° 5 te is} ra s so fe! Ss = Ss} esEDUCACAO NAO-FORMAL CENARIOS DA CRIAGAO Olga Rodrigues de Moraes von Simson Margareth Brandini Park Renata Sieiro Fernandes (orgs.) 2001Os LUGARES DA EDUCACAO* Almerindo Janela Afonso? ‘A emergéncia relativamente recente e a crescente centralidade social do campo da educacao nao-formal podem ser relacionadas com factores muitos diversos, dentre os quais se pode salientar a crise da escola ptiblica derivada no apenas de causas conhecidas € Ha iiuito diagnosticadas, mas, também, consequéncia das pressdes competitivas e liberalizantes dirigidas nas duas tiltimas décadas sobre os sistemas educativos directamente administrados e financiados pelo Estado. Enquanto institui¢ao da modernidade, a escola publica foi incumbida da tarefa de ajudar a concretizar o projecto societal impulsionado pelos ideais da Revolu¢ao Francesa e da revolugao industrial, devendo para isso dar um contributo decisivo para o progresso cultural, cientifico e técnico, e para a constru- do de percursos de emancipacao pessoal e social que libertassem os individuos das amarras da ignorancia e do obscurantismo. Nos dois iltimos séculos, através da escola, foi cum- prida uma parte desses objectivos e ideais, mas uma outra parte esta por cumprir: Nesse sentido, se 6 verdade que das geracdes que passaram pela escola publica (sobretudo pela escola funda- mental e basica) grande numero de individuos ai iniciaram ou reconstituirant percursos de mobilidade social ascendente, muitos. outros ficaram igualmente pelo caminho porque essa mesma escola nao soube, nao péde ou nao quis evitar a tendéncia para cumprir outras fungées latentes e contraditérias: a funcao de teprodugao cultural consonante com os conhecimentos, interesses e valores dominantes, de indugdo classista de trajectorias de es- colarizagéo mais ou menos discriminatérias, e mesmo de- legitimagao de desigualdades e exclusdes diversas. Chegamos assim, neste inicio do século XXI, a uma encruzilhada desenhada pela confluéncia de expectativas e percursos permeados de tensdes e contradicdes sobre o papel e a fungao da educagao escolar: por um lado, reactualizam-se criticas dé inspiracdo illichiana, quando se defende que os objectivos da educagdo escolar ja ha muito se esgotaram, nao havendo por isso solugao que possa antever-se senao no quadro de uma ou- tra racionalidade pedagégica (nao curricularizada, nao fragmenta- “da e nao estandardizada) — uma solugo que desvincule a educagao__ 29 0 texto fol mantido con: forme o original do au- tor, escrito em portugues de Portugal. ¥ Socislago, professor-dou- tor da Universidade do Minho, Portugal, do De partamento de Sociologia fa Bducardo e Adminis. tragdo Educacionale rs ponsdvel pela disciplina fe socologia da Bova, Yuk her Excoe Noe reared hs Peed tg tedas decisdes politicas e culturais arbitrarias, apenas exequiveis em espacos e tempos isolados (e isolaveis) do mundo da vida; por outro lado, insiste-se que 0 papel da educacao escolar continua valido, néo havendo necessidade sendo de promover a sua ade- quacao aos novos desafios e problemas contemporaneos, de modo a que a escola possa assumir com eficacia as novas misses que the sio exigidas, nomeadamente aquelas que decorrem das muta- ges na economia globalizada e das exigéncias da chamada socie~ dade da informacéo. Pode mesmo dizer-se que, entre aqueles que continuam a acreditar nas virtualidades e possibilidades da educagao escolar (sobretudo no que diz respeito a educacao basica), as divergéncias tém sobretudo a ver com os objectivos e fungdes que esta deve assumir prioritariamente: ou atender de forma instrumental as necessidades do capitalismo e dos interesses econémicos, cultu- ais e sociais hegeménicos, ou, ao contrério, atender prioritaria~ mente aos individuos, em fungio das necessidades ditadas pelo seu desenvolvimento cognitivo, afectivo, moral e social, ainda que sem deixar de os referenciar a dimensbes colectivas mais amplas. Assim, enquanto alguns apostam no reforgo do papel da ! escola enquanto agéncia de legitimacao da ordem cultural e social, * @ insistem na reestruturagao de sistemas duais de educagao e formacao destinados a alimentar hierarquias funcionais para res- ponder as exigéncias da economia, outros continuam a defender | importancia da escola enquanto agéncia de socializacéo das novas geracées e lugar privilegiado para a construgao da cidadania \ na logica do Estado-nacao, e outros, ainda, esperam que a escola, ‘sem abdicar de niveis elevados de exigéncia