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Criancas Jovens Sobredotados
Criancas Jovens Sobredotados
CRIANÇAS E JOVENS
SOBREDOTADOS
INTERVENÇÃO EDUCATIVA
ENSINO BÁSICO
Projecto, Elaboração e Organização:
Jorge Senos
Teresa Diniz
Edição e Propriedade:
Execução Gráfica:
Tiragem:
15 000 exemplares
Depósito Legal:
119553/98
Fevereiro, 1998
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ÍNDICE
Pág.
NOTA DE ABERTURA 4
a) Necessidades psicológicas 16
b) Necessidades sociais 18
c) Necessidades cognitivas 19
2.3. Organização geral da intervenção educativa 21
2.3.1. Pistas processuais para o 1.°, 2.° e 3.° Ciclos de Escolaridade 22
3. INTERACÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA 29
3.1. Razões para que se estabeleça a cooperação entre a escola e a
família 30
CONCLUSÃO 33
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NOTA DE ABERTURA
Este documento, em versão original, foi publicado pela antiga DGEBS em 1992.
Consideramos ser importante voltar novamente a publicá-lo em edição revista e
alargada. Se a aposta deste Departamento é, conforme o Pacto Educativo para o Futuro,
na escola como local privilegiado das políticas educativas, será na escola para todos, na
escola inclusiva, que se devem colocar os problemas das crianças precoces e com
capacidades acima da média. Todos temos direito a uma educação com qualidade,
aferida às nossas capacidades individuais e colectivas, ao nosso ser único mas, também,
solidário com outros seres. Todas as crianças e jovens têm direito a uma flexibilização
das respostas educativas produzidas pela escola de maneira a respeitar as características
individuais de cada criança, bem como o seu universo de relações e as circunstâncias
próprias do seu desenvolvimento" (Maria de Lurdes Paixão).
Penso que Delors aponta para alguns dos dilemas com que nos debatemos ao pensar
numa educação de qualidade para as nossas crianças e jovens: ter em conta a
diversidade dos talentos individuais mas, igualmente, ter em conta a diversidade dos
meios de acesso ao conhecimento, de acordo com a multiplicidade de modelos culturais,
sociais ou intelectuais das nossas sociedades.
Assim, considero que todos aprendemos uns com os outros e todos nos podemos
interpelar uns aos outros no sentido de irmos mais longe na nossa capacidade de
conhecer e intervir activa e positivamente, como cidadãos, no mundo que nos rodeia.
Com Delors, afirmo:
"assim se escapará ao dilema que marcou profundamente as políticas de
educação: seleccionar multiplicando o insucesso escolar e o risco de
exclusão, ou nivelar por baixo, uniformizando os cursos em detrimento da
formação dos talentos individuais (... ). Contribuiremos assim para que a
escola se transforme em factor de coesão social e seja a instituição chave
para a integração ou a reintegração, podendo assim a educação básica
tornar-se passaporte para a vida para todas as crianças e jovens. "
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1. A CRIANÇA E O JOVEM SOBREDOTADO
Visto deste modo, não haveria razão para se tomar um cuidado particular relativamente
à escolarização destes alunos. Dir-se-ia que estes alunos aprendem sempre bem, sejam
quais forem as circunstancias, boas ou más, que compõem o seu ambiente de estudo.
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1.1. Características das crianças e jovens sobredotados
b) Por outro lado, a pontuação obtida nos testes e que pretende traduzir um
determinado nível intelectual, corresponde ao conjunto de respostas "certas"
fornecidas pelos sujeitos, num determinado lapso de tempo: quando o teste
define uma instrução está a antecipar uma resposta determinada. Assim, ao
enfatizar a obtenção de respostas "correctas", rejeitam-se respostas que, por
resultarem de pensamento ou associação de ideias divergente se revelam
originais e criativas. Deste modo, um sujeito potencialmente sobredotado com,
por exemplo, uma capacidade criativa excepcional, corre o risco de obter
resultados muito baixos nestes testes.
Deste modo, os testes de Q.I., para além de não disponibilizarem informação relevante
para a organização da intervenção educativa, nem sempre conseguem identificar a
sobredotação, uma vez que não dão conta das características do desempenho e níveis de
excelência intelectual dos sujeitos em múltiplas áreas da sua actividade não
contempladas pelos testes.
