz-se complexos porque a
ação revelada, seja ela pela linguagem verbal ou não verbal (escrita, corporal), não explicita
todos os esquemas apropriados pela pessoa, mas apenas parte deles, e a sua grande maioria
seria constituída cognitivamente, proporcionando material para novos esquemas e
competências.
A ampla repercussão das atividades mentais, proporcionadas pelas novas

situações e objetos, requer competências para elas serem solucionadas. Essas competências,
no campo da educação, leva em conta os conhecimentos prévios do aluno. Nesse sentido, o
educador teria como uma das funções [...] “identificar quais conhecimentos seus alunos tem
explicitamente e quais os que eles usam corretamente, mas não os desenvolveu a ponto de
serem explícitos (MAGINA, 2005, p. 4).
No caso da aprendizagem da Matemática, Magina (2005) chama atenção para a

observação do tempo de desenvolvimento em longo prazo e da complexidade da aquisição
dos procedimentos e conceitos matemáticos. Muitas estruturas matemáticas, como adição,
subtração, multiplicação e divisão, fazem parte do ambiente da criança desde cedo, contudo
os esquemas explícitos e a estrutura de formação conceitual ainda estão em desenvolvimento.
Por essa razão, [...] “quando Vergnaud propõe estudar um campo conceitual ao invés de um
conceito, ele está afirmando numa situação problema qualquer, que nunca um conceito
aparece isolado” (MAGINA, 2005, p. 5).
Essa concepção parte do “princípio” de que “todos os conhecimentos são locais”,

sejam eles os cotidianos ou os científicos, os quais se desenvolvem sob condições restritivas,
27
e neles a linguagem possui importantes funções de representar, comunicar e organizar os

pensamentos e promovê-los, pois eles formarão as estruturas mentais, dispondo de material
cognitivo a ser utilizado a cada nova situação a ser resolvida. Assim, a linguagem permite que
os conceitos, enquanto instrumentos do pensamento sejam transformados em conceitos objeto
do pensamento, num processo de simbolização e substancialização dos conceitos (Gonçalves,
2008).
Nesse sentido Vergnaud (apud GROSSI, 2003) afirma que a substancialização e a

simbolização desempenham um importante papel na transformação dos conceitos-ferramenta
em conceitos-objeto. Esse processo se daria pela presença e familiaridade constante desses
conceitos, nos quais a linguagem tem função decisiva quanto a representação, comunicação,
organização das ações e de subsídios na formação do pensamento. Dessa forma, quando as
ações ainda não foram interiorizadas, a linguagem forneceria a mediação para o cumprimento
das tarefas e a resolução de problemas, e com essas experiências internalizadas revelariam a
automação da ação.
Nesse processo de experiência e automação, a teoria de Vergnaud (apud GROSSI,

2003) tem fortes influências dos estudos de Vygotsky quando, por exemplo, descreve que as
competências se definem sucessiva e constantemente pela fase, e o sujeito é capaz de realizar
a tarefa sem ajuda ou mediação; depois, quando já possuidor de repertório, emite
procedimentos mais definidos e econômicos em diversas situações; por fim, cria métodos e
procedimentos alternativos frente a cada nova situação, demonstrando funções psicológicas
superiores em lidar com situações problemas e se utilizar de esquemas mentais associativos e
semelhantes para criar novos pensamentos e ação.
Dentre as influências de Vygotsky na teoria de Vergnaud (MAGINA, 2005) está a

concepção de que as fases ou os esquemas não possuem necessariamente uma hierarquia. Este
direcionamento implica compreender a proposta educacional de proporcionar ao aluno um
ambiente formador, um espaço promotor de pesquisa e não de situações elaboradas pelo
professor para serem absorvidas pelos alunos. Acreditando que as estruturas mentais são
construções que impulsionam o desenvolvimento, requer-se, com base nos pressupostos da
formação de conceitos, que o professor seja o mediador dessas estruturas mentais por meio de
propostas didáticas que incentivem a busca do conhecimento, da pesquisa, da investigação, da
autonomia do saber e da criatividade na busca de soluções (MAGINA, 2005).
28
No caso das atividades relacionadas ao desenvolvimento do raciocínio lógico e

lógico matemático, delineados pelo estudo da Matemática, a aplicação desses pressupostos é
coerente e promissor do desenvolvimento.
Com base nos pressuposto piagetianos, a criança desenvolve seu pensamento

conceitual por meio de esquemas de ação, nos quais abstração (operação mental) possui um
papel significativo em cada fase de desenvolvimento. Dessa forma, para que se potencialize o
desenvolvimento dos conceitos matemáticos, é necessário apresentar às crianças a linguagem
e os símbolos correspondentes. Na faixa etária de 7 a 12 anos, foco maior do presente estudo,
identifica-se a fase das operações concretas. Nesse período se evidenciam a formação dos
conceitos provenientes de situações reais, no entanto estão presentes dificuldades quanto ao
raciocínio a respeito de proposições verbais ou hipotéticas (OLIVEIRA, 2006).
Pelos estudos de Vygotsky (apud Moisés, 2006), a criança já chega com subsídios
de conhecimentos, como no caso da noção do sistema simbólico algébrico, sendo necessárias
atividades que proporcionem a compreensão dos procedimentos que regem esse sistema, o
qual é efetivado pela mediação do professor. Esse processo de mediação irá proporcionar a
internalização de procedimentos, sistema de linguagem e regras que regem esse sistema, que
se operacionaliza pela transformação do pensamento e não de uma transferência. Por essa
razão, são necessárias, para que aconteça a construção do pensamento algébrico, intervenções
e questionamentos por parte do mediador em interação com o aluno.
A contribuição de Vergnaud (GONÇALVES, 2008), quanto à formação dos

conceitos relacionados aos processos algébricos, parte do princípio normativo, isto é, há uma
determinação do campo conceitual em relação às atividades propostas. Nesse sentido, parte-se
do princípio de que, segundo a teoria dos campos conceituais de Vergnaud,
[...] um mesmo conceito está ligado a diversas situações e que pode ser representado
de várias formas e que a compreensão de um conceito é influenciado pelas situações
em que o conceito está inserido e suas representações. Desta forma, a escola estará
dando um importante passo para que os alunos possam construir conceitos que não
sejam limitados aos problemas escolares, que sejam também uteis na vida diária
(GONÇALVES, 2008, p. 66).
A aprendizagem, como algo a ser construído, coloca em evidência outras

concepções sobre a construção do conhecimento, dentre elas a perspectiva da presença do
caráter biológico da inteligência direcionada a aspectos diferenciados do conhecimento.
29
2.4 Teoria das Inteligências múltiplas, de Gardner
As concepções de Gardner sobre inteligência partiram do princípio do material

posto em sua época, no qual havia o entendimento da inteligência como grandeza a ser
medida e associada aos testes que ofereciam escores e níveis mensuráveis.
No decorrer da aplicação dessa concepção, observou-se a impossibilidade de

identificar o nível de inteligência pelos métodos matematicamente mensuráveis, haja vista que
estavam envolvidas questões como gosto, preferência e desejos, que influenciam diretamente
o interesse e consequentemente a abertura ao saber, desenvolvendo maior entendimento em
determinada área do conhecimento. Além disso, a prevalência em determinado tipo de saber
não poderia implicar num nível maior ou menor de inteligência (SMOLE, 2003). Na visão
tradicional, a inteligência é identificada operacionalmente pela capacidade de responder a
determinados itens de testes pré-elaborados, avaliados por técnicas estatísticas de correlação
entre a idade cronológica e as respostas dos sujeitos (GARDNER, 1995).
Foi diante dessa perspectiva que se fundamentou a proposta de Gardner, ou seja, a

concepção da presença de múltiplas inteligências, na qual deveria ser levado em conta todo o
contexto do indivíduo e suas preferências, gostos, desejos e inclinações, além do nível de
investimento nesse processo de forma individual. A proposta coloca uma reflexão crítica
quanto aos Testes Psicrométricos da Inteligência, direcionando os estudos diante da
diversidade de competências intelectuais humanas, as quais Gardner chama de “inteligências
múltiplas”.
Estariam, nesse espectro de competências, as dimensões lógico-matemática e

linguística, além da musical, da espacial, da corporal-cinestésica, da interpessoal e da
intrapessoal, considerando-se desta forma a visão pluralista da mente (SMOLE, 2003).
Contudo, o próprio Gardner não deixa sua proposta fechada nas sete
competências. Considerando uma perspectiva pluralista, deixa espaço para descobertas e
identificação de novas competências, por considerar a evolução humana, suas criações,
invenções e desenvolvimento histórico espacial. Além da possibilidade de novas
competências, há que serem consideradas, na própria proposta de Gardner, as interfaces entre
as competências, como, por exemplo, as inteligências moral e espiritual, que podem estar
entre as inteligências interpessoal e intrapessoal. Outra consideração pertinente na concepção
30
das múltiplas inteligências surge pelas conexões e elos naturais entre as competências. Todo
esse espectro fundamenta a concepção de que os testes de inteligência, a correlação e a
existência de um fator geral e único de inteligência seriam totalmente inconcebíveis diante da
complexidade humana (GARDNER, 1995).
2.4.1 Múltiplas inteligências: as sete competências
Dimensão Lógico-Matemática
Umas das características da inteligência lógico-matemática está na competência

de dedução e observação, também chamada de pensamento científico, com desenvolvimento
mental para resolução de problemas, desenvolvimento de raciocínios dedutivos e construção
de cadeias de raciocínios lógicos e encadeados que levem à resolução de problemas. Essa
capacidade tem por base a criação de hipóteses e a busca de solução por meio da avaliação,
que surge mediante a articulação não verbal, ou seja, a construção mental é anterior à
formulação verbal ou descritiva. Como forma de exemplificar, seria como se o sujeito
identificasse a solução no nível mental, com a certeza da solução e depois fosse transportar ou
esquematizar o processo da resolução do problema.
Dimensão Linguística
A inteligência linguística é uma dimensão universal, e mesmo em crianças com

comprometimento cerebral, essa competência se destaca pela própria necessidade e requisição
social. Uma dessas comprovações é a comunicação dos surdos e mudos, que, mesmo não
sabendo a linguagem dos sinais, criam formas de expressar os pensamentos e se comunicar.
Como descreve Smole (2003, p. 27), [...] “a dimensão lingüística da inteligência é, segundo
Gardner, a competência que aprece mais ampla e democraticamente compartilhada da espécie
humana”, portanto pode operar independente de outras competências.
A dimensão linguística pode estar expressa pelas competências em lidar de forma

criativa com as palavras e a linguagem de um modo geral, como por meio de poesias,
literaturas e redações, desenvolvidos de forma latente por jornalistas, escritores, vendedores,
publicitários e oradores, pois neles predominam habilidades e desenvolvimento oral-dedutivo.
31
Dimensão Interpessoal
A dimensão interpessoal envolve a capacidade de relacionamento e de interação

com o outro mediante a compreensão e a competência de identificar focos e caminhos para
intervir na eficácia desse relacionamento. Tal competência independe de linguagem, mas do
desenvolvimento da dimensão interpessoal:
A inteligência interpessoal está baseada numa capacidade nuclear de perceber

distinções entre os outros; em especial, contrastes em seus estados de ânimo,
temperamentos, motivações e intenções. Em formas mais avançadas, esta
inteligência permite que um adulto experiente perceba as intenções e desejos de
outras pessoas, mesmo que elas os escondam (GARDNER, 1995, p. 27).
Embora a expressão da inteligência interpessoal seja latente e sofisticada em

políticos, terapeutas, lideres religiosos e professores, está presente de forma universal no ser
humano com seus níveis de desenvolvimento e competências direcionados a esse tipo de
expressão de inteligência mais latente ou não. Uma dessas evidências está nos
relacionamentos necessários ao convívio entre seus pares pela inerência social, característica
exclusiva do ser humano.
Dimensão Intrapessoal
A dimensão intrapessoal revela o domínio e a capacidade efetiva de discriminar

seus sentimentos. Expressa um desenvolvimento abundante do conhecimento de seus
sentimentos, de seus aspectos internos e suas emoções, utilizados para entender e orientar o
próprio comportamento.
[...] a característica básica é o conhecimento de uma pessoa em relação a si mesma e

a capacidade de estar bem consigo. [...] uma pessoa com competência intrapessoal
bem desenvolvida controla suas emoções, administra seus sentimentos, seus
projetos, constrói um entendimento e um guia de seu próprio desenvolvimento, ou
seja, a inteligência intrapessoal permite a um indivíduo um trabalho consigo mesmo
(SMOLE, 2003, p. 28-29).
Dimensão Espacial
Dentre as expressões significativas da inteligência espacial, estão a competência

de observar e identificar detalhes e o alto grau de orientação espacial, como encontrar,
reconhecer e identificar caminhos e percursos e reconhecer rostos e cenas, demonstrando
exatidão e destreza representacional e de localização espacial.
32
A competência espacial está revelada em escultores, arquitetos, cirurgiões,

motoristas, navegadores, em atividades que requerem o desenvolvimento da percepção
precisa do mundo à sua volta, com a capacidade de transformar e modificar essas impressões
iniciais num conjunto de estratégias e soluções para orientação e transformação do espaço
(SMOLER, 2003).
Dimensão Corporal-Cinestésica
Na competência corporal-cinestésica não há um investimento literal do raciocínio,

mas está revelado pelas manifestações das competências e habilidades do movimento corporal
com precisão, beleza, estética e maestria, por exemplo, em atletas, bailarinos, mímicos e
malabaristas. Significa a capacidade de usar o próprio corpo para expressar emoção, de jogar
e criar estratégias com o corpo num esporte, de criar produtos como nas invenções, entre
outras habilidades que revelam os aspectos cognitivos do uso do corpo.
Para a expressão dessa dimensão intelectual, ocorre uma analise extremamente

rápida do corpo no espaço, imaginada e criada para revelar algo intencional e direcionado,
que requer e busca a exatidão entre o movimento e o equilíbrio do corpo (GARDNER, 1995).
Dimensão Musical
A presença da inteligência musical se manifesta mesmo que o sujeito nunca tenha

tocado no instrumento, pois estimula sua competência mental para esse direcionamento.
Pessoas com esse tipo de competência expressam habilidades em identificar sons, diferenciar
tons e ritmos e possuem uma percepção aguda para discernir e criar sons diferenciados num
mesmo conjunto musical. Conseguem, pelas competências desse discernimento, expressar
sentimentos e emoções por meio da musica, como uma forma de linguagem, compondo um
conjunto de sons harmonicamente articulados (GARDNER, 1995).
É importante ressaltar que a teoria das inteligências múltiplas conecta-se,

complementa-se e pode estar presente nos sujeitos em maior ou menor nível de expressão. No
entanto, para Gardner (1995), é necessário, para que determinada competência prevaleça em
um indivíduo, que exista uma característica genética inata de determinada inteligência,
portanto expressa claramente que a dimensão das competências faz parte do indivíduo e se
33
revela pelas suas preferências, desejos e habilidades que advêm de um “vínculo biológico”
(GARDNER, 1995, p. 22).
Portando, identificam-se, dentre as teorias apresentadas, diversas contribuições

para a compreensão da aprendizagem, que podem proporcionar ao educador direcionamento
no trato sobre ensino e aprendizagem de álgebra e o entendimento dos processos de formação
e desenvolvimento sólido dos conceitos.
34
3 ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA: desafios e

perspectivas.
Dentre inúmeros assuntos de interesse do aprendizado humano, a Matemática se

destaca como a ciência que proporciona o desenvolvimento do raciocínio. No sentido
utilitário, a Matemática é necessária para as atividades práticas que envolvem aspectos
quantitativos da realidade, como grandezas, contagens, medidas e técnicas de cálculo. No
entanto, mais do que aprendizagem mecânica de números e cálculos, ou de aprendizagem de
equações para ser aplicada em situações isoladas do cotidiano, a Matemática é uma estrutura
que proporciona o desenvolvimento “do raciocínio lógico, da capacidade de abstrair,
generalizar, projetar e transcender o que é imediatamente sensível” (TOLEDO e TOLEDO,
1997, p. 10).
O ensino da Matemática foi influenciado no decorrer da história da educação por

todos os percalços oriundos das mudanças e transformações sociais, políticas e econômicas
que delinearam a forma de ensinar e aprender, juntamente com a utilização de técnicas e
instrumentos disponíveis em cada tempo histórico, mediante as descobertas da ciência e da
tecnologia.
A Matemática está diante das expectativas de um mundo informatizado, com

disponibilidade de tecnologias que podem mudar radicalmente a estrutura do ensino. Além
disso, têm ocorrido significativas mudanças em todas as áreas do conhecimento, e aqui se
destaca, em especial, a aprendizagem da Matemática.
3.1 O ensino da Matemática: aspectos históricos
Para tratar do ensino da Matemática, é imprescindível contextualizar o assunto,

haja vista que a matéria não está isolada do conjunto social, econômico, político e educacional
na qual a escola está inserida. Destacando esse processo histórico brasileiro, a partir da década
de 1960, o contexto socioeconômico estava delineado por iniciativas em busca de
industrialização e de movimentos políticos de ascensão social e lutas pela liberdade de
expressão e participação política. Nesse período, é marcante a presença de ideologias
explicativas quanto ao desenvolvimento humano, e o incremento da comunicação e da ciência
35
promoveu a disseminação de ideias e teorias sobre o assunto. (AQUINO; RODRIGUES,