cientifica, democra- tica e pedagégica, se empenhe na promocao do sucesso nas apren- dizagens e no desenvolvimento de sujeitos criticos e participati- vos, numa légica mais referenciada aos direitos sociais e cultu- {rais enquanto direitos humanos bésicos. Sabemos, no entanto, que as expectativas sociais e a natureza das decisées politicas que configuram a educagao esco- lar ndo s4o indiferentes as épocas e conjunturas historias, sendo por isso necessério caracterizé-las tendo em conta, nomeadamen- te, os valores a cada momento dominantes ou emergentes. Nesse sentido, parece ser hoje mais dificil perceber o que se espera da escola pelo facto de as politicas educativas tenderem a caracteri- zar-se pela articulagao de finalidades, lagicas e solicitagdes hibri- das e, as vezes, mesmo contraditérias (cf. Afonso, 1989). 30A isso se pode acrescentar a constatacio, ‘sinalizada em alguns trabalhos recentes (cf. Correia e Matos, 2000), de que a crise da‘escola esta também associada a ideia de a mesma nao ser capaz de cumprir os mandatos que ha muito lhe foram atribuidos = aiise que se agrava e aprofunda pelo facto (paradoxal) de, mesmo assim, Ihe continuarem a ser atribuidos e exigidos novos mandatos na medida em que os problemas sociais aumentam, se diversificam e se complexificam, sem que isso implique condi- Ges, investimentos e recursos humanos e pedagogicos acrescidos para enfrenta-los e, muito menos ainda, sem que isso se traduza em empowerment para os actores educativos. Cumpre-nos, por isso, estar criticamente precavidos para o facto de a recente valorizacao do campo da educagao ndo-for- mal poder significar ou implicar a desvalorizagao da educacao escolar. Por essa razio, a justificacdo da educacéo néo-escolar nao pode ser construida contra a escola, nem servir a quaisquer estratégias de destruicdo dos sistemas publicos de ensino,.como parecem pretender alguns dos arautos da ideologia neoliberal. Nesse sentido, é importante salientar que o campo da educagao ndo-escolar (informal e ndo-formal) sempre coexistiu comi'o campo da educagio escolar, sendo mesmo possivel imagi- riar sinergias pedagdgicas muito produtivas e constatar experién- cias com intersecgdes e complementaridades varias. 0 exemplo mais evidente pode ser dado pela educacao familiar que, inscre- vendo-se genericamente no campo da educacao informal, conti- nua a ser pensada como educacao decisiva para a construcao dos percursos individuais de escolarizagao. £, alids, as particularida- des da educagao familiar e as suas relacdes (complexas e contra- dit6rias) com a educagao escolar que se reportam alguns dos con- tributos mais importantes da sociologia da educagao como, entre muitos outros, os que podemos encontrar nos trabalhos de Pierre Bourdieu, ou os que foram estabelecidos e longamente aperfeicoa- dos por Basil Bernstein. Torna-se, porém, indispensavel analisar melhor o facto de estarmos actualmente a assistir a uma pedagogizagdo crescen- ida social que, tendo embora manifestagdes novas e muito diversificadas, nao deixa de recolocar, em termos ainda pouco discutidos, a centralidade da familia nos processos de educacao. Refiro-me apenas, e a titulo de exemplo, a duas situacdes que aqui elejo pela simples razdo de que tém implicagdes distintas e se baseiam em justificagdes relativamente antinémicas. 31A primeira situagdo diz respeito ao facto de, em alguns paises como Portugal, os processos telativos a formulacdo e im- plementagao das politicas educativas tenderem cada vez mais a - envolver actores exteriores a0 espaco estatal, ou situados na sua w periferia administrativa, como estratégia para aumentar a gover- 2 nabilidade dos sistemas educativos e legitimar as decisoes cen- tralmente produzidas. Em muitos casos, talvez pelo facto de os 2 pais serem percepcionados como os actores exteriores ao sistema que tendem a naturalizar mais facilmente a co-responsabilizacio, os discursos oficiais, exaltando embora as supostas virtualidades da comunidade e/ou da sociedade civil em sentido genérico e desdobrando-se em apelos a constituicao de parcerias educativas \ Socialmente diversificadas, nao deixam, todavia, de esperar que sejam sobretudo as familias e aqueles mesmos pais a atender as solicitagées de colaboracao e, consequentemente; a assumir uma ' parte cada vez maior dos problemas que esto na base da crescen- te ingovemabilidade dos sistemas educativos. A segunda situagio diz respeito ao facto de, em al- guns paises, se estar a assistir a um crescente sentimento