CENTRO UNIVERSITÁRIO DA GRANDE FORTALEZA

FORMAÇÃO DOCENTE PARA A

DIVERSIDADE

Fonte:https://portal.ifrj.edu.br/cursos-fic/formacao-docente-ensino-diversidade-belford-roxo
XXXX

MACHADO, Adriano Silveira.

Formação Docente para a Diversidade / Machado, Adriano

Silveira. –1ª. ed. - Fortaleza: FGF, 2018.

98 p.; il; color.

[livro impresso]
ISBN: 978-85-8467-063-5

1. Estrutura e funcionamento dos processos formacionais no

Brasil 2. Educação para a emancipação de todos.

CDD: XXXX
SUMÁRIO

UNIDADE 1 – ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DOS PROCESSOS

FORMACIONAIS NO BRASIL....................................................................... 04

Tema 1 – A Prática Docente na Diversidade....................................................... X

Tema 2 – Níveis de Ensino................................................................................. X
Tema 3 – Modalidades de Ensino....................................................................... X
Tema 4 – Educação Profissionalizante................................................................ X
Tema 5 – Educação em Tempo Integral.............................................................. X

UNIDADE 2 – EDUCAÇÃO PARA EMANCIPAÇÃO DE TODOS.......... X

Tema 1 – Educação de Jovens e Adultos............................................................. X

Tema 2 – Educação Especial e a Inclusão........................................................... X
Tema 3 – Educação a Distância........................................................................... X
Tema 4 – Educação do Campo e Educação Indígena.......................................... X
Tema 5 – Panorama da Diversidade da Educação no Brasil............................... X
 UNIDADE 1 – ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO PROCESSO
EDUCACIONAL BRASILEIRO.

OBJETIVOS DA UNIDADE

Compreender as nuances da Prática Docente na Diversidade;

Conhecer, diferenciar e definir os Níveis de Ensino;
Conhecer, diferenciar e definir as Modalidades de Ensino;
Distinguir os aspectos políticos e sociais que caracterizam a Educação Profissionalizante;
Apropriar-se dos conceitos norteadores e dos princípios de criação da Educação em
Tempo Integral.

TEMA 1 – A PRÁTICA DOCENTE NA DIVERSIDADE

- OBJETIVOS DO TEMA

Definir o termo docência;

Conhecer a importância da formação docente para a profissão do professor;
Compreender que a profissão docente é permeada de saberes, conhecimentos e
competências específicas;
Identificar os fatores favoráveis ao desenvolvimento de um processo formativo de
professores.

1.1 – INTRODUÇÃO

A docência enquanto profissão legítima do professor caracteriza-se como uma

atividade primordialmente associada ao saber, seus modos de produção e uso adaptado
no seio da sociedade (Alarcão, 2003; Pereira, 2013; Perrenoud, 2000; Shön, 2000). Tais
atividades regulam, organizam, reconstroem e dinamizam a prática docente e seus saberes
conduzindo ações e atitudes denominadas pelo termo ato educativo. Ela também confere
ao professor coerência e consistência profissional (Lessard, 2006).
Este ato educativo conduz a uma prática educativa associada com o
desenvolvimento da autonomia dos sujeitos em constante devir, e exige do professor uma
efetiva ação embasada na racionalidade, historicidade, politicidade e habilidade de
transformação de si, do outro e do mundo ao seu redor (Freire, 2011; Delors, 1996).
Para Galiazzi e Moraes (2007) a ação embasada na racionalidade baseia-se numa
formação deva facultar ao professor, um novo olhar sobre o aluno, que deixa de ser visto
como um objeto de recepção/captação de informações para ser visto como sujeito
epistêmico (Piaget, 2001) ou cognoscente (Freire, 1996). Através de uma
educação/formação pela pesquisa (Alarcão, 2008; Lessard, 2006) o professor pode
inquirir e ser inquirido, reconstruir argumentos, gerar novas aprendizagens através de
uma competência argumentativa e discursiva (Bound, 2011; Horn, 2010) que se fortalece
no diálogo com a outridade.
Isto seria salutar para encurtar o distanciamento entre os conteúdos disciplinares
específicos e os conteúdos pedagógicos (Shulman, 1987; Marcon, Graça e Nascimento,
2011; Tardiff, 2006) aprimorando os conhecimentos trabalhados em sala de aula,
associando-os com a realidade de vida no entorno da escola (Lessard, 2006). Assim, toda
formação docente, independente da área de conhecimento trabalhada deve envolver em
seu escopo formativo tanto conhecimentos cognitivos, cognoscitivos como
socioculturais.

1.2 – DOCÊNCIA E FORMAÇÃO DOCENTE

Acredita-se que formar professores consiste em garantir a esses profissionais

uma profunda aprendizagem cognitiva, (Mizukami, 2006) que seja permanente,
institucionalizada, integrada em redes de colaboração e partilha de vivências (Marques,
2010) garantindo a seus participantes uma base sócio-político-cultural para permear sua
identidade profissional. E mais ainda, a formação deve considerar as práticas do professor
como hipóteses de geração de trabalho (Lessard, 2006), por meio das quais são gestadas
diversas formas de reflexividade (Schön, 2000; Perrenoud, 1999) e (re) ação frente às
demandas de sala de aula.
Neste prisma, o gerenciamento das ações formativas realizadas para aprimorar
as práticas pedagógicas, em hipótese alguma poderá ser negligenciado e desconsiderado
como elemento essencial ao desenvolvimento dos conteúdos científicos trabalhados na
escola. Surge assim a premência de uma mudança de paradigmas advinda da maturação
destes entendimentos e percepções não executados e que tem uma íntima associação com
o processo de aprendizagem numa perspectiva matacognitiva.
Uma formação deve primordialmente lançar mão de práticas discursivas
direcionadas, textos, fórmulas e organizadores gráficos para desenvolver habilidades
metacognitivas nos alunos. Mas para isso as práticas colaborativas realizadas entre
professor-aluno e alunos-alunos devem ser vistas como centro de ação didática docente.
Estas práticas bem orientadas e realizadas é que seriam capazes de facilitar o
desenvolvimento da aprendizagem discente.
O diálogo emergido nas trocas discursivas reforça valores e amplia as condutas
do professor no ambiente escolar revelando uma necessidade inerente dos processos
formativos docentes para constituir uma prática pedagógica diferenciada e que gere novas
apreensões para os alunos.
Isso contribuiria para criar novas situações didáticas em seu ambiente de
trabalho, tornando o professor sujeito ativo no processo de pesquisa. Além disso, este
procedimento colaboraria para a ação mais maturada do professor que o leve a (re)
considerar sua prática e (re) construir caminhos de abordagem dos conteúdos científicos.
Para tanto precisa-se estimular nos ambientes formacionais o compartilhamento das
experiências e demais atividades realizadas pelos professores. E ainda, fazer uso de
atividades pensadas nos ambientes de formação, para paralelamente ao processo
formativo, executar as mesmas atividades no ambiente de trabalho de cada professor
viabilizando uma reflexão sobre-a-ação (Schön, 2000).
É necessário que se faça uma associação entre os acontecimentos biográficos dos
professores e as experiências docentes individuais, que se tornam essenciais ao
surgimento de novas ações que conduzam seus envolvidos a realizar maturações durante
o exercício da atividade profissional. Ela advém da memória pessoal e coletiva que
através de narrativas se plenifica enquanto condição de existência temporal.
Os acontecimentos biográficos dos professores e as experiências docentes
individuais já apreendidos e por isso mesmo, frente às novas situações, fornecem
subsídios para que novas ações sejam realizadas, e permitem que novas respostas às
situações-problemas sejam fornecidas durante a prática pedagógica executada. Também
é saber aceitar o diferente, não tomando a diferença como algo que divida os sujeitos
quando estes pensam diferentemente, mas ao contrário, a diferença deve ser capaz de
complementar a vida, as experiências dos sujeitos colaborativamente.
Ela então integra informações sobre as ações que diariamente são realizadas pelo
professor, independente das circunstâncias de imediaticidade, simultaneidade e
imprevisibilidade da ação educativa (Marcon, Graça e Nascimento, 2011; Perrenoud,
1999; Shulman, 1987), como afirma (Tardiff, 2006, p. 19): [...] o saber profissional se
dá na confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar, dos
outros autores educacionais, das universidades, etc.

1.3 – SABERES, CONHECIMENTOS E COMPETÊNCIAS DOCENTES

Ater-se-á aqui ao significado etimológico de cada um dos termos, indicando e

definindo de forma singular quais sentidos e significados interrelacionados ou não cada
termo assume em si, para dar foco à discussão sobre a temática da formação docente e da
transformação do saber e do conhecimento que são reverberados nos espaços formativos
e de desenvolvimento profissional evitando polissemias e entendimentos limitados sobre
aquilo que o professor sabe, executa e (re)conhece sobre a atividade e função docentes.
O saber
A palavra saber tem origem na língua grega no vocábulo (episteme) e no latim
vulgar advém da palavra (sapere) que significa ter sabor e gosto. Etimologicamente a
palavra designa o sábio (sapiens) como aquele que percebe o mundo intuítivamente
através de sua percepção. Japiassu e Marcondes (2001) comentam que na tradição
filosófica saber e sabedoria (sapientia) significam a virtude, o saber prático. Abbagnano
(2007) cita dois sentidos usuais para o vocábulo saber, vinculando-o tanto com a Ciência
como com a técnica. Entende-se que um saber seria uma técnica considerada capaz de
fornecer informações sobre um objeto; um conjunto de tais técnicas (Abbagnano, 2007,
p. 876).
Para Schlanger (1978) em sua obra Une Théorie du savoir, o saber seria
resultante de uma relação do sujeito epistêmico com o mundo a sua volta e, portanto é o
resultado da própria interação com o meio. Charlot (2000) na obra Da relação com o
saber: elementos para uma teoria compreende que o saber é uma relação ou ainda um
conjunto de relações que o sujeito mantém com o ambiente, consigo mesmo, com o objeto
intuído, com a outridade, com um lugar e com todas as situações que evoquem o aprender.
O saber é algo ou aquilo que [...] torna, alguém capaz de proferir "bons"
enunciados denotativos, mas também "bons" enunciados prescritivos, avaliativos [...]
(Lyotard, 1989, p. 36). Entende-se que o saber está ligado ao hábito, costume e o
desempenho de determinadas atividades daquele que o possui. O saber confere uma
tríplice competência para o sábio, o saber-dizer, saber-ouvir e o saber-fazer e viabiliza o
saber-viver e o saber-ser (Lyotard, 1989) imprescindíveis em cada sujeito que se assume
como professor.
O Conhecimento
A palavra conhecimento deriva do grego (yvwaiç) e do latim (cognitio) que
significa obter conhecimento. O vocábulo conhecimento está associado também com a
palavra sabedoria (sapientia) e faz referência ao conhecimento tanto no campo teórico
como no campo prático. Na Roma antiga Virgílio 1 cita no segundo livro das Geórgicas
(obra de aspecto didático sobre doutrina epicurrista) a frase felix qui potuit rarum
cognocere causas sobre aqueles que pesquisam os fenômenos da natureza onde o
cognocere variação de cognitio que significa conhecer, consiste em penetrar o segredo
das coisas.
Japiassu e Marcondes (2001) entendem que conhecimento seria a função ou ato
da vida psíquica que tem por efeito tornar um objetivo presente aos sentidos ou
inteligência (Japiassu e Marcondes, 2011, p. 40). No contexto supracitado o
conhecimento tem sentido subjetivo e está associado ao ato de conhecer algo, e ainda um
sentido objetivo no fato em si, de conhecer este algo e apropriar-se dele. Abbagnano
(2007) compreende que o conhecimento é uma estratégia empregada na verificação de
qualquer objeto intuído ou situação vivida e que permita uma leitura deste objeto /situação
de suas propriedades e realidades.
Ferreira (2015) diz que o conhecimento no sentido filosófico está associado ao
discernimento necessário para reagir ao mundo circundante e que determina a existência
de uma relação entre cada sujeito e os objetos intuídos. Lyotard (1989) acredita que o
conhecimento é algo que tem valor e verdade imediata e reconhecimento na sociedade, e
ao conjunto de enunciados que denotam e descrevem objetos (Lyotard, 1989, p. 35).
Conhecimento associa-se a verdade imediata de Gramsci citado por Monasta (2010), que
se afirma com uma fecundidade que não existe em si, e nem para si mesma, mas que surge
de um esforço, de uma conquista do espírito que busca apropriar-se de algo.
A Competência
Competência (competentia) de origem latina significa proporção e simetria
deriva da palavra competere que indica a ação de lutar, procurar ao mesmo tempo, ou
buscar a mesma coisa do outro (Prado, 2009). Para Larousse (2007) competência denota
uma associação entre conhecimentos e habilidades, e seu emprego formal no vocabulário
ocorreu no século XV na área jurídica. Para Tardiff (2006, p. 21) competência é definida
como estratégia e esquemas operatórios que permitem um sujeito resolver problemas.
Vasconcelos (2007) entende que competência é uma aptidão e predisposição que o ser
humano detém para mobilizar vários tipos de recursos (saberes e conhecimentos) para