2008).
Até a década de 1960, o ensino da Matemática era predominantemente mecânico e

reprodutivo e eminentemente pragmático, [...] “conduzido por procedimentos estruturados e
definidos a um único resultado e expectativas uniformes que deveriam ser alcançados por
todos” (MIORIM; MIGUEL E FIORENTINI, 1993, apud GIL, 2008, p. 23).
Essa uniformização, da igualdade de oportunidades para todos dominou os

pensamentos e ideologias da década de 1970, no entanto os estudos foram cerceados pela
ditadura militar, que freou as pesquisas na área, prevalecendo o que convinha ao governo.
Prevaleceu a ênfase em explicações da psicologia quanto às diferenças individuais e à
responsabilidade do educando quanto ao seu sucesso ou fracasso escolar: “Nesta perspectiva,
a função da escola passa a ser a de adaptar, ajustar os alunos à sociedade, segundo suas
aptidões e características individuais” (AQUINO, RODRIGUES, 2008, p. 26).
Para uniformizar essas características e medir as capacidades nos anos de 1970,

houve grandes transformações quanto a propostas de ensino. No caso da Matemática, houve
mudanças curriculares e estruturais que ficaram conhecidas como “Matemática moderna”.
Esse movimento, para uma nova didática, surgiu devido às transformações econômicas
vigentes no mundo, requerendo, juntamente com as ciências naturais, que a Matemática fosse
amplamente divulgada e ensinada, para proporcionar o desenvolvimento do pensamento
científico e tecnológico, necessário ao novo cenário mundial. Um mundo pulsante pelo
desenvolvimento industrial precisava de seres pensantes e criativos, com habilidades e
capacidades lógico-dedutivas. A Matemática, por proporcionar esse desenvolvimento, foi
considerada a área de grande interesse social. No entanto, os índices de desenvolvimento
escolar decaiam vertiginosamente, principalmente entre os menos favorecidos (GIL, 2008).
Assim, acompanhando as tendências gerais da educação, a preocupação maior foi

direcionada à criação de novos conteúdos, focando sobre “o que ensinar” e sobre mudanças
curriculares com relação às novas propostas de temas, sequência dos assuntos a serem
tratados e pré-requisitos de um conteúdo sobre outro (GHIRALDELLI JUNIOR, 2001).
Como enfatiza Celestino (2000), no campo da Matemática, nos anos de 1970,
As experiências e estudos relativos ao ensino da Matemática foram marcados pela

preocupação dominante com “o que ensinar”. As questões de ordem pedagógica de
36
“como ensinar”, “por que ensinar” e “para quem ensinar”, ficaram ignoradas ou
relegadas a segundo plano, subjugadas à natureza do conteúdo enquanto
conhecimento logicamente estruturado (FIORENTINI, 1989, p. 186, apud
CELESTINO, 2000, p. 36).
Assim, não poderia culminar em outra consequência: surgiram estatísticas de que

o aprendizado da Matemática não alcançava seus objetivos de impulsionar o desenvolvimento
e apresentava altos índices de dificuldades e baixo aprendizado. Segundo Celestino (2000) o
problema inicial das novas propostas foi a tentativa de aproximar a Matemática pura3 da
Matemática escolar, o que gerou índices de insatisfação e dificuldades, pois os alunos não
alcançavam a perspectiva dessa proposta em que prevalecia mais a teoria do que a prática.
Essa realidade fez com que estudiosos do assunto propusessem diversas teorias
sobre didática, tomando por base as teorias sobre desenvolvimento e aprendizagem já
consolidadas. Embora tenham surgido diversas propostas de mudanças nos conteúdos, ainda
permanecia a ideologia do “dom” e de transferir ao aluno a causa de suas dificuldades. Ao
final dos anos de 1970 e início de 1980, o foco sobre as dificuldades se direcionou às
condições socioculturais do aluno, não mais à sua característica pessoal. Nesse sentido,
Aquino e Rodrigues (2008, p. 26) afirmam que
No entanto, a cientificidade de seus pressupostos foi abalada pelas pesquisas que

revelaram que as consideradas “diferenças naturais” não ocorriam somente entre
indivíduos, mas também entre grupos sociais. Mais especificamente entre os grupos
socioeconomicamente privilegiados e os grupos desfavorecidos [...] A ideologia da
deficiência cultural, por sua vez, sustenta que as desigualdades sociais seriam as
principais responsáveis pelas diferenças de rendimento dos alunos na escola. Assim,
as condições de vida da criança e suas formas de socialização favorecem, ou não, o
desenvolvimento, desde a primeira infância, de características, hábitos, atitudes,
conhecimentos, habilidades e interesses que lhes possibilitariam, ou não, o sucesso
escolar.
Assim, na década de 1980, prevaleceram as teorias explicativas que colocavam as

causas do fracasso escolar sempre a falta de alimentação, de material, de estrutura familiar, de
capacitação dos professores, de estrutura física e toda ordem de ausências foram identificadas
como promotoras de insucessos. Assim, cientes de que essas causas eram potencialmente
impossíveis de serem sanadas, coube aos teóricos e à literatura em geral propor alternativas.
Nos anos de 1980, novas propostas didáticas surgiram, colocando o ensino

orientado para a realidade do aluno e voltado ao cotidiano e à capacidade do educando. Nessa
perspectiva, apareceram diversas teorias didáticas, compondo um acervo eclético de propostas
3
Matemática pura: prevalece a teoria mais do que a prática
37
baseadas em pressupostos filosóficos, políticos, psicológicos, sociológicos, antropológicos,

fenomenológicos, históricos e dialéticos. Na Matemática, o processo foi semelhante: as
propostas foram voltadas para a construção do conhecimento e a resolução de problemas
orientados para o cotidiano. O ecletismo metodológico não surtiu grandes resultados no
contexto das dificuldades de aprendizagem, principalmente pela falta de unidade e
continuidade dos estudos e de sintonia das propostas. Deste modo, a prática escolar, o
cotidiano do professor e o fazer em sala de aula não receberam grandes contribuições, pois
[...] “poucas teses ou dissertações tinham como objeto a prática escolar, sobre o que realmente
acontecia na sala de aula” (CELESTINO, 2000, p. 40).
Assim, se nos anos de 1970, excediam-se os conteúdos e a visão de que por eles a
Matemática teria êxitos escolares, na década de 1980 excederam-se as teorias, direcionando-
se a composição de teses à lógica do “para quem ensinar” (GHIRALDELLI JUNIOR, 2001).
Nesse cenário, surgem questionamentos sociológicos quanto à destinação da

escola, à função da educação e às críticas com relação ao sistema de ensino. Porém, como
destaca Ghiraldelli Junior (2001), colocar a culpa predominantemente na escola não surtiu
soluções viáveis e capazes de mudar a realidade do fracasso escolar. Nos anos de 1990, novas
tendências surgiram em meio a grandes transformações políticas no país quanto à
redemocratização. Pela abertura política e a liberdade de expressão, a preocupação se voltou
para a questão de “para que ensinar”.
As críticas se referiam aos fins da educação, aos objetivos e à função da escola.

Nesse período, disseminaram-se as tecnologias e a informática, e o computador começou a
fazer parte da educação, requerendo do professor uma nova postura diante da realidade das
novas tecnologias. Nesse contexto, as indagações de “como ensinar” retomaram as
preocupações dos teóricos e da literatura sobre o assunto.
Na década de 1990, foi requerido ao professor o papel de mediador, de

incentivador. Esse novo professor deveria ser líder, na busca da qualidade total. A teoria do
capital humano retomou suas forças, clamando pela competitividade, na busca pela excelência
e na luta individual. Para isso, a reivindicação se fundamentou na formação dos professores.
Então, se a escola não obtinha êxitos nos objetivos, era porque os professores estavam pouco
qualificados. Investiu-se, então, nos anos 90, nessa proposta de formação docente de maneira
mais incisiva, não apenas como uma necessidade ou caminho natural do profissional da
38
educação, mas porque a nova ordem requereu desse profissional novas habilidades e
competências (MORAN, 1997).
A formação docente, no entanto, não configurava cursos de qualificação e

desenvolvimento de habilidades, mas da autoformação contínua, haja vista que o novo cenário
de constantes mudanças exigia um profissional da mesma forma dinâmico, criativo e
autônomo. Se assim requeria a nova proposta do mundo do trabalho, haveria necessidade de
formar esse cidadão do futuro, sendo o profissional, necessariamente, também inserido nessa
proposta (MORAN, 1997).
O mesmo processo de mudanças conceituais, as perspectivas educacionais e o

mundo do trabalho que delimitam historicamente a educação no Brasil influenciaram
decisivamente sobre a forma, o conteúdo e a didática da Matemática. Como comenta
Vasconcelos (2000), a Matemática é uma das áreas do conhecimento e, não estando isolada
do contexto geral da educação, sofre todas as influências e transformações do sistema
educacional, seja no processo didático, no planejamento, na seleção dos conteúdos
considerados relevantes ou nas abordagens do ensino. Nesse sentido, é relevante um
comentário sobre as atuais indicações do governo sobre os conteúdos a serem tratados no
ensino fundamental, por ser esse período escolar o foco do presente estudo, e as propostas das
abordagens didáticas para a promoção do ensino e da aprendizagem da Matemática.
3.2 Conteúdos da Matemática
A parte introdutória dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s - relata que a

Matemática é considerada uma importante área do conhecimento, mas ao mesmo tempo
apresenta resultados insatisfatórios quanto à aprendizagem pelos alunos. No âmbito da
importância, afirma que a Matemática
Desempenha um papel decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana e

tem muitas aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial
para a construção de conhecimento em outras áreas curriculares. Do mesmo modo,
interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais, na construção do
pensamento e na agilização do raciocínio dedutivo do aluno (BRASIL, 1997, p. 15).
A descrição evidencia a importância da Matemática como área do conhecimento

necessária ao desenvolvimento de habilidades específicas e parte impulsionadora de outros
saberes e desenvolvimento cognitivo.
39
No sentido prático, a Matemática trata das relações quantitativas e das formas

espaciais e abstração desenvolvidas pela capacidade e habilidade de raciocínios lógico-
dedutivos e cálculos e está estruturada em quatro blocos: aritmética, álgebra, geometria e
tratamento das informações (BRASIL, 1997). Embora haja essa divisão, o estudo da
Matemática não se apresenta fragmentado, o que denota o maior desafio na seleção dos
conteúdos.
Os PCN’s (BRASIL, 1997) apresentam a seleção dos conteúdos necessários às

primeiras séries do ensino fundamental:
Há um razoável consenso no sentido de que os currículos de Matemática para o

ensino fundamental devam contemplar o estudo dos números e das operações (no
campo da Aritmética e da Álgebra), o estudo do espaço e das formas (no campo da
Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que permite interligações entre
os campos da Aritmética, da Álgebra e da Geometria) (BRASIL, 1997, p. 38).
Esses temas gerais são concomitantemente oferecidos desde as séries inicias, e em

cada fase escolar são colocados de forma adequada à faixa etária e à estrutura cognitiva de
aprendizagem, visando à compreensão eficaz dos conteúdos.
3.2.1 A aritmética
A aritmética trata dos números e das operações e suas propriedades, visando à

resolução de problemas e/ou situações que necessitam dos números e de suas propriedades.
No sentido prático, cuida de números naturais, números irracionais, números inteiros e
frações. Esses conteúdos segundo, os PCN’s (BRASIL, 1997), delineiam uma organização em
que deverão estar presentes os seguintes assuntos: número e operações, espaço e formas e
grandezas e medidas, que de uma forma geral coincidem, respectivamente, com os campos
referentes à aritmética, geometria e álgebra.
O bloco referente a números e operações tem como orientação, segundo os

PCN’s, tratar sobre as diversas categorias numéricas e operações matemáticas básicas. No
âmbito das categorias numéricas, aborda identificação e compreensão da presença de números
naturais, números inteiros, números positivos e negativos, números racionais (com
representações fracionárias e decimais) e números irracionais. No âmbito das operações
matemáticas, trata de adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação,
considerando-as referencial preliminar para a compreensão de estruturas matemáticas e
40
pressuposto para utilização dessa dinâmica para a resolução de problemas. Vale destacar que
os conteúdos não se apresentam isolados, mas concomitantemente articulados. Como
exemplo destaca-se que
À medida que se deparar com situações-problema — envolvendo adição, subtração,

multiplicação, divisão, potenciação e radiciação —, ele irá ampliando seu conceito
de número. Com relação às operações, o trabalho a ser realizado se concentrará na
compreensão dos diferentes significados de cada uma delas, nas relações existentes
entre elas e no estudo reflexivo do cálculo, contemplando diferentes tipos - exato e
aproximado, mental e escrito (BRASIL, 1997, p. 39).
O estudo da aritmética para as outras áreas da Matemática é fundamental, pois

delineia o objeto da própria matéria, composta por números e cálculos; a forma, por sua vez,
amplia o conhecimento e a aprendizagem das estruturas matemáticas. O cálculo mental, por
exemplo, colabora para a formação do pensamento algébrico e promove a transposição da
aritmética para a álgebra (GONÇALVES, 2008). De qualquer forma, a aritmética é como a
condição primeira para o estudo da Matemática, e por esses conteúdos e habilidades
desenvolvidos promove os outros segmentos da Matemática.
3.2.2 A geometria
O bloco sobre “espaço e forma” apresentado pelos PCN’s (BRASIL, 1997) refere-
se aos temas da geometria e tem como objetivo proporcionar o desenvolvimento de
pensamento, compreensão, descrição e representação do mundo que o cerca, de forma
organizada. Nessa proposta, destaca-se que o trabalho com noções geométricas contribui para
a aprendizagem de números e medidas, pois estimula a criança a observar, perceber
semelhanças e diferenças, identificar regularidades e vice-versa. Além disso, se esse trabalho
for feito a partir da exploração dos objetos do mundo físico, de obras de arte, pinturas,
desenhos, esculturas e artesanato, ele permitirá ao aluno estabelecer conexões entre a
Matemática e outras áreas do conhecimento (BRASIL, 1997).
3.2.3 A álgebra
A álgebra é a parte do conteúdo da Matemática que está presente em todo o

percurso escolar e é diretamente vinculada à aritmética básica. Numa análise histórica do
percurso da álgebra, Struik (1989, p. 48, apud SANTOS, 2007, p.52) descreve que
A aritmética transformou-se em álgebra, não só porque possibilitava melhores

cálculos práticos, mas também porque era o resultado natural de uma ciência
41
cultivada e desenvolvida nas escolas dos escribas. Pelas mesmas razões, a medição
deu origem aos começos – mas não mais que isso – da geometria teórica (Struik
(1989, p. 48, apud SANTOS, 2007, p. 52).
A álgebra lida com símbolos como, por exemplo, o uso de letras, que é a
expressão simbólica mais utilizada: com os símbolos e expressões numéricas da aritmética,
formam-se as incógnitas. Em suma, a aritmética pressupõe generalização e abstração,
representando quantidades através de símbolos. Com essa junção, pode-se combinar ou
relacionar grandezas matemáticas a partir da ideia de função, utilizando o conceito de
variável. No sentido prático, é utilizada essa conformação matemática nas atividades que
envolvem razões, proporções e porcentagens e em diversas fórmulas matemáticas. Dentre
várias definições de álgebra, destaca-se a seguinte: “A álgebra consiste em um conjunto de
afirmações para as quais é possível produzir significado em termos de números e operações
aritméticas, possivelmente envolvendo igualdade e desigualdade” (LINS, 1997, p.137).
Entende-se que a álgebra é um dos temas propostos pela Matemática que trata da
simbolização de relações e se materializa pela generalização das funções aritméticas,
representando quantidades através dos símbolos. A função dessa generalização vai além de
ajustar alguma facilidade ou estrutura de cálculo, mas eminentemente de proporcionar o
desenvolvimento do pensamento algébrico, ou seja, da abstração, aspecto fundamental para o
desenvolvimento cognitivo (MOYSÉS, 2006).
O bloco de conhecimentos selecionados pelos PCN’s referente às “grandezas e

medidas” cuida de temas que fazem parte do cotidiano prático e útil do indivíduo, logo são
conhecimentos de ampla relevância social, como o desenvolvimento de habilidades de
cálculo, de comparação, de proporcionalidade, de escalas e significado de números e
grandezas numéricas. Nesse bloco, está inserido o desenvolvimento do pensamento algébrico,
foco maior do presente estudo e que merece um comentário mais amplo.
Nesse sentido, a álgebra é uma espécie de aritmética mais elaborada, na qual a

presença da incógnita deve ser identificada pelo sujeito por meio de operações de cálculo de
inverso ou de tentativa e erro.
Outra forma de entender a formação do pensamento algébrico é através de

processos de resolução de problemas, que exige do aluno o pensar matemático por meio de
equação e sistema de equação.
42
Embora o aluno não identifique uma aplicabilidade imediata para o estudo da