anti- escola que’se expressa, pdr exemplo, pela existéncia de um movimento que defende a realizacao do ensino em casa (home schooling), 0 qual, sé nos Estados Unidos, ja conta tom mais de um mithao e meio de criangas sendo instruidas desse modo. Como refere a esse propésito M. Apple, nesse mesmo pais esse movimento é estimulado por discursos anti-estatistas e por cres- centes reclamagées sobre o fracasso da escola piblica, e a sua " promogao é feita por sectores religiosos fundamentalistas que | se aliam a segmentos neoliberais e neaconservadores para res- ‘taurar certos valores sociais e educacionais de direita. No que diz respeito mais especificamente ao campo da educagdo nao-formal, ha também razdes para suspeitar que 0 mesmo possa vir a ser redefinido em fungao de interesses e poderes muito diversos daqueles que o tém constituido até ao momento, e isso sobretudo quando o pensamos como o lugar de referéncia da educagdo popular, da alfabetizacao critica, e de muitos outros processos e experiéncias de educacdo empenhada e en- volvida nas dinamicas mais amplas de mudanca social, como acontece actualmente no Brasil com 0 movimento dos trabalha- dores sem-terra. De facto, como a esse propésito assinala Roseli Caldart, 0 MST, como novo movimento social, tem vindo a promover uma ruptura com a tradigéo educacional que confunde educagao 32com escola, sem, todavia, se transformar num movimento contra escola — um erro que nem sempre tera sido evitado pelo movi- mento de educagdo popular no Brasil e na América Latina. Nesse sentido, 0 movimento dos sem-terra nao apenas supde uma com- preensio politica da “pratica social como principio educativo”, como esta a criar condigdes para que a escola “se deixe ocupar pelas outras praticas sociais e suas dimensies educativas e, o que & mais importante, pelos sujeitos dessas praticas” (Caldart, 2000, pp. 60-1; ver também Afonso, 2000). Mas, apesar de experiéncias comé estas reactualiza- rem de forma original o que se pode designar de tradic&o critica da educagdo ndo-formal (ver também Gohn, 1999), néo pode- mos deixar de considerar que ha outros processos em curso que, com légicas muito distintas, procuram ocupar 0 amplo espaco da educagao nao-escolar — designacao que tenho utilizado por- que permite dar conta em simultaneo da educacdo informal e nao-formal (cf. Afonso, 1989). ° 0 exemplo mais actual, que pode ajudar a compreen- der o que acabo de afirmar, diz respeito ao facto de a educacao nao-formal estar a ser fortemente cohotada com os efeitos edu- cativos dos meios de comunicagao de massa, ou estar a ganhar uma centralidade crescente em diferentes contextos de trabalho (atente-se, nomeadamente, na crescente importancia da forma- do nas organizacées produtivas e nas mais varladas organiza- Ges de servicos), ou ainda ao facto de se estar a espalhar a nova ideologia da sociedade cognitiva (ou da sociedade da aprendi- zagem), que, numa aparente valorizacdo da educacdo, pretende, em altima instancia, responsabilizar os individuos pela sua pro- pria informagéo, formacao e qualificagao, ém Fungo de objecti- vos que pouco ou nada tém a ver com o seu desenvolvimento pessoal e intelectual numa dimensio critica e emancipatoria, Se nos dois primeiros casos se pode dizer que a valo- Tizagdo simbélica da pedagogia se faz a custa da des-escolariza- a0 da accao pedagogica (cf. Correia, 1999), no iltimo caso pa- Tece que é a propria pedagogia que é banida, uma vez que a referéncia a educagao tende a tornar-se um simples eufernismo que nomeia a posse de uma capacidade mobilizavel para permi- tir sobretudo perceber a inevitabilidade da formagéo ao longo da vida ou a necessidade ciclica de requalificagao em funcao das necessidades da economia e em funcao da manutencao das pro- babilidades pessoais de permanecer (ou vir a ser integrado) no mercado de trabalho. 