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CURRÍCULO

APPLE, M, W. Ideologia e currículo. Porto Alegre – RS: ARTMED, 2008.

PREFÁCIO

Qualquer análise das maneiras pelas quais o poder é desigual é reproduzida e discutido
na sociedade não pode deixar de levar em conta a educação. As instituições de ensino
representam um dos maiores mecanismos pelos quais o pode se mantém ou, então, é
enfrentado (Prefácio da terceira edição)

A educação é também um ponto de conflito sobre o tipo de conhecimento que é e deve


ser ensinado e sobre como o ensino e a aprendizagem devem ser avaliados. (Prefácio da
terceira edição)

Relação da educação com o poder econômico, político e cultural.

O livro também responde às convicções de muitos especialistas em educação que são


necessárias perspectivas novas e socialmente mais críticas para revitalizar o campo da
pesquisa educacional. (p. 8)

Ideologia e hegemonia – Base

Entretanto as relações de classe não explicam integralmente as razões para essa


situação. A economia política racial aparece de maneira bastante forte. Como Charles
Mills alerta, o que sustenta muito da estrutura social da via norte-americana é um
contrato racial não reconhecido abertamente. As políticas neoliberais e
neoconservadoras em quase todas as esferas da sociedade – mercantilização, currículos
nacionais e exames nacionais representam essas políticas na educação – têm efeitos
discriminatórios e raciais. Embora em geral se diga que tais políticas “ajudem os
pobres” deem maior autonomia para que governem suas próprias vidas, melhores
“escolhas”, etc., a estrutura racial e seus resultados é difícil de tolerar no que diz
respeito a empregos decentes (ou à falta eles), a saúde, educação, nutrição, etc., as
cidades norte-americanas são em geral um lugar perigoso para as crianças negras e para
as crianças “latinas”, não só para o seu presente, mas também para o futuro. Ainda
assim, pedimos à escola que resolva todos esses problemas. (p.12)

“REALMENTE” ALÉM DA REPRODUÇÃO IDEOLÓGIA


Os argumentos acima levam a uma questão crucial: é possível fazer algo diferente, que
interrompa as políticas e ideologias neoliberais e neoconservadoras, que tenha uma
política muito diferente de conhecimento legítimo e seja baseado em um real
compromisso de criar escolas intimamente relacionadas a um projeto maior de
transformação social? Penso que sim. (p.13)

Possibilidades contra-hegemônicas.

SOBRE A ANALISE DA HEGEMONIA

INTRODUÇÃO

[...]. Entender mais profundamente a relação entre educação e estrutura econômica,


assim como as conexões entre conhecimento e poder. (p. 35) UMA QUESTÃO
ESTRUTURAL

[...] a estruturação do conhecimento e do símbolo em nossas instituições de ensino está


intimamente relacionada aos princípios de controle social e cultural de uma sociedade.
(p. 36)

Deixe-me apenas afirmar agora que um dos nossos problemas básicos como educadores
e seres políticos é começar a encontrar maneiras de entender como os tipos de recurso
cultural e símbolos que as escolas escolheram e organizaram estão dialeticamente
relacionados aos tipos de consciência normativa e conceitual “exigidos” por uma
sociedade estratificada. (p. 36)

O foco, então, deve também estar nas mediações ideológicas e culturais que existem
entre as condições materiais de uma sociedade desigual e a formação da consciência de
seus indivíduos. Assim, quero aqui voltar-me às relações entre a dominação econômica
e a dominação cultural, isto é, aceitamos como dado e que parece produzir “de modo
natural” alguns dos resultados parcialmente descritos por quem tem se concentrado na
economia política da educação. (p. 3)

SOBRE ANÁLISE DA HEGEMONIA

As escolas, nas palavras dos sociólogos britânicos do currículo não penas “produzem
pessoas”; também “produzem o conhecimento”. São agentes da hegemonia cultura e
ideológica – nas palavras de Williams, agentes da tradição seletiva da “incorporação”
cultural. Todavia, como instituições, não são apenas um dos principais agentes da
distribuição da cultura efetivamente dominante; entre outras instituições, e aqui algumas
interpretações econômicas podem parecer bastante potentes, ajudam a criar pessoas
(com significados e valores adequados) que não vêem outra possibilidade seria ao
contexto econômico e cultural existente. Isso faz dos conceitos de ideologia, hegemonia
e tradição seletiva elementos fundamentais para a sustentação política e analítica deste
livro. (p. 40)