Por esta razão, procura-se hoje encontrar uma definição de sobredotação que seja mais
compreensiva, isto é, que seja apoiada sobretudo nas características do desempenho
manifestado pelos sujeitos nas situações da interacção que estabelecem com os outros,
os objectos e os conceitos.
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Esta nova perspectiva de abordagem tem vindo a produzir dois efeitos que importa
sublinhar:
O primeiro diz respeito ao entendimento que hoje é feito da sobredotação.
Independentemente dos factores genéticos que possam influenciar o
desempenho dos sujeitos, entende-se hoje que a sobredotação constitui a
expressão de um conjunto de factores interactuantes que resultam na
manifestação de um desempenho saliente. Deste modo, o ambiente
educativo em que se processa o desenvolvimento das crianças e,
particularmente, a escola, joga um papel decisivo na sobredotação,
cabendo-lhe a responsabilidade de criar oportunidades e experiências de
aprendizagem favoráveis ao desenvolvimento e expressão de
sobredotação;
Por outro lado, tem sido possível identificar, a partir desta perspectiva, um
conjunto de factores relevantes para a orientação dos educadores
relativamente à organização das respostas educativas mais ajustadas e
que os testes de Q.I. não possibilitam.
1. Uma capacidade intelectual superior à média, ainda que não tenham forçosamente
que ser extraordinariamente inteligentes. Aquilo que os distingue, neste aspecto, é
sobretudo
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Na sequência dos trabalhos de Renzulli, é possível estabelecer um conjunto de
características comportamentais dos alunos sobredotados ou potencialmente
sobredotados, facilitando deste modo a sua identificação no contexto de realização
escolar, bem como a organização da intervenção educativa com estas crianças e jovens.
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Chama-se a atenção para o facto de estas características serem apenas identificativas e,
por isso, formuladas de maneira geral e bastante aberta. Na próxima secção, veremos
como estas características deverão ser tidas em conta no quadro da intervenção
educativa com crianças e jovens sobredotados.
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2. INTERVENCÃO EDUCATIVA
COM ALUNOS SOBREDOTADOS
Estes resultados da investigação permitiram concluir que estas crianças e jovens passam
frequentemente despercebidos ou revelam mesmo dificuldades, em ambientes
educativos que enfatizam a realização de tarefas excessivamente dirigidas pelo
professor, rotineiras, apoiadas na memória e no pensamento convergente (reprodutivo
mais do que criativo), ao mesmo tempo que secundarizam o pensamento divergente
(criação de novas ideias, conceitos e relações originais entre ideias e conceitos apoiados
na descoberta e na experimentação), a tomada de iniciativa e a partilha de
responsabilidades.
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2.1. Identificação da sobredotação
A observação deste item requer um clima favorável à participação dos alunos. Um clima
de participação que, por exemplo, apenas permita colocar perguntas para esclarecer ins-
truções, não facilita, obviamente, a observação compreensiva deste item. Por outro lado,
um clima de participação que facilite a expressão da curiosidade, da perplexidade e da
investigação sobre os múltiplos objectos de conhecimento e sobre os múltiplos modos de
fazer, constituirá certamente um meio de observação rigoroso desta questão, pelo que
deverá ser objecto particularmente cuidado do esforço de organização da actividade
pedagógica.
3. Utilização de materiais
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maneira a não excluir opções quer ao nível das estratégias de resolução, quer ao nível
dos materiais que poderão ser utilizados.
5. Persistência
A observação deste item requer que aos alunos seja facultado o tempo necessário para
que concluam as tarefas em que se envolvem.
Num e noutro caso, não será possível observar até onde um aluno persiste na
concretização de uma tarefa, correndo-se ainda o risco deste seleccionar estratégias de
resolução que, embora mais ajustadas ao tempo de que antecipadamente dispõe,
poderão ocultar a capacidade de o aluno elaborar estratégias mais eficazes,
eventualmente mais exigentes e demoradas.
6. Juízo crítico
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auto-avaliação e auto-responsabilização, cujo sentido é determinado pelo grau de
participação e decisão permitido ao aluno durante a actividade escolar. Em situações
educativas excessivamente dirigidas ou estruturadas pelo professor, será mais difícil para
o aluno, apreciar a qualidade da sua participação e emitir juízos críticos sobre si mesmo.