álgebra, é importante que o educador apresente uma diversidade de aplicações didáticas em
sala de aula, pois, além de proporcionar desenvolvimento do raciocínio, no futuro, o
entendimento das estruturas matemáticas será necessário para diversos outros profissionais.
Além do caráter epistemológico até então mencionado, vale destacar o enfoque

psicológico da aprendizagem da álgebra, que está relacionado ao desenvolvimento da
representação mental do conhecimento matemático e implica consideravelmente no processo
de desenvolvimento cognitivo do aluno (MOYSES, 2006).
Podemos dizer que comunicar-se em Matemática é comunicar-se em outra forma de

linguagem que não a materna. Diferentemente da língua materna que é uma
linguagem natural, a linguagem Matemática é uma linguagem construída. E, assim
como a linguagem materna, a Matemática é uma forma de comunicação. Através da
Matemática analisamos, interpretamos dados da vida (GIL, 2008, p. 32).
Há um consenso entre os estudos sobre o desenvolvimento da aprendizagem

humana que a aprendizagem da Matemática de um modo geral tem repercussão cognitiva.
Pelos estudos de Piaget, a Matemática contribui para o desenvolvimento das habilidades
operacionais concretas e da abstração, aspecto importante para o desenvolvimento cognitivo e
os processos de assimilação de conhecimento, em que as informações vão se acumulando no
decorrer da vida e, somadas às experiências, criam uma estrutura mental capaz de resolver
problemas e de lidar com as requisições do mundo prático e científico. Pelos estudos de
Piaget, a criança, para obter as contribuições positivas, precisaria estar apta, ou seja, possuir
um nível de maturidade biológica capaz de processar os conhecimentos e utilizá-los.
Vygotsky, além de considerar a necessidade dessa maturidade, assevera, para a

interação com o meio ambiente e social do indivíduo, que, mesmo ainda perceptivamente não
estando pronto a compreender e utilizar os conhecimentos, já os processa cognitivamente e
estes poderão ser utilizados no futuro. Isso revela que a aprendizagem impulsiona o
desenvolvimento e que não haveria a necessidade de se esperar a maturidade biológica, mas
conviver ativa e socialmente com os estímulos. É a partir dessas experiências que se
impulsiona o próprio desenvolvimento maturacional biológico.
Na atualidade, diversos estudos sobre o desenvolvimento da aprendizagem são

utilizados para explicar a importância da Matemática, em particular da álgebra, mas nem
sempre houve essa preocupação. Inicialmente, a álgebra fundamentava-se no estudo das
43
equações e representações numéricas. Esse direcionamento se tornava desconexo com o

restante das atividades da área, repercutindo em atividades consideradas desestimulantes e
sem sentido para os alunos (D’ AMBROSIO, 1997).
Dessa forma, considerando-se que o principal instrumento da álgebra são os

símbolos, é necessário que a escola crie estratégias para desenvolver habilidade de formação
do pensamento algébrico, o que implica desenvolver a capacidade de trabalhar com o cálculo
algébrico e as funções, como a capacidade de lidar com estruturas Matemáticas, relações de
ordem e de equivalência, e realizar conexão com outros domínios, seja da própria Matemática
ou de outras ciências. Assim, para se ter habilidade de resolver problemas em que estão
presentes representações numéricas, é necessário estimular a abstração. Para isso, ela pode ser
potencializada com situações reais do cotidiano.
Os PCN’s (BRASIL, 1997) destacam que a álgebra trabalha com situações-

problema, e a escola tem como incumbência proporcionar condições ao aluno de reconhecer
as diferentes funções da álgebra, como modelar, resolver problemas aritmeticamente
insolúveis, demonstrar, resolver equações, identificar parâmetros, variáveis e relações e tomar
contato com fórmulas, equações, variáveis e incógnitas, conhecendo a “sintaxe” (regras para
resolução) de uma equação.
Diante dessa gama de atividades, instala-se o grande desafio de selecionar

atividades e técnicas para o desenvolvimento de competências relevantes que possam
contribuir de forma significativa com a função maior da álgebra: o desenvolvimento do
pensamento algébrico.
3.3 Dificuldade de aprendizagem em Matemática
As dificuldades de aprendizagem são situações constantemente presentes nos estudos

e na literatura sobre educação e confirmadas em avaliações educacionais, como o SAEB
(2001; 2003). As análises dos indicativos descrevem a presença de dificuldades em
Matemática, principalmente nos primeiros anos do segundo ciclo do ensino básico. As causas
apontadas pelo governo e pelas literaturas são, dentre outras, as cognitivas, as maturacionais,
as culturais, ou mesmo as especificas, como deficiência na formação de professores, do
ambiente escolar, da didática e do currículo.
44
Em todas as causas apontadas, o ponto comum está na tentativa de explicar,

compreender e propor soluções frente à realidade de um problema que repercute no âmbito
social e econômico. Outro ponto comum entre teorias, propostas e estudos sobre as
dificuldades de aprendizagem referem-se à condição temporal das proposta, pois há a
consideração de que o fenômeno social humano está sempre em construção. Esse pensamento
pode ser expresso desta maneira:
Não será possível encontrar solução definitiva para os problemas educacionais. Mas,
sempre será possível buscar e criar e desenvolver propostas, ainda que provisórias,
que possam minorar várias das situações que prejudicam o bom andamento e
desenvolvimento de atividades educacionais essenciais no processo de ensino-
aprendizagem (AQUINO e RODRIGUES, 2008, p. 26).
Embora ciente de que as propostas não são definitivas, Aquino e Rodrigues (2008)
propõem que cada escola reflita sobre sua situação particular em busca de subsídios que
contribuam para encontrar os pontos negativos e daí as soluções para os problemas da falta de
aprendizagem.
Vários autores, como Smith e Strik (2001); Pain (1992) e Weiss (1999) chamam
atenção para o fato de que o maior percentual de fracasso na produção escolar de crianças
encaminhadas a consultórios e clínicas “encontra-se no âmbito do problema de aprendizagem
reativo, produzido e incrementado pelo próprio ambiente escolar” (WEISS, 1999, p. 46).
Se for considerado que o problema de falta de aprendizagem é um sintoma e que

pode ser removido, tem-se uma linha de ação. Esse pensamento é defendido pela autora
quando diz que o problema da aprendizagem pode ser visto como um sinal de
descompensação e que surgiu da “fratura contemporânea de uma série de concomitantes”. Por
exemplo: uma criança pode ter transtornos na aprendizagem por não querer aprender ou se
negar a aprender. Este comportamento mantém certo desejo selecionado e pode ser
constituída no sujeito a vontade de não aprender. “O diagnóstico do sintoma está constituído
pelo significado, ou, o que é a mesma coisa, pela funcionalidade da carência funcional dentro
da estrutura total da situação pessoal” (PAÍN, 1992, p. 28).
Paín (1992) descreve alguns fatores que devem ser levados em conta no diagnóstico
de um problema de aprendizagem:
45
a) fatores orgânicos: são necessárias as investigações alimentar e neurológica

(sistema nervoso) e o funcionamento glandular;
b) fatores específicos: não apresentam sintomas cerebrais, mas fazem parte dos
transtornos da aprendizagem, como as afasias (dislexia, disritmia);
c) fatores psicógenos: comportamentos de inibição que provocam aquisição da

neurose, uma forma de interditar a satisfação. Podem ocorrer pelo afastamento da realidade,
pela excessiva satisfação na fantasia, ou pela fixação com a parada de crescimento da criança;
d) fatores ambientais: o ambiente analisado se refere ao sujeito e à consciência que

ele tem desse ambiente, para verificar a potencialidade dessa consciência nas dificuldades
escolares.
Na concepção de Gardner, as dificuldades de aprendizagem não seriam uma

expressão da baixa inteligência, mas o potencial da pessoa, por ser algo inerente ao seu caráter
biológico, pode aprender de forma facilitada, quando estão propostas atividades que levem em
conta seu espectro de inteligência. Assim, as dificuldades apresentadas poderiam em tese ser
superadas se a escola desenvolvesse as inteligências, ajudando o aluno a atingir seus objetivos
com base em seu espectro particular de inteligência.
Contudo, mesmo ausente ou minimamente presentes, as características orgânicas,

cognitivas ou psicógenas provocam significativos insucessos escolares, por isso se deve
considerar que o ambiente escolar é um fator relevante, mesmo quando estão visíveis outros
fatores.
O ambiente escolar, proporcionado pelas propostas educacionais adequadas, e a

competência pedagógica do professor tornam a aprendizagem potencialmente promissora,
pois direcionam o foco ao objetivo maior da educação, eliminado o que Paín (1992) chama de
“oligotimia social”:
O problema de aprendizagem mais grave não é o daquele sujeito que não cumpre a
norma estatística, mas sim daquele que constitui a oligotimia social, que produz
sujeitos cuja atividade cognitiva pobre, mecânica e passiva, se desenvolve muito
aquém daquilo que lhe é estruturalmente possível (PAÍN, 1992, p. 12).
Partilhando desse pressuposto, o ambiente escolar deve ser um espaço pedagógico

onde haja competência do professor e didática estimuladora. Sem desconsiderar outros
46
fatores, a atitude do professor tende a minimizar os efeitos das dificuldades de aprendizagem

por fatores individuais, familiares e até mesmo cognitivos, proporcionando ao aluno a
oportunidade de desenvolver suas capacidades. Esse posicionamento também está presente
nos estudos de Smith e Strick (2001, p. 20): “embora supostamente as dificuldades de
aprendizagem tenham uma base biológica, com freqüência é o ambiente da criança que
determina a gravidade do impacto da dificuldade”. Completam ainda as referidas autoras que
“A fim de obterem progresso intelectual, as crianças devem não apenas estar prontas e ser
capaz de aprender, mas também devem ter oportunidades apropriadas de aprendizagem”
(SMITH e STRICK, 2001, p. 20).
A citação se refere à escola e às oportunidades que esse ambiente deve proporcionar

à criança para o desenvolvimento de suas capacidades. Na análise das influências do ambiente
escolar, são citadas as questões da falta de material e equipamento inadequado, salas
superlotadas e deficiência do professor, mas em todos os fatores apresentados as autoras
destacam a rigidez curricular, que impede atividades estimuladoras das capacidades
diferenciadas dos alunos. “A verdade é que muitos alunos fracos, são vítimas da incapacidade
de suas escolas para justarem-se às diferenças individuais e culturais” (SMITH e STRICK,
2001, p. 34). As autoras afirmam ainda que “As deficiências tendem a apresentar uma
melhora ou mesmo desaparecer, em salas de aula nas quais professores criativos e flexíveis
fazem um esforço para combinar as tarefas com os níveis de prontidão e os estilos de
aprendizagem de seus alunos (SMITH e STRICK, 2001, p. 34).
Com essa declaração, não seriam importantes as mudanças curriculares, mas a

prática pedagógica voltada a um compromisso com o aprender e o ensinar, ou seja, focalizar
os resultados na aprendizagem. Focalizar na aprendizagem como direcionamento maior da
ação pedagógica não significa ignorar as influências relevantes advindas de distúrbios
fisiológicos, cognitivos, afetivos e emocionais, mas que tais causas não deveriam fazer da
dificuldade uma barreira a mais, apenas como compreensão causal do problema, sem perder o
foco e a importância da função escolar: a aprendizagem.
Focalizar demasiadamente as causas não resolve, mas amplia os distúrbios de

aprendizagem, colocando a criança e a família numa situação muitas vezes constrangedora e
desencadeadora de outros sintomas além da dificuldade de aprendizagem. Compartilhando
desse pensamento, em que o ambiente escolar – colocado aqui como um conjunto de fatores
47
que envolvem competência docente, atividades estimuladoras e didáticas para a construção do

conhecimento – tem parcela decisiva no processo de ensino aprendizagem, inclina-se o
presente estudo para as dificuldades em Matemática, focalizando o ensino da álgebra.
3.3.1 Dificuldade de aprendizagem em álgebra
Dentre os temas abordados no ensino da Matemática, a álgebra tem sido um dos

campos que apresenta maiores índices de dificuldades de aprendizagem (BRASIL, 2003).
Dentre as causas levantadas, destacam-se a questão da ruptura entre aritmética e álgebra e o
ambiente formador.
Uma das dificuldades dos alunos são na transição da aritmética para álgebra.
Dificuldades em usar letras para representarem variáveis e incógnitas, traduzir
informação da linguagem natural para a linguagem algébrica e compreender as
mudanças de significados, na aritmética e na álgebra (PONTE, 2005, p. 39).
Vale ressaltar que, no estudo da álgebra, embora considerando que ela está presente
desde a vida pré-escolar, a formalização da disciplina inicia-se no segundo ciclo do ensino
fundamental, e os alunos, antes acostumados a uma aritmética com a presença dos números e
dos cálculos baseados na quantidade numérica, passam, a partir desse período, a manipular
símbolos em vez de números e suas relações. Essa realidade pode ser assim retratada:
Percebemos que muitos alunos não tiveram a preparação para a introdução da

álgebra nessas séries. Estavam habituados a lidar com a manipulação de números e
estabelecerem relações Matemáticas somente com números. Por isso, quando os
alunos chegam à quinta série e deparam-se com generalizações na Matemática ou
até com a manipulação de letras no lugar de números não compreendem e passam a
agir negativamente frente à Matemática (SANTOS, 2007, p. 31).
Desta forma, entende-se que as dificuldades dos alunos com relação à álgebra não se
restringem apenas à solução de problemas, mas também ao processamento algébrico, que é
concernente ao trabalho de transformações algébricas das equações, que requer regras
próprias.
Contudo, a escola tem o propósito de, ao final do ensino fundamental, o aluno

conhecer e saber manipular a álgebra básica e de reconhecer as estruturas algébricas em
situações práticas. Em suma, requer-se que as crianças adquiram um potencial de
desenvolvimento abstrato, considerado fundamental para o percurso escolar não apenas na
48
Matemática, mas também em outras atividades da sua educação para a escola e para a vida
cotidiana.
Essa amplitude dos objetivos do ensino da álgebra coloca em evidência as críticas

relacionadas à didática da Matemática. Quando o professor se baseia somente no livro
didático, a promoção do ambiente formador fica reduzida à compreensão do autor do material
e de uma ação mecânica dos alunos, que buscam decorar ou realizar atividades sem conexão
com sua vida prática, logo o objetivo de utilizar os conhecimentos da álgebra para a vida fica
comprometido. Com relação ao assunto e diante da análise do livro didático (LD) descreve-se
a seguinte situação:
Ainda, algumas dificuldades apresentadas em Matemática decorrem porque os

alunos decoram. Isso porque a abordagem da álgebra nos LD é em sua maioria
desconectada da realidade do aluno. Os estudantes, na maioria das vezes, não
entendem a linguagem do livro. O discurso do autor ou a sua forma de abordagem
muitas vezes volta-se mais para o ensino tradicional, mas com outra “roupagem”,
dificultando a compreensão do aluno. Percebemos ainda que as maiores carências do
currículo escolar atual, principalmente o de Matemática, são de direcionamento ao
cotidiano e de possibilitarem professores e alunos construírem seus próprios
conhecimentos (SANTOS, 2007, p. 2).
Somando a questão das atividades desconexas da realidade do aluno, Malta (2004)

destaca que a questão da deficiência da linguagem, seja da leitura ou da escrita, colabora para
que os alunos não possuam habilidades suficientes para entender os enunciados, então a
reduzida capacidade de raciocínio, de insuficiência da capacidade de interpretar e expressar o
próprio raciocínio são um assunto que deve ser observado pelo professor, pois
Sem o desenvolvimento do domínio da linguagem necessária à apreensão de

conceitos abstratos, e, portanto extremamente dependentes da linguagem que os
constrói nos seus diversos níveis, não pode haver o desenvolvimento do pensamento
matemático (também em seus diferentes níveis) (MALTA, 2004, p. 44 e 45).
Arcavi (1995) ressalta a necessidade do trabalho anterior de leitura e interpretação

para que as atividades e a compreensão das atividades Matemáticas sejam significativas.
Assim, não bastam exercícios constantes e até mesmo o alcance de resultados esperados de
equações; é necessário que o aluno desenvolva a compreensão e o raciocínio da questão
apresentada e faça uma conexão lógica com a sua utilidade. Como proposta nesse sentido,
Tinoco et al (2008, p. 6) diz que
[...] Para tal insistimos na valorização de experiências de escrita e de interpretação

de textos em Matemática pelos alunos, com ênfase na passagem da linguagem
corrente para a simbólica, e vice-versa, como também na reflexão sobre atividades
49
que explorem o papel das equações e das incógnitas. Esta estratégia está em sintonia
com o que foi dito sobre a construção do conceito de variável, e é neste sentido que
consideramos indissociáveis os dois aspectos.
Assim, destaca-se, sem desconsiderar outras causas, que as dificuldades em