1
VIRGILIO. Georgiche. Introduzione di Antonio La Penna, traduzione di Luca Canali, note al testo di
Riccardo Scarcia. 2ª edizione. Milano: Rizzoli Libri, 1988.
desenvolver uma atividade, sendo que a própria atividade estaria vinculada ao processo
de formação humana.
Vale salientar que uma dada competência pode ser articulada nas situações
vividas, nos recursos mobilizados e na natureza dos esquemas perceptivos dos sujeitos
interatuantes. Este último fator, garante a mobilização e emprego adequado de recursos
para delinear as ações do professor enquanto sujeito epistemológico que enfrenta
situações-problemas.
Neste interim, o domínio de saberes e competências específicas no processo de
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, requisita uma forte integração entre a
formação e o uso de recursos instrumental / tecnológico, pedagógico / curricular, didático
/ metodológico, investigativo / avaliativo, comunicacional / relacional e pessoal /
atitudinal (Guzman & Nussbaum, 2009; Mizukami, 2006; Perrenoud, 2000; Perrenoud &
Thurler, 2008) para o professor exercer sua função.

- RESUMO DO TEMA
A docência enquanto profissão legítima do professor é uma atividade
primordialmente associada ao saber, seus modos de produção e uso adaptado no seio da
sociedade;
A formação docente deve considerar as práticas do professor como hipóteses de
geração de trabalho (Lessard, 2006), por meio das quais são gestadas diversas formas de
reflexividade (Schön, 2000; Perrenoud, 2000) e (re) ação frente às demandas de sala de
aula;
Compreende-se que o ser professor é permeado por saberes, conhecimentos e
competências e que os saberes estão vinculados aos conhecimentos e que estes por sua
vez, estão associados às competências;

- AUTOAVALIAÇÃO DO TEMA

Quais as concepções de formação que reconhecemos no espaço de trabalho em nossa

escola? Qual concepção de formação você acredita ser mais adequada a sua atividade
profissional? Existem espaços e momentos para troca de experiências em sua escola? Sua
escola realiza quais tipos de pesquisa com professores?

- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO TEMA

Alarcão, I. (2010). A formação do professor reflexivo. ALARCÃO, I. Professores

reflexivos.
ABBAGNANO, Nicolau. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2008
Bound, H. (2011). Vocational education and training teacher professional development:
tensions and context. Studies in Continuing Education, 33(2),107-119.
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir–Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o Séc. XXI. Porto, Asa, col. Perspectivas
actuais–educação, v. 7, 1996.
Freire, P. (2011). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43.
ed., São Paulo: Paz e Terra.
Ferreira, Celeste; Baptista, Mónica & Arroio, Agnaldo. (2013). Teachers' pedagogical
strategies for integrating multimedia tools in science teaching. Journal of baltic science
education. Volume: 12 Edição: 4. Páginas: 509-524.
Guzman, A., & Nussbaum, M. (2009). Teaching competencies for technology integration
in the classroom. Journal of Computer Assisted Learning, 25 (5), 453-469.
Horn, I. S. (2010). Teaching Replays, Teaching Rehearsals, and Re-Visions of Practice:
Learning from Colleagues in a Mathematics Teacher Community. Teachers College
Record, 112 (1), p. 225-259.
LAROUSSE, Enciclopédia. Volume 2. Temas e Debates, 2007.
LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. J. Olympio, 1998.
Lessard, C. (2006). A universidade ea formação profissional dos docentes: novos
questionamentos. Educação & Sociedade, 27(94), 201-227.
Marcon, D., dos Santos Graça, A. B., & do Nascimento, J. V. (2011). Reinterpretação da
estrutura teórico-conceitual do conhecimento pedagógico do conteúdo. Revista Brasileira
de Educação Física e Esporte, 25(2), 323-339.
MARCONDES, Danilo. Hamilton Japiassu. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de
Janeiro. Jorge Zahar Editor, 2001.
MONASTA, Attilio. Antonio Gramsci. Editora Massangana, 2010.

Mizukami, M. G. N. (2006). Aprendizagem da docência: conhecimento específico,

contextos e práticas pedagógicas. In: NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A. V. (Org.). A
formação do professor que ensina Matemática: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte:
Autêntica, p. 213-231.
Moraes, R.; Galiazzi, M. do C. (2007) Análise textual discursiva. Ijuí: Editora UNIJUÍ.
Prado, M. E. B. B. (2003). Educação à distância e formação do professor:
Redimensionando concepções de aprendizagem. Tese de doutorado em educação:
Currículo. PUC – São Paulo.
Pereira, B. C. (2013). Prescrições para ensinar a ensinar leitura e escrita na Escola Normal
de São Paulo: circulação de saberes pedagógicos Brasil/França (1874-1889).
Perrenoud, P. (2000). Dez novas competências para ensinar. Tradução Patrícia Chittoni
Ramos. Porto Alegre/BRA: Artes Médicas Sul.
Perrenoud, P. & Thurler, M. (2008). As competências para ensinar no século XXI. A
formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed.
Piaget, J. (2001) Seis estudos de psicologia. 24ª. Edição revista. Editora Forense
Universitária. Rio de Janeiro.
SCHLANGER, Jacques. Une théorie du savoir. Vrin, 1978.
Schön, D. (2000). Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e
aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
educational review, 57(1), 1-23.
Tardiff, M. (2006). Saberes docentes e formação profissional. 7ª edição. Petrópolis:
Vozes
Vasconcellos, C. D. S. (2007). Competência docente na perspectiva de Paulo
Freire. Revista de Educação AEC, (143), 66-78.

Tema 2 – NÍVEIS DE ENSINO

- OBJETIVO DO TEMA

Conhecer e diferenciar os níveis de ensino existentes no Brasil;

Conceituar e exemplificar os níveis de ensino;
Caracterizar cada etapa dos níveis de ensino;

- TEXTO DO TEMA:

O termo Níveis de Ensino se refere aos diferentes estágios da educação escolar

brasileira. A Lei 9394/96 conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), de 1996, estabeleceu dois níveis de educação escolar: a educação
básica e a educação superior. A Educação básica engloba a educação infantil (de 0 a 6
anos), o ensino fundamental com as séries iniciais e finais (de 7 a 14 anos) e, o ensino
médio (de 15 a 17 anos)2.
Educação superior corresponde aos cursos de Graduação (Curso técnico
superior: 2 ou 3 anos), aos cursos superiores com 4 anos ou mais de duração. Na
graduação podem existir três classificações dos cursos (Licenciatura, Bacharelado e
Tecnológicos). Neste nicho encontram-se também os cursos de Pós-graduação (stricto
sensu, lato sensu) com os cursos de especialização, extensão e aperfeiçoamento, além dos
cursos de Mestrado (profissional e acadêmico) e o Doutorado.
Aproveitem a leitura, e se apropriem destas informações para construir novas
ideias!

2.1 – INTRODUÇÃO

2Verbete níveis de ensino, por Ebenezer Takuno de Menezes, em Dicionário Interativo da Educação
Brasileira -Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em:
<http://www.educabrasil.com.br/niveis-de-ensino/>. Acesso em: 27 de set. 2018.
 A educação básica segundo a LDBEN (Lei 9394/96) tem por finalidades
desenvolver o educando em todos nos aspectos cognoscitivos e sociais, para assegurar-
lhe uma formação comum sedimentada numa base curricular que contemple as
peculiaridades regionais e nacionais. Esta formação se torna indispensável para o
exercício da cidadania, vez que deve fornecer e ao mesmo tempo instrumentalizar o
educando para progredir no trabalho e em estudos posteriores e produzir o bem social,
que é o bem de todos.
Ao ser organizada em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância
regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, as intervenções e rearranjos devem
levar em consideração a idade, as competências sociais e individuais, bem como outros
critérios que sejam convenientes para os educandos. Isto deve ser feito para promover o
processo de aprendizagem.
O conceito de educação básica foi ampliado a partir LDBEN, já que a Lei
5.692/71, estabelecia como básico o ensino chamado de primeiro grau (Menezes, 2001).
Dessa forma, a Lei 9.394/1996 atual considera como básica para um cidadão a formação
que engloba uma educação básica fundamental obrigatória de oito ou nove anos contínuos
e uma educação básica média que deve ser progressivamente obrigatória, de três anos,
podendo esta ser técnica ou não.
No âmbito atual a LDBEN afirma que educação básica engloba a educação
infantil, que corresponde ao ensino realizado em creches e/ou pré-escolas, enquanto que
o ensino fundamental corresponde ao antigo “primeiro grau” e o ensino médio ao antigo
“segundo grau” (separado da formação profissional). É interessante salientar que a atual
lei de diretrizes e bases assumiu para si uma característica indicativa, que permite o
aperfeiçoamento de questões educacionais amplamente discutidas desde as décadas de 60
e 70 no século passado.

2.2 – EDUCAÇÃO BÁSICA

Uma das maiores preocupações de uma nação, o processo educacional, começou

no Brasil de forma tardia, de maneira limitada e particularmente lenta apenas na década
de 1940, quando fora criada uma rede basilar de ensino para atender às necessidades da
população vigente à época. O que se viu nas 7 últimas décadas foi uma demanda crescente
de pessoas para serem educadas e formadas e a falta de assistência da rede pública de
ensino para atender as demandas encontradas.
 Se compararmos a educação básica no que tange ao ensino médio brasileiro com
países circunvizinhos na América do Sul, percebe-se que a cobertura a este nicho
encontra-se bastante limitada em relação a oferta e qualidade de ensino fornecido. Se
considerarmos que a rede pública atende mais de 85% das matrículas do ensino
fundamental e a 75% do ensino médio
No ensino médio, nossa cobertura ainda está muito aquém da observada em
países com grau semelhante de renda média, e ficamos atrás de vários de nossos vizinhos
latino-americanos, como Argentina, Chile e Uruguai. A qualidade de nossa educação é
baixa, principalmente na rede pública, que atende a praticamente 90% de todas as
matrículas do ensino básico e a três quartos no ensino médio, os índices alcançados em
exames internacionais como o PISA e o próprio IDEB, encontram-se em rota de colisão
com o fracasso acadêmico.
O ingresso do Brasil no Programa Internacional de Avaliação de Alunos
(Programme for International Student Assessment – PISA), exame adotado pela OCDE
para avaliar o rendimento escolar de seus países-membro foi um divisor de águas, vez
que permitiu aos gerentes do sistema público de ensino, avaliar o processo educacional e
compará-los aos países membros da OCDE.
No tocante ao PISA mais de 90% dos países avaliados possuem índices de
desenvolvimento maiores que o Brasil na aprendizagem de Ciências e Matemática, sem
citar as outras grandes áreas de conhecimento necessárias à formação na educação básica.
Países como Coréia e Canadá e o Chile têm mais de 60% dos estudantes classificados
como adequados em relação ao desenvolvimento nestas duas áreas.
Este contexto avaliativo serve-nos de base para entendermos que trabalhadores
mais educados e preparados para a vida em sociedade estimulam o desenvolvimento e a
produtividade de trabalhadores menos escolarizados reforçando o papel crucial que o bom
nível de escolaridade exerce sobre uma determinada população.