Tal como foi referido, a intervenção educativa com crianças e jovens sobredotados ou
potencialmente sobredotados deverá ter em conta as suas necessidades específicas, de
maneira a que seja possível o desenvolvimento das suas competências e se evitem
situações de subaproveitamento, desinteresse ou dificuldades relativamente à actividade
escolar. Estas situações caracterizam-se pela emergência de um conjunto de
características comportamentais frequentemente perturbadoras da acção educativa.
Do mesmo modo que a natureza do envolvimento educativo poderá fazer surgir e
desenvolver um conjunto de características comportamentais tipicamente associadas à
sobredotação (altos níveis de desempenho cognitivo, criatividade, capacidade de trabalho
e de concentração excepcionais), também é verdade que, na dependência de um
envolvimento educativo que não valorize as necessidades educativas destes alunos,
poderá surgir um conjunto de comportamentos marcados pela resistência à participação
produtiva no trabalho escolar.
É neste sentido que a literatura refere com alguma frequência, quando procura fazer o
inventário de características de sobredotação, aspectos potencialmente facilitadores, ao
lado de aspectos potencialmente inibidores do trabalho educativo.
Assim, Martinson1 bem como o projecto ACCORD2 procuram dar conta simultaneamente
das características facilitadoras do desenvolvimento no contexto escolar e dos aspectos
que poderão constituir inibições ao desempenho das crianças e jovens sobredotados.
1
Martinson, R. A. (1981). The identification of the gifted and talented. The Council for Excepcional
Children. Association Drive, Reston Virginia 22 091.
2
Able Children: Clwyd and Oxfordshire Research and Development. A development project looking
at appropriate classroom provision for more able children in key stage 1, May 1991, Oxfordshire
Conty Council.
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Estes aspectos inibidores concorrem frequentemente para que, tal como é referido pela
literatura especializada, muitos alunos sobredotados passem despercebidos aos olhos
dos professores e constituam, por vezes, casos problemáticos.
Revela muito interesse nas relações entre Dificuldade em aceitar o que não é lógico
conceitos. aos seus olhos.
É muito crítico consigo mesmo e com os Exige demasiado de si e dos outros. Pode
outros. estar sempre insatisteito.
Gosta de criar e inventar novas formas Absorve-se a criar e a descobrir coisas por
para realizar alguma coisa. si mesmo, recusando os procedimentos
habitualmente aceites.
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As características identificadas pelo projecto ACCORD complementam o quadro
elaborado a partir dos trabalhos de Martinson.
6. É criativo ou inventivo.
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deverá chamar a atenção para a necessidade de, relativamente a todos os alunos, se
procurar cuidadosamente as causas de tais comportamentos, no quadro das iniciativas
de gestão pedagógica seleccionadas pelo professor. Esta é, de resto, uma função
fundamental da avaliação formativa.
a) Necessidades psicológicas
Por outro lado, a grande exigência e capacidade crítica que, como vimos, são
características destes alunos, tornam por vezes difícil o auto-reconhecimento de sucesso
nas tarefas que desenvolvem, particularmente quando a concretização dessas tarefas
não traduz, do seu ponto de vista, ganhos significativos. Cada tarefa que a criança ou
jovem sobredotado concretiza é considerada, por si, como estando resolvida com
sucesso quando percepciona progressos reais. O exercício repetitivo e rotineiro
de determinadas tarefas de aperfeiçoamento técnico (da leitura, por exemplo) é
sentido por estes alunos de uma forma penosa e desmotivante. Aquilo que estes
alunos procuram, neste caso, na leitura, não é tanto a correcção técnica, mas a
correcção na descodificação do escrito, que lhes permita obter informações
pertinentes para a construção de conhecimentos gratificantes e significativos.
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2. Flexibilidade nos tempos atribuídos para a realização das tarefas
Tal como já foi referido, as interrupções obrigatórias, sem razão aceitável para o
aluno, podem provocar interferências ao seu envolvimento em tarefas
posteriores. A frustração provocada pelo impedimento à conclusão de uma
tarefa, que o aluno considera inacabada, tem por vezes um impacto negativo
sobre a auto-confiança do aluno, podendo esta interrupção injustificada ser
ressentida como indicador de incapacidade e dar origem a comportamentos de
rejeição e desmotivação relativamente a novas propostas de trabalho.