Matemática, particularmente com relação à álgebra, estão relacionadas a dois pontos básicos,
a saber: as atividades desconexas entre a realidade cotidiana e as propostas aplicadas na
escola, que provocam ruptura no pensamento abstrato e lógico-matemático, por não haver
condição de significado e continuidade das situações apresentadas na escola e sua
aplicabilidade na vida (SANTOS, 2007).
Portanto, para que os alunos possam compreender os aspectos essenciais da álgebra,

é importante que, durante todo o seu percurso escolar, tenham contacto com experiências
algébricas informais que envolvam a análise de padrões e relações numéricas e a sua
representação e generalização por meio de diferentes processos.
Uma das propostas é o uso das tecnologias, como o computador e os recursos dos
Objetos de Aprendizagem (OA), que proporcionam uma espécie de simulação de situações,
na qual o indivíduo vivencia a realidade e manipula estratégias próprias em busca do
resultado ao problema proposto pelo objeto.
O atual cenário mundial apresenta desenvolvimento tecnológico que requer pessoas

capazes de lidar com diferentes tecnologias e linguagens, que tenham rapidez de assimilação e
comunicação, habilidade no trabalho em equipe e agilidade em resolução de problemas. Nesse
contexto, a Matemática poderá contribuir nesse processo de formação à medida que novas
metodologias forem exploradas, oferecendo estratégias de criação, criatividade, autonomia,
desenvolvimento de espírito crítico, trabalho em equipe e criação de ambientes desafiadores
que favoreçam a vivencia de situações concretas de resolução de problemas.
3.4 Educação e novas tecnologias: o uso dos OA em Matemática
No meio educacional, inúmeros estudos têm sido direcionados para identificar e

propor contribuições no uso dos OA no ensino da Matemática. Contudo, uma das primeiras
preocupações está na aplicação desses materiais como aparato tecnológico auxiliar do
professor e não um fim em si mesmo. Como enfatizam Sá Filho e Machado (2003), o
computador é apenas um recurso, mais um dos inventos humanos para servir a ele próprio,
bastando que cada segmento, e no caso a escola, usufrua desse recurso da melhor e mais
50
produtiva forma em prol dos objetivos maiores da educação: o processo de ensino-

aprendizagem. Consideram, portanto, que “Uma ferramenta é um objeto criado pelo homem
para intermediar ou amplificar uma ação humana. O que torna a ferramenta apenas uma parte
dos recursos a serem empregados ao se pretender atingir um objetivo” (SÁ FILHO e
MACHADO, 2003, p. 1).
Assim, qualquer didática, prática ou recurso que não atinja esse objetivo são
igualmente perniciosos. É nessa visão que se coloca e se busca observar e identificar a
contribuição dos objetos de aprendizagem.
A inserção das novas tecnologias na educação tem exigido uma tomada de posição
da escola e apavorado professores, seja por não possuírem o domínio de tais tecnologias e sua
aplicação pedagógica e de sua extensão, ou por receio de perderem espaço na profissão para
tais aparatos (MORAN, 1997). No entanto, as novas tecnologias, como o uso do computador na
sala de aula, são parte contributiva para o desenvolvimento e estão presentes no cotidiano do
aluno. A informática tem colocado os educadores frente a um posicionamento quanto à forma
de tratamento e inserção do computador no âmbito escolar.
A realidade que se apresenta é que o computador, enquanto máquina dinâmica,

interativa e que proporciona imagem e som, tem sido utilizado para diversas funções no
campo da educação. Além de proporcionar estética, organização, rapidez e facilidade com os
recursos de digitação, desenho, inserção de imagens e figuras, o computador, entre outras
possibilidades, é utilizado para criação e utilização de jogos interativos em diversas atividades
educativas, pois [...] Os computadores, simplificadamente, podem ser entendidos,
considerando seu aspecto funcional, como máquinas de transformação, máquinas de
processamento. E seu principal objetivo transformar dados em informações: portanto,
processar dados (COX, 2003, p. 9).
Nesse sentido, dados são todos os tipos de informações inseridas no aparelho ou na

rede de computadores e disponível para processamento, acesso, consulta e interação com
aquele que se apresenta frente ao aparelho, utilizando-se de seus instrumentos de
operacionalização, ou seja, para processamento.
Quanto ao processamento, este é, basicamente, efetuado por operações lógicas,

aritméticas e de armazenamento e busca, efetuadas sobre os dados. Tais operações
combinadas, compõem as instruções a serem executadas pela máquina, que são
51
agrupadas formando os denominados programas ou softwares: editores de textos,

planilhas eletrônicas, gerenciadores de bancos de dados, sistema de controle de
estoque, sistema operacionais, sistemas acadêmicos e outros (COX, 2003, p. 10).
O ponto básico de um software, além do esquema operacional de formulação do

programa, são os comandos que servem de instrução para acesso, movimentação e interação.
Com esse tipo de formato, podem servir a inúmeras funções e segmentos. Para isso, devem
ser programados para um fim específico.
No mundo da informática e dos recursos computacionais, há um gigantesco acervo

de atividades que podem ser utilizadas no processo de ensino e aprendizagem. Dentre a
diversidade de formatos que podem contribuir para o processo de ensino e aprendizagem,
destacam-se os softwares, ou programas, mecanismos computacionais criados para serem
manipulados de forma interativa seja por mecanismos da internet, CD-Rom ou gravação
modular. Pela definição de Sá Filho e Machado (2003, p. 5) os programas ou softwares são
Recursos digitais, que podem ser usados, reutilizados e combinados com outros
objetos para formar um ambiente de aprendizado rico e flexível. Seu uso pode
reduzir o tempo de desenvolvimento, diminuir a necessidade de instrutores
especialistas e os custos associados com o desenvolvimento baseado em web.
Os objetos de aprendizagem (OA) são um tipo de software direcionado para fins

educacionais, manipulados como ferramentas interativas e presentes na WEB; podem ser
acessados gratuitamente através da internet, manipulados no ambiente virtual, baixados por
downloud e utilizados posteriormente. Desta forma, compreende-se que Objetos de
Aprendizagem
São materiais digitais (imagens, vídeos, simulações, animações e outros) que podem
ser usado e reutilizado durante a aprendizagem apoiada pela tecnologia enfocando
conteúdos específicos das disciplinas escolares (LTSC, 2000). Os OA devem ser
específicos, fazendo com que os alunos interajam com um objetivo e conteúdo
determinado e de forma significativa. Um OA envolve várias dimensões que vão de
pequenas atividades realizadas em computadores à simulações complexas que
garantam a aprendizagem do usuário (FERNANDES; FREIRE; CASTRO FILHO,
2009, p. 1838).
Os OA possuem como característica manter padrão de acesso e uso de assinaturas

digitais que facilitam a indexação e a busca de materiais pelo professor, assim, quando se
necessita trabalhar determinado conteúdo utilizando-se os OA, basta que se registre o assunto
e a busca é feita por temas gerais e, a partir desses, as suas especificidades. Além de
52
padronização e facilidade de acesso, cabe destacar, com base nos estudos de Macêdo; Lauret;
Castro Filho (2008) as seguintes vantagens dos OA:
a) interoperabilidade: capacidade de operar em conjunto com vários softwares de

fabricantes diferentes sem apresentar conflitos;
b) atualização rápida e segura: os OA são diretamente atualizados no repositório em

que OA está armazenado e ele ficará disponível, para todos os usuários;
c) facilidade de uso: os programas não precisam necessariamente ser instalados no

computador e não exigem habilidade ou treinamento especial para sua utilização, porque eles
rodam direto da web e só precisam que o usuário tenha acesso à Internet, um navegador
(browser) e o plug-in do Flash para ter acesso a vários bancos de dados de objetos de
aprendizagem em todo o mundo.
Essas vantagens são viabilizadas devido à possibilidade de criação de blocos de

conteúdo educacional independentes, que fornecem ao educador uma alternativa instrumental
para ser incluída no seu planejamento didático.
A diferença entre um software de interação ou diversão e os que possuem a

denominação de OA está relacionada à característica de reutilização, os conteúdos são
projetados em uma estrutura modular e os objetos são desenvolvidos obedecendo às regras da
orientação para objetos, sempre com objetivo educacional explícito (CYSNEIROS, 2000).
Outro aspecto peculiar nos softwares educacionais refere-se à utilização combinada

de vários objetos para uma atividade mais ampla ou utilização como suporte a um tema ou
estrutura com maiores dimensões. Essa possibilidade dinâmica e reutilizável pode
proporcionar ao professor e aos alunos a possibilidade de criar novos OA a partir de um
suporte, unindo-os a outros, ou criando novas combinações por meio da inserção de imagens,
som, desenhos. Para melhor entendimento dessa dinamicidade, descreve-se um exemplo
retirado dos estudos de Sá Filho e Machado (2003, p. 4):
Quando um professor de história de arte, para ilustrar uma aula, pode obter na
Internet imagens raras, ou que tenham algum significado especial para seus alunos
(nesse caso, as imagens ao serem combinadas com textos e mais algum elemento
que possa causar uma reflexão no aluno, podem ser consideradas como objetos de
aprendizagem.
53
Significa dizer que esses objetos de aprendizagem podem ser usados como recursos
simples ou combinados, em um determinado contexto, e depois reutilizados em contextos
similares.
Cysneiros (2000) destaca três aspectos relevantes com relação a uso dos OA: o
primeiro se refere à utilização restrita às orientações do desenvolvedor do objeto sem
diversificar ou adaptar outras possibilidades de utilização aos objetivos propostos; o segundo
aspecto chama atenção à orientação metodológica, levado em conta a elaboração das
atividades em espaço e tempo suficientes para que a atividade possa se desenvolver.
Desse argumento, surge a terceira questão, relacionada à percepção que o educador

deve ter às diferenças individuais quanto à compreensão dos enunciados pelos alunos, o ritmo
de cada um e dos caminhos que cada aluno cria para a busca dos resultados propostos pelo
OA.
É diante do contexto sobre os objetivos que se faz necessário, no ensejo, esclarecer a

diferença entre objetos de aprendizagem e objetos de ensino. Quando o objeto se limita a
apresentar informações, mesmo que possuam cunho educativo, dizem-se objetos de ensino.
Quando o objeto comporta e requer alguma resposta do estudante e o faz intervir e refletir
sobre o tema tratado, então se tem um Objeto de Aprendizagem (MACÊDO; LAURET;
CASTRO FILHO, 2008).
Então, de um modo geral pode-se mencionar que os OA não são destinados a

aprender Matemática, ou aritmética, ou álgebra, mas serem um recurso propulsor do
desenvolvimento de capacidades para resolver problemas. Esses instrumentos, mediados pelo
professor, oferecem a oportunidade de vivenciar situações que irão repercutir no processo de
desenvolvimento cognitivo do sujeito. Assim, a utilização de OA e outras ferramentas
computacionais que proporcionam essa experiência são de grande contribuição no processo de
ensino e aprendizagem.
Para a eficácia dessa contribuição dos OA para o processo de ensino e aprendizagem,

Macêdo; Lauret e Castro Filho (2008) destacam algumas atitudes imprescindíveis para as
quais o profissional deve atentar quando planeja utilizar os softwares educativos:
54
Deve haver uma correspondência entre o OA escolhido e a atividade que o

professor pretende desenvolver com seus alunos.
O Objeto de Aprendizagem não deve ter a pretensão de substituir o professor nem

a de cobrir determinado conteúdo de forma autodidata.
É desejável que o professor saiba avaliar, pedagogicamente, o Objeto de

Aprendizagem. A escolha deste não pode ser feita só por catálogos, Internet, ou por que ele
apresenta bela interface, sons e movimento. Faz-se necessário o conhecimento das concepções
de aprendizagem que o fundamentam.
Os objetos de aprendizagem devem apresentar uma situação-problema que seja

desafiadora para o aluno.
Deve-se estar atento ao conteúdo dos objetos de aprendizagem. Cabe ao professor

verificar se há erros conceituais neles.
No mesmo propósito da necessidade de avaliação do software, estão as propostas

descritas por Gomes; Castro-Filho; Gitirana, et al (2002) nas quais mencionam parâmetros de
qualidade que podem delinear os propósitos e os objetivos do Objeto de Aprendizagem e
identificar a adequação deste aos propósitos e objetivos da proposta de ensino do professor e
da realidade dos alunos. Assim, para contemplar esse indicativo, os referidos autores
propõem, em forma de itens, alguns quesitos imprescindíveis que devem fazer parte dessa
análise.
Na proposta de avaliação apresentada na tabela 1, estão inseridos itens básicos, no

entanto o professor deve considerar outros requisitos inerentes à realidade dos alunos e seus
propósitos enquanto educador. Assim, não basta observar a interface, mas o conjunto da
proposta do software.
55
Tabela 1: Proposta de quesitos a serem avaliados na escolha do

software.
Fonte: GOMES; CASTRO FILHO; GITIRANA, 2002, p. 5.
Nesse sentido, Gomes; Castro-Filho e Gitirana (2002) sugerem que o professor

observe alguns quesitos pertinentes na escolha do software, no qual, não se resume apenas ao
conteúdo desejado, mas a todo um conjunto de critérios:
É importante para o professor de matemática e para o designer de softwares

educativos saber identificar as situações que figuram nas interfaces. Para o
professor, essa informação é importante para orientar o planejamento das aulas; e
para o designer, isso é importante para saber identificar que situações de um
determinado campo conceitual estão presentes, analisando, assim, a abrangência do
software quanto ao conteúdo de um campo conceitual (GOMES; CASTRO-FILHO;
GITIRANA, 2002, p. 3-4).
Na prática, o uso de OA tem como ação do professor não ficar mudo ou, no outro
extremo, intervir no processo das descobertas dos caminhos para resolução dos problemas,
mas ser um mediador desse processo, incentivando essa busca, dialogando, instigando e
levantando questionamentos, para que o aluno consiga estabelecer relações.
3.4.1 O uso dos Objetos de Aprendizagem para o desenvolvimento dos conceitos

algébricos
O objeto de aprendizagem, pelas suas peculiaridades, pode proporcionar vivência do

aluno em diversas situações, pela dinamicidade e liberdade que o ambiente virtual pode
56
oferecer. Para ensino e aprendizagem da Matemática, em particular da álgebra, Objeto de

