ABORDAGEM TECNOLÓGICA-ESPACIAL DO CINEMA NA EDUCAÇÃO

 
Autor: Marcos Aurélio Felipe – DEPED - PPGEd
Orientador: Arnon Alberto Mascarenhas de Andrade - DEPED – PPGEd
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
 
Abertura:
 
A Abordagem Tecnológica-Espacial do Cinema, necessária para a utilização de
programas cinematográficos e audiovisuais, em geral, no processo de ensino-
aprendizagem de História, procura compreender, tecnológica e espacialmente, a lógica
dos diversos espaços educacionais onde o cinema insere-se como possibilidade
epistemológica, histórica e, conseqüentemente, educativa. Com esse intuito,
apontaremos e analisaremos os três espaços, que são, ao nosso ver, não apenas
importantes, mas, de forma reducionista e limitada (ver Terceira Seqüência), utilizados
pelos historiadores-educadores, quando da aplicação de programas cinematográficos-
audiovisuais no âmbito educacional:
 
a)     O Espaço Ontológico (A Sala de Cinema);
b)     O Espaço Tradicional (A Sala de Aula/Sala de Vídeo);
c)      O Espaço Privado (A Sala de Casa).
 
Nesses três espaços educativos, observam-se, de imediato, diferenças, tecnológicas e
espaciais, que, necessariamente, devem ser levadas em consideração pelo historiador-
educador, quando da sua prática imagético-educativa: por exemplo, a ambientação
escura e luminosa para os espaços ontológicos e privados, respectivamente. Em
pequenas diferenças como essas reside uma compreensão mínima, por parte da
recepção, dos programas veiculados com fins educativos. Portanto, a apreensão das
características espaciais e tecnológicas desses espaços ajudará na dinamização e
enriquecimento da educação pelo cinema.
Para isso, analisaremos, em conjunto, a lógica espacial e tecnológica dos diversos
espaços educacionais, a saber, do espaço ontológico, tradicional e privado, porque
grande parte da problemática que envolve, na acepção de Jacques AUMONT (1995), o
Dispositivo-Aula com Cinema encontra-se, de uma forma ou de outra, encontra-se
presente nesses três espaços. A existência dessa problemática, por sua vez, dar-se
pela incompatibilidade espacial e tecnológica desses espaços com a natureza
ontológica da imagem cinematográfica, mais especificamente, isto é, da “transposição”
do espaço e da tecnologia de exibição/recepção da sala de cinema (espaço ontológico)
para o espaço de exibição/recepção da sala de aula (espaço tradicional) e da sala de
casa (espaço privado).
 
Cena 01 – A Fragmentação Fílmica:
 
O Dispositivo-Aula com Cinema, segundo Jacques AUMONT, encontra-se sob dois
princípios que lhe são próprios e problemáticos para a educação: o princípio da
fragmentação e o princípio da sobreposição. AUMONT, ao fazer essa constatação, nos
faz, de imediato, inferir que esses princípios problemáticos são inerentes ao espaço
tradicional da educação, porque, por suas características, são princípios próprios da
sala de aula/sala de vídeo, se manifestando, portanto, no âmbito escolar.
No caso do princípio de fragmentação, quando é utilizado no espaço tradicional, um
programa cinematográfico, como coloca Jacques AUMONT, nunca é “projetado”
integralmente, em sua totalidade, pelo fato, sobretudo, de nunca haver tempo
suficiente para isso, já que existe uma incompatibilidade entre o tempo do filme e o
tempo disponível, no espaço tradicional, para os educadores, de um modo geral,
realizarem suas aulas (1995, p. 19). Desse modo, o fragmento impera no espaço
tradicional, levando o professor necessariamente a utilizar-se do videocassete para
sistematicamente apresentar trechos, breves ou longos, dos programas
cinematográficos selecionados.
Como explica Jacques AUMONT, o grande problema, que emerge desse tempo escolar
exíguo, comprometendo o uso de filmes no processo educacional, advém,
principalmente, do fato do:
 
Fragmento exibido não ser o filme e [por isso] tudo concorre na sessão escolar para
arruinar a idéia e, sobretudo, a sensação [total] do filme (1995, p. 19).
 