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do tipo "mas o que é isto!?...", "não sei o que é que se passa hoje contigo que estás tão
mal comportado" ou "vá lá, eu sei que consegues fazer isso num instante". Este tipo de
expressões, embora não possua nenhum vínculo de causa-efeito determinado, poderá
gerar no aluno uma ansiedade excessiva perante a possibilidade do fracasso, e manter
uma pressão emocionalmente perturbadora traduzida no receio em desapontar o profes-
sor. É sempre preferível ter uma atitude positiva perante o erro/insucesso, ou seja,
descentrando-o do aluno, analisando a sua natureza bem como discutindo as formas
para o eliminar. Uma boa estratégia consistirá em elogiar de forma ajustada, sublinhando
as aprendizagens positivas, tendo sempre presente que o elogio é uma fonte
imprescindível para reforçar a auto-estima e auto-confiança de todos os alunos.
Deve-se ter sempre presente que os alunos sobredotados, não têm uma idade diferente.
b) Necessidades sociais
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• recorrer a jogos de expressão dramática sobre aspectos da vida social do grupo
turma, que ajude o professor a percepcionar melhor o estatuto social do aluno
sobredotado e a descobrir soluções educativas integradoras.
c) Necessidades cognitivas
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possível, estimuladas e ajustadas pelo professor, de acordo com critérios
de exequibilidade e de respeito pela dimensão criativa original;
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2.3. Organização geral da intervenção educativa
a) Aceleração
b) Grupos de Competência
Excluído o indicador fornecido pelos testes de Q.1. que, como se sabe, não permite
determinar por si só procedimentos de natureza pedagógica, todas as crianças são
diferentes, revelando interesses, capacidades e desempenhos diferenciados, facto que
torna virtualmente impossível, no plano pedagógico, organizar grupos de competência
homogéneos.
c) Enriquecimento
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Esta solução é, de longe, a mais comum e que envolve menos riscos, recorrendo-se
sobretudo à adaptação dos conteúdos curriculares e à mobilização de recursos educativos
orientados para a diversificação da oferta de oportunidades educativas no contexto da
sala de aula regular.
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Uma estratégia fundamental para a montagem das várias actividades possíveis, é a de
fomentar na sala de aula um espaço aberto, para que as ideias surjam, criando um clima
onde os alunos sintam que podem correr riscos, partilhar e desenvolver novas ideias,
sem que sejam inibidos ou se sintam ridicularizados.
Com os alunos do 1.° ciclo, uma vez que as crianças destas idades têm preferência por
actividades curtas, variadas e que envolvam algum tipo de movimento, o professor
poderá desenvolver na sala de aula, situações de jogo dramático e cooperativo a
propósito das matérias escolares, em que a criança depois de ter adquirido alguns
conhecimentos, possa expressar a sua opinião, ou desenvolver novas ideias. É
importante que neste processo o professor deixe fluir as várias produções da criança,
sem as corrigir e depois com o que surge, lance o debate acerca da sua pertinência ou
não.
Já com os alunos mais velhos (2.° e 3.° ciclos), os professores podem criar situações de
debate e brainstorm, podem também pedir aos jovens que vejam um filme, ligado ao
conteúdo programático do momento, e apelar para os seu espírito crítico sobre o mesmo,
criando posteriormente um momento dentro da sala de aula onde os alunos partilhem as
suas ideias sobre o filme.
Já com jovens do 2.° e 3.° ciclos, o professor de cada disciplina e de acordo com o
conteúdo programático em estudo, poderá proporcionar a ida de profissionais às turmas
para fazer a ponte de ligação entre as aprendizagens escolares e a vida activa,
contribuindo assim, para que os jovens desde cedo, além de interiorizarem o papel da
escola, possam ir construindo o seu próprio projecto de carreira e de vida.
Ainda na sequência do que atrás foi referido, sobre a valorização do aluno, na expressão
e desenvolvimento de qualidades excepcionais através da abertura, por parte da escola,
a caminhos alternativos, ideias diferentes, etc., sabe-se que as crianças e jovens
sentem-se mais motivados e entusiasmados a desenvolver os seus trabalhos, se estes
puderem ser dirigidos para uma audiência que não só o professor ou os colegas da
turma, mas que possam os seus sucessos e progressos ser partilhados com outras
pessoas.