[...] o modelo constitutivo da maioria dos currículos das escolas gira em torno do
consenso. Há poucas tentativas sérias de lidar com o conflito (conflito de classes,
conflito científico, ou outros). (.p.1)

A INTELECTUALIDADE EDUCACONAL E O ATO DE “SITUAR”

A falta de determinados tipos de conhecimento – o lugar em que determinado grupo se


encontra no complexo processo de preservação cultural e de distribuição – se relaciona,
sem dúvida, à ausência, no mesmo grupo, de determinados tipos de poder político e
econômico na sociedade. (p. 49)

Entretanto a compreensão de como o controle das instituições culturas amplia o poder


de determinadas classes sobre outras pode nos oferecer o insight necessário para que
entendamos a maneira pela qual a distribuição da cultura se relaciona à presença ou
ausência de poder nos grupos sócias. (p. 50)

O pesquisador deve pensar estruturalmente ou em uma perspectiva relacional. Deve


ligar esse processo de distribuição cultural a questão de poder e controle fora da escola.
Isso, então, trará elementos políticos e econômicos ao centro da investigação
educacional. (p. 51)

CAPITULO II – A IDEOLOGIA E A REPRODUÇÃO CULTURAL E ECONÕMICA

Todavia, o fato de a tradição de análise ideológica ser menos visível na vida acadêmica
educacional e cultura norte-americana nos remete a duas outras preocupações: a
natureza anistórica da maior parte das atividades educacionais e a predominância, na
maioria dos discursos sobre currículo, de uma ética de melhoramento por meio de
modelos técnicos. (p.63)

Como devo demostrar em maior detalhe mais tarde, a linguagem da aprendizagem tende
a ser apolítica e anistórica escondendo assim as complexas relações de poder político e
econômico e de recursos subjacentes a boa parte da organização e da seleção
curriculares. (p.64)

Papel da escola como mecanismo de socialização

Sociologia do conhecimento escolar

Young (191) em sua defesa de que há “uma relação dialética entre o acesso ao poder e a
oportunidade de legitimar determinadas categorias dominantes, e os processos pelos
quais a disponibilização de tais categorias a alguns grupos capacita-os a afirmar seu
poder e controle sobre os outros”. Assim, para colocar de outra forma, a problemática
implica que se examine como um sistema de poder desigual em uma sociedade se
mantém e é parcialmente recriado, por meio da transmissão da cultura. A escola, como
agente bastante significativo da reprodução cultural e econômica, se torna, obviamente,
uma instituição importante (afinal de contas, toda criança frequenta a escola, e a escola
tem efeitos importantes como instituição de referência e socialização). (p. 66)

Assim, qualquer sociedade que aumenta a lacuna entre, digamos, ricos e pobres, no que
diz respeito ao controle do “capital” cultural e econômico (como relatos econômicos
recentes demonstram, nossa sociedade de fato faz isso) precisa ser questionada. Como
essa desigualdade é legitimada? Por que é aceita? Como Gramsci diria, como essa
hegemonia se mantém? (p. 67)

Dessa forma, para Bowles e Gintis, a educação não somente aloca os indivíduos em um
conjunto relativamente fixo de posições na sociedade –alocação determinada por forças
políticas e econômicas -, mas o próprio processo de educação, o currículo formal e
oculto, socializa as pessoas de modo a fazer com que aceitem como legítimos os papéis
limitados que de fato ocupam na sociedade. (p.67)

A forma pela qual as instituições econômicas dominantes são estruturadas para que
aqueles que herdem ou já tenham capital econômico se deem melhor, se repete no que
diz respeito ao capital cultural. O capital cultural (“bom gosto”, determinados tipos de
conhecimento anterior, capacidade e formas de linguagem) distribuído de forma
desigual por meio da sociedade, e isso depende em grande parte da divisão do trabalho e
do poder nessa mesma sociedade. “ Ao selecionar tais propriedade, as escolas servem
para reproduzir a distribuição de poder na sociedade”. Segundo Bourdieu, para
entendermos completamente o que as escolas fazem, quem tem sucesso e quem não
tem, não devemos ver a cultura como algo neutro, como algo que necessariamente
contribui para o progresso. Ao contrário, devemos ver a cultura como algo tacitamente
preservado pelas escolas e que contribui para a desigualdade fora de tais intuições.
(p.68)