Aprendizagem pode ser um dos recursos para essas vivências, pois proporciona ao aluno a
oportunidade de experimentar, criar estratégias, fazer relações entre os resultados, entre outras
vantagens (FREIRE; CASTRO FILHO e FERNANDES, 2008).
A Matemática tem em seu cerne o indicativo de resolução de problemas e exige da

pessoa certa habilidade de raciocínio. Este, por sua vez, é uma competência que se adquire no
processo de desenvolvimento e de mediação pelos processos educacionais, ou seja, a
resolução do problema é a origem e o critério do saber operatório (GOMES; CASTRO
FILHO; GITIRANA, 2002). Portanto, sugere ao educador os seguintes procedimentos no
trato dos softwares aplicados em Matemática:
Proporcionar aos alunos situações que visem alargar a significação de um conceito e

colocar à prova suas competências e concepções. Assim, a aprendizagem
Matemática através de softwares deve ser baseada em situações-problema que
considerem: os processos cognitivos, o raciocínio, as estratégias adotadas durante o
processo de resolução, os estágios de desenvolvimento relativos às habilidades
envolvidas e caracterização dos diversos problemas e seu nível de complexidade. É
através das situações-problema que um conceito adquire sentido (GOMES;
CASTRO FILHO; GITIRANA, 2002, p. 4).
Com esse olhar da prática educativa, o professor irá proporcionar ao aluno a

oportunidade de desenvolver autonomia do pensamento, aperfeiçoar as estruturas cognitivas,
a reflexão e a criação de estratégias para resolução de problemas, não apenas no sentido de
solucionar a atividade Matemática, mas servirá para a sua vida e seu processo geral de
desenvolvimento.
Os softwares voltados ao processo de ensino e aprendizagem da Matemática, em

particular da álgebra, podem colaborar com o processo de desenvolvimento. Muitos estudos
têm apresentado resultados satisfatórios quanto ao desenvolvimento dos conceitos
matemáticos com o auxílio de ferramentas interativas (BARRETO E CASTRO FILHO
(2008); FREIRE e CASTRO FILHO (2006); FREIRE (2007); FREIRE; CASTRO FILHO e
FERNANDES, 2008). Essas pesquisas apontam que o uso de softwares educativos permite a
ligação entre múltiplas representações de um conceito, ampliando o repertório de
compreensão pelos alunos.
Os estudos de Barreto e Castro Filho (2008) aponta que o uso de ambientes

computacionais são recursos promissores para o desenvolvimento de noções algébricas,
57
mesmo em séries iniciais. Os referidos autores mencionam que a ruptura entre a aritmética e a
álgebra e a introdução dos conceitos algébricos somente no segundo ciclo do ensino
fundamental não implicam concluir que nas séries iniciais os alunos não consigam ter a noção
do pensamento algébrico. Com o uso do OA, mesmo ao aluno de séries iniciais “pode
favorecer a construção dessas noções” (Freire e Castro Filho, 2006, p. 162), ou seja, ser
beneficiado no processo de desenvolvimento do pensamento algébrico, contribuindo para
facilitar o processo de ruptura entre a aritmética e a álgebra e preparar o aluno para as séries
seguintes, em que o ensino se amplia.
Os estudos de Freire (2007) fornecem dados que confirmam a contribuição

significativa dos Objetos de Aprendizagem para o processo de desenvolvimento do
pensamento algébrico:
Durante a manipulação e resolução dos exercícios, os alunos puderam entrar em

contato com as primeiras noções algébricas, principalmente quando falamos em
pensar sobre as estruturas de uma equação e trabalhar com o sentido relacional; ou
seja, as atividades aqui trabalhadas estimulam os alunos a fazer relações entre
quantidades, e entender o sentido do sinal de igual nas tarefas que envolvem
pensamento algébrico (FREIRE, 2007, p. 122).
Os estudos de Freire (2007) foram elaborados com base em diversos Objetos de

Aprendizagem e verificou o nível de contribuição desses recursos na promoção do
desenvolvimento do pensamento algébrico, o que afirma a importância da escola em tratar
esses recursos de forma mais ampla, com o investimento em formação de professores em prol
dos benefícios ao aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Esse direcionamento aqui analisado é parte dos pressupostos descritos em pesquisas

que tratam do desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem (NASCIMENTO (2007);
LIMA; CARVALHO; SCHÜNZEN e SCHÜNZEN (2007) e parte da preocupação dos
estudiosos que buscam ofertar esses recursos cada vez mais elaborados e a realidade sobre o
pouco uso das ferramentas da multimídia na escola. Nesse sentido, destaca-se a seguinte
análise:
Todos concordam com o grande potencial das novas tecnologias para revolucionar a
educação, mas apesar das grandes expectativas sobre o potencial dessa nova
ferramenta de aprendizagem, ainda são raros os Objetos de Aprendizagem (OA)
construídos tirando proveito das características excepcionais dessa mídia. Além
disso, ainda não é a regra o desenvolvimento de bons objetos de aprendizagem com
base em um estudo aprofundado dos princípios de aprendizagem (NASCIMENTO,
2007, p. 135).
58
Portanto, são desafios a comprovação de que o uso dos Objetos de Aprendizagem

contribui no ensino-aprendizagem, em particular da álgebra, e a criação desses ambientes de
multimídia.
Diante das propostas disponíveis e das possibilidades do uso dos OA, é válida a
apresentação de alguns softwares relacionados a ensino e aprendizagem da álgebra e suas
devidas características.
Tabela 2: Objetos de Aprendizagem de álgebra para o ensino fundamental no Brasil.
OA Objetivos Direcionamento
Resolvendo equações Conhecer o significado e encontrar o valor de uma 6ª série (Fundamental II)
através da balança incógnita; desenvolver conceitos básicos para o estudo
de equações de 1º grau.
Fazenda Rived Compreender números: ordem de grandeza 1ª série (Fundamental)
Alturas inacessíveis Verificar se o aluno compreendeu o conceito de
proporcionalidade e semelhança de triângulos e como,
com cálculo simples, é possível determinar alturas 7ª série (Fundamental II)
inacessíveis.
As semelhanças Verificar se os alunos são capazes de perceber, através
através da ampliação da manipulação, que se mantendo determinados
e redução de figuras padrões, a ampliação e a redução de figuras 6ª série (Fundamental II)
correspondem em alteração ao tamanho da figura
original, se determinam quais são os padrões de
proporcionalidade.
1-Interpretar e utilizar diferentes formas de
representação de objetos;
2-Identificar, representar e utilizar o conhecimento
geométrico para aperfeiçoamento da leitura, da
compreensão e da ação sobre a realidade;
3-Procurar e sistematizar informações relevantes para
a compreensão da situação problema;
4-Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios
das ciências naturais e tecnológicas;
5-Comparar e estabelecer relações entre as grandezas; 5ª série (Fundamental)
6-Estimular a percepção dos alunos com relação a 6ª série (Fundamental)
Matemática das conceitos matemáticos envolvidos na situação- 7ª série (Fundamental)
plantas de casa problema e levá-los a elaborar construções
matemáticas abstratas para resolver problemas relativos
a situações específicas, mostrando a fundamentação
matemática que deve ser empregada.
7-Ler e interpretar textos matemáticos;
8-Utilizar corretamente instrumentos de medição;
9-Selecionar estratégias de resolução de problemas;
10-Desenvolver a capacidade de utilizar a matemática
na interpretação e intervenção no real.
Fonte: RIVED, disponível em:< http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php>. Acesso em: 10 nov. 2011.
59
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
De posse de material teórico para a compreensão do tema, partiu-se para a

pesquisa experimental descritiva. Essa perspectiva de pesquisa é apresentada por Cervo e
Bervian (2002) e valida esse procedimento ao apontar que a pesquisa experimental manipula
diretamente as variáveis relacionadas ao objeto de estudo, realizando uma relação de causa e
efeito do fenômeno produzido. É descritiva, pois nos procedimentos buscou-se explicar,
classificar e interpretar os fenômenos que ocorreram.
A pesquisa experimental foi delineada pelas orientações do método clínico de

Piaget. O método clínico consiste em uma entrevista inicial dos sujeitos, a apresentação da
atividade, a aplicação do experimento e as anotações de todos os fatos observados (BAMPI,
2006). Porém, optou-se em não realizar interferências sistemáticas, como preceitua o método
clínico de Piaget, pronunciando-se somente em caso de requisição do sujeito, contudo foram
mantidas as orientações do método, segundo as quais o pesquisador não deva responder ou
indicar a resposta à questão requerida, mas elaborar sempre novas perguntas com contra-
argumentações. A indagação pelo pesquisador sobre as estratégias de resolução ocorreu
depois de concluídos todos os níveis propostos na atividade do OA.
Esse tipo de método de investigação prevalece à observação, com poucas

interferências do pesquisador, e possibilita verificar e anotar os caminhos e estratégias
utilizados pelo sujeito e posteriormente realizar análise e discussão com base em material
teórico referente aos fenômenos observados. Nesse sentido, toma-se como pressuposto que
[...] “A inferência compõe a análise final do estudo onde verdades particulares obtidas com o experimento serão
explicitadas numa dimensão maior como verdade lógica estabelecida entre a proposição inicial e os resultados
obtidos” (CERVO E BERVIAN, 2002, p. 68).
Para análise do OA, as inferências são necessárias devido ao tipo de procedimento

utilizado, no qual se pretende identificar a contribuição dos softwares para o processo de
desenvolvimento do aluno quanto à introdução dos conceitos algébricos.
O procedimento metodológico, após o delineamento inicial, segue com a

apresentação dos sujeitos e a forma de seleção dos colaboradores; descrição do ambiente da
pesquisa; procedimentos para realização da pesquisa no espaço escolhido; exposição
descritiva do objeto de aprendizagem; e a análise e discussão dos dados.
60
4.1 Os sujeitos
Os colaboradores foram 10 alunos, na faixa etária entre 10 e 13 anos, da 5ª série

do ensino fundamental da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental José Ramos
Torres de Melo, em Fortaleza. Inicialmente, foram explanados aos alunos os objetivos da
pesquisa e o pedido de colaboração. Como todos expressaram concordância e desejo de
colaborar, a seleção ocorreu por sorteio em sala, utilizando papel com todos os nomes dos
alunos. Após a seleção dos sujeitos, foram determinados os dias e os horários da aplicação da
balança de dois pratos e do Objeto de Aprendizagem.
Na análise e discussão dos dados, os sujeitos foram nomeados por letras de “A”
até “J” e o pesquisador é nomeado de “P”.
4.2 Ambiente da Pesquisa
A pesquisa foi realizada nos dias 4 (das 14h30 às 16h40) 11 (das 14h30 às 17h00)
e 16 (das 14h30 às 16h40) de agosto de 2011, na Escola Municipal de Ensino Infantil e
Fundamental José Ramos Torres de Melo, situada na Avenida Abolição, 3984, na cidade de
Fortaleza.
A escola atende a 1.219 alunos e possui 38 salas de aula, providas com lousas,
armários, mesas e cadeiras, área de recreação coberta, biblioteca, sala de atendimento à
educação inclusiva e sala de informática.
A sala de informática é regida por dois professores e atende nos horários manhã
(das 7h30 às 10h50), tarde (das 13h30 às 16h40) e noite (das 18h40 às 21h30). Cada turma é
atendida uma vez por semana, com duração de 50 minutos cada aula. As atividades são
planejadas pelo professor regente do LIE com o professor da sala de aula regular. Quando a
turma se dirige à sala de informática, os dois professores dirigem as atividades.
No aspecto físico, a sala de informática possui 43 metros quadrados, com porta de

entrada sem janelas. Está provida com 17 computadores, 36 cadeiras plásticas e dois
aparelhos de ar condicionado tipo 18 btus. A luminosidade é excelente, com seis lâmpadas
florescentes.
61
FIGURA 1: Sala de informática.
Nesse ambiente, foram realizados todos os procedimentos da pesquisa de campo,

que se iniciaram com a recepção individual no horário determinado, os esclarecimentos
iniciais e a aplicação da balança de dois pratos e do Objeto de Aprendizagem.
4.3 Objeto de Aprendizagem: feira dos pesos
O Objeto de Aprendizagem “Feira dos pesos” foi criado pelo PROATIVA4 e consta
de uma atividade para execução da ordem crescente e outra decrescente, com cinco níveis
cada um. Tem como objetivo introduzir conceitos algébricos nas séries iniciais do ensino
fundamental. O procedimento criado foi a seriação de pesos desconhecidos, por meio de
comparações entre eles, utilizando uma balança de dois pratos. Com esse objetivo geral busca
o Objeto despertar nos alunos suas hipóteses e começar a trabalhar mais cedo alguns
conceitos algébricos, além de proporcionar interação e desenvolvimento de habilidades
quanto ao uso do computador relacionado às atividades virtuais, em que o aluno pode testar
suas hipóteses sobre a relação dos pesos em uma balança de dois pratos e encontrar na mesma
hora o resultado de sua hipótese (RIVED, s/d).
a) Objetivos: Conhecer o processo de ordenação ascendente e descendente.
b) Motivação: Avaliação de dois elementos através de uma balança (critério: mais pesado
que).
c) Abstração: Mede-se o peso e não as formas de figura, que podem levar a um julgamento
falado do maior/menor peso (Transitividade das relações de menor/maior).
4
Disponível em: < http://www.proativa.vdl.ufc.br/oa.php?id=0>.Acesso em: 17 de out. 2010.
62
d) Ajuda: Avaliações feitas (pelo maior e pelo menor).
e) Como acontece o processo: o aluno tem um conjunto de objetos sobre a mesa, e estes estão
rotulados com letras de A a F. O aluno deve tomar dois objetos e pesá-los na balança, que vai
apontar o lado mais pesado; em seguida. deve levar os pesos aos ganchos na ordem pedida
(crescente ou decrescente) e formar sequência completa.
f) Os níveis: o OA “Feira dos pesos” possui 5 níveis de dificuldades. Esses níveis não são
lineares, e os alunos podem mudar de nível a qualquer momento que desejarem. Porém, no
caso desta pesquisa, foi orientado ao aluno iniciar pelo nível um e seguir a sequência, devendo
passar ao nível subsequente somente quando efetuado com sucesso o nível executado.
g) O aprendizado obtido: Espera-se por meio do equilíbrio da balança de dois pratos que o
aluno possa comparar e estabelecer relações entre dois pesos, criando sentido nas atividades
de grandeza inversamente proporcional. A cada nível, é aumento o número de pesos para
serem testados pelo aluno, o qual o leva a criar estratégias e aumentar os desafios.
Descrição dos procedimentos
Ao iniciar o Objeto, a tela (figura 2) chama o aluno a participar de uma atividade

para ordenar os pesos.
FIGURA 2: Interface da tela inicial
A concordância para continuar a atividade é efetivada pelo toque na seta,

momento em que surge uma nova tela explicativa (figura 3) sobre os procedimentos a serem
realizados. É importante o professor deixar que o aluno leia e tente compreender por si os
procedimentos a serem realizados. Pode ser indagado em seguida para verificar o
entendimento das instruções. Esse tipo de orientação frente ao OA está descrito em diversos
63
estudos (FREIRE (2007); LIMA; CARVALHO; SCHLÜNZEN; SCHLÜNZEN (2007);

FREIRE; CASTRO FILHO e FERNANDES (2008).
FIGURA 3: Interface da tela para iniciar os procedimentos.
Compreendido o processo, inicia-se a atividade em que o aluno criará suas

estratégias, para ordenar os pesos na ordem crescente ou decrescente, que deverão ser
selecionadas no espaço localizado no canto superior esquerdo. Na mesma localização,
encontra-se a seleção dos níveis, o espaço onde serão registrados o número das tentativas e o
histórico descritivo das tentavas realizadas.
FIGURA 4: Interface da tela do nível 1.
Todas as outras interfaces permanecem iguais, modificando apenas a seleção do

nível e a ordem de comando crescente ou decrescente; consequentemente são inseridos outros
pesos para serem ordenados. Os espaços do histórico e das tentativas retornam à face branca
para serem, a cada nível, reiniciados os dados. Vale destacar que, quando o usuário completa
a sequência, surge a tela que parabeniza e convida a continuar. Porém, quando não está na
ordem correta, o instrutor virtual emite uma mensagem para que se retorne à tentativa. Nesse
momento, permanecem e serão continuados os registros do histórico, e o número de tentativa
continua de onde foi parado, e assim sucessivamente, até que o aluno consiga efetuar a ordem
correta.
64
FIGURA 5: Interface quando o usuário não efetiva a sequência corretamente e quando conclui a atividade
corretamente, respectivamente.
Dentre as estratégias possíveis, estão a tentativa e o erro, comparando os pesos na

balança, e a observação do histórico (figura 6), no qual ficam cumulativamente registradas
todas as tentativas realizadas.
FIGURA 6: Registro do histórico.
Atentar ao histórico significa um nível satisfatório de entendimento e

desenvolvimento do pensamento algébrico, haja vista que a apresentação é registrada com as
letras correspondentes aos pesos com o símbolo matemático “<” ou “>” entre eles, indicando
a proporção do peso. A estratégia da tentativa e do erro, comparando os pesos na balança,
evidencia a criação mental de busca de solução, porém apresenta um nível maior de raciocínio
ou o uso de estratégia mais elaborada, quando o aluno se utiliza do histórico.
Contudo, para a aplicação do Objeto, segundo o Manual de Orientação