Observamos, no entanto, que o tempo escolar exíguo, que leva a fragmentação
fílmica, apresenta-se apenas parcialmente como um entrave para a utilização de
programas cinematográficos na educação, mesmo os de longa-metragem, que são os
responsáveis por grande parte das reflexões existentes no cinema sobre a História e,
portanto, os mais naturalmente utilizados pelos historiadores-educadores.
Primeiramente, porque no caso específico de programas cinematográficos, que
possuem um tempo maior de duração, ao contrário dos programas
televisivos/videográficos, que são mais curtos, o historiador-educador pode lançar mão
da tecnologia do videocassete para apresentar e discutir apenas trechos do filme
utilizado, fazendo, desse modo, uma abordagem de determinadas características que
comporta um fato histórico, como suas causas ou conseqüências; e não analisá-lo, em
sua totalidade. Assim, o fragmento[1], que aparentemente apresenta-se como um
problema, já que “arruína a idéia e a sensação total do filme”, paradoxalmente mostra-
se como uma alternativa sistemática, porque possibilita a educação pontual e temática
do processo histórico, à semelhança, por sua vez, dos livros paradidáticos, que, ao se
contraporem à generalidade dos volumes escolares enciclopédicos, constroem um
saber e um conhecimento mais específico e preciso, mais temático e pontual da
História.
O longa-metragem “O Que é Isso, Companheiro?” (1997), de Bruno Barreto, por
exemplo, baseando-se no livro homônimo do escritor e jornalista Fernando Gabeira,
aborda, em sua totalidade, o seqüestro do embaixador americano Charles Burke
Elbrick, em 05 de setembro de1969.Necessariamente, este filme não precisa ser
utilizado, em sua totalidade, no processo de ensino-aprendizagem de História, porque
pode muito bem apenas ser usado de forma “fragmentária”, para estudar temas
específicos da Ditadura Militar no Brasil (1964-1985).Principalmente, porque ele trás
uma gama variada de pontos – ou de fragmentos fílmicos, se quiser Jacques AUMONT
– que, se forem sistematizados, dão conta de conceitos e temas históricos importantes
para os estudos relativos ao regime militar brasileiro, tais como golpes de estado, mais
precisamente o Golpe de 64; passeatas estudantis, como a representada acima pelo
fotograma; perseguições políticas e clandestinidade; guerrilha urbana e formação
guerrilheira; seqüestros de embaixadores, na época seqüestraram quatro; libertação
de presos políticos e exílio. Portanto, ao contrário do que pensa Jacques AUMONT, o
fragmento fílmico e, conseqüentemente, a tecnologia do videocassete, antes de tudo,
tornam-se imprescindíveis no uso de programas cinematográficos no ambiente
educacional. Então, aquilo que naturalmente apresentava-se como um problema,
passa, por sua vez, a ser uma alternativa dinâmica do ponto de vista educativo, já que
soluciona o tempo diminuto do espaço tradicional, isto é, da sala de aula ou da sala de
vídeo.
Por outro lado, existem inúmeros filmes que, na sua totalidade, são “desnecessários”,
quando se está estudando este ou aquele fato histórico, uma vez que os seus enredos,
ao carregarem uma trama que, naquele momento, não diz respeito a fatos ou
características históricas que estão sendo discutidas no ato educativo, trazem
fragmentos fílmicos que interessam e são pertinentes para o processo de ensino-
aprendizagem de História de uma determinada aula. Por isso, não caberia aplicar o
filme em seu tempo integral, porque, como um todo, ele não interessa para aquele
momento educacional, já que apenas fragmentos de seu enredo é que seriam
importantes e significativos. É o caso, por exemplo, do filme “Ação Entre Amigos”
(1998), de Beto Brant. Ao narrar a história de quatro amigos paulistas, que vivem na
década de noventa e que se encontram para uma pescaria e descobrem vivo o
torturador do passado, apresenta, de fragmento em fragmento, intercalados por
longas cenas que em nada se referem à época, aspectos relacionados ao Regime
Militar no Brasil. Esse filme, portanto, necessariamente não precisa ser visto, em sua
totalidade, no âmbito educacional, mas tão somente os fragmentos importantes para a
discussão sobre tortura, perseguição política, assassinato nos porões militares
brasileiros e luta armada naquele dado período da História do Brasil. Desse modo,
recusar o fragmento torna-se inviável, ainda mais quando o espectador, como colocou
Arlindo MACHADO, tem, a seu dispor e conforto visual, o aparelho de videocassete
como possibilidade de manipulação da imagem em movimento:
 
[Podendo] assistir a uma fita na ordem em que preferir, pulando os trechos que
considerar desnecessários e, em alguns casos, até mesmo reeditando o trabalho,
acrescentando ou eliminando partes (1997, p. 198-199).
 