Na verdade, para essa tradição mais crítica, as escolas recriam de maneira latente
disparidades culturais e econômicas, embora isso não seja, certamente, o que a maior
parte das escolas pretenda. (p. 68)

Quero empregar esse modelo mais crítico para engajar-me em algumas especulações
sobre como determinado conhecimento – especialmente o conhecimento considerado o
mais prestigioso nas escolas – pode na verdade estar ligado à reprodução econômica. (p.
70)

CAPITULO 4 – HISTÓRIA DO CURRÍCULO E CONTROLE SOCIAL

Deve estar claro agora que uma das maneiras pelas quais as escolas são usadas para
propósitos hegemônicos está no ensino de valores culturais e econômicos e de
propensões supostamente “compartilhadas por todos” e que, ao mesmo tempo,
garantem” que apenas um número determinado de alunos seja selecionado para níveis
mais altos de educação por causa da sua “capacidade” em contribuir para a
maximização da produção de conhecimento tecnológico de que a economia necessita.
(p. 101)

Como tem sido dito repetidamente aqui, o conhecimento que chegava às escolas no
passado e que chegam hoje não é aleatório. É selecionado e organizado ao redor de um
conjunto de princípios e valores que vêm de algum lugar, que representam determinadas
visões de normalidade e desvio, de bem e de mal, e da “forma como as boas pessoas
devem agir”. (p. 103)

PODER E CULTURA

O controle social e econômico ocorre nas escolas não somente a forma das disciplinas
ou dos comportamentos que ensinam – as regras e rotinas para manter a ordem, o
currículo que reforça as normas de trabalho, obediência, pontualidade, etc. O controle é
também exercido por meio das formas de significado que a escola distribui: o “corpus
formal do conhecimento escolar” pode tornar-se uma forma de controle social e
econômico.
Reprodução cultural das relações de classe

As escolas não apenas controlam as pessoas; elas também ajudam a controla o


significado. Pelo fato de preservarem e distribuírem o que se percebe como
“conhecimento legítimo” – o conhecimento que “todos devemos ter” -, a escolas
conferem legitimidade cultural ao conhecimento de determinados grupos. Todavia, isso
não é tudo, pois a capacidade de um grupo tornar seu conhecimento o “conhecimento de
todos” se relaciona ao poder desse grupo em uma arena política e econômica mais
ampla. O poder e a cultura, então, precisam ser vistos não como entidades estáticas sem
conexão entre si, mas com atributos das relações econômicas existentes em uma
sociedade. Estão dialeticamente entrelaçados de forma que o poder e controle
econômicos se apresentam interconectados com o poder e o controle culturais. Esse
próprio sentido de conexão entre conhecimento ou controle cultural e poder econômico
servirá, mais uma vez, como base para nossa análise histórica aqui. (p. 104)

A URBANIZAÇÃO E A FUNÇÃO HISTÓRICA DA ECOLARIZAÇÃO

Qualquer tentativa séria de entender a quem pertence o conhecimento que chega à


escola deve ser, por sua própria natureza, histórica. Deve começar por considerados
argumentos atuais sobre currículo, pedagogia e controle institucional como
consequências de determinadas condições históricas, como argumentos que eram e são
gerados pelo papel que as escolas desempenham em nossa ordem social. Assim, se
pudermos começar a compreender os objetivos econômicos e ideológicos a que as
escolas serviram no passado, então poderemos começar a ver as razões pelas quais os
movimentos sociais progressistas que buscam determinados tipos de reformas escolar –
tais como participação da comunidade e controle das instituições – têm frequentemente
menos sucesso do que seus proponentes gostariam que tivessem. (p. 105)