(PROATIVA, s/d), é interessante que o professor não interfira na decisão das estratégias do
aluno, a não ser que seu objetivo seja avançar no processo de raciocínio e direcionar ao
desenvolvimento das estruturas algébricas. Nesse caso, orientar ou destacar ao aluno o
processo de registro no histórico é uma opção significativa para a aprendizagem.
65
Porém, mesmo orientado a utilizar o histórico, o professor deve evitar

interrupções, haja vista que o objetivo maior é o desenvolvimento do aluno, e a busca de
soluções, a criação de estratégias e o processo de raciocínio são os objetivos maiores da
atividade e não necessariamente a colocação dos pesos na ordem correta em determinado
tempo. Assim, haverá pouca contribuição do recurso se o professor induzir a forma de
resolução do problema e, se assim acontecer, o objetivo da aprendizagem fica comprometido.
O que pode ser orientada é a abertura do histórico em branco e, conforme for sendo
registrado, o aluno terá a opção de utilizá-lo (PROATIVA, s/d).
Ainda segundo orientações presente no Manual ao professor que acompanha o

OA “Feira dos Pesos” (PROATIVA, s/d), é evidenciada a necessidade de que o aluno tenha
como habilidade anterior a noção de como funciona uma balança de dois pratos. Como
sugestão, orienta-se que o professor realize esse contado direto com a balança e promova seu
manuseio.
4.4 Procedimentos para realização da pesquisa
No horário combinado, o aluno foi comunicado em sala de aula sobre a sua

participação na pesquisa. Ao chegar ao laboratório de informática, foi recepcionado com boas
vindas e agradecimento pela colaboração. Em seguida, foram realizados os procedimentos
iniciais, que contaram com a apresentação de uma balança de dois pesos, pesos de ferro
variados e símbolos matemáticos.
4.4.1 Manuseio da balança de dois pratos e os pesos
Foi pedido que o aluno escolhesse dois pesos e colocasse um em cada prato da
balança; em seguida, foi indagado qual seria o mais pesado. Conforme a resposta, perguntava-
se por quê. A intenção foi identificar se o aluno tem o entendimento de que o prato pende para
o lado em que está objeto mais pesado.
Repetindo o procedimento de escolha dos pesos pelo o aluno e colocando um em

cada prato da balança, foi indagado qual seria o maior. Conforme a resposta, foi indagado por
quê. A intenção foi identificar se o aluno tem o entendimento de que o termo mais pesado ou
menos pesado pode também indicar ser menor ou maior.
66
FIGURA 7: Procedimento inicial prático antes da aplicação do OA, utilizando os pesos e a balança de dois
pratos.
Em seguida, foi apresentado o símbolo matemático de maior (>) e menor (<)

confeccionado de papel e indagado ao colaborador se ele conhece esse símbolo matemático.
Dependendo da resposta, foi indagado sobre o significado, para verificar os conhecimentos
prévios do aluno. Em seguida, foram ofertados ao colaborador dois pesos para serem postos
em cada prato. Identificado qual era o maior e o menor, retiravam-se os pesos, colocando em
cima da bancada, e o aluno deveria escolher a posição do símbolo correspondente à análise
dos pesos, colocando-o entre eles.
FIGURA 8: Procedimento inicial prático utilizando os símbolos matemáticos.
Em seguida foi feito o seguinte questionamento: A posição do símbolo que você

colocou significativa o quê? A etapa teve como objetivo identificar os conhecimentos prévios
do aluno quanto ao significado do símbolo matemático < (menor que) e > (maior que).
Manuseado o objeto de forma concreta, foram oferecidos ao aluno os pesos

misturados para que colocasse em ordem crescente e depois decrescente, ou seja, do menor
para o maior e do maior para o menor (da esquerda para a direita).
67
FIGURA 9: Procedimento inicial prático: ordem crescente e decrescente.
Os objetivos desses procedimentos iniciais foram oferecer ao sujeito o contato

com o objeto de estudo por meio do manuseio concreto com as relações de pesos, identificar a
diferença entre as densidades, ter uma experiência concreta quanto à organização crescente e
decrescente com relação aos pesos e associar a relação da ordem maior por ser mais pesado e
menor por ser mais leve.
4.4.2 Sondagem do conhecimento prévio sobre o OA, habilidades no

computador e compreensão do enunciado
Foi realizada a entrevista inicial, que contou com as seguintes indagações:
1. Qual a frequência de seu contato com o computador?
2. Você conhece o “jogo” chamado “Feira dos pesos?
O objetivo da primeira indagação foi identificar o nível de habilidade com o

computador, haja vista que a ausência de habilidade operacional dificultaria os procedimentos
seguintes.
A segunda indagação teve o intuito de verificar se o sujeito já conhecia o objeto

de aprendizagem – chamado de “jogo” para facilitar o entendimento por parte do aluno –, pois
o conhecimento e a utilização prévia do instrumento poderiam modificar os resultados devido
ao treinamento anterior.
Após a entrevista, o aluno foi direcionado para o computador, no qual já estava

aberta a página do OA em estudo. O sujeito foi orientado a ler as instruções que estavam na
tela e dizer quais procedimentos deveriam ser feitos para iniciar a atividade.
Essa inquirição buscou esclarecer se o colaborador entendeu como deveria ser

realizada a tarefa requerida pelo Objeto. No decorrer da execução do processo, o sujeito não
68
foi interrompido. No decurso, porém, quando se dirigiu ao pesquisador com alguma

indagação, este devolvia a pergunta com uma contra-argumentação como forma de manter a
proposta do método clínico de Piaget. Ao se dar início à atividade, a tela do histórico foi
aberta pelo pesquisador sem especificar ao aluno a sua função. Esse procedimento teve o
objetivo de o aluno atentar a esse recurso, caso achasse necessário ou quisesse utilizar como
estratégia, porém sem a indução do pesquisador.
No decurso da execução da atividade, foram anotados os horários iniciais e finais

e o número de tentativas de cada fase de execução do Objeto, além de registradas
interrupções, indagações e diálogos que ocorreram por parte do sujeito ao pesquisador. Como
definido e justificado anteriormente, não haveria interrupções do investigador durante a
execução da atividade pelo sujeito, para que não ocorresse a quebra da criação das estratégias
e do raciocínio pessoal para a resolução do problema. Ao final de todos os níveis, foi
indagada a estratégia utilizada pelo aluno e devidamente anotada sua resposta. Esses dados
serviram de subsídios para a análise e discussão dos dados.
69
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A análise dos dados foi realizada por meio das anotações dos comportamentos dos
sujeitos frente à atividade, suas reações, estratégias de resolução, dificuldades encontradas,
tempo de execução de cada tarefa, número de tentativas e anotação das falas proferidas. Esse
conjunto de observações e anotações visa identificar como os alunos resolvem os problemas
algébricos que lhe foram sugeridos.
5.1 Análise do Objeto de Aprendizagem
Embora não seja objeto de estudo analisar o OA em sentido amplo, faz-se

necessária a observação de alguns quesitos presentes para a seleção do Objeto a ser aplicado
com os sujeitos, visando o embasamento da pesquisa de campo.
Nesse contexto, observou-se que a interface do Objeto é atrativa, e a linguagem

estimula o usuário a continuar o jogo. O quesito da elaboração da interface é de extrema
importância, pois indica a porta de entrada da atividade e contribui para a eficácia dos
objetivos. Nesse sentido, pode-se dizer que a interface
São características importantes em uma interface: a condução, a afetividade, a

consistência, o significado de códigos e denominações e gestão de erros. Uma
interface bem elaborada permite ao usuário utilizá-la com facilidade, e é um grande
desafio conciliar usabilidade e design. Para tanto, é necessário fazer com que ela seja
a mais compreensível possível, e adequada ao público-alvo, devendo-se evitar uma
sobrecarga de informações (LIMA; CARVALHO; SCHLÜNZEN; SCHLÜNZEN,
2007, p. 41).
Esses pressupostos também estão presentes nos estudos de Gomes; Castro Filho;
Gitirana; et al (2002) quando apontam a necessidade de avaliar alguns critérios antes de se
aplicarem os OA. Os critérios estão distribuídos em clareza, documentação e outros. Assim,
com base nas orientações dos referidos autores, alguns quesitos foram observados, com
relação ao OA “Feira dos pesos”. Identificou-se que há uma excelente clareza quanto ao grau
de compreensão de enunciados, comandos, linguagem, informações e transição entre as
partes. No quesito documentação, destaca-se que o Manual é preciso e claro quanto a
objetivos, indicação de faixa etária e proposta para uso didático.
Assim, considerou-se o OA “Feira dos pesos” ideal para que o objetivo do

presente estudo pudesse ser atingido.
70
5.2 Análise dos procedimentos iniciais
Foi observado que todos os colaboradores identificaram com facilidade e domínio

a questão de mais pesado e menos pesado com a relação de maior e menor, respectivamente.
Com relação ao significado dos símbolos matemáticos, verificou-se que o colaborador B e o
colaborador I não evidenciaram corretamente os símbolos entre os pesos. Ao ser indagado se
achava correto, as respostas foram
B: Eu acho que está certo.

P: A parte aberta fica para o maior ou menor?
B: Para o maior.
P: Ela está posicionada para o maior?
B: É mesmo não tá não. Tem que virar.
O diálogo do sujeito I foi semelhante:
I- Por que o maior tá pra cá e o menor tá pra lá .

P: A parte aberta fica para o maior ou menor?
I: Para o maior.
P: E aqui está posicionada para o maior ?
I: Não.
P: Coloque então a forma que você acha correta.
Ainda nos procedimentos iniciais, ficou constatado que todos os colaboradores

possuem habilidade de manuseio do computador e nunca haviam utilizado o OA “Feira dos
pesos”. Esses dados oferecem confiabilidade aos procedimentos seguintes da pesquisa, haja
vista que coloca todos os alunos num mesmo patamar de possibilidade para a aplicação do
Objeto.
5.3 Análise dos procedimentos virtuais
Frente às primeiras instruções da tela inicial, todos os colaboradores leram

silenciosamente. Foi indagado se entenderam o enunciado. Sete dos colaboradores disseram
ter entendido, porém apenas seis destes expressaram realmente o que dizia o enunciado, ou
seja, a atividade era para que os pesos fossem colocados pendurados nos ganchos em ordem
crescente ou decrescente, dependendo do que estava no comando.
71
Um dos colaboradores, embora inicialmente tenha dito que compreendeu, ao ser

indagado sobre a compreensão não soube verbalizar e perguntou: “O que é mesmo para
fazer?”. Foi pedido que lesse novamente. Após a segunda leitura, feita pausadamente, o aluno
conseguiu compreender e verbalizar como realmente estava sendo orientado.
Os três colaboradores restantes expressaram não ter entendido, e foi pedido que
lessem novamente. Dois alunos expressaram corretamente o que dizia o enunciado inicial,
mas para um deles foi necessária a explicação verbal por parte do pesquisador.
Acredita-se que inicialmente o aluno deva buscar a compreensão por si, sem que o
professor tenha que explicar, como se “pensasse” pelo aluno. No entanto, quando surgem
alunos com maiores dificuldades conceituais, a mediação é necessária.
A mediação pedagógica é a atitude do professor que se coloca como motivador da

aprendizagem, manifestando disposição para ser ponte entre o aprendiz e sua
aprendizagem, até que a produção do conhecimento seja significativa para o aluno
(LEITE, 2006, p. 28).
Com relação às estratégias, verificou-se que todos utilizaram tentativa e erro,

colocando um peso em cada lado dos pratos, verificando sua densidade e levando aos
ganchos. Como o Objeto é virtual e não possui indicativo do peso, essa estratégia realmente
seria a mais viável. Destaca-se que, no processo de tentativa e erro, surgiram diversas
evidências de ansiedade quando a sequência não era completada de forma satisfatória. Como
exemplo, destaca-se o seguinte comentário:
F: Eu fiz tudo mais ele só diz Opa! Opa!

J: Já tentei de todo jeito. Não dá certo.
O aluno precisa, dessa forma, clicar em “sim” e tentar de novo. Assim, foi
executado por todos os sujeitos da pesquisa, porém foram identificadas algumas
peculiaridades quanto às reações de insucessos, sucessos, estresse, número de tentativas,
tempo de execução e requisições ao pesquisador, as quais serão descritas individualmente.
72
5.3.1 Dados individuais
Colaborador A: sexo masculino, 10 anos de idade.
O colaborador A iniciou a atividade sem muitas dificuldades, utilizando a

estratégia de tentativa e erro. Porém, na quarta tentativa, o tempo foi bem maior. Percebeu-se
o estresse dele em tentar finalizar o OA. Ao ter sucesso, o seu estímulo cresce e novamente
prossegue o nível cinco com o mesmo desempenho inicial.
SUJEITO A
ORDEM: crescente
Nível Tempo inicial Tempo final Tentativas Tempo total
(hora e minutos) (hora e minutos) (minutos)
1 14.47 14.49 3 2
2 14.49 14.50 8 1
3 14.50 14.52 19 2
4 14.52 15.04 69 12
5 15.04 15.06 15 2
Tabela 3: Desempenho das atividades do sujeito A
Colaborador B: sexo feminino, 11 anos de idade.
A aluna iniciou o procedimento com dificuldades, apresentando espaço de tempo

considerável com relação às tentativas.
SUJEITO B
ORDEM crescente
1 15.20 15.39 19 19
2 15.39 15.46 11 7
3 15.46 15.51 18 5
4 15.52 15.57 13 5
5 15.57 16.01 20 4
Tabela 4: Desempenho das atividades do sujeito B
No primeiro nível, após um tempo considerável sem alcançar êxito, buscou ajuda
com a pesquisadora indagando o seguinte:
B: Eu não sei pra onde é que vai.

P:Vamos colocar os pesos. Coloque o A e o B. Quem é mais pesado?
B: O “A”
P: agora compare o A com o C. e veja quem é mais pesado.
73
B: o A de novo.
P. Então qual é a sequência que pede?
B: Crescente.
Com mediação da pesquisadora, após 18 tentativas a aluna obteve êxito e avançou

para o próximo nível. No estágio seguinte, observa-se que o tempo do procedimento e as
tentativas diminuíram. Esse fato comprova que, através da mediação, o adulto pode contribuir
para o desenvolvimento da aprendizagem (VYGOTSKY, 2000). Nesse sentido, o educador
teria como uma das funções “identificar quais conhecimentos seus alunos tem explicitamente
e quais os que eles usam corretamente, mas não os desenvolveu a ponto de serem explícitos”
(MAGINA, 2005, p. 4).
Colaborador C: sexo feminino, 10 anos de idade.
A aluna recorreu diretamente à tentativa e erro em todo o processo, contudo

repetia sucessivamente a sequência já colocada, sem atentar para os movimentos realizados.
Seu tempo foi proporcional às tentativas.
SUJEITO C
ORDEM: decrescente
1 16.12 16.17 26 5
2 16.17 16.24 23 7
3 16.24 16.36 28 12
4 16.36 16.42 17 6
5 16.42 16.47 21 5
Tabela 5: Desempenho das atividades do sujeito C
Observa-se, nesse tipo de procedimento da aluna, que não houve preocupação

quanto a diversificar as estratégias nem atentar ao histórico.
Colaborador D: sexo feminino, 11 anos de idade.
Observou-se que a aluna tentava analisar ou buscar estratégias sem tentativa e

erro, pois parava de movimentar o mouse e olhava para a tela. A tabela abaixo demonstra que
houve poucas tentativas com relação ao tempo gasto e que o sujeito utilizou tanto a estratégia
de tentativa e erro quanto a de tentar entender o processo de forma mnemônica. Identificou-
se, no nível 4, um número de movimento excessivamente maior comparado aos outros níveis
já realizados. Observou-se que a aluna permaneceu na estratégia de tentativa e erro sem dar
74
atenção às sequências repetidas, demorando a sua execução. Mesmo apresentando

dificuldades, a aluna não recorreu à pesquisadora.
SUJEITO D
ORDEM: decrescente
Nível Tempo Inicial Tempo final Tentativas Tempo total
1 14.45 14.47 4 2
2 14.47 14.49 7 2
3 14.50 16.53 17 3
4 14.54 15.09 65 15
5 15.12 15.14 15 2
Tabela 6: Desempenho das atividades do sujeito D
Colaborador E: sexo masculino, 11 anos de idade.
Os primeiros níveis foram executados com tentativa e erro. Nos níveis de 3 a 5, o

aluno recorreu ao histórico, observando a sequência de seu percurso. Com essa estratégia, o
tempo gasto diminuiu consideravelmente, embora permanecesse a média das tentativas.
SUJEITO E
ORDEM crescente
1 15.30 15.41 17 11
2 15.41 15.50 22 9
3 15.50 15.54 13 4
4 15.54 15.58 16 4
5 15.59 16.03 10 4
Tabela 7: Desempenho das atividades do sujeito E
Destaca-se, nos procedimentos do colaborador, D a intervenção, ao pedir um

papel e uma caneta para anotar a sequência já realizada na qual obteve insucesso:
E: Tem um papel e uma caneta?