Entretanto, para o processo de ensino-aprendizagem de História, caso seja
fundamental, em sua totalidade, este ou aquele programa cinematográfico, o
historiador-educador, em um primeiro momento, pode optar por utilizá-lo nos outros
espaços educacionais do cinema: no espaço privado (ou sala de casa), com todo o
conforto e tempo disponível; ou no espaço ontológico (ou sala de cinema), caso esteja
em cartaz ou sendo exibido nos cinemas. Para, em seguida, trabalhá-lo mais
minuciosamente no espaço tradicional, fragmentando-o e analisando-o, juntamente
com seus alunos, através da tecnologia do videocassete. Assim, de fragmento em
fragmento fílmico, fazem uso de um código significante do cinema – a montagem – e,
conseqüentemente, ao utilizá-lo continuamente, adentram no processo de criação de
um programa cinematográfico e, desse modo, na construção coletiva e educativa do
conhecimento.
O fragmento fílmico, por sua vez, como demonstrado anteriormente, em nenhum
momento pode ser considerado um problema, porque, como contraditoriamente
colocou Jacques AUMONT (1995, p. 19), encontra-se inserido (naturalmente) na
cultura fragmentária do mundo contemporâneo, engendrada, em parte, pelas formas
televisuais, breves (clipes, publicidades) e longas (novelas, mini-séries), que, ao longo
do tempo, vem impossibilitando os indivíduos de assistirem um filme sem interrupções,
livrando-os da sua duração contínua, do seu tempo incessante e do seu ritmo
constante e sempre.
 
Cena 02 – A Sobreposição de Vozes:
 
No caso do princípio de sobreposição, Jacques AUMONT (1995, p.19) coloca que um
programa cinematográfico, no âmbito tradicional, nunca se encontra em uma condição
solitária, porque no momento, antes ou imediatamente depois que um filme inicia sua
“retórica”, há sempre um outro que fala, professores e alunos, apontando suas
partículas de emoção e de sentido. Desse modo, cria-se um amontoado de vozes
sobrepostas, ocultando, muitas vezes, a voz do próprio filme, recurso pedagógico
selecionado, dentre vários outros, para a aplicação de conteúdos do programa letivo do
professor no ato educacional.
Mais uma vez, Jacques AUMONT, destituído de coerência teórica e, sobretudo, prática,
demonstra um olhar mecânico e, portanto, reducionista da utilização de programas
cinematográficos e audiovisuais, em geral, no âmbito educacional, principalmente,
porque, ao mencionar o princípio de sobreposição como problema, ele se refere ao
espaço tradicional, vinculando, naturalmente, o amontoado de vozes às explicações,
comentários e postulados proferidos por professores e alunos sobre os filmes exibidos,
necessário, ao nosso ver, para uma melhor compreensão do programa
cinematográfico-audiovisual trabalhado e, conseqüentemente, para um melhor
desenvolvimento da práxis educativa, uma vez que anuncia uma situação dialógica,
onde todos participam da construção do saber e do conhecimento.
Desse modo, o amontoado de vozes não chega a ser um obstáculo, porque, como
contraditoriamente colocou o próprio Jacques AUMONT, buscando justificar o
fragmento como problema, “o filme não pode ser sua própria pedagogia” (1995, p.
19). E, por isso, necessariamente, precisa de outras vozes para ilustrar, completar ou
discordar de sua voz enunciativa, que sozinha torna-se estéril, improdutiva, acabando-
se por se acabar de vez no vazio do mundo sem que apareça alguém para dialogar
com ela, para contemplá-la ou para refutá-la.
Sua existência, portanto, aglutinando vozes diversas, de professores e de alunos,
torna-se essencial, porque, como colocou Umberto ECO, ao analisar a natureza de um
texto, literário ou fílmico:
 
Numa história sempre há um leitor e esse leitor é um ingrediente fundamental não só
do processo de contar uma história, como também da própria história (1994, p. 07).
 