Por causa da natureza anistórica da educação, estamos correndo o risco de esquecer as


raízes das escolas nas cidades norte-americanas. Isso não é bom, pois tais raízes
poderiam ajudar a explicar por que muitas comunidades de operários, de negros, de
latinos, e outras, encontram um pouco de sua própria cultura e de sua língua nas escolas.
(p. 107)

GALIAN, C. V. A; LOUZANO, P. B. J. Young e o campo do currículo: da ênfase


no “conhecimento dos poderosos” à defesa do “conhecimento poderoso”. São
Paulo: Educ. Pesqui. 2014.
Nova Sociologia da educação (NSE)

A perspectiva a que se opunham esses autores era aquela que defenda uma concepção
técnica do currículo ...

A NSE introduziu uma nova forma de analisar o currículo, que incidia exatamente sobre
escolhas eu se fazia para definir o que deveria ser ensinado, afirmando que a seleção do
conhecimento definida era a expressão dos interesses dos grupos que tinham maior
poder para influir nessa definição. (p. 1111)

[...] a estrutura do conhecimento no currículo pode ser vista como expressão a


distribuição de poder na sociedade; e o segundo é que a estruturação do conhecimento
em qualquer sistema de ensino determina como as oportunidades educacionais são
distribuídas e para quem. (p. 1112)

Uma delas é que, se considera que o que conta como conhecimento é socialmente
construído e, portanto, é expressão das relações de poder na sociedade e na escola, o
currículo é fundamentalmente um instrumento político para manter as relações de poder
existentes. (p. 1112)

Além disso, suas afirmações incidem no que pode ser considerado o ponto nevrálgico
das discussões atuais sobre o currículo: a relação entre a definição de um currículo
comum e o atendimento às especificidades, às diferenças de múltiplas naturezas
presentes nas escolas. Provocam-se, assim, a pensar na tensão entre igualdade e
equidade. (p. 1113)

GOMES, Nilma Lino. Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos


currículos. Currículo Sem Fronteira, 2012.

Esse processo atinge os currículos que, cada vez mais são inquiridos a mudar. Os
dilemas para os formuladores de políticas, gestores, cursos de formação de professores e
para as escolas no que se refere ao currículo são outros: adequar-se as avaliações
standartizadas nacionais e internacionais ou construir propostas criativas que dialoguem,
de fato, com a realidade sociocultural brasileira, articulando conhecimento científico e
os outros conhecimentos produzidos pelos sujeitos sociais em suas realidades sociais,
culturais, históricas e políticas? Compreender o currículo como parte do processo de
formação humana ou persistir em enxergá-lo como rol de conteúdos que preparam os
estudantes para o mercado ou para o vestibular? E onde entra a autonomia do docente?
E onde ficam as condições do trabalho docente, hoje, no Brasil e na América Latina?
Como lidar com o currículo em um contexto de desigualdades e diversidade? (p.99)

. Quanto mais se amplia o direito à educação, quanto mais se universaliza a educação


básica e se democratiza o acesso ao ensino superior, mais entram para o espaço escolar
sujeitos antes invisibilizados ou desconsiderados como sujeitos de conhecimento. Eles
chegam com os seus conhecimentos, demandas políticas, valores, corporeidade,
condições de vida, sofrimentos e vitórias. Questionam nossos currículos colonizados e
colonizadores e exigem propostas emancipatórias. Quais são as respostas
epistemológicas do campo da educação a esse movimento? Será que elas são tão fortes
como a dura realidade dos sujeitos que as demandam? Ou são fracas, burocráticas e com
os olhos fixos na relação entre conhecimento e os índices internacionais de desempenho
escolar? (p.99)

Por isso, uma análise que nos permita avançar ou compreender de maneira mais
profunda esse momento da educação brasileira não pode prescindir de uma leitura atenta
que articule as duras condições materiais de existência vivida pelos sujeitos sociais às
dinâmicas culturais, identitárias e políticas. É nesse contexto que se encontra a demanda
curricular de introdução obrigatória do ensino de História da África e das culturas
afrobrasileiras nas escolas da educação básica. Ela exige mudança de práticas e
descolonização dos currículos da educação básica e superior em relação à África e aos
afro-brasileiros. Mudanças de representação e de práticas. Exige questionamento dos
lugares de poder. Indaga a relação entre direitos e privilégios arraigada em nossa cultura
política e educacional, em nossas escolas e na própria universidade. (Nilma, 2012,
p.100)