P: Para que?
E: Eu queria anotar essa seqüência que errei, pois quando a gente erra a tela que diz “opa” fica na frente dos
ganchos. Para não repetir de novo e errar eu queria anotar.
P: Infelizmente não tenho papel nem caneta, mas tente novamente.
Colaborador F: sexo masculino, 12 anos de idade.
O aluno F atentou para o histórico ao iniciar o jogo e, por meio dessa estratégia,
prosseguiu durante o percurso, realizando tentativa e erro e observando a descrição do
histórico.
75
SUJEITO F
ORDEM: crescente
1 16.12 16.22 19 10
2 16.22 16.26 11 4
3 16.27 16.31 18 4
4 16.31 16.33 13 2
5 16.33 16.35 20 2
Tabela 8: Desempenho das atividades do sujeito F
Vale destacar que o nível 1 possui apenas quatro pesos, e o aluno demorou 10
minutos para entender a lógica da atividade. Porém, quando identificou a estrutura ou a forma
de elaboração da sequência pedida, o seu percurso mudou radicalmente para 4 minutos e
assim prosseguiu, até mesmo diminuindo o tempo nos níveis mais avançados. Essa conclusão
pode ser comprovada pela afirmação abaixo, quando o aluno expressa sua satisfação logo
após a conclusão do nível 1: “D: agora entendi como é esse jogo”.
Colaborador G: sexo feminino, 9 anos de idade.
O aluno G não atentou para o histórico, utilizando-se da estratégia de tentativa e

erro. Observa-se rapidez no processo de raciocínio lógico das informações, como apresentado
na tabela abaixo.
SUJEITO G
ORDEM: decrescente
1 16.45 16.49 22 4
2 16.49 16.52 23 3
3 16.52 16.55 24 3
4 16.55 17.03 32 8
5 17.03 17.07 22 4
Tabela 9: Desempenho das atividades do sujeito G
O desempenho do aluno G leva a considerar as peculiaridades de cada processo,

reforçando a ideia da colaboração dos recursos nesse processo, o qual oferece oportunidade de
buscar soluções.
Colaborador H: sexo masculino, 10 anos de idade.
O colaborador H utilizou a estratégia de tentativa e erro, sem utilizar o histórico

como auxiliar. O processo das tentativas foi executado ao realizar as correspondências de um
76
dos pesos escolhido e compará-lo com os demais. Dessa forma, pôde identificar a relação
existente entre os pesos.
SUJEITO H
ORDEM: decrescente
1 14.43 14.47 21 4
2 14.47 14.50 22 3
3 14.50 14.55 24 5
4 14.55 15.04 37 9
5 15.04 15.08 21 4
Tabela 10: Desempenho das atividades do sujeito H
Colaborador I: sexo feminino, 13 anos de idade.
O processo de raciocínio do sujeito I foi inicialmente lento, com tentativa e erro

repetidos sem atentar ao histórico. Sua dificuldade aumentou nos níveis 3 e 4, verbalizando
estar cansada.
I:É difícil. Já estou cansada de tentar. Qual é o segredo?

P: Observe essa tela do histórico. O que você acha que está representando?
I: B maior que C, C menor que D. É tudo que eu já fiz.
P: Então? Analise essas informações.
I: Há, agora entendi.
Observa-se pela tabela abaixo que a aluna compreendeu o processo, e seu

desempenho foi bem mais rápido, devido ao entendimento da dinâmica do OA por meio do
histórico.
SUJEITO I
ORDEM crescente
1 1516 15.25 19 9
2 15.16 15.22 25 6
3 15.22 15.45 40 23
4 15.45 15.55 20 10
5 15.57 16.02 9 5
Tabela 11: Desempenho das atividades do sujeito I
No caso do sujeito I, observa-se que a mediação do professor colaborou com o

processo de entendimento pelo aluno. Sobre a mediação, pode-se descrever que
77
Essa tentativa provoca a reformulação de hipóteses e requer uma maior atenção para
que movimentos não sejam “gastos” em vão. O professor ou mesmo o pesquisador
tem um papel fundamental neste momento, podendo auxiliar o aluno na construção
de estratégias mais eficazes e fazendo-o refletir sobre suas ações (MACÊDO;
LAURET; CASTRO FILHO, 2008, p. 96).
Colaborador J: sexo masculino, 10 anos de idade.
O colaborador J apresentou rapidez nas tentativas, evidenciando maior número de

erros devido à utilização dos pratos sem levar os pesos aos ganchos. Porém, quando percebeu
que deveria firmar a sequência requerida, o seu tempo foi diminuindo gradativamente.
SUJEITO J
ORDEM: decrescente
1 16.12 16.20 36 9
2 16.20 16.26 14 6
3 16.26 16.30 15 4
4 16.31 16.35 18 4
5 16.35 16.38 11 3
Tabela 12: Desempenho das atividades do sujeito J
5.3.2 Dados comparativos
Análise comparativa: tempo de execução.
Observou-se que, de modo geral, a estratégia de tentativa e erro sem atentar ao

histórico foi predominante.
20 NIVEL 1: TEMPO
18
16
14
12
10 Série1
8
6
4
2
0
A B C D E F G H I J
Gráfico 1: Desempenho no nível 1(tempo de execução)
Com base no demonstrativo do gráfico 1, referente ao nível 1 do OA observa-se,

numa análise comparativa do tempo de execução, uma média de 7 minutos ao grupo.
Contudo, destaca-se uma discrepância entre o sujeito B e os demais, o que indica dificuldade
inicial do sujeito.
78
O nível 2, porém, apresenta decréscimo no tempo médio de aproximadamente 5

minutos. O decréscimo do tempo de execução na somatória do grupo foi devido ao
desempenho satisfatório do sujeito B, por ter diminuído substancialmente seu tempo de
execução, estabilizando a média dos outros.
NIVEL 2-TEMPO
10 NIVEL 2: TEMPO
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
A B C D E F G H I J
Gráfico 2: Desempenho no nível 2 (tempo de execução)
O nível 3 obteve resultados diferenciados, contudo a média de tempo na somatória

do grupo foi maximizada para 6 minutos e meio, devido aos sujeitos C e I terem ocupado um
tempo excessivamente maior do que seus desempenhos anteriores.
NIVEL 3: TEMPO
25 NIVEL 3: TEMPO
20
15
10
0
A B C D E F G H I J
A média de tempo do grupo no nível 4 cresceu para 7 minutos e meio,

confirmando a análise geral de que nesse nível o aluno poderia estar cansado devido ao
exercício, ansioso para a conclusão, ou, aliado a esses fatores, devido ao aumento do número
de pesos na atividade para serem colocados na sequência.
NIVEL 4: TEMPO
16
NIVEL 4: TEMPO
14
12
10
8
6
4
2
0
A B C D E F G H I J

79
No nível 5, observa-se um decréscimo visível quanto ao desempenho do grupo, o

qual apresenta a média de tempo de 3 minutos e meio. Esse percentual inclusive foi mantido
por todos os sujeitos, não havendo discrepância com relação ao outro.
NIVEL 4: TEMPO
6 NIVEL 5: TEMPO
0
A B C D E F G H I J
Análise comparativa: número de movimentos.
No nível 1, obteve-se aproximadamente a média de 15 movimentos na somatória

do grupo. Esse percentual foi comum à maioria dos sujeitos. Embora o aluno J tenha
apresentado discrepância com relação aos outros alunos, todos executaram as atividades com
movimentos acima de 17. Destacaram-se as habilidade dos sujeitos A e B.
NIVEL 1: MOVIMENTOS
30
25
20
15
10
0
A B C D E F G H I J
Gráfico 6: Desempenho no nível 1 (número de movimentos)
No nível 2, ocorreu estabilização quanto aos movimentos para se chegar à

sequência correta, e todos, num mesmo patamar, concorreram para estabilizar os movimentos,
numa média aproximada de 16 tentativas. Destacaram-se os sujeitos A e D como
diferenciados quanto à quantidade de movimentos.
80
NIVEL 2: MOVIMENTOS
30
25
20
15
10
0
A B C D E F G H I J
A quantidade de tentativas do sujeito I (40 movimentos) colaborou para o

acréscimo do percentual médio aproximado do grupo em 21 tentativas; os outros sujeitos
mantiveram-se estáveis no número de execução. O pequeno aumento em cada um dos
colaboradores, com exceção da discrepância do sujeito I, deve-se ao fato de que, nesse nível,
o número de pesos aumenta, logo se supõe que haverá mais movimentos para se obter a
sequência correta.
NIVEL 3: MOVIMENTOS
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
A B C D E F G H I J
O nível 4 confirma a análise anterior quanto ao tempo de execução. Comparando-

se a média de 30 movimentos do grupo, observa-se que a suposição de estresse e ansiedade,
aliada ao fato de que havia mais pesos para serem colocados nos gancho, pode ter contribuído
para que houvesse aumento na média de movimentos.
Contudo, destaca-se nesse contexto o desempenho dos sujeitos A e D. Até então,

do nível 1 ao 3, mantiveram um ritmo constante, mas nesse estágio houve aumento tanto do
tempo quanto dos movimentos. Coloca-se num termo suposto, pois outros colaboradores,
como o sujeito I, E e J, pelo contrário, apresentaram decréscimo no número de tentativas para
obter êxito.
81
NIVEL 4: MOVIMENTOS
80
70
60
50
40
30
20
10
0
A B C D E F G H I J
No nível 5, novamente é observado uma diferença significativa em relação ao

nível anterior: foi revelado a média aproximada do grupo em 16 movimentos para se alcançar
a resolução do problema. Este quantitativo foi decorrente de todo o grupo, haja vista não
apresentar discrepâncias expressivas.
NIVEL 5: MOVIMENTOS
25
20
15
Série1
10
0
A B C D E F G H I J
Destaca-se como fatos relevantes, com relação ao tempo de execução comparado

ao número de movimentos, que no nível 4 houve considerável aumento de ambos os quesitos.
Supõe-se que nesse estágio o aluno esteja cansado, devido ao aumento da quantidade de
pesos.
Nível Tempo de execução Número de movimentos

(em minutos) (tentativas)
1 7 15
2 5 17
3 6 22
4 7,5 30
5 3,5 16
Tabela 13: Média geral comparativa do tempo de desempenho e número de movimentos (tentativas).
82
Seleção dos perfis intelectuais dos alunos com base nos resultados do OA
Dentre os perfis abordados pela Teoria de Gardner, foi selecionado para análise do
OA o raciocínio lógico-matemático mediante os resultados obtidos pelo número de
tentativas/movimento e tempo de execução de cada nível. As características da inteligência
lógico-matemática revelam a capacidade de resolução de problemas, de elaboração de
hipótese, de encadeamento de ideias, de formulação e de execução de conceitos abstratos.
Selecionou-se a análise desse perfil devido ao tipo de atividade predominante em que

o OA trabalha com conceitos algébricos, envolvendo ordenação, sequência lógica e
pensamento abstrato, requerendo do sujeito o desempenho dessa habilidade intelectual.
Colaborador A
Gráfico 11: Comparativo tempo/tentativa - Colaborador A
O colaborador A revela, de modo geral, habilidade para resolução de problemas,

porque utiliza pouco tempo para identificar a solução, ou seja, a colocação dos pesos na
ordem requerida.
Colaborador B
Gráfico 12: Comparativo tempo/tentativa - Colaborador B
O colaborador B apresenta um perfil lógico-matemático mediano, demonstrando

certa dificuldade em identificar a sequência requisitada pelo OA, como pode ser observado
pelos dados do gráfico acima.
83
Colaborador C
Gráfico 13: Comparativo tempo/tentativa - Colaborador C
Os resultados obtidos pelo colaborador C apresentam alto grau da estratégia de

tentativa e erro, demonstrando que, para resolução do problema, houve baixo nível de
abstração.
Colaborador D
Gráfico 14: Comparativo tempo/tentativa - Colaborador D
Observa-se um perfil lógico-matemático no colaborador D, pois demonstra um

resultado significativo de rapidez e poucas tentativas para alcançar com êxito a atividade
proposta de sequenciação dos pesos.
Colaborador E
Gráfico 15: Comparativo tempo/tentativa - Colaborador E
O colaborador E apresenta um grande número de tentativas e tempo, revelando que

se utilizou da mesma estratégia repetidamente, sem buscar outras alternativas para obtenção
do resultado. Esses dados indicam baixo desempenho lógico-matemático.
84
Colaborador F
Gráfico 16: Comparativo tempo/tentativa - Colaborador F
O colaborador F apresentou excelente desempenho, pois o tempo diminui

gradativamente, mesmo diante de um número de tentativas proporcionalmente iguais,
revelando que se utiliza de suas capacidades intelectuais lógico-matemáticas.
Colaborador G
Gráfico 17: Comparativo tempo/tentativa - Colaborador G
Embora os resultados do colaborador G tenham apresentado sequência proporcional

de curto espaço de tempo para a resolução dos problemas, percebe-se grande quantidade de
tentativas. Essa característica permanece constante durante todo o período de execução da
atividade, revelando que a inteligência lógico-matemática apresenta bom desempenho.
Colaborador H
Gráfico 18: Comparativo tempo/tentativa - Colaborador H