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Assim, seguem-se uma série de pistas que podem ser adaptadas a qualquer dos três
ciclos de ensino e que favorecem não só a aprendizagem, mas a motivação para o
trabalho escolar e desenvolvimento de novas ideias: ler uma história na biblioteca da
escola ou na sala de aula, numa sessão organizada para o efeito, aberta a todos os
alunos do mesmo ano (alunos do 1.° ciclo); gravação feita pelos alunos, em cassetes
áudio, de excertos de obras de autores que fazem parte dos programas, para ficarem
disponíveis ao uso de alunos e professores (alunos do 2.° e 3.° ciclos); escrever cartas a
jornais para serem publicadas em espaços de opinião abertos a leitores (todos os ciclos
de ensino); escrever artigos sobre temas específicos, bem como inventar passatempos
matemáticos para o jornal da escola ou jornais locais (todos os ciclos de ensino);
exposição de trabalhos artísticos ou temáticos, no centro comercial do bairro ou na Junta
de Freguesia (todos os ciclos de ensino); organização de debates na escola com
intervenções de elementos da comunidade local - Presidente da Junta de Freguesia,
empresário, elemento da Associação de pais, etc. - (alunos do 3.° ciclo).
Complementar ao ponto anterior, esta ideia remete fundamentalmente para a gestão dos
procedimentos de avaliação. A inibição sentida em manifestar as suas capacidades,
conhecimentos, ideias, opiniões, resulta muitas vezes de uma precipitada sanção
avaliativa que destaca o erro, deixando cair as possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento que o "erro" pode encerrar. Desta maneira, aquilo que poderia
constituir um ponto de partida para a construção de novas aprendizagens e
reajustamento de metodologias e técnicas pedagógicas, constitui um fim irremediável
com consequências graves sobre a capacidade de participação e empenhamento nas
actividades da sala de aula. Um aluno a quem uma opinião, por exemplo, foi reprovada
poderá sentir-se inseguro em manifestar-se posteriormente. Do mesmo modo, um aluno
que, ao tentar resolver uma tarefa utiliza por sua iniciativa uma estratégia inapropriada,
poderá não compreender a avaliação de fracasso que lhe é atribuída, inibindo a sua
iniciativa futura para o trabalho independente. A iniciativa do aluno deve ser sempre
valorizada quer o produto seja positivo ou negativo.
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A experimentação de situações de fracasso, não têm que constituir-se fatalmente numa
experiência frustrante, ameaçadora e desmotivante, mesmo para os alunos excepcionais,
desde que se assegurem condições de aprendizagem de estratégias de resolução do
fracasso, apoiadas numa relação construtiva com o erro. Sempre que o erro/fracasso
surjam, pode o professor (em todos os ciclos de ensino) incentivar grupos heterogéneos
de cooperação dentro da sala de aula em que os alunos criam um clima de inter-ajuda
para superar as dificuldades uns dos outros, transformando assim, um momento
frustrante num momento de enriquecimento e construção de sucesso para todos os
alunos, bem como num treino das regras e funcionamento em grupo.
Hoje em dia muitas das nossas escolas já se mobilizam para a constituição de clubes,
que além de poderem tornar algumas aprendizagens mais atraentes e identificar áreas
em que os alunos sobredotados sejam excepcionais, desenvolvem nestes alunos
competências facilitadoras da vida em grupo e de partilha de um espaço. Essencialmente
com os alunos do 3.° ciclo podem formar-se clubes ou espaços lúdicos, com
características distintas, onde os alunos se sintam bem, tenham uma certa autonomia e
se possam inserir de acordo com as suas potencialidades e áreas de interesse.
São exemplo disso: os clubes de matemática, onde os alunos podem ter acesso a jogos
matemáticos, concursos e campeonatos, resolução de problemas, utilização de
computador para ensino assistido, criação de passatempos de matemática, etc.; clubes
de informática, onde os alunos além de aprenderem a integrar as novas tecnologias de
informação nas suas aprendizagens, aprendem a "navegar" na Internet e a utilizá-la
como um instrumento poderoso de pesquisa; clubes culturais para os alunos que tenham
potencialidades nas áreas mais artísticas e literárias; clubes ligados ao desporto e à
exploração da natureza, onde os alunos podem além de organizar e participar em
encontros desportivos inter escolas, possam também praticar desportos fora da escola do
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tipo canoagem, vela, escalada, orientação etc.; outros clubes temáticos pelos quais os
alunos mostrem interesse; dinamização de jornais de escola e/ou jornais de parede, etc.