Um paradigma que compreende que não há hierarquias entre conhecimentos, saberes e


culturas, mas, sim, uma história de dominação, exploração, e colonização que deu
origem a um processo de hierarquização de conhecimentos, culturas e povos. Processo
esse que ainda precisa ser rompido e superado e que se dá em um contexto tenso de
choque entre paradigmas no qual algumas culturas e formas de conhecer o mundo se
tornaram dominantes em detrimento de outras por meio de formas explícitas e
simbólicas de força e violência. Tal processo resultou na hegemonia de um
conhecimento em detrimento de outro e a instauração de um imaginário que vê de forma
hierarquizada e inferior as culturas, povos e grupos étnico-raciais que estão fora do
paradigma considerado civilizado e culto, a saber, o eixo do Ocidente, ou o “Norte”
colonial. (p.102)

Só compreendendo a radicalidade dessas questões e desse contexto é que poderemos


mudar o registro e o paradigma de conhecimento com os quais trabalhamos na
educação. Esse é um dos passos para uma inovação curricular na escola e para uma
ruptura epistemológica e cultural. (p.102)

Descolonizar os currículos é mais um desafio para a educação escolar. Muito já


denunciamos sobre a rigidez das grades curriculares, o empobrecimento do caráter
conteudista dos currículos, a necessidade de diálogo entre escola, currículo e realidade
social, a necessidade de formar professores e professoras reflexivos e sobre as culturas
negadas e silenciadas nos currículos. (p.102)

No entanto, é importante considerar que há alguma mudança no horizonte. A força das


culturas consideradas negadas e silenciadas nos currículos tende a aumentar cada vez
mais nos últimos anos. As mudanças sociais, os processos hegemônicos e contra-
hegemônicos de globalização e as tensões políticas em torno do conhecimento e dos
seus efeitos sobre a sociedade e o meio ambiente introduzem, cada vez mais, outra
dinâmica cultural e societária que está a exigir uma nova relação entre desigualdade,
diversidade cultural e conhecimento. Os ditos excluídos começam a reagir de forma
diferente: lançam mão de estratégias coletivas e individuais. Articulam-se em rede. A
tão falada globalização que quebraria as fronteiras aproximando mercados e acirrando a
exploração capitalista se vê não somente diante de um movimento de uma globalização
contra-hegemônica, nos dizeres Santos (2006), mas também de formas autônomas de
reação, algumas delas duras e Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos
currículos 103 violentas. Esse contexto complexo atinge as escolas, as universidades, o
campo de produção do conhecimento e a formação de professores/as. Juntamente às
formas novas de exploração capitalista surgem movimentos de luta pela democracia,
governos populares, reações contra-hegemônicas de países considerados periféricos ou
em desenvolvimento. Esse processo atinge os currículos, os sujeitos e suas práticas,
instando-os a um processo de renovação. Não mais a renovação restrita à teoria, mas
aquela que cobra uma real relação teoria e prática. E mais: uma renovação do
imaginário pedagógico e da relação entre os sujeitos da educação. Os currículos passam
a ser um dos territórios em disputa, sobretudo desses novos sujeitos sociais organizados
em ações coletivas e movimentos sociais (Arroyo, 2011). (p. 103)
O legado da luta do povo negro no Brasil atinge a todos independentemente do sexo,
raça, classe social e idade.

E uma lei que não é somente mais uma norma: é resultado de ação política e da luta de
um povo cuja história, sujeitos e protagonistas ainda são pouco conhecidos

O primeiro refere-se ao lugar da questão racial nos currículos. As reflexões de Santomé


(1995) sobre a relação entre currículo e culturas negadas e silenciadas ainda têm
inspirado muitas opiniões pedagógicas sobre o trato da questão racial e a diversidade
étnico-racial na escola. Segundo o autor: Quando se analisam de maneira atenta os
conteúdos que são desenvolvidos de forma explícita na maioria das instituições
escolares e aquilo que é enfatizado nas propostas curriculares, chama fortemente a
atenção à arrasadora presença das culturas que podemos chamar de hegemônicas. As
culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que não dispõem
de estruturas importantes de poder continuam a ser silenciadas, quando não
estereotipadas e deformadas, para anular suas possibilidades de reação (p. 163). (p. 105)