85
O tempo de desempenho do colaborador H foi satisfatório, mantendo-se estável no

decorrer da atividade, e seu perfil lógico-matemático se apresenta latente, embora suas
estratégias tenham se mantido sem grandes avanços.
Colaborador I
Gráfico 19: Comparativo tempo/tentativa - Colaborador I
Os resultados do colaborador I revelam inicialmente a utilização de estratégias

lógicas, porém apresenta declínio no processo e retoma novamente. Ele, todavia, não deixa de
revelar o perfil lógico-matemático para a resolução da atividades proposta pelo OA.
Colaborador J
Gráfico 20: Comparativo tempo/tentativa - Colaborador J
O colaborador J apresenta a revelação do perfil lógico-matemático no processo de

resolução das atividades propostas pelo OA, iniciando com certa dificuldade e progredindo
nos seus esquemas para organizar a sequência requerida.
Porém, as diferenças não são tão acentuadas, mesmo quando analisadas as diferenças
entre tempo e número de tentativas, permanecendo como estratégias predominantes a
tentativa e o erro para a obtenção das sequência requerida em cada nível. Contudo, destaca-se
o desempenho do colaborador A e D, no qual fica evidente a presença do perfil lógico
matemático no qual pode ser observado quando apresentado no comparativo abaixo.
86
Gráfico 21: Comparativo de desempenho do colaborador A e D respectivamente.
Observa-se, de modo geral, que os colaboradores apresentam diferenças entre nível

de desempenho e revelação do perfil lógico-matemático, enquanto estilo cognitivo para a
resolução de problemas, abstração e estruturas lógicas.
87
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando o cenário atual da inserção da informática na educação e da presença

do computador na escola, foi apresentado como hipótese que esses recursos podem contribuir
significativamente com os processos de ensino e aprendizagem. Focalizando o estudo da
Matemática para o desenvolvimento do pensamento algébrico, tais recursos oferecem a
oportunidade de criar estratégias para resolução de problemas e de identificar os esquemas de
comparação, classificação, inclusão, correspondência, seriação, ordenação e conservação.
Nesse grupo de recursos computacionais, está o OA, selecionado neste estudo para análise de
sua contribuição ao ensino e à aprendizagem.
Diversos autores, como Freire e Castro Filho (2006); (2007), Leite (2006) e Gil
(2008), revelam os ganhos obtidos pelos alunos ao utilizar um OA e a significativa
contribuição para o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, em particular da
álgebra, por oferecer no campo virtual uma vivência de atividades que muitas vezes não pode
ser experimentada na vida real.
Toda essa preocupação no âmbito educacional está relacionada à realidade que se

apresenta na aprendizagem da Matemática e à busca dos profissionais em solucionar o
problema, através de diversos recursos e técnicas na promoção do desenvolvimento das
habilidades e competências relacionadas ao raciocínio lógico-matemático e resolução de
problemas (TOLEDO e TOLEDO, 1997). A literatura sobre a aprendizagem, de modo geral,
busca identificar e relatar os procedimentos humanos para o processo da formação dos
conceitos.
Para Piaget (2001), o percurso do desenvolvimento humano revela suas

capacidades biológicas em interação com o meio. Esses processos perpassam por estágios que
se evidenciam em cada grupo etário. Haveria, portanto, certa similaridade do
desenvolvimento, modificando-se quando da presença de estímulos externos e
desenvolvimento maturacional interno. Portanto, para a aprendizagem humana, além das
estruturas biológicas, estão presentes os subsídios da interação física e social do sujeito com
seu ambiente, o qual define o potencial de inteligência, pensamento lógico e desenvolvimento
cognitivo de modo geral.
88
Com base nessa compreensão, o educador teria como papel proporcionar um

ambiente propício à aprendizagem, considerando-se cada peculiaridade dos estágios de
desenvolvimento humano. No caso da aprendizagem da Matemática, direcionado ao
desenvolvimento do pensamento algébrico, caberia, com base na teoria de Piaget, considerar o
estágio maturacional dos alunos, e a partir de cada estágio de desenvolvimento propor
estratégias de aprendizagem.
Para Vygotsky além das capacidades biológicas e da interação com o ambiente

sociocultural, o processo de desenvolvimento é potencializado pela formação dos conceitos,
que acontece mediante a aprendizagem, ou seja, a aprendizagem precede o desenvolvimento.
Desta forma, cabe à educação proporcionar elementos de aprendizagem que impulsionem o
desenvolvimento.
Vygotsky revela que a imitação é um recurso que proporciona experiência, porém,

a partir da imitação, o sujeito cria estratégias para resolução de problemas e delineia seu
processo de desenvolvimento. Na sequência dessas experiências, formam-se conceitos
intelectuais.
A potencialização da aprendizagem, segundo Vygotsky, está na identificação da

zona de desenvolvimento proximal do sujeito, a qual revela sua potencialidade de
desenvolvimento. Desta forma, o pensamento algébrico pode ser incentivado mediante um
ambiente educacional propício à formação de conceitos, ou seja, impulsionador dos processos
intelectuais superiores.
Na concepção de Vergnaud, os conhecimentos são formados por competências, as

quais potencializam o conhecimento mediante a habilidade em lidar com as situações. Esse
processo se evidencia de forma diferenciada com base no nível de conhecimento e experiência
do sujeito. Quando possui certo acervo informacional, o sujeito apresenta maior competência
para lidar com a situação, e o comportamento se efetiva automaticamente; quando o sujeito
não dispõe de todas as competências requeridas para o tratamento da situação, utiliza-se de
diversos esquemas ligados a ela e selecionados por analogia ou semelhança, realizando um
processo de combinação, eliminação, recombinação e, assim, sucessivamente, o que forma
novo status cognitivo.
89
Desta forma, para que haja mudanças conceituais é necessária a exposição do

sujeito a novas situações, impulsionando-se ao desenvolvimento por meio da elaboração
intelectual de esquemas de competências. O campo educacional requer do educador a
observação dos conhecimentos prévios do aluno para a proposição de situações novas a partir
desses pressupostos.
Gardner, por sua vez, traz a visão pluralista da mente. Nessa concepção, considera
a presença de múltiplos espectros de competências que se evidenciam no sujeito de forma
diferenciada quanto à sua predominância intelectual, ou seja, cada pessoa teria a inclinação
natural para determinado tipo de habilidade em lidar com as situações.
No caso em particular da competência lógico-matemática, ela se evidencia nos

sujeitos que apresentam capacidades para resolução de problemas, lidam efetivamente com os
conceitos abstratos, elaboram hipóteses, argumentam e propõem soluções. Essa habilidade é
imprescindível na aprendizagem da álgebra, logo o educador deveria proporcionar situações
que desenvolvam essas competências.
Embora os sujeitos tenham, no sentido inato, maior capacidade para esse tipo de
competência, pode-se, de modo geral, proporcionar o desenvolvimento da inteligência lógico-
matemática por meio de situações que levem o sujeito a raciocinar nesse sentido, a buscar
soluções e a lidar com situações-problema.
Diante de pressupostos de desenvolvimento e aprendizagem, a literatura direciona

como ponto comum a necessidade da educação se voltar à apresentação de situações e
estratégias que impulsionem a esse desenvolvimento.
No presente estudo, buscou-se identificar a contribuição dos softwares educativos

como recursos para a promoção do processo de ensino e aprendizagem. Verificou-se, pela
literatura pesquisada, que os softwares educativos possuem potencial significativo por se
apresentarem interativos, proporcionando ao aluno vivenciar situações e criar estratégias de
ação. Como a proposta é a busca do conhecimento, o desenvolvimento desse processo torna-
se potencialmente mais efetivo (GOMES, 2008).
90
Para que a escolha dos recursos seja eficaz, os estudos apresentados demonstram a
necessidade de o professor identificar a habilidade a ser desenvolvida pelo aluno e relacioná-
la aos objetivos e à estrutura dos recursos escolhidos.
No caso dos OA, deve-se atentar a diversos quesitos, como clareza dos
enunciados, ligação direta com relação aos objetivos a serem tratados, design pedagógico
motivador, elaboração de feedback em cada nível da atividade, abordagem de conteúdos
relacionados ao cotidiano do aluno, estrutura das atividades com base na construção de
conhecimentos gerados a partir de resolução de problemas, entre outros.
Especificamente com relação a ensino e aprendizagem da álgebra, verificou-se

que os recursos provenientes de OA podem contribuir significativamente para a construção do
pensamento algébrico, pois esse tipo de recurso proporciona ao aluno uma experiência virtual
de situações que muitas vezes não podem ser vivenciadas na realidade nem repetidas.
Contudo, não basta a presença dos softwares na escola, mas um conjunto de

procedimentos do professor, que se inicia pela delimitação dos objetivos e a escolha adequada
do software diretamente relacionado às propostas educacionais.
Nesse contexto, o OA analisado no presente estudo possui recursos disponíveis ao

educador que merecem atenção especial pelos seguintes motivos:
É um material interativo e dinâmico;

Possui interfaces atrativas com movimento, ou movimento e som;
Trabalha com resolução de problemas,
Proporciona oportunidade de o aluno criar estratégias próprias;
Utiliza-se de situações do cotidiano, logo aproxima o aluno da realidade a ser
vivenciada, facilitando seu processo de raciocínio;
Oferece oportunidade de verificar de imediato o resultado de suas tentativas e
modificá-las;
É um material motivador do processo de aprendizagem, pois estimula a
construção do conhecimento;
Propicia facilidade de uso pelo educador, devido ao acesso a materiais virtuais
de forma gratuita.
91
Os resultados da aplicação do software “Feira dos pesos” evidenciou que ele

oferece três tipos de estratégias: tentativa e erro aleatoriamente; tentativa e erro elegendo um
peso para ser comparado com os demais a fim de identificar a sequência dos pesos; e estímulo
ao aluno a considerar o histórico como um recurso disponível para não repetir as sequências já
utilizadas.
Especificamente, foi identificado, nos procedimentos dos colaboradores frente ao

OA “Feira dos pesos”, que o desempenho nos níveis iniciais obteve tempo e número de
tentativas mais promissoras do que no nível quatro, inferindo-se uma situação de cansaço
juntamente pelo fato da inserção de mais quantidades de pesos a serem ordenados. Porém esse
fato foi controverso quando o quinto nível obteve, de modo geral, desempenho de tempo e
número de tentativas menores.
Esses resultados evidenciam a peculiaridade dos sujeitos quanto às estratégias

para resolução de problemas, evidenciando os pressupostos de Gardner quanto à presença de
competências pessoais no trato das situações que se apresentam. Dessa forma, cada sujeito irá
lidar com seus recursos intelectuais. Porém, essas habilidades podem ser potencializadas
quando da inserção de subsídios e elementos impulsionadores para o desenvolvimento, no
caso em tela, para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.
Por essa razão, ficou demonstrado, numa análise individual, que os alunos
possuem caminhos pessoais para a resolução de problemas, em tempos específicos e
diversidade de estratégias. No caso de sucessos e insucessos, as reações também apresentam
peculiaridades. Essas evidências revelam que a educação deve propor ao aluno
heterogeneidade de recursos e possibilidades em prol do desenvolvimento dele e, assim,
contemplar características pessoais e ritmos de aprendizagem, além de respeitar o tempo de
cada um no seu processo de construção do saber, sem deixar, contudo, de atentar para a
contribuição do educador no processo de mediação como impulsionador do processo.
Essas evidências confirmam os pressupostos dos estudos realizados por Piaget,

Vygotsky, Vergnaud e Gardner, segundo os quais o educador tem como objetivo proporcionar
ao aluno oportunidade de buscar seu conhecimento, porém essa busca deve ser mediada pelo
professor quando este tem a incumbência de oferecer subsídios pedagógicos apropriados e
relacionados aos objetivos educacionais. Assim, quando determinada disciplina, ou conteúdo,
92
requer a formação de conceitos, cabe ao professor ter habilidade e competência de identificar

os recursos apropriados e motivadores a esse processo.
No estudo da álgebra, o incentivo ao desenvolvimento das capacidades lógico-

matemáticas é imprescindível, haja vista que requer do aluno capacidade de abstração,
seriação, entre outras, e os OA direcionados a esse objetivo têm grande potencial de colaborar
com esse processo, principalmente quando o professor leva em conta a heterogeneidade de
sua turma, o ritmo pessoal do aluno e o seu processo de desenvolvimento.
A análise do OA que foi tomado como exemplo e utilizado nos procedimentos de

pesquisa, o Objeto “Feira dos pesos”, apresenta como relevância a identificação de que os
recursos provenientes de softwares têm muito a contribuir com o professor no processo de
ensino e aprendizagem, por oferecerem oportunidade dinâmica e criativa de o aluno vivenciar
situações virtuais na construção de noções matemáticas e algébricas, a partir do momento em
que manipula os elementos presentes na estruturas proposta e cria estratégias próprias para a
resolução de problemas.
Observou-se que os OA podem contribuir de forma significativa para o processo

de aprendizagem, em particular da álgebra, pois se apresentam como um recurso dinâmico,
motivador e principalmente estruturado para a elaboração de estratégias, aspecto fundamental
para o desenvolvimento do pensamento algébrico. Por essa razão, torna-se relevante a análise
do OA como forma de incentivar os educadores à ampliação do uso dos recursos provenientes
dos softwares estruturados para a aprendizagem.
De modo geral, o OA “Feira dos pesos” possui subsídios operacionais que

contribuem para o desenvolvimento do pensamento algébrico, pois proporciona ao educando
a oportunidade de trabalhar conceitos, como noções de grandeza, comparação, ordenação,
sequência lógica e noções conceituais, e o aluno pode experimentar e testar estratégias para
resolução de problemas. Esse processo culmina no desenvolvimento do raciocínio lógico,
imprescindível para lidar com as situações da vida cotidiana.
93
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Dissertacao Mpcomp Marcia Siqueira Oa Pensamento Algebrico

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ (UECE)

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E

MESTRADO PROFISSIONAL EM COMPUTAÇÃO APLICADA

FEIRA DOS PESOS: ANÁLISE DE UM OBJETO DE

MÁRCIA MARIA SIQUEIRA VIEIRA

FEIRA DOS PESOS: ANÁLISE DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM

Feira dos pesos: análise de um objeto de

Orientador: Profª. Drª. Maria Gilvanise de Oliveira

Dissertação (Mestrado Profissional em Computação

Às minhas três bênçãos: Abel, Arthur e

Aos meus pais, que me ensinaram a viver através da educação.

Aos mestres Luiz Barreto e Gilvanise Pontes, obrigado pela dedicação.

(Trecho da música Conquistando o

O estudo faz a análise de um objeto de aprendizagem voltado para o desenvolvimento do

Palavras-Chave: Objetos de Aprendizagem. Matemática. Álgebra. Pensamento Algébrico.

The study is an analysis of learning object-oriented development of algebraic thinking. The

Keywords: Learning Objects. Mathematics. Algebra. Algebraic thinking

Figura 1: Sala de informática .............................................................................................. 61

Gráfico 1: Desempenho no nível 1 (tempo de execução).................................................... 77

Tabela 1: Proposta de quesitos a serem avaliados na escolha do software ....................... 55

LIE Laboratório de informática Educativa

PCN’s Parâmetros Curriculares Nacionais

PROATIVA Grupo de Pesquisas e Produção de Ambientes Interativos e Objetos de

RIVED Rede Interativa Virtual de Educação

UECE Universidade Estadual do Ceará

ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

Objeto de aprendizagem, doravante denominado OA, é um termo do início de

A criação de objetos de aprendizagem voltados para o ensino tem crescido

A Matemática, dentre os temas acadêmicos tratados na escola, requer do aluno um

O processo do saber na Matemática envolve esquemas de comparação,

As ferramentas interativas, como os softwares educativos, têm como colaborador

Com base na importância dessa contribuição no processo de ensino e

Na rede municipal de Fortaleza, as escolas possuem um local em que alunos e

O foco da investigação direciona a análise de um Objeto de Aprendizagem que

A escolha do tema Objetos de Aprendizagem surgiu devido à prática profissional

Em acompanhamento aos alunos, pode-se perceber o quanto as atividades virtuais

Com base em vivência pedagógica e interesse no assunto, buscou-se pesquisar

Como objetivos específicos buscou-se discorrer sobre o processo de

Os procedimentos metodológicos contaram com pesquisa bibliográfica, nos

O estudo está estruturado em cinco capítulos além das considerações finais.

O primeiro capítulo refere-se aos aspectos introdutórios e apresenta o problema de

No segundo capítulo, consta a revisão de literatura sobre o desenvolvimento da

O capítulo três trata do ensino e da aprendizagem da Matemática, abordando os

O quarto capítulo trata dos procedimentos metodológicos, envolvendo a definição

A apresentação dos resultados e as discussões estão presentes no quinto capítulo,

Por fim, nas considerações finais, é apresentado o delineamento das conclusões

2 AS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM PIAGET,

2.1 Processos de aprendizagem, segundo Piaget

Piaget (2001) revela uma compreensão interacionista entre o homem e o objeto do

O primeiro estágio foi chamado “Sensório-motor”, equivalente ao período de 0 a

Assim, no estágio sensório motor ou pré-verbal, a criança procura coordenar e

O segundo estágio, intitulado “Pré-operacional”, estende-se, aproximadamente, de

Nesse sentido, a inteligência seria anterior ao aparecimento da linguagem, e esta,

No entanto, embora seja uma fase de significativas mudanças e desenvolvimento

Esta fase é caracterizada pelo egocentrismo, a criança só concebe a sua família

O chamado “Estágio Operacional-concreto” se evidencia de 7, aproximadamente,

O quarto estágio, que se evidencia a partir de 12 anos, é chamado por Piaget

Portanto, é um estágio em que se adquire autonomia conceitual e moral e se criam

Segundo Piaget (1991), o homem possui um organismo biológico que amadurece

No primeiro momento do desenvolvimento, prevalecem conhecimentos, reflexos

[...] É constituído a partir de quatro determinantes básicos; a maturação do sistema

Nessa compreensão, o desenvolvimento cognitivo inicia-se com os primeiros

Compreende-se que não bastam as estruturas biológicas, mas também a interação

Segundo Piaget, o conhecimento não está no sujeito-organismo, tampouco no