33q Como esclarece a esse propésito Manuel Castells, a economia informacional/global conta sobretudo com aqueles trabalhadores que, através da educagio e formagao, tenham incorporado as disposicbes e competéncias necessérias para viabilizar as novas dimenstes estruturantes do sistema econémico capitalista: a competitividade (decorrente da flexibilidade) e a’ produtividade (baseada na inovagao). Nesse sentido, a educacao & 0 processo mediante o qual (..] of trabalhadores adquitem a capacidade de redefinr constantemente a Gqualificagio necessria para uma tarefa determinada e de aceder as fontes ¢ aos métodos para adquirr a refe- rida qualificagao. Quem possui educagio, no contexto organizativo adequaéo, pode teprogramar-se para as tarefas em mutagdo constante do processo produtivo (Castells, 1998, p. 375) Na Unio Europeia, enquanto instancia supranacional constituida para poder desenvolver-se como um dos pélos mais competitivos no contexto da economia global, tém sido produzidos relatorios e estudos sectoriais que apontam com insisténcia para © papel estratégico da educacao e da formacao. Refira-se, por exemplo, o Livro Branco intitulado Ensinar e aprender — Rumo G sociedade cognitiva, onde se refere o "papel central da inicia- tiva individual na construgdo da sociedade cognitiva” e se afir- ma que “o individuo torna-se o agente e principal construtor da sua qualificagio” (Comissao Europeia, 1995, pp. 7, 18). Este é, seguramente, um dos pontos mais controversos dos actuais dis- cursos oficiais sobre as politicas de educagao e formacao. Certamente que, ao analisar mais de perto os contex- tos e os textos em que a expressao sociedade cognitiva ¢ evocada, se podera constatar que, apesar de tudo, os seus significados nao so convergentes, expressando ora a necessidade de os individuos terem uma éducago e uma formacao permanentes ou ao longo da vida (lifelong education), ora a necessidade de as organizagdes produtivas e de servicos se tornarem elas proprias, cada vez mais, lugares qualificantes e promotores de aprendiza- gens (learning organizations), ora ainda a necessidade de a propria sociedade aprender a desenvolver a sua capacidade reflexiva (cf. Young; Spours; Howieson e Raffe, 1997, p. 528). Entretanto, em discursos oficiais ou em orientacdes vindas de instancias comunitarias (UE), 20 sobrevalorizar-se 0 34pressuposto de que a aprendizagem que conta é aquela que se guia pela maximizagao da sua utilidade econémica imediata — utilidade esta justificada em termos de uma racionalidade idéntica 3 da teoria do capital humano —, a ideia da sociedade da aprendizagem acaba por ser fortemente instrumental e redutora (Afonso e Antunes, 2000), ainda que haja nuances importantes que convém referir sucintamente. Assim, no que diz respeito, mais concretamente, aos documentos europeus sobre educacao e formagao (onde a mesma ideia de sociedade cognitiva ou da apren- dizagem esta presente), algumas leituras mais criticas dos seus pressupostos tém salientado que neles subjazem nomeadamente preocupacées de regulagdo e de controlo social que tem por objecto a socializagio dos futuros trabalha- dores de modo a favorecer: i) 2 estimulagdo, miotiva- 40 e disponibilidade para o emprego; i) a constituigao e reforgo de uma éticae identidade capazes de resistir uma “vida activa” estruturada em torno da precari- dade, ou da total auséncia, de’ vinculos ao trabalho; iil) a legitimacao e a despolitizagio do desemprego com base nas deficiéncias individuais; iv) a estratifi cago da forga de trabalho através da aquisicao de dis- tintas “qualificagdes” (Antunes, 1996, p, 112). Como foi sinalizado em outro texto, se considerada no quadro de uma evolugdo unidireccional (que, todavia, ndo deve ser vista nem aceite como inexoravel), essa nova estratificacéo ou dualizacao em contexto de trabalho (que se pretende naturalizar como decorréncia inevitavel dos niveis diferenciados de educacao e qualificagdo supostamente dependendentes da exclusiva vontade e capacidade dos trabalhadores) tera necessariamente amplas implicagdes néo apenas em termos de redefinicao de vinculos e identidades pessoais ¢ familiares, mas também em termos de ordem e coesao sociais. Por estas e outras razdes, que nao é neste momento oportuno desenvolver, gostaria de finalizar chamando a atencao para o facto de o campo da educagéo nao-escolar (informal e nao-formal) ser hoje disputado por diferentes racionalidades politicas e pedagdgicas, exigindo por isso, dos educadores e investigadores socialmente comprometidos, uma vigilancia epistemolégica redobrada, para que aqueles que a esse campo referenciam as suias praticas e reflexdes possam ajudar a constitul- lo e a consolida-lo como lugar de referéncia de uma educacao 35critica € emancipatéria, téo importante, urgente € necesséria a melhor educagao escolar. Estou certo que é justamente . ara esse projecto que os textos que integram este livro procu- ram contribuir de uma forma criativa e original.‘BIBLIOGRAFIA Afonso, A. J. “Sociologia da educagao nao-escolar: reactualizar um objecto ou construir uma nova problematica?, in J. Esteves e S. R. 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