Portanto, negligenciar a presença de outras vozes, de professores e de alunos, ou
tratá-las como um problema na utilização de programas cinematográficos-audiovisuais
no âmbito educacional, vai de encontro à própria natureza do texto fílmico.
Primeiramente, porque este, enquanto objeto material-perceptível, caracteriza-se por
sua estrutura narrativa extremamente elíptica, carregada de ausências e de “lacunas”;
e também, porque, muitas vezes, sobretudo a partir da década de sessenta, com o
advento do cinema moderno, um filme geralmente encontra-se sem final definido,
perceptível, táctil, enredado, conseqüentemente, em múltiplas possibilidades
conclusivas. Essas características, a elíptica e a obra-aberta, por sua vez, precisam da
presença de outras vozes, isto é, da existência do leitor, que se pronuncie, alto e em
bom som, no primeiro caso, para complementar e preencher os espaços vazios
deixados pela rapidez da narrativa; e, no segundo, para dar-lhe continuidade,
construindo, imaginaria ou dedutivamente, o final feliz ou fatal da História.
Ainda mais, porque um programa cinematográfico, especificamente, como colocou
Francis VANOYE e Anne GOLIOT-LÉTÉ, ao analisar a História do Cinema:
 
[Está inserido] num contexto, numa história. E, se considerarmos o cinema como arte,
o filme [situa-se] em uma história das formas fílmicas. [Porque] assim como os
romances, as obras pictóricas ou musicais, os filmes inscrevem-se em correntes, em
tendências e até em escolas estéticas, ou nelas se inspiram a posteriori (1994, p. 23).
 
Desse modo, um filme carrega consigo não apenas a sua forma e o seu conteúdo, os
seus personagens e os seus temas, mas um conjunto de códigos e configurações
significantes e de conteúdos pertencentes a escolas ou movimentos cinematográficos
da História da Sétima Arte, isto é, a outros conjuntos de filmes que o antecederam. O
cinema da modernidade européia, por exemplo, de Jean-Luc Godard, passando por
Wim Wenders a Léos Carax, é um cinema de cinéfilos, que, através da citação, do
pastiche ou da paródia, integram em suas obras painéis inteiros da História do Cinema
(VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 1994, p. 23). Então, para ser compreendido e discutido no
âmbito educacional, com todas as suas possibilidades epistemológicas, históricas e
educativas, um filme exige outras vozes que evidencie, explique e discuta essas
características, extra e meta-cinematográficas, que, em geral, não se encontram
evidenciadas e explicadas e nem discutidas no e pelo próprio programa
cinematográfico em exibição. Portanto, assim como no poema de Ferreira GULLAR, um
filme caracteriza-se por ser “um tumulto”, porque “a fala que nele fala outras vozes
arrasta em alarido”.
Entretanto, o amontoado de vozes, colocado por Jacques AUMONT, que se sobrepõe à
voz do próprio filme, provocando um ruído e, assim, impedindo a apreensão do
conteúdo da imagem em movimento, como observamos anteriormente, não se
sustenta em relação ao espaço tradicional de educação do cinema, mas pode ser
aplicado aos outros dois espaços educacionais, no privado e, sobretudo, no ontológico.
No espaço tradicional há uma homogeneidade das vozes presentes no contexto
educativo, portadoras dos mesmos referenciais teórico-metodológicos e com os
mesmos objetivos comuns. Entretanto, tal homogeneidade inexiste no espaço
ontológico e, principalmente, no espaço privado educacional do cinema. No primeiro,
pela diversidade do público que freqüenta as sessões com interesses vários, reunindo,
em um só espaço e tempo, da “madame-pipoqueira”, que, ao passar toda a sessão
“mastigando pipocas e estalando chicletes”, incomoda o “casal-cabeça”, que, por
discutir o tempo todo em voz alta à presença “da luz neo-realista na fotografia
contemporânea do cinema iraniano”, incomoda, por sua vez, o “cinéfilo-enfarado”, que
conhece “toda a história do cinema de co-e-salteada” e se “senta na primeira fila da
sala, impávido e inquieto”.
Se no espaço ontológico a heterogeneidade das vozes aparece como obstáculo, mesmo
estando discutindo sobre o mesmo objeto fílmico em exibição, no espaço privado, o
amontoado de vozes atrapalha, sobretudo, porque o seu público não apenas é
heterogêneo, mas extremamente antagônico, congregando, em uma mesma residência
familiar, da “mãe-teimosa”, que insiste em falar do bordado ou da culinária do dia;
passando pelo “pai-desportista”, torcedor do Flamengo, que, aos berros, grita e insulta
o juiz-ladrão; ao “irmão-ciumento”, que, feito um bobo, não pára de entrar no quarto
pra saber se está “tudo bem”. Nesses casos, o amontoado de vozes, do qual fala
Jacques AUMONT, torna-se um problema para a aplicação de programas
cinematográficos, com todas as suas possibilidades epistemológicas, históricas e
educativas, no processo de ensino-aprendizagem de História.
 