Mas o trato da questão racial no currículo e as mudanças advindas da obrigatoriedade do


ensino de História da África e das culturas afro-brasileiras nos currículos das escolas da
educação básica só poderão ser considerados como um dos passos no processo de
ruptura epistemológica e cultural na educação brasileira se esses não forem confundidos
com “novos conteúdos escolares a serem inseridos” ou como mais uma disciplina.
Trata-se, na realidade, de uma mudança estrutural, conceitual, epistemológica e política.
(p.106)

Estamos, portanto, em um campo de tensões e de relações de poder que nos leva a


questionar as concepções, representações e estereótipos sobre a África, os africanos, os
negros brasileiros e sua cultura construídos histórica e socialmente nos processos de
dominação, colonização e escravidão e as formas como esses são reeditados ao longo do
acirramento do capitalismo e, atualmente, no contexto da globalização capitalista. (p.
10)

Portanto, a descolonização do currículo implica conflito, confronto, negociações e


produz algo novo. Ela se insere em outros processos de descolonização maiores e mais
profundos, ou seja, do poder e do saber. Estamos diante de confrontos entre distintas
experiências históricas, econômicas e visões de mundo. Nesse processo, a superação da
perspectiva eurocêntrica de conhecimento e do mundo torna-se um desafio para a
escola, os educadores e as educadoras, o currículo e a formação docente. Compreender a
naturalização das diferenças culturais entre grupos humanos por meio de sua
codificação com a idéia de raça; entender a distorcida relocalização temporal das
diferenças, de modo que tudo aquilo que é não-europeu é percebido como passado
(Quijano, 2005) e compreender a ressignificação e politização do conceito de raça social
no contexto brasileiro (Munanga e Gomes, 2006) são operações intelectuais necessárias
a um processo de ruptura epistemológica e cultural na educação brasileira. Esse
processo poderá, portanto, ajudar-nos a descolonizar os nossos currículos não só na
educação básica, mas também nos cursos superiores. (p. 108)

SILVA, Ana Célia. A discriminação do negro no livro didático. Salvador:


EDUFBA, 3.ed, 2019.

A ideologia no currículo escolar

Tal qual o esquema histórico racial elaborado por Fanon, a partir da visão do
outro, do branco, tecido de detalhes, anedota, contos, no Brasil, a imagem que o branco
faz do negro é construída com detalhes, anedotas, contos, provérbios, noticiários de
jornais, artigos de revistas, programas e anúncios de TV. Essa representação tem como
um de seus principais veículos de disseminação o currículo escolar brasileiro. (p.41)

Analisando a história do currículo, observa-se que ele tem suas origens no terreno do
controle social. O paradigma intelectual do currículo tomou forma no início deste século
e tornou-se um conjunto identificável de procedimentos para seleção e organização do
conhecimento escolar, a serem transmitidos a outros educadores. (p.41)

Para que o currículo escolar tenha o poder de controle social, é necessário que os
significados educacionais que ele expande representem o capital cultural hegemônico na
sociedade, ou seja, a cultura da classe dominante. Isso porque o controle social é
exercido pelo grupo detentor do poder, que tem o poder porque consegue equalizar as
diferentes aspirações e visões de mundo, representadas pelos segmentos sociais
oprimidos, através da internalização da sua ideologia, expandida por seus aparelhos
ideológicos. (p.42)

A ideologia que os currículos escolares expandem, por ser hegemônica na sociedade,


passa a constituir-se na “realidade” social para os diversos segmentos, que interiorizam
profundamente os princípios que norteiam a ordem social existente, como a
desigualdade social e a aparente estabilidade social e ideológica. (p.42)

Essa compreensão é importante na medida em que, para muitos pesquisadores e


estudiosos do currículo, a ideologia veiculada nos livros é a concepção objetiva da
realidade. Não são apreendidas nessa visão a deformação, a omissão, a estratificação da
realidade concreta que a ideologia expande. (p.43)