Nas últimas décadas o avanço educacional e a redução das desigualdades sociais

têm sido lentos, ao ponto de praticamente não ter avanços qualitativos no
desenvolvimento da população mais carente. Com tudo isso, o país ainda teve
considerável avanço na implantação e consolidação de sistemas de avaliação como
SAEB, Prova Brasil, SPAECE, IDEB, e etc.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e, em seguida, a
Prova Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) constituíram-se
como excelentes instrumentos avaliativos no tocante ao desempenho dos alunos e,
indiretamente, das escolas e do próprio sistema de ensino como um todo. Em relação ao
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, o SAEB tem sido aplicado
bianualmente desde o ano de 1995. Este sistema avaliando as áreas de Língua Portuguesa
e Matemática permitiu tanto o acompanhamento do desempenho dos alunos como
também o acompanhamento das escolas.

2.2.1 - Educação Infantil

A educação infantil corresponde a primeira etapa da educação básica e tem por

objetivos o desenvolvimento psicológico, físico, social e intelectual da criança.
Caracteriza-se por apresentar atividades complementares às ações e atividades
desempenhadas pela comunidade na qual a criança está inserida e a sua família base.
Tem como foco o desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social da
criança, para tanto as atividades realizadas neste segmento caracterizam-se como
complementares à ação das famílias e das comunidades. A idade escolar neste nicho
abrange crianças de zero a três anos com matrículas em creches ou instituições
equivalentes, e crianças entre quatro e cinco anos, em pré-escolas.
De acordo com a LDBEN:

art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um
mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)

A carga horária mínima de estudos corresponde a 800 h por ano em 200 dias
letivos, há obrigatoriedade de matrícula em todo o país para crianças com faixa etária em
torno de 4 anos de idade na rede pública nos municípios. Estipulou-se ainda que e controle
de frequência dos alunos de pré-escolas seja feito, de modo a garantir o mínimo de 60%
de permanência nas creches ou pré-escolas.
 2.2.1.1 – Creche

Historicamente as creches surgiram através dos movimentos sociais e foram

divididas em duas dimensões. Às classes menos favorecidas economicamente era
garantido o cuidar, enquanto que para a classe dominante seria garantido o educar, com
vistas à preparação para a educação no ensino fundamental.
Socialmente a creche ainda está relacionada aos cuidados maternos, transferidos
à escola devido a necessidade de trabalhos dos responsáveis e de a criança permanecer
num local adequado ao processo de educar, pertinente ao desenvolvimento cognoscitivo
existente no currículo pedagógico da Educação Infantil. Era imperativo que fossem
garantidos o direito de todas as crianças à educação, e que transpusesse o ranço do
assistencialismo inerente as camadas mais pobres da população.
A necessidade de um espaço de acolhimento e formação complementar das
crianças menores de 6 anos surgiu em meados dos anos de 1950, sendo consolidada
apenas no ano de 1959, quando surgiu um novo paradigma de atendimento às crianças
pequenas, decorrente dos movimentos populares nacionais e internacionais.
Estes movimentos tiveram árduos 40 anos de luta, de debate e legalização dos
espaços destinados às crianças pequenas, tendo seu respaldo referendado na Declaração
Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente instituído no país pelo artigo 227 da
Constituição Federal de 1988 e pela Lei 8.069/90 (BRASIL,1990) do Estatuto da Criança
e do Adolescente.
Apenas com a Lei n° 9.394/96 é que ocorreu a regulamentação da Educação
Infantil, reafirmando sua gratuidade e introduzindo inovações em relação à Educação
Básica. A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (BRASIL, 1996) em seu artigo
4º, situa a obrigação de cada órgão da Federação: “Art. 4º O dever do Estado com
educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: (...) IV atendimento
gratuito em creches e pré escolas às crianças de zero a seis anos de idade; (...)”.
Com a elaboração e publicação do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n°
10.172/2001 foram estabelecidas metas decenais para a oferta da Educação Infantil. A
publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil tem garantido
o desenvolvimento da crianças pré-escolar, de modo que concepções sobre o
desenvolvimento da criança e das práticas pedagógicas, mediadoras como também as
políticas públicas, a explicação de princípios e orientações, e ainda a organização,
articulação, desenvolvimento e avaliação de currículos, propostas pedagógicas e das
questões sociais inerentes ao público atendido. (BRASIL, 2001)
Nos últimos anos através de regulamentação federal alcançada pelo do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (FUNDEB) tem contribuído para a ampliação da oferta de vagas nas creches
em todo o território. Do mesmo modo, a prática e implementação de programas de
combate à pobreza extrema (Ação Brasil Carinhoso) tem diminuído as desigualdades
sociais, ao permitir a matricula em creches de crianças advindas de famílias extremamente
pobres.
2.2.1.2 – Pré-escola

Esta fase pode ser classificada de acordo com as atribuições que se espera da
escola em quatro dimensões, segundo Peter Moss:
a. Preparação da criança para a escola – Objetiva preparar a criança para que
esteja pronta a atender os requisitos exigidos pelo ensino fundamental, e procura adequar
posturas e condutas da criança às exigências do sistema de ensino.
b. Impasse/organização – Consiste na organização das atividades de acordo com
crenças, atitudes, programas que regem o funcionamento da creche. De acordo com
algumas características bem particulares sobre o desenvolvimento psicológico, este
segmento da educação infantil acredita que seja ideal o desenvolvimento de práticas
educativas diferenciadas e de cunho sócio afetivo.
c. Preparação da escola para a criança – Há uma adaptação dos espaços físicos,
das atividades pedagógicas, das práticas, da metodologia, do perfil do professor às
demandas das crianças pequenas.
d. Colaboração – Consiste na ação conjunta de diferentes visões comuns à
educação infantil e ao ensino fundamental, no sentido de organizar um rol de atividades
que garantam à criança pequena seu desenvolvimento, e o surgimento de competências e
habilidades específicas para o ingresso no segmento do ensino fundamental.
Implicitamente há a construção de uma cultura comum, a partir de uma visão
compartilhada que a educação infantil e o ensino fundamental detém da criança pequena,
no tocante à sua aprendizagem, aos saberes e conhecimentos importantes para o
segmento.
Para Peter Moss,
 “Trabalhar com os conhecimentos das Ciências Sociais nessa etapa de ensino
reside, especialmente, no desenvolvimento da reflexão crítica sobre os grupos
humanos, suas relações, suas histórias, suas formas de se organizar, de resolver
problemas e de viver em diferentes épocas e locais. Assim, a família, a escola,
a religião, o mundo do trabalho, o entorno social (bairro, comunidade,
povoado), o campo, a cidade, o país e o mundo são esferas da vida humana que
comportam inúmeras relações, configurações e organizações”.

Em face do exposto, a proposição de determinadas atividades em que as crianças

sejam capazes de ampliar a compreensão de sua historicidade, da sua forma de viver e de
se relacionar é fundamental. Igualmente, “a identificação de diferenças e semelhanças
entre as histórias vividas pelos colegas, por outras pessoas e grupos sociais distintos,
que conhecem pessoalmente ou que conheceram através das histórias ouvidas, lidas,
vistas na televisão, em filmes, em livros, etc.” favorecerá a aprendizagem social.
As atividades a serem executadas devem considerar as Ciências Sociais e
Naturais além da língua materna, e da lógica e matemática. O trabalho com a área das
Ciências Sociais objetiva ajudar a criança refletir e a desenvolver atitudes de observação,
de estudo e de comparação do lugar onde habita, das relações estabelecidas entre homem,
sociedade e meio ambiente.
Na área Lógico-Matemática é interessante que as atividades propostas
possibilitem às crianças construírem noções básicas de tempo e de espaço, identificar
semelhanças e diferenças entre diversos elementos, e ainda classificar, ordenar e seriar.
Na área das Ciências Naturais, o objetivo é ampliar a curiosidade epistemológica das
crianças, incentivando-as a criar hipóteses e a construir conhecimentos sobre os
fenômenos naturais, sobre os seres vivos e sobre a relação homem-natureza-tecnologia
(Moss, 2012).

2.2.2 – Ensino Fundamental

Com a promulgação da Constituição de1988 o Ensino Fundamental passou a ser

dever do Estado e ser oferecido gratuitamente e de forma obrigatória para todas as
crianças em idade escolar. Anteriormente na educação básica, está era a única etapa
obrigatória na educação. Seu objetivo consiste em fornecer subsídios para que o estudante
seja capaz de compreender a sociedade, o ambiente natural e social, o uso e aplicação de
recursos tecnológicos, as nuances da política, conhecimentos sobre artes e os valores
éticos e morais comuns para o exercício da cidadania. Prioritariamente o estudante deve
ser capaz de dominar a leitura, a escrita e o cálculo matemático.
 Com vistas a garantir um processo de aprendizagem satisfatório e possibilitar o
aumento do tempo de escolarização do estudante, no ano de 2006 a duração do Ensino
Fundamental foi alterada, passando de oito para nove anos de duração. Sendo
obrigatoriamente de responsabilidade dos municípios, os entes federados juntamente com
as prefeituras são responsáveis pela oferta desta etapa na educação básica brasileira que
abrange a faixa etária entre os seis e catorze anos de idade.
A LDBEN prevê que:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,

gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº
11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a
compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição
de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e
de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos
sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os
estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no
ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da
avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será
ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. §
4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado
como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. § 5o
O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que
trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no
8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático
adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007). § 6º O estudo sobre os
símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do
ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), trazem dez objetivos específicos

para o processo educacional fornecido durante o Ensino Fundamental. Os objetivos são
descritos a seguir:

- Que os alunos sejam capazes de compreender a cidadania como participação social

e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais,
adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
 - Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações
sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões
coletivas;
- Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais
e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade
nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
- Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
- Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente;
- Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança
em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação
pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento
e no exercício da cidadania;
- Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis
como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade
em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
- Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal
– como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir
das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação;
- Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos;
- Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de
análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
Tais objetivos no contexto educacional do século atual se baseiam no processo
de redemocratização do saber e do processo de ensino, que apregoam o uso de recursos e
ferramentas tecnológicas para transformar dados e informações facilmente obtidas em
conhecimento viável para o exercício da cidadania, e o alcance do bem comum para todos.
 Após a mudança ocorrida no ano de 2006 o Ensino Fundamental passou a ser
organizado de acordo com os dados na figura 1:

Fonte: 3° relatório do programa Ampliação do Ensino Fundamental Para Nove Anos (2006)