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4. Criar condições para a produção de respostas ajustadas a questões que
exigem procedimentos de pesquisa
Uma das tarefas potencialmente mais ricas do ponto de vista educativo, consiste na
definição de problemas a partir de perguntas dos alunos, na concepção cooperativa de
estratégias de resolução, na identificação e disponibilização de recursos e na planificação
da investigação apropriada.
É este tipo de actividade, que frequentemente envolve de uma maneira mais ampla a
comunidade educativa, que melhor concretiza a ideia de aprender a aprender, subjacente
à filosofia educativa dos novos programas, reunindo as condições que melhor respondem
às características e necessidades educativas de todas as crianças e jovens, incluindo os
alunos acima referidos.
Com todos os ciclos de ensino, o professor poderá organizar visitas a bibliotecas fora da
escola, explicando aos alunos a sua organização e funcionamento, incentivando-os a
requisitar o material disponível.
É fundamental incentivar os alunos a utilizar outras fontes de informação além dos livros,
como por exemplo cassetes áudio e vídeo, gráficos, mapas e plantas, jornais e revistas,
quadros, o rádio e a televisão, Internet, etc.
Os depoimentos de profissionais são fontes ricas, para pesquisas sobre vários temas e
também uma boa forma do jovem contactar com as diversas profissões e assim, tomar
consciência da necessidade em construir o seu próprio projecto de carreira e de vida.
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5. Ter em atenção que os alunos sobredotados apreciam o reconhecimento e o
elogio como todas as crianças e jovens
Por vezes, os alunos sobredotados criam nos outros uma ideia ilusória de auto-suficiência
e eficácia que dispensa o elogio pelos resultados obtidos. Esta ilusão decorre
frequentemente da expressão da sua capacidade de apreciação crítica associada a
desempenhos destacados. Chama-se a atenção, no entanto, para que as crianças e
jovens sobredotados exercem de uma forma particularmente fina a sua capacidade
crítica, não só sobre o resultado obtido como também sobre a natureza das apreciações
(elogiosas) que o professor lhe fornece. Desta maneira, estes alunos têm tendência a
reconhecer um elogio despropositado, integrando-o, por vezes, como depreciação da sua
capacidade. O elogio atribuído à concretização de uma tarefa considerada fácil pela
criança ou jovem suscita, regra geral, auto-inferências de falta de capacidade, gerando
uma sensação de insegurança no aluno.
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3. INTERACÇAO
ESCOLA-FAMÍLIA
O envolvimento das famílias no processo de escolarização dos alunos tem sido visto
como uma forma de contribuir para a produção efectiva de condições facilitadoras da
igualdade de oportunidades.
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3.1. Razões para que se estabeleça a cooperação entre a
escola e a família
Assim, é importante:
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• Explicar aos pais. em reuniões convocadas para o efeito, o que se pretende
fazer, o projecto educativo da escola. eventuais alterações sou adaptações
dos conteúdos programáticos e modalidades de participação dos pais
(recursos que podem disponibilizar, projectos específicos em que darão
apoio directo, etc.);
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Para além desta colaboração directa no enriquecimento da qualidade das
oportunidades educativas disponibilizadas pela escola, a família desempenha um
papel fundamental na organização e disponibilização continuada de
oportunidades (não escolares) de desenvolvimento dos seus filhos,
designadamente no que diz respeito à ajuda que poderão prestar no sentido de:
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CONCLUSÃO
Nesta publicação não se pretende visar outros objectivos que não seja a
sensibilização dos professores para a problemática da sobredotação, contribuindo
desse modo para um maior conhecimento das características e das necessidades
das crianças e jovens sobredotados em idade escolar, bem como para o
conhecimento de algumas pistas processuais e soluções educativas mais
ajustadas àquelas características e necessidades.
Uma última palavra para sublinhar a flexibilidade das propostas de trabalho aqui
apresentadas que, embora visando fundamentalmente o ajustamento da
qualidade das respostas educativas produzidas pela escola relativamente aos
alunos sobredotados, poderão contribuir para a construção de uma prática
pedagógica mais centrada nas particularidades psicológicas, sociais e cognitivas
que fazem de cada criança e jovem um sujeito único, cujo direito à diferença e à
valorização das suas potencialidades e competências deverá constituir a
finalidade central do sistema educativo.
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