Cena 03 – A Precariedade da Imagem Televisiva/Videográfica:
 
A mediação entre programas cinematográficos e educação, tanto no espaço tradicional
(na sala de aula/sala de vídeo) quanto no espaço privado (sala de casa), dar-se a
partir do aparato tecnológico e espacial da televisão e do vídeo, isto é, de um monitor
de TV e de um aparelho de videocassete, que, interconectados, são utilizados para a
veiculação e discussão de filmes no âmbito educacional. Nos casos relativos a
fragmentação fílmica e a sobreposição de vozes, esse aparato tecnológico e espacial
torna-se fundamental, porque, paradoxalmente, transformou em possibilidades aquilo
que poderia ser uma limitação.
Entretanto, se, nos casos anteriores, os problemas aparentes mostraram-se,
contraditoriamente, como soluções educacionais, nos relacionados à precariedade da
imagem televisiva/videográfica e a ambientação luminosa, que veremos logo a seguir,
os espaços educacionais do cinema, o tradicional e o privado, apresentam uma série
de limitações que, a nosso ver, parecem “irreversíveis”, principalmente em função da
incompatibilidade do caráter ontológico da imagem cinematográfica com a natureza
desses espaços aludidos.
Arlindo MACHADO (1998), abordando a linguagem do vídeo e do cinema, analisa uma
série de aspectos fundamentais sobre as diferenças de construção e recepção do
conteúdo cinematográfico e videográfico, que, apesar de pertencerem, em geral, ao
campo da linguagem audiovisual, possuem particularidades espaciais e tecnológicas
que as fazem extremamente diferentes uma da outra. A imagem videográfica (e,
também, a televisiva) não apenas é marcada por ser veiculada em uma tela pequena,
reduzida, mas, também, por ter uma definição precária, em função do número limitado
de linhas de varredura que comporta.
Essas características, conseqüentemente, como colocou Arlindo MACHADO, fazem com
que:
 
O quadro videográfico [venha] a ser mais estilizado, mais abstrato e, por
conseqüência, bem menos realista do que seus ancestrais, os quadros fotográficos e
cinematográficos (1997, p. 194).
 
Assim, naturalmente a imagem videográfica e televisa não permite o registro de
informações abundantes, de detalhamentos minuciosos e uma profundidade de campo
satisfatório, utilizados pelos diretores para humanizar e imprimir realidade no espaço
fílmico representado. Por isso, nesse caso, a tecnologia videográfica e televisiva
transforma-se em obstáculo para uma recepção significativa do conteúdo presente nos
programas cinematográficos, porque, nestes, detalhes de figurino e arquitetura,
paisagens históricas amplas, com todas as suas marcas do passado, são possíveis de
serem veiculados por sua tecnologia específica e, portanto, de serem assimilados pela
recepção na imagem extremamente bem definida da Sétima Arte. Os filmes do
americano John Ford, por exemplo, perdem e muito quando são exibidos em um
monitor de TV, porque, na sua grande maioria, são marcados pelos grandes planos
gerais, onde a geografia humana e, sobretudo, física ganha significância a partir de
suas paisagens e realidades imensas e ostensivas. Desse modo, manter, quando
possível, o aparato tecnológico e espacial da imagem cinematográfica torna-se, antes
de tudo, uma necessidade básica, para qualquer projeto que vise o cinema como
recurso de formação educacional, sobretudo porque esse aparato garante a qualidade
e, conseqüentemente, o conteúdo original dos filmes.
Mesmo em se tratando da revolução tecnológica do cinema digital, que, na atualidade,
vem ganhando ares de alternativa para o cinema independente, porque barateia, em
parte, a produção de um filme, a imagem captada pelas câmeras desse sistema –
HDTV e/ou DVCAM – ainda encontra-se aquém, em termos de definição e, portanto, de
qualidade, da que é produzida pelas câmeras 35 mm, isto é, pelas câmeras
eminentemente cinematográficas, que são e foram largamente usadas pelos diretores,
ao longo desses cem anos de existência da Sétima Arte.
 