As orientações do 3° relatório do programa Ampliação do Ensino Fundamental

para nove anos de 2006 preconizam que há um aumento da responsabilidade da escola ao
receber crianças pequenas na faixa dos seis anos de idade em seus espaços. Logo há uma
iminente necessidade de criar na escola um ambiente alfabetizador, que favorece
letramento e interação.
Através da interação ocorre um processo mútuo entre sujeitos que favorece
constantes reflexões, depurações, maturações e resolução de situações-problemas que se
apresentam num dado momento e em situações específicas associadas e Educação. A
interação, enquanto troca e partilha é um fenômeno processual que se faz com a
participação de vários sujeitos epistêmicos (Piaget, 2001; Bound, 2011; Biscarde et al.,
2014; Machado, 2014). É caracterizada pelas mudanças geradas nos processos de
assimilação e acomodação de informações direcionando seus envolvidos para o
surgimento de mudanças substanciais nos ambientes em que ocorrem.
É, resultado da comunicação humana e atua como instrumento de trocas
discursivas para compreender nós mesmos, nossas ações e intenções, e permite
compreender aquilo que nos cerca. Por outro lado, a comunicação, ampliada em seus
significados e propósitos, possibilita entendimentos, interpretações, transmissão de ideias
e intenções, não simplesmente uma mera transmissão de dados. Ela depende
intrinsecamente da interação, que por sua vez subtende a existência de um engajamento
rico de intenções e diálogos entre as pessoas.
No âmbito interpessoal a interação permite relacionamentos interdependentes
com a outridade modelando um processo de comunicação interativa, o estabelecimento
inicial do processo de colaboração (Bound, 2011; Biscarde et al., 2014) e a mediação
pedagógica das interlocuções. Ao considerar a faixa etária específica das crianças que
frequentam esta etapa da educação básica, há o reconhecimento das mesmas como
cidadãs detentoras de direitos inalienáveis como cuidado e proteção por parte do Estado
e o fornecimento de educação pública de qualidade.
Ao lermos o Artigo 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) em seu
parágrafo único somos levados a compreender que existem também peculiaridades para
o exercício da atividade docente para este nicho, de tal modo que deve haver:

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos

fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e
capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições
de ensino e em outras atividades.

Neste sentido, torna-se implícito no documento a maneira pela qual deverá ser o
processo formativo docente tanto nos anos iniciais como nos anos finais. A mesma deverá
ser baseada na construção e compartilhamento de saberes tais que associem teoria e
prática, experiências anteriores, expectativas docentes, construção de Conhecimento do
contexto educacional que resulta do processo de interação docente com o corpo discente e
suas especificidades culturais, políticas, sociais com seus valores pessoais. São comuns a cada
realidade escolar e a cada sala de aula, ocorrendo em grupos, individualmente e ainda com
toda a turma envolvida.
Os principais problemas encontrados na educação brasileira nesta etapa de
ensino estão relacionados com: as taxas de repetência muito altas; alfabetizações mal
sucedidas; acesso à escola sem acesso à aprendizagem; má formação docente; condições
inadequadas e desiguais de gerenciamento e funcionamento das escolas; falta de políticas
de viabilização da continuidade dos estudos para crianças advindas de meios sociais
desfavorecidos econômica e socialmente.

2.2.2.1 – Anos Iniciais

Esta etapa corresponde aos cinco primeiros anos de estudo, conhecida nas
escolas como Ensino Fundamental 1. O ensino é de responsabilidade de um ou mais
professores pedagogos ou professores polivalentes que atuam no ensino de várias áreas
de conhecimento.
Os eixos de referência para trabalho docente contemplam os componentes
curriculares da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada: Língua Portuguesa,
Língua Estrangeira – Inglês, Artes, Educação Física, Matemática, Educação para o
Pensar, História, Geografia, Ciências e Ensino Religioso. Para tanto é necessário
desenvolver e aprimorar algumas competências básicas: 1) Competência linguística; 2)
Competência lógico-matemática; 3) A atuação no meio social; 4) As relações e convívio
solidário; 5) A criatividade e movimento.
O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, que
geralmente é complementada por cada sistema de ensino existente no país, de acordo com
as características regionais e sociais. O currículo deve seguir as seguintes diretrizes:

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres

dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-
formais. (ART. 27º, LDBEN 9394/96)

Já a abordagem metodológica está fundamentada em cinco ações: jogar; 2)

experienciar; 3) expressar a espiritualidade; 4) brincar e 5) pensar. Os princípios nos quais
se baseiam as ações educativas neste período contemplam ações direcionadas ao
desenvolvimento da leitura, sua compreensão, bem com a produção escrita. Deve-se
estimular as atividades através de situações-problemas de modo interdisciplinar
incentivando a criação de projetos. Prioriza-se o trabalho coletivo e interativo,
consideração do erro, exposição de questionamentos e dúvidas, explicitação de raciocínio
e reflexões, comunicação e o respeito pelo tempo de aprendizagem de cada indivíduo.

Os indicadores do processo avaliativo nesta etapa devem ser expressos no

Regimento de cada escola e em cada sistema de ensino, mas de modo geral deve priorizar:
a capacidade de operacionalização mental, a formação de hábitos e atitudes,
aprimoramento das relações interpessoais, detecção do nível de compreensão dos saberes
de diversas áreas do conhecimento, bem como a demonstração de competências,
habilidades e destrezas.
Com todas estas orientações e direcionamentos, ainda é comum e assustador nas
escolas públicas que o processo de alfabetização dure mais de dois anos (1° e 2° anos), e
não é difícil encontrar crianças não leitoras nos 3° e 4° anos, ou ainda com dificuldades
com o cálculo numérico nas operações básicas. Sabe-se que ao longo da história da
educação brasileira se lamentava bastante o fato de que boa parte das crianças no ensino
fundamental não havia frequentado a pré-escola, e mesmo com o crescente aumento no
número de matrículas a cada ano, o que se percebe ainda é o baixo índice de aprendizagem
das escolas públicas.

Estes dados repercutem mais à frente nas series finais, de modo que
aprendizagens não consolidadas dificultam a apreensão de conteúdos mais complexos e
essenciais ao desenvolvimento da pessoa em fase de formação escolar.

2.2.2.2 – Anos Finais

Compete aos anos finais o Ensino Fundamental primordialmente, o

desenvolvimento da capacidade de aprendizagem inata do ser humano, lançando mão dos
mais diferentes meios e formas de conhecimento cognoscitivo.
Para tanto este segmento deve favorecer a compreensão do ambiente natural,
social, político, econômico e cultural no qual os alunos estão integrados. Neste ínterim o
aluno deve ainda ser capaz de expressar-se através do uso da linguagem verbal,
matemática, corporal, plástica e gráfica. Essas linguagens serão uteis para a comunicação,
expressão de ideias, reflexões, valores e condutas ressignificadas e reconstruídas de
acordo com a realidade de vida discente. Também compete reconhecer e identificar
culturas, linguagens, valores diferentes dos seus de tal modo que possam ampliar e
construir sua identidade processual e social.
Tem caráter obrigatório se constituindo como um direito público de caráter
subjetivo individual, bem como dever da família e do estado. As Diretrizes Curriculares
Nacionais indicam que este segmento deve assegurar o acesso ao conhecimento e aos
diversos elementos culturais essenciais para a vida em sociedade, rica de diversidade,
raça, cor, credos e valores e ainda preparar o aluno para o ingresso no ensino médio.

2.2.3 – Ensino Médio

Na realidade brasileira o ensino médio tem duração de três anos, com carga
horária total de 2.400 horas e sua oferta é de responsabilidade dos entes federados. Em se
tratando do ensino médio profissionalizante o tempo de duração pode se estender em mais
um ano letivo, perfazendo quatro anos de formação no total. Destina-se aos jovens na
faixa etária compreendida entre 15 a 17 anos.
Esta etapa se caracteriza pelo aprofundamento dos conhecimentos adquiridos ao
longo do ensino fundamental e propõe a articulação dos conteúdos científicos coma
preparação para o mercado de trabalho e exercício da cidadania. Para tanto a formação
contempla autonomia, empreendedorismo, reflexão crítica da realidade e a compreensão
basilar dos conhecimentos científico-tecnológicos. Espera-se nesta formação trienal, que
o aluno desenvolva competências e habilidades que o auxiliem na escolha da vida
profissional, com a inserção no mercado laboral e ingresso no ensino superior.
As ações educativas no ensino médio priorizam o conhecer, construir, divulgar
e vivenciar valores no cotidiano escolar, para fortalecer o exercício da prática da
cidadania, na busca de qualidade de vida, com o consequente acesso ao bem comum, que
é o bem social. Também contempla a promoção do desenvolvimento integral do estudante
por e através da construção de saberes, conhecimentos, competências e habilidades
específicas, que permitam aprender a aprender, e a busca contínua por atualização e
qualificação
A seção IV da LDBEN afirma que:

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima
de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

No tocante ao conjunto de disciplinas e áreas de conhecimento científico o Art.

35-A trata da Base Nacional Comum Curricular e define os direitos e objetivos de
aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017); II -
matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017); III -
ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
e IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)

O parágrafo 1° trata da parte diversificada dos currículos do ensino médio e

afirma que esta deve ser articulada e associada aos contextos histórico, econômico, social,
ambiental e cultural dos alunos e das comunidades. O artigo também trata da
obrigatoriedade disciplina de Educação Física, Arte, Sociologia e Filosofia para este
segmento. Nesta etapa formativa há a obrigatoriedade das disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática ao longo dos três anos de ensino, sendo assegurado o estudo
das línguas maternas para as comunidades indígenas.
 O estudo da Língua Inglesa é obrigatório, podendo ser ofertada em caráter
optativo outras línguas estrangeiras, dando preferência à Língua Espanhola. Em relação
à carga horária destinada a Base nacional comum, esta não poderá ultrapassar o total de
1.800 horas da carga horária do ensino médio, devendo cada sistema de ensino definir
suas prioridades.
Na atualidade um dos maiores desafios que o ensino médio tem encontrado diz
respeito à sua universalização e democratização. Mesmo tendo uma grande expansão nos
últimos 20 anos, se percebe que há pouquíssimo impacto na matriculas deste segmento,
mesmo com a implementação de políticas públicas voltada para este segmento. O que se
almeja é uma educação de qualidade que permita ao estudante secundarista sua inserção
no mundo social e do trabalho.
Krawczyk (2009) e Kuenzer (2011) identificaram em seus estudos três
problemas-chaves no desenvolvimento do Ensino Médio que afetam drasticamente na
qualidade e permanência dos alunos. São eles:
- a dificuldade de acesso e permanência para boa parte da população jovem;
- a pouca qualidade do ensino oferecido com resultados de desempenho dos
alunos muito abaixo do esperado
- a falta de identidade e objetivos claros para a escolarização deste nível de
ensino;
Somados a estes três fatores podem ser citados ainda a falta de infraestrutura das
escolas, as propostas curriculares contraditórias, e o baixo investimento no processo de
formação docente. Além disso deve-se lembrar da remuneração docente ser baixa, e da
existência de problemas internos de gestão escolar e implementação de políticas
norteadoras de melhoria da qualidade do ensino. Boa parte das políticas existentes são
desencontradas e contraditórias e há perpetuação errônea do dualismo entre a formação
profissional e educação geral a ser fornecida.
Pode se afirmar que apesar dos esforços lançados no processo de melhoria deste
segmento, o ensino ainda se caracteriza por ser enciclopédico, descontextualizado e
marcado pelo emprego de métodos tradicionais. Os currículos são extensos, com muitas
disciplinas que demandam mais tempo de aula, fato este não considerado, já que a hora
aula dura em média 50 minutos, sendo geminada ou não, dependendo das disciplinas
ofertadas. Há ainda descontextualizado com a vida real e profissional dos estudantes.

2.2.3.1 Modalidade Normal

 A modalidade Normal de Ensino Médio é um curso de formação de professores,
também conhecido como Escolas Normais que garantem ao professor o efetivo exercício
do magistério na Educação Infantil, juntamente com os cursos de licenciatura em
Pedagogia e Educação Infantil. A escola normal compondo o quadro de instituições
responsáveis pela formação, estuda um conjunto de disciplinas que versam sobre métodos
e técnicas de ensino e sobre a tradição profissional, centradas em três áreas: Linguagens
e Códigos com suas tecnologias, Ciências da Natureza e Matemática e Ciências Humanas,
além de disciplinas pedagógicas e as Prática de ensino.

2.2.3.2. Modalidade Técnico de Nível médio

A promulgação da atual constituição brasileira no ano de 1988 trouxe vários

avanços no campo do direito para o cidadão, entre eles a garantia da educação e do
trabalho. O relatório de gestão da Secretaria Executiva do MEC relativo ao exercício do
ano de 2013 afirma que os vínculos entre educação, trabalho e desenvolvimento são
reforçados no processo educacional profissional e tecnológico com vistas a geração de
mudanças socioeconômicas para a nação (MEC, 2013).
Segundo o relatório, espera-se fomentar nas instituições de ensino médio e
superior uma educação profissional de qualidade, que tenha na pesquisa, na realidade
social e nas demandas do mercado de trabalho o delineamento do campo de
desenvolvimento profissional. Aliando teoria e prática, investigação, aprimoramento da
Ciência e Tecnologia (MEC, 2013), a educação técnica de nível médio procura incorporar
novos conhecimentos, competências e habilidades ao trabalho realizado nos diversos
segmentos e setores da indústria, comércio e serviço, através da ampliação e oferta de
processos formacionais.
O que se pretende é facilitar a integração entre ambiente de trabalho, suas
necessidadades e realidades às demandas e contigências sociais (MEC, 2013) na
atualidade numa sociedade em crescimento que apresenta grande desigualdade
econômica e social. A formação profissional, neste prisma deve promover mudanças e
capacidade de adaptação ao estudante e futuro trabalhador, tornando-o consciente da
realidade na qual está inserido, e mais ainda, garantindo uma significativa capacitação e
condição de vida digna e humana.
 Vários são os programas e mecanismos de incentivo à formação profissional
criados com o intuíto de formar o trabalhador. Citam-se entre eles, o Programa Nacional
de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) que segundo o MEC (2013) prevê a
Expansão da Rede Federal, a criação do programa Bolsa-Formação, organização do
Programa Brasil Profissionalizado, Rede e-Tec e Acordo de Gratuidade com Serviços
Nacionais de Aprendizagem – Sistema 5S, formado pelo SESC, SESI, SEST, SENAT,
SENAI.

2.3 – EDUCAÇÃO SUPERIOR

Chizotti (2017) em uma de suas pesquisas afirmou que o início da educação

universitária data do ano de 1170 em Bologna na Itália e 1190 em Paris na França. O
ensino superior durante quase seis séculos teve seus objetivos exclusivamente adequados
ao processo de ensino, sendo caracterizado como uma extensão das atividades
evangelizadoras da Igreja. Apenas no século XIX, o apogeu das conquistas napoleônicas
conduziu a sociedade francesa às significativas mudanças educacionais, fato este refletido
no processo instrucional do país.
Tal apogeu fora também levado às universidades tidas como exemplares na
Europa (1806), de tal modo que o modelo de universidade passou a ser controlado pelo
estado de forma centralizadora, e com fins bem definidos associados ao ensino e
transmissão da cultura, sem contudo estar associada à pesquisa científica.
Em diferentes países europeus irrompiam movimentos que passaram a exigir
mudanças mais profundas no ensino superior. No ano de 1810, a Universidade de Berlin
seguindo os preceitos de Humboldt optou por vincular irremediavelmente o processo de
ensino à pesquisa, com a célebre frase “liberdade de ensino e liberdade de pesquisa”. As
mudanças e conquistas alcançadas por estes modelos perduraram até o século XX
influenciando de forma positiva os tradicionais modelos existentes no Japão, Rússia,
Estados Unidos e Grã-Bretanha.
A segunda grande mudança no ensino universitário ocorreu nos Estados Unidos
a partir da Segunda Grande Guerra Mundial num modelo elitista vinculado ao mercado
laboral, que firmou convênios entre instituições de pesquisa e universidades. Nota-se
neste mesmo período o surgimento de instituições nacionais de pesquisa, de caráter
independente, similares às fundações norte-americanas ou institutos alemães. (Chizotti,
2017). Estas associações, convênios e a criação de institutos independentes permitiram o
crescimento econômico capitalista em proporções nunca alcançadas até então.
Para Chizotti (2017):

A universidade, apoiada no binômio ensino-pesquisa, incorporou ao

modelo humboldtiano as exigências de disponibilizar para a sociedade os
conhecimentos, descobertas e benefícios obtidos pelo ensino e pesquisa,
mediante o exercício da função de extensão. A influência do pragmatismo
elevou a exigência de rentabilizar a educação e somou-se às reivindicações de
setores da sociedade para exigir a contribuição efetiva das universidades na
expansão do crescimento econômico ou, da parte de setores mais críticos, de
promover maior justiça social e auxiliar, com as conquistas e descobertas
científicas, na superação das profundas desigualdades endêmicas da sociedade.

A partir destes pressupostos a universidade tratando na educação no ensino

superior passou a tomar para si, o ensino, a pesquisa e a extensão de modo indissociável
com vistas à prestação de serviço, difusão de conhecimento e produção tecnológica.
Assim, as universidades passariam a ser fornecedoras de mão de obra cada vez mais
especializada nas mais diversas áreas e profissões.
Para Cavalcante (2000) a Educação Superior, de acordo com o artigo 43 da Lei
nº 9.394/96, tem como finalidades:
I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico
e do pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para
a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando
ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII. promover a extensão, aberta à participação da população, visando
à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Para cumprir o rol de finalidades descritos acima, a educação superior se baseia

no artigo 44 da LDBEN, que apregoa para o Ensino Superior os seguintes cursos (níveis):
a) Cursos sequenciais: a.1. Formação específica e a.2. Complementação de Estudos; b)
Graduação; c) Pós-Graduação e d) Extensão. Os programas existentes na a educação
superior são de: a) Mestrado; b) Mestrado Profissional, e c) Doutorado.
 Os graus acadêmicos conferidos nos diplomas pelas Instituições de Ensino
Superior no Brasil na graduação são de: a) Bacharelado; b) Licenciatura Plena; c)
Tecnólogo; d) Licenciatura Curta ou de 1º Grau. Já nos cursos sequenciais o grau
conferido é de Formação Específica e na Pós-graduação o grau conferido é o de Mestre,
Mestre Profissional e Doutor (Cavalcante, 2000).
As certificações fornecidas aos estudantes que concluem cursos de pós-
graduação e cursos sequenciais de formação específica são de: especialização, extensão,
Programa de Educação Continuada, Cursos Sequenciais de Complementação de estudos
e Programa Especial de Formação de Professores.
A organização acadêmica das instituições de educação superior no Brasil define
que o ensino pode ser oferecido por Universidades, Universidades Especializadas,
Centros Universitários, Centros Universitários Especializados, Faculdades Integradas,
Faculdades Institutos Superiores ou Escolas Superiores e Centros de Educação
Tecnológica e Institutos Federais de Educação Tecnológica.

2.3.2 – Cursos sequenciais

Fazem parte de uma das três modalidades do Ensino Superior brasileiro, em que
o ingressante necessita ter concluído o ensino médio, sem a necessidade de ingressar nos
tradicionais cursos de graduação. Objetivam uma formação bem específica num dado
campo do saber e não prioritariamente a formação numa área de conhecimento, o que é
peculiar aos cursos de graduação. Os cursos também podem ser realizados antes do
termino do curso de graduação, em paralelo e ainda após o seu término.
São cursos organizados por áreas específicas ou campos de saber, possuidores
de diversos níveis de abrangência, e também sujeitos às leis específicas de oferta,
autorização e reconhecimento. São destinados a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino mantenedoras dos cursos, e que sejam
obrigatoriamente portadores de certificados de nível médio.
Por apresentar duração menor que os tradicionais cursos de graduação,
comumente são destinados à obtenção de qualificações técnicas como também de
atualização profissional e acadêmica e ainda de horizontes intelectuais em campos das
ciências, das humanidades e das artes (Cavalcante, 2000). Compreende dois segmentos:
I - Cursos sequenciais de formação específica, que garante uma diplomação;
 II - Cursos sequenciais de complementação de estudos, exclusivos para egressos
ou matriculados em cursos de graduação, conduzindo a certificação.

2.3.3 – Graduação

2.3.2.1. Licenciaturas
A Licenciatura Plena é um dos cursos na modalidade de graduação
(Bacharelado, Tecnológico e Licenciaturas) que visam à preparação do profissional para
o campo técnico ou acadêmico (Melo e Luz, 2005) na educação básica, tendo em seu
currículo disciplinas pedagógicas, prática de ensino além é claro da formação específica
nas mais diferentes áreas de conhecimento. Os cursos de licenciatura existentes no país
concentram-se nas áreas de Matemática, Física, Química, Letras (Língua Estrangeira e
Portuguesa), Biologia, Geografia, História, Filosofia, Ciências Sociais (Sociologia),
Ciências Naturais, Música, Educação Física, Teatro, Artes, Dança e Pedagogia (MEC,
2015).
2.3.2.2. Cursos Superiores em Tecnologia
Nesse contexto de atribuições legais, as atividades de ensino, pesquisa e de
extensão passaram a ser uma das atividades fins da Rede Federal (CONIF, 2013), que
atrelam às suas ações a preparação de mão de obra profissional de qualidade. Sem
demora, as instituições de ensino profissional, com seus Institutos Federais podem ofertar
e coordenar cursos de extensão, cursos de licenciatura, cursos superiores em tecnologia,
cursos de bacharelado e engenharias, cursos de formação pedagógica, pós-graduação lato
sensu (aperfeiçoamento e especialização) e stricto sensu (mestrado e doutorado),
assumindo um caráter híbrido de ensino (MEC, 2013).
Para Pacheco (2010) a estrutura curricular e a natureza híbrida das ações dos
Institutos Federais foram modificadas quando estas instituições lançaram mão da
formação acadêmica de qualidade atrelando-a com a preparação para o mercado laboral.
Contudo, não se pode esquecer que para a relação formação acadêmica-mercado de
trabalho transcorra de modo potencializado, as tecnologias devem desempenhar um papel
diferenciado no desenvolvimento das ações e práticas educativas.
O autor também afirma que a inserção de uma formação mais contextualizada,
fundamentada em atitudes, valores e princípios éticos que valorizem as ações humanas
sustentados numa sólida base de conhecimentos acadêmicos (Pacheco, 2010) será
primordial para garantir condições de vida mais digna às pessoas. As ações a serem
realizadas pelos institutos devem garantir menos rigidez nos processos formativos e pela
própria maleabilidade formativa, estes mesmos processos devem ser sustentados à
procura de um alinhamento coerente e atento as problemáticas do mundo do trabalho para,

Assim, derrubar as barreiras entre o ensino técnico e o científico, articulando

trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana, é um dos
objetivos basilares dos Institutos. Sua orientação pedagógica deve recusar o
conhecimento exclusivamente enciclopédico, assentando‐se no pensamento
analítico, buscando uma formação profissional mais abrangente e flexível, com
menos ênfase na formação para ofícios e mais na compreensão do mundo do
trabalho e em uma participação qualitativamente superior neste. (PACHECO,
2010, P. 10)

Aspectos como transversalidade e verticalização serão imprescindíveis para

reescrever a estrutura curricular dos cursos ofertados nos institutos (Scott e Moraes,
2012). A transversalidade para as autoras permearia o diálogo entre educação e
componentes tecnológicos, e estes componentes por sua vez, ultrapassando as aplicações
técnicas, seriam ampliados pela imersão dos aspectos socioeconômicos e culturais nas
práticas educacionais institucionalizadas pelos IF (Pacheco, 2010; Scott e Moraes, 2012).
2.3.2.3 Curso Normal Superior
No Ensino Superior a Modalidade Normal visa tanto a formação para o
magistério como a formação de profissionais de planejamento e gestão educacional, como
também a atua na capacitação de profissionais nas áreas de organização de sistemas,
projetos e experiências educacionais (Melo e Luz, 2005). A prática de ensino nessa
modalidade esteia as ações formativas do curso que procura associar teoria e prática)
educativa nos ambientes em que as práticas são construídas. Para os autores, as
experiências desenvolvidas na formação podem ser relacionadas a educação formal e não-
formal na escola.
2.3.2.4. Bacharelado
Este tipo de curso confere o grau de bacharel sendo conhecido como uma
modalidade de cunho generalista. Permite que o estudante universitário esteja apto a atuar
em diversos nichos de uma mesma área de conhecimento humano. Atrela vivência prática
às teorias estudadas. O foco do curso de bacharelado é o exercício de funções específicas
dentro do mercado de trabalho. Conta com duração média de quatro a 5 anos.