Cena 04 – “A Supressão Composicional”:
 
A relação física dos programas cinematográficos com o formato televisivo/videográfico,
por sua vez, não deixa também de ser uma questão crítica, passando, no geral,
despercebida pela maioria dos consumidores de imagens cinematográficas –
especialistas, professores, e alunos.
Essa relação consiste, basicamente, na transformação do produto fílmico, através do
processo de telecinagem2, em um produto televisivo/videográfico, imprimindo-lhe um
outro formato que não o seu de origem (isto é, o formato da televisão) e,
conseqüentemente, provocando uma perda na composição do quadro cinematográfico,
porque suprime elementos que estão localizados dentro do enquadramento, que foram
trabalhados e (re) trabalhados, minuciosamente, pela direção de arte, pelo figurinista,
pelo fotógrafo e, principalmente, pelo próprio diretor do filme.
Um filme, originalmente, é produzido no formato widescreen, que, na quase totalidade
dos televisores do mercado, faz aparecer tarjas negras, no campo superior e inferior
da tela, dando um formato retangular à imagem cinematográfica, apresentando-a
como ela de fato é constituída. Por desinformação, o espectador acaba achando que a
imagem do filme foi cortada e, por sua vez, fica sem saber que toda a cena que
aparece no televisor, entre as tarjas negras superior e inferior, constitui-se na cena
original que fora composta pelo diretor e, portanto, na cena original do próprio filme.
Entretanto, esse formato retangular do widescreen, o original de todo e qualquer filme,
quando adaptado para o formato quadrado da televisão, perde boa parte das cenas
nas laterais. Porque para caber na tela do televisor a imagem cinematográfica é
ampliada até a altura total do monitor, alterando a composição da cena, a noção real
da fotografia do filme e, muitas vezes, eliminando personagens importantes do
enquadramento, reduzindo-se, no final, a um mero vestígio da imagem original do
filme. Portanto, saber escolher um filme, ou mais precisamente o seu formato, pra ser
utilizado no processo de ensino-aprendizagem de História, bem como em qualquer
outra área da educação, faz parte do conjunto de competências e saberes básicos que
o historiador-educador tem que lançar mão para dinamizar e enriquecer sua prática
imagético-educativa.
A tela pequena do monitor de TV, responsável pela exibição de programas
cinematográficos no espaço tradicional e privado, por outro lado, reduz, à miniatura, a
geografia humana e física representada pelo cinema e, com ela, todas as possibilidades
informativas e analíticas dos planos gerais, de conjuntos e abertos.
A principal conseqüência dessa transposição do filme para o formato televisivo, que, a
nosso ver, provoca uma “supressão composicional”, segundo Roy ARMES, encontra-se
no fato:
 
Dos filmes terem lidado [sempre] com figuras literalmente maiores-que-a-vida-real,
[enquanto que] a estética do vídeo é condicionada por uma escala que, em geral, é
menor do que as dimensões humanas (1999, p. 206).
 
Essa diferença de relação, dos programas cinematográficos e videográficos/televisivos
com as dimensões humanas, desfaz toda a gama de magia e encanto do cinema, que,
ao prender o espectador por tempo “ilimitado” diante da tela imensa, servia de
amarras e grilhões, justamente por sua grandiosidade, que, ideológica e ilusoriamente,
intensifica o caráter realístico daquilo que, sendo apenas uma “representação”, se
torna à realidade de fato na imaginação e na ilusão do espectador. Desse modo, há
uma enorme perda no âmbito da recepção quando um filme deixa de ser veiculado em
seu ambiente próprio de projeção e passa a ser exibido por meio da tecnologia
videográfica (se considerarmos o espaço tradicional, a sala de aula) e televisiva (se
considerarmos o espaço privado, a sala de casa).
 