2.3.4 – Extensão e aperfeiçoamento

 Nas duas últimas décadas do século XX, destacaram-se os estudos pioneiros de
Paulo Freire com a obra Extensão ou Comunicação lançada em 1986 e reeditada no ano
de 2006. Sobressaem nesse campo de pesquisa alguns trabalhos desenvolvidos nos
últimos anos por Serrano (2012). Cita-se também a realização do Fórum dos Pró-reitores
de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras – FORPROEX que tem discutido e
apontado diretrizes sobre os cursos de extensão no país.
Para Freire (1986) a definição dos cursos de extensão na década de 1980 deixava
uma interpretação e polissemia em seu termo que contraria totalmente a ideia de formação
como possibilidade de emancipação humana de cunho dialógico, pois os cursos ofertados
por vezes submetiam seus formandos a conhecimentos já construídos apartados da
historicidade e cultura humana sem compromisso social com as mudanças necessárias
aos diversos grupos sociais.
Para Serrano (2012) um curso de extensão tem por finalidade a produção de
novos conhecimentos capazes de transformar tanto a ambiência universitária como a
sociedade. As transformações ocorridas nessas duas entidades Universidade - Sociedade
modificam profundamente as relações por elas estabelecidas, de modo que o
conhecimento produzido na universidade e integrado nas relações sociais cumpra uma
função social específica. Prontamente, um curso de extensão técnica ou universitária
representa um conjunto de experiências (Serrano, 2012) que confrontam conhecimentos
acadêmicos e a realidade social dos trabalhadores em formação.
Cabe aos cursos de extensão uma tarefa social e institucional que deve absorver
as demandas da sociedade e trabalha-las no seio da universidade de modo organizado,
tendo como dados de investigação para o ensino e a pesquisa, a realidade em que os
fenômenos, as relações e interações sociais acontecem. Nestes espaços, o conhecimento
produzido deve favorecer a transformação da própria sociedade cabendo à extensão o
estabelecimento de vínculo entre ensino e pesquisa universitária (CONIF, 2013).
O Plano Nacional de Extensão criado no Fórum dos Pró-reitores de Extensão das
Universidades Públicas Brasileiras – FORPROEX ocorrido no ano de 2012 estabeleceu
como princípio básico das atividades de extensão, a relação comunicativa (Freire, 1986)
e dialógica entre Sociedade e Universidade. À tona dos discursos proferidos no
FORPROEX o caráter interdisciplinar e interprofissional das ações realizadas foram
elencados como fundamentais para a realização de atividade de extensão.
Para os Pró-reitores as experiências vivenciadas nas relações estabelecidas nos
cursos de extensão devem permitir que haja instrumentalização do binômio teoria/pratica,
agregando cultura, conhecimentos, ensino e pesquisa propícios para a ocorrência de um
fluxo constante de informações e troca de saberes sistematizados no âmbito acadêmico e
social. Isto seria salutar para produzir ou ressignificar os conhecimentos interdisciplinares
existentes nos ambientes de trabalho profissional e de formação continuada (FORPROEX
- Plano Nacional de Extensão, 2000).
Por sua vez, as atividades formativas devem ser baseadas no tripé ensino-
pesquisa-extensão, objetivando mudanças significativas nas transformações sociais
ocorridas na sociedade (FORPROEX, 2012). As atividades devem garantir melhorias de
qualidade de vida para os trabalhadores usuários dos sistemas de ensino brasileiro além
do desenvolvimento tecnológico da nação em suas mais distintas regiões, observando as
vocações regionais existentes nas áreas da indústria, agricultura, pecuária, terceiro setor
entre outras esferas de trabalho.

2.3.5 – Pós-graduação

A modalidade Pós-Graduação corresponde a um sistema de formação que

regula a complementação de conhecimentos e formação acadêmica para os diferentes
tipos de profissionais (Melo e Luz, 2005). Foi instituída pelo Parecer 977/95 do Conselho
Federal de Educação e está agrupada em dois níveis, Lato sensu com cursos de
especialização, extensão e aperfeiçoamento e Stricto sensu com cursos de mestrado
acadêmico ou profissional e doutoramento.
A pós-graduação Lato sensu prevê a oferta de cursos de capacitação profissional
com carga horária mínima de duração de 360h e visa a formação em temas diversificados
nas áreas de conhecimento humano, podendo ainda oferecer cursos de aperfeiçoamento e
extensão com carga horária mínima de 100 horas de duração (MEC, 2015).
Formar profissionais nas mais diversas áreas e inclusive na docência na atual
realidade brasileira tem sido uma missão desafiadora. Seja por questões de demanda de
formação de qualidade, ou pela extensão territorial do país e ainda pela efetivação de
políticas públicas nas regiões mais pobres e de difícil acesso, sabe-se que as diretrizes
estabelecidas pela LEDBEN de 1996 ainda não foram totalmente cumpridas. Nesse
contexto de urgência formacional para favorecer e estimular o processo de instrução e
educação dos professores, instituído pelo Decreto 6.755/ 2009 foi criado a Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação, instrumento que visa
garantir a oferta de cursos de formação inicial na modalidade presencial para professores
em exercício na Educação Básica. 3
Essa política também visa o planeamento das demandas dos sistemas de ensino
existentes na nação e a valorização dos profissionais do magistério preconizados no Plano
de Desenvolvimento da Educação – PDE. Para a Diretoria de Educação Básica Presencial
– DEB vinculada a CAPES, órgão de gerenciamento e organização dos processos
formativos docentes, a política desenvolvida nos programas destinados à formação de
professores está alicerçada em três aspectos:
i) Equidade e excelência formativa;
ii) Integração das instituições formadoras e de trabalho docente;
iii) A produção e disseminação de conhecimento científico produzido
(CAPES, 2014).

2.3.5.1 – Pós-Graduação Latu sensu e Strictu sensu

Os cursos de Pós-Graduação stricto sensu visam uma formação acadêmica e

científica nos cursos de mestrado e doutorado para alunos portadores de diploma de
graduação (Melo e Luz, 2005). Estes cursos também devem contribuir para que o
profissional tenha um efetivo exercício no magistério superior devendo ter uma duração
máxima de 24 meses para o mestrado e 48 meses para o doutorado (MEC/INEP, 2005).
Os portadores dos diplomas devem ainda defender uma dissertação (mestrado) e tese
(doutorado) ao final do curso, demonstrando alta competência cientifica.
Desde o ano de 1999 o curso de mestrado passou a compor dois campos de
formação, o mestrado profissional e o mestrado acadêmico. O mestrado profissional
segundo a CAPES (Brasil, 2014) é direcionado aos profissionais que objetivam galgar
um nível de excelência profissional e permite livre-docência nas IES, além de atribuir a
seus alunos uma capacitação profissional em face das demandas desenvolvimentais da
nação (Parecer CNE/CES 0079/2002).
Já o Mestrado acadêmico tem seu foco nos processos de ensino e de pesquisa
bem como na formação de professores para atuarem nas Instituições de Ensino Superior.
Por fim, o curso de doutorado segundo o Parecer nº 977/65, C.E.Su, aprovado no ano de
1965 e em voga até hoje, afirma que o doutorado proporciona a seu estudante uma

3
A Educação básica no Brasil é constituída pela Educação Infantil com 5 anos de duração, Ensino
fundamental com 9 anos de duração e ensino médio com 3 anos de duração.
formação científica ou cultural bastante ampla e aprofundada, o que proporciona ao
portador do título de Doutor um métier para o desenvolvimento de pesquisas e atividades
de extensão.

- RESUMO DO TEMA

A educação infantil corresponde a primeira etapa da educação básica e tem por

objetivos o desenvolvimento psicológico, físico, social e intelectual da criança;
Socialmente a creche ainda está relacionada aos cuidados maternos, transferidos
à escola devido a necessidade de trabalhos dos responsáveis e de a criança permanecer
num local adequado ao processo de educar;
Os problemas encontrados no ensino fundamental associam-se as taxas de
repetência muito altas; alfabetizações mal sucedidas; acesso à escola sem acesso à
aprendizagem; má formação docente; condições inadequadas e desiguais de
gerenciamento e funcionamento das escolas; falta de políticas de viabilização da
continuidade dos estudos para crianças advindas de meios sociais desfavorecidos
econômica e socialmente.
O ensino médio se caracteriza pelo aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos ao longo do ensino fundamental e propõe a articulação dos conteúdos
científicos coma preparação para o mercado de trabalho e exercício da cidadania.
Ensino Superior corresponde aos cursos (níveis): a) Cursos sequenciais: a.1.
Formação específica e a.2. Complementação de Estudos; b) Graduação; c) Pós-
Graduação e d) Extensão.

- AUTOAVALIAÇÃO DO TEMA
Quais competências básicas devem ser desenvolver e aprimoradas no ensino
fundamental? Quais os problemas-chaves no desenvolvimento do Ensino Médio que
afetam drasticamente na qualidade e permanência dos alunos? Sob quais aspectos a
política desenvolvida nos programas destinados à formação de professores está
alicerçada?
- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO TEMA

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Tema 3 – MODALIDADES DE ENSINO

- OBJETIVO DO TEMA

Conhecer e diferenciar as modalidades de ensino existentes no Brasil;

Caracterizar as modalidades de ensino;
Contextualizar as diferentes modalidades nos espaços destinados à educação;

- TEXTO DO TEMA:

A atual LDBEN no artigo 37 prevê a existência de tipos particulares de ensino,

criados para atender demandas populacionais em tempos e espaços diversos, e que
garantam a oportunidade e acesso à educação. Dentre elas citam-se: a Educação
Profissional, A Educação de Jovens e Adultos, e a Educação Especial.
Para favorecer um processo educacional mais inclusivo a Lei 9.394/1996
também prevê a oferta de modalidades complementares que consideram particularidades
de parte da população brasileira como a miscigenação, diversidade de etnias e o tamanho
do território nacional. São elas: Educação Indígena, Educação no Campo, Educação de
Igualdade Social ou Quilombola e Educação à Distância

3.1 – INTRODUÇÃO

A Constituição da República afirma que a finalidade da educação é o “pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho” (CF, Art. 205 e LDB, Art. 2º). Deste modo a LDBEN trouxe um novo
olhar mais abrangente e humano ao processo de educabilidade humana, vez que atribuiu
um sentido mais amplo à educação, a qual “abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais”.
A LDBEN assumiu um caráter mais inovador, mas ainda insuficiente para
atender as demandas e necessidades de melhorias do sistema educacional vigente,
situação esta ainda visível no país ainda nos dias atuais. Logo a melhoria da qualidade do
ensino brasileiro frente às tendências econômicas do país ainda é posta em cheque,
mesmo mostrando-se eficaz no que tange a regulamentação da educação nacional.
Neste capitulo serão descritas as modalidades de ensino em voga no país com
suas características e sua contribuição para a população brasileira.