Cena 05 – A Luminosidade do Ambiente:

Um outro aspecto problematizador, quando da utilização de programas

cinematográficos no processo de ensino-aprendizagem de História, está diretamente
vinculado a incompatibilidade entre a linguagem cinematográfica e a natureza dos
espaços tradicional e privado, da sala de aula e da sala de casa, respectivamente.
Ao contrário do espaço ontológico (a sala de cinema), os espaços tradicional e privado
são extremamente iluminados e, conseqüentemente, como colocou Arlindo MACHADO:
 
O ambiente circundante concorre diretamente com o lugar simbólico da tela pequena,
desviando a atenção do espectador e solicitando-o permanentemente (1997, p. 198).
 
Para esse problema, a linguagem videográfica (bem como, a televisiva),
diferentemente da cinematográfica, adquire um caráter circular, reiterativo, cíclico,
retornando temas, argumentos e situações e, desse modo, proporcionando, a seu
espectador, a garantia da apreensão dos conteúdos veiculados. Sendo assim, no caso
da aplicação de programas cinematográficos, a ausência da sala escura provoca uma
perda significativa no âmbito da recepção, quando filmes são exibidos nos espaços
tradicionais e privados, isto é, em ambientes que não são os seus de origem, porque,
como antes colocado, há uma incompatibilidade entre sua linguagem e a natureza
desses espaços e, portanto, um desvio da atenção do aluno-espectador para os outros
elementos que estão postados ao seu redor.
Por isso, como colocou Arlindo MACHADO:
 
A atitude do espectador em relação à mensagem videográfica é eventual e acidental
como também, na maioria das vezes, dispersiva e distraída (1997, p. 198).
 
Na sala de cinema isso não ocorre porque a sua natureza escura faz com que o público
concentre seu olhar no único ponto luminoso existente no espaço de projeção,
possibilitando, desse modo, a concentração na realidade representada de forma
contínua-ininterrupta e o entendimento do sentido produzido pela obra exibida. Essa
argumentação, no entanto, não pode ser descartada em função de, no espaço
tradicional de educação pela Sétima Arte, existir a sala de vídeo, uma tentativa de, no
âmbito escolar, reproduzir o modelo da sala escura do cinema.
Porque principalmente, como mais uma vez colocou Arlindo MACHADO, a sala de vídeo
não existe com sucesso, já que:
 
O vídeo se presta muito pouco ao mesmo tipo de recepção cativa do cinema e, por
outro lado, o seu espectador, em geral, resiste a se dirigir a um espaço público de
exibição, sobretudo quando pode levar a fita [ou o DVD] para ver em casa ou assistir
diretamente na televisão (1997, p. 198).
 
Desse modo, em função dessas características apontadas e analisadas, uma das
formas de prender a atenção do aluno-espectador, garantir um bom aproveitamento
do conteúdo veiculado pela imagem em movimento, procurando utilizá-la, de forma
dinâmica e enriquecedora, no âmbito educativo, é buscar, a partir do videocassete,
elementos de reiteração impressos nos programas cinematográficos, isto é, exibi-lo e
(re) exibi-lo à exaustão, até que os conteúdos necessários para a formação deste ou
daquele objetivo educacional estejam discutidos e dissecados, descritos e analisados.
Por tudo isso, esses aspectos diferenciadores do vídeo e do cinema naturalmente nos
fazem inferir que um filme, ao ser transposto para espaços (tradicional e/ou privado) e
tecnologias (do vídeo ou da televisão), que não são os seus de origem, pode, do ponto
de vista da recepção, não ser absorvido de forma dinâmica, impossibilitando uma
recepção aprofundada de um programa cinematográfico, que se torna não apenas
necessária, mas imprescindível para o desenvolvimento de atividades educacionais no
processo de ensino-aprendizagem pelo historiador-educador e pelos educadores, de
um modo geral.
 
Fim:
 
Portanto, ao lado das inúmeras possibilidades de utilização de programas
cinematográficos no processo educacional, tornou-se imprescindível estabelecermos
uma série de pressupostos alternativos referentes aos aspectos limitadores da
problemática que envolve o Dispositivo-Aula com Cinema, já que a força de qualquer
proposta educacional, assim como de qualquer atividade humana, passa tanto pela
compreensão de suas possibilidades como pelo (re) conhecimento de suas limitações
teóricas e práticas.
 
(Apoio Financeiro: CAPES).