3.2 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Conhecida pela sigla EJA a Educação de Jovens e Adultos se constitui como

uma das modalidades de ensino cujo objetivo é garantir o acesso de pessoas adultas na
escola e que estas ainda mesmo não estando na idade convencional e adequada para a
escolarização, possam estudar e recuperar as etapas não cursadas nos níveis de ensino da
educação básica. Procura prioritariamente restaurar o direito a educação garantindo
igualdade de oportunidades para acesso e permanência do cidadão no mercado de trabalho
formal.
Seus objetivos são:
 Permitir o acesso a escola e educação e ainda proporcionar a conclusão do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio aos Jovens e Adultos que não estão mais
na idade convencional e adequada para a escolarização;
 Propor a democratização do ensino por todos os cantos do Brasil;
  Permitir que a população possa se beneficiar com a mudança na concepção
do educar tradicional.
 Preparar o estudante para fazer uso dos diferentes códigos de linguagem,
ampliando sua capacidade comunicativa e interpretativa da realidade que o
cerca;
Os alunos do EJA são geralmente trabalhadores, empregados, desempregados e
jovens desistentes da educação básica que não tiveram acesso à cultura letrada.
As bases legais da EJA são:
 A LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394 de 20
de dezembro de 1996;
 A resolução CNE/CEB de N° 1 que estabeleceu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a EJA;
 As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos
(Parecer CNE/CEB 11/2000 e Resolução CNE/CEB 1/2000) que afirma que: “a
modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da Educação de
Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se
pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e
contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo
pedagógico próprio”.;
 O Parecer CEB de N° 11/2000 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA.
 A resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, com vistas a obtenção de uma
“qualidade social da educação”.
A Resolução CNE/CEB n.º 4/2010:

Toma como referência a garantia de qualidade, considerando a ideia de

um padrão mínimo de qualidade, trazendo variáveis importantes: a garantia de
acesso com permanência na escola; a redução da evasão; a redução da retenção;
a redução da distorção idade/série na escola regular; a centralidade no
estudante com ênfase na sua aprendizagem; o foco no projeto político-
pedagógico, no regimento escolar, na preparação dos profissionais da
educação, na integração dos profissionais da educação com os estudantes; com
os agentes da comunidade interessados na educação e vice-versa. Também
ressalta a importância de se atentar no planejamento das ações da escola, no
currículo proposto, no diagnóstico da realidade concreta dos alunos da EJA,
nas ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de
avaliação interna e externa, na atenção a gestão, na definição de indicadores de
qualidade social e por fim na clareza quando ao que seja qualidade social da
aprendizagem e da escola (BRASIL, 2010).
 A metodologia de ação educativa na EJA prevê a busca constante da formação
de consciência crítica do sujeito para agir e reagir frente às diferentes situações de
realidade, como também valorizar a aprendizagem histórica relacionando-a com os
conteúdos abordados. As estratégias devem ser significativas e serem aplicadas ao
cotidiano dos estudantes.

3.3 – EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

A promulgação da atual constituição brasileira no ano de 1988 trouxe vários

avanços no campo do direito para o cidadão, entre eles a garantia da educação e do
trabalho. O relatório de gestão da Secretaria Executiva do MEC relativo ao exercício do
ano de 2013 afirma que os vínculos entre educação, trabalho e desenvolvimento são
reforçados no processo educacional profissional e tecnológico com vistas a geração de
mudanças socioeconômicas para a nação (MEC, 2013).
Segundo o relatório, espera-se fomentar nas instituições de ensino uma educação
profissional de qualidade, que tenha na pesquisa, na realidade social e nas demandas do
mercado de trabalho o delineamento do campo de desenvolvimento profissional. Aliando
teoria e prática, investigação, aprimoramento da Ciência e Tecnologia (MEC, 2013),
procura-se incorporar novos conhecimentos, competências e habilidades ao trabalho
realizado nos diversos segmentos e setores da indústria, comércio e serviço, através da
ampliação e oferta de processos formacionais.
O que se pretende é facilitar a integração entre ambiente de trabalho, suas
necessidadades e realidades às demandas e contigências sociais (MEC, 2013) na
atualidade numa sociedade em crescimento que apresenta grande desigualdade
econômica e social. A formação profissional, neste prisma deve promover mudanças e
capacidade de adaptação ao trabalhador, tornando-o consciente da realidade na qual está
inserido, e mais ainda, deve garantir uma significativa capacitação e condição de vida
digna e humana.
O artigo 39 da LDBEN afirma que a educação profissinal e tecnológica (EPT) é
integrante dos diferents níveis e modalidades de educação, atenta as dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia. Seu objetivo está associado a capacidade de produção
e serviço à sociedade com atividades especializadas e de caráter técnico. A EPT apresenta
três níveis: básico, técnico e tecnológico e seus cursos se propõem a garantir melhor
acesso ao mercado de trabalho. Neste sentido o artigo 40 afirma que: A educação
profissional será desenvolvida em articulação om o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada em instituições especializadas, ou no ambinete de
trabalho.
Vários são os programas e mecanismos de incentivo à formação profissional
criados com o intuíto de formar o trabalhador. Cita-se entre eles, o Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) que segundo o MEC (2013) prevê a
Expansão da Rede Federal, a criação do programa Bolsa-Formação, organização do
Programa Brasil Profissionalizado, Rede e-Tec e Acordo de Gratuidade com Serviços
Nacionais de Aprendizagem – Sistema S, formado pelo SESC, SESI, SEST, SENAT,
SENAI.
Cita-se também a Educação Profissional, Científica e Tecnológica - EPCT criada
através da Lei 11.892/2008 com objetivo de desenvolver programas de extensão e
divulgação científica e tecnológica (Lei 11.892/2008, artigo 6°, inciso IV) no país. A lei
também estabelece a instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, criando, por conseguinte os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia – Institutos Federais (IF).
Com essa Lei, a Rede Federal de Educação brasileira passou a ser composta,
além dos IF, pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, pelos Centros
Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas
Gerais - CEFET-MG, pelas Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais e
pelo Colégio Pedro II, (Brasil, 2008).
Sobre a oferta de cursos a serem criados e geridos pelos Institutos Federais, os
incísos I, II e IV do Artigo 6o da Lei 11.892/2008, estabelecem que os IF devam:

I - ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e

modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação
profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento
socioeconômico local, regional e nacional;
II - desenvolver a educação profissional e tecnológica como processo
educativo e investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e
tecnológicas às demandas sociais e peculiaridades regionais;
IV - orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e
fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados
com base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento
socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do Instituto Federal;

Os institutos, universidades, centros federais e as escolas técnicas atuando

regulamentados por lei, visam a oferta de várias modalidades de cursos, entre eles
aperfeiçoamento e extensão. Os cursos propõem uma maior integração entre
Universidades e os demais setores da sociedade no campo científico e tecnológico.
Atualmente a Rede Federal EPCT conta com 38 Institutos, oito escolas técnicas
vinculadas a Institutos Federais, e 24 Escolas Técnicas vinculadas às Universidades
federais sediadas em todos os estados e no distrito federal.

3.4 – EDUCAÇÃO ESPECIAL

Esta modalidade de ensino destina-se ao atendimento do educando com

deficiências no campo da aprendizagem e /ou portadores de transtornos globais de
desenvolvimento cognitivo. A Política Nacional de Educação Especial da Secretaria de
Educação Especial do MEC considera a Educação Especial como sendo:

[…] um processo que visa a promover o desenvolvimento das

potencialidades de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas ou altas
habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino.
Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis com as
necessidades específicas de seu alunado. O processo deve ser integral, fluindo
desde a estimulação essencial até os graus superiores de ensino. Sob esse
enfoque sistêmico, a educação especial integra o sistema educacional vigente,
identificando-se com sua finalidade, que é a de formar cidadãos conscientes e
participativos (BRASIL, MEC/SEESP,1994, p.17).

O Artigo 58 da LDBEN afirma que a modalidade de educação especial “deve ser

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e destinada para portadores de
necessidades especiais. ” Isto garante o processo de inclusão na escola. Neste sentido, a
educação inclusiva caracteriza-se pela inclusão de todos os estudantes portadores de
necessidades educativas especiais em classes comuns do ensino regular na educação
básica de ensino fundamental e ensino médio.
Já o artigo 98 em seu parágrafo 2° dizem que “ o atendimento educacional será
feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas do aluno, não for possível sua integração nas classes comuns de
ensino regular. ” A educação especial também tem por finalidade a reabilitação e a
profissionalização da pessoa portadora de necessidades especiais.

3.5 – EDUCAÇÃO DO CAMPO

A modalidade de Educação Básica do Campo, também é conhecida como a

educação para a população rural estando prevista para ser ofertada considerando as
adequações necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região. Em sua
prática educativa para viabilizar a organização da ação pedagógica devem ser observados:
 Os conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades
e interesses dos estudantes da zona rural;
 A organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
 A adequação à natureza do trabalho na zona rural.
De acordo com o decreto N° 7.352 a Escola do Campo situa-se em área ou zona
rural, mas também pode estar situada em zona urbana, desde que atenda prioritariamente
populações do campo. O Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece metas e diretrizes
em colaboração com estados, municípios e o Distrito Federal através de Políticas de
Educação do Campo com vistas a ampliação e qualificação da oferta de educação básica
e superior para as populações do meio rural.
A Resolução CNE/CEB 1, de 3 de Abril de 2002, Instituiu as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, resolve:

Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas escolas do campo a serem observadas nos projetos das
instituições que integram os diversos sistemas de ensino. Art. 2º Estas
Diretrizes, com base na legislação educacional, constituem um conjunto de
princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das
escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a
Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível
Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal.
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua
vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que
sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas
por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.

É importante destacar também como se dará o processo formativo docente para

a educação no campo. O Artigo 13 da Resolução CNE/CEB 1 que estipula “Os sistemas
de ensino, além dos princípios e diretrizes que orientam a Educação Básica no país,
observarão, no processo de normatização complementar da formação de professores
para o exercício da docência nas escolas do campo, os seguintes componentes: ”
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianças, dos
jovens e dos adultos do campo na construção da qualidade social da vida
individual e coletiva, da região, do país e do mundo;
 II - propostas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a
diversidade cultural e os processos de interação e transformação do campo, a
gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas
contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos princípios
éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades
democráticas.
É interessante ressaltar que a educação do campo conduz a uma reflexão crítica
sobre o sentido mais amplo que deve ter a Educação, não apenas como uma exigência de
atendimento aos estudantes, mas principalmente por sua função social, o forte caráter
formativo, a formação docente, os processos de ensino e de aprendizagem e da
implementação de propostas pedagógicas alijadas na história de vida das pessoas do
campo.
Salienta-se que foi a partir do movimento da educação do campo que surgiram
as novas concepções sobre a escola do campo, repletas de experiências e vivências
trazidas pelos trabalhadores do campo. Esta concepção arduamente se contrapõe às
práticas comumente apregoadas nas escolas urbanas, já que tem sua base epistemológica
originada nas lutas e conflitos sociais desta parcela da população.

3.6 – EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Artigo 78 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, estabelece:

“…o desenvolvimento de programas integrados de ensino e pesquisa,

para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas,
com os objetivos de: proporcionar aos índios, suas comunidade e povos, a
recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades
étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; e garantir aos índios, suas
comunidades e povos o acesso às informações, conhecimentos técnicos e
científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não
indígenas”.

Em face do exposto sabe-se que os Povos Indígenas espalhados nos diversos

estados brasileiros detêm o direito a uma educação escolar diferenciada,
bilíngue/multilíngue e comunitária específica, que valorize a multiculturalidade de seus
povos e tradições milenares. Semelhante às demais modalidades de ensino foi criado o
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI) que apresenta ideias
e sugestões de ações a serem desenvolvidas nas áreas do conhecimento, e nos ciclos
escolares das escolas indígenas inseridas no Ensino Fundamental, cabendo aos Estados e
Municípios a execução para a garantia deste direito dos povos indígenas.
O RCNEI traz como Fundamentos Gerais da Educação Escolar Indígena o
reconhecimento de: a) Multietnicidade, pluralidade e diversidade. b) Educação e
conhecimentos indígenas. c) Autodeterminação. d) Comunidade educativa indígena. e)
Educação intercultural, comunitária, bilíngue/ multilíngue, específica e diferenciada.
O artigo 79 da LDBEN define como competência da União, apoiar técnica e
financeiramente os sistemas de ensino no provimento da Educação Escolar Indígena, por
meio de programas integrados de ensino e pesquisa, visando:

I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada

comunidade indígena; II - manter programas de formação de pessoal
especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III -
desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos
culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar
sistematicamente material didático específico e diferenciado.

A Constituição da República Federativa do Brasil no Título VIII – Da Ordem

Social - Capítulo VIII – Dos Índios afirma que:

Art. 231 - São reconhecidos aos índios sua organização social,

costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras
que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e
fazer respeitar todos os seus bens. Art. 232 - Os índios, suas comunidades e
organizações são partes legítimas para ingressar em juízo na defesa de seus
direitos e interesses, intervindo o Ministério Público em todos os atos do
processo.

Os dados do IBGE do ano de 2010, data do último censo realizado no país

apontam que os povos indígenas compõem 0,47% da população brasileira, algo em torno
de 817.963 habitantes. Esta pequena parcela da população pertence a 220 povos, 305
etnias que falam 274 línguas. O senso também revelou que 315.180 indígenas habitam
em zonas urbanas e que sua grande maioria, 502.783 vivem na zona rural dispostos em
582 Terras Indígenas.
As terras indígenas ou territórios etnoeducacionais, definidos pelo Ministério da
Educação, compreenderão, independentemente da divisão político-administrativa do
País, as terras indígenas, mesmo que descontínuas, ocupadas por povos indígenas que
mantêm relações intersocietárias caracterizadas por raízes sociais e históricas, relações
políticas e econômicas, filiações linguísticas, valores e práticas culturais compartilhados
 O censo escolar de também informa que existem no país 1.508 escolas
municipais indígenas e 1.308 escolas indígenas estaduais. Seu público corresponde a
194.449 estudantes indígenas, distribuídos pelos 25 Estados da Federação. Destes
estudantes 151.160 estudavam no segmento do Ensino Fundamental, 19.565 estavam
matriculados na Educação Infantil e 10.004 no Ensino Médio e 15.346 na modalidade de
EJA.
De modo similar à educação básica a educação indígena é detentora de desafios
e limitações no processo de ensino no tocante à inclusão escolar, desempenho acadêmico
e evasão de alunos em baixa faixa etária. O que torna a tarefa mais difícil na educação
indígena é a quantidade de etnias e especificidades culturais que diferenciam-se em cada
uma das populações.

3.6 – EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA

Etimologicamente a palavra “quilombo” tem origem na língua banto “ Kilombo”

(Quinbundo) e “ochilombo” (Umbundo) e se refere a um tipo específico de acampamento
fortificado dos Jagas. Os Jagas eram grupos étnicos nômades que invadiram o Congo,
sendo expulsos posteriormente com ajuda dos reis portugueses. Gaeta (1669) define o
grupo Jagas como sendo “composto de diversas nações de pretos gentios, homens cruéis
e rebeldes que, fugindo da pátria e dos seus senhores naturais, ou de patrões de quem
eram escravos, se dão a fazer uma vida bárbara e desumana”. O termo também se refere
à uma instituição sociopolítica militar na África Central, situada entre Angola e a
República do Congo.
A palavra no contexto da História do Brasil é usada para se referir às antigas
comunidades organizadas por escravos negros fugidos, índios e pessoas pobres. Os
quilombos constituíram-se em sociedades bem organizadas hierarquicamente e
manifestavam livremente suas crenças e culturas. A Fundação Palmares aponta a
existência de 1436 comunidades remanescentes de quilombos, com uma população de
aproximadamente 1 milhão e 300 mil brasileiros. Os estados que possuem o maior
número remanescentes de quilombos são Bahia com 229 comunidades, Maranhão com
112 grupos, Minas Gerais com 89 comunidades e Pará com 81 grupos.
 O Decreto nº 4887/03 que regulamenta o procedimento para identificação,
reconhecimento, delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por
remanescentes das comunidades dos quilombos de que trata o art. 68 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias estabelece,

Art. 2° Consideram-se remanescentes das comunidades dos quilombos, para

os fins deste Decreto, os grupos étnico-raciais, segundo critérios de auto
atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais
específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a
resistência à opressão histórica sofrida. § 1° Para os fins deste Decreto, a
caracterização dos remanescentes das comunidades dos quilombos será
atestada mediante auto definição da própria comunidade. § 2o São terras
ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos as utilizadas
para a garantia de sua reprodução física, social, econômica e cultural.

As leis que regulamentam a educação quilombola são o Parecer CNE/CEB nº

16/2012, aprovado em 5 de junho de 2012 – que trata do projeto de criação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, e a Resolução CNE/CEB
nº 8, de 20 de novembro de 2012 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
O artigo 1° da resolução CNE/CEB N° 8 afirma que:

Art. 1º Ficam estabelecidas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, na forma desta Resolução.
§ 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica: I - organiza
precipuamente o ensino ministrado nas instituições educacionais
fundamentando-se, informando-se e alimentando-se: a) da memória coletiva;
b) das línguas reminiscentes; c) dos marcos civilizatórios; d) das práticas
culturais; e) das tecnologias e formas de produção do trabalho; f) dos acervos
e repertórios orais; g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que
conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país;
h) da territorialidade.

Artigo 6º afirma que as Diretrizes têm por objetivos:

I - orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação Básica da

União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração,
desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos; II - orientar os
processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de ensino
visando garantir a Educação Escolar Quilombola nas diferentes etapas e
modalidades, da Educação Básica, sendo respeitadas as suas especificidades;
III - assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes
oriundos dos territórios quilombolas considerem as práticas socioculturais,
políticas e econômicas das comunidades quilombolas, bem como os seus
processos próprios de ensino aprendizagem e as suas formas de produção e de
conhecimento tecnológico; IV - assegurar que o modelo de organização e
 gestão das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos
desses territórios considerem o direito de consulta e a participação da
comunidade e suas lideranças, conforme o disposto na Convenção 169 da OIT;
V - fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na oferta da Educação
Escolar Quilombola; VI - zelar pela garantia do direito à Educação Escolar
Quilombola às comunidades quilombolas rurais e urbanas, respeitando a
história, o território, a memória, a ancestralidade e os conhecimentos
tradicionais; VII - subsidiar a abordagem da temática quilombola em todas as
etapas da Educação Básica, pública e privada, compreendida como parte
integrante da cultura e do patrimônio afro-brasileiro, cujo conhecimento é
imprescindível para a compreensão da história, da cultura e da realidade
brasileira.

Artigo 10 que trata da organização da Educação Escolar Quilombola, em cada

etapa da Educação Básica, poderá assumir variadas formas, de acordo com o art. 23 da
LDB, tais como:

I - séries anuais; II - períodos semestrais; III - ciclos; IV - alternância

regular de períodos de estudos com tempos e espaços específicos; V - grupos
não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.

A educação quilombola pode ser ofertada nas comunidades através do

compartilhamento de conhecimentos e saberes específicos e tem uma forte oralidade na
transmissão das tradições. De modo mais amplo a educação escolar quilombola busca
estabelecer uma aproximação entre os diversos saberes e conhecimento das comunidades
quilombolas e os saberes e conhecimentos curriculares da base nacional comum.
Portanto a educação quilombola é originalmente marcada pela expressão de
liberdade de um povo de ser aquilo que se é. A educação nestes espaços comporta sentidos
mais amplos e complexos, ricos de subjetividade e que ampliam a capacidade de
desenvolvimento da cidadania destas populações. Educar comunidades quilombolas
exigem apreensão e percepção dos vínculos territoriais, culturais e religiosos. Exige
dialogicidade com as tradições, com o sentimento comunitário, com a identidade de um
povo rico de uma sabedoria invulgar é única.

- RESUMO DO TEMA
A Educação de Jovens e Adultos se constitui como uma das modalidades de
ensino cujo objetivo é garantir o acesso de pessoas adultas na escola e que estas ainda
mesmo não estando na idade convencional e adequada para a escolarização;
Na educação profissionalizante os vínculos entre educação, trabalho e
desenvolvimento são reforçados no processo educacional profissional e tecnológico com
vistas a geração de mudanças socioeconômicas para a nação;
 A educação especial destina-se ao atendimento do educando com deficiências
no campo da aprendizagem e /ou portadores de transtornos globais de desenvolvimento
cognitivo;
Educação Básica do Campo, também é conhecida como a educação para a
população rural estando prevista para ser ofertada considerando as adequações
necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região;
A educação indígena está atenta aos povos indígenas que mantêm relações
intersocietárias caracterizadas por raízes sociais e históricas, relações políticas e
econômicas, filiações linguísticas, valores e práticas culturais compartilhados;
A educação escolar quilombola busca estabelecer uma aproximação entre os
diversos saberes e conhecimento das comunidades quilombolas e os saberes e
conhecimentos curriculares da base nacional comum.

- AUTOAVALIAÇÃO DO TEMA

Quais os objetivos da EJA? As bases legais da EJA baseiam-se em quais leis e pareceres?
Cite os programas e mecanismos de incentivo à formação profissional criados com o
intuito de formar o trabalhador. Qual a diferença entre educação do campo e quilombola?
Quais aspectos da educação indígena se configuram como desafios à educação destes
povos?

- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO TEMA

Antonio da Gaeta, La maravigliosa conversione alla santa fede di Cristo della Regina
Singa e del suo regno di Matamba nell’Africa Meridionale, Napoli, per Giacinto Passaro,
1669, 463 pag.
Brasil, República Federativa do Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei n. 9394, de 20 dez. 1996). Brasília, DF: Diário Oficial da União.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 02 mai.
2016.
Brasil, Parecer CNE/CEB 11/2000 Solicita parecer sobre o Decreto Federal n.º 2.208/97,
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para a Educação e Jovens e Adultos. Disponível em:
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Brasil, Parecer CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010. Riredrizes para a Educação
Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/323-
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basica. Acesso em: 14 nov. 2016.
Brasil, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) MEC
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secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/18728-programa-
nacional-de-acesso-ao-ensino-tecnico-e-emprego-pronatec-campo. Acesso em: 14 nov.
2016.
Brasil, Lei 11.892/2008 Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras
providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2008/Lei/L11892.htm. Acesso em: 14 nov. 2016.
Brasil, MEC/SEESP,SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-especial-sp-598129159. Acesso em: 14
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Brasil, DECRETO Nº 7.352, DE 4 DE NOVEMBRO DE 2010. Dispõe sobre a política
de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária –
PRONERA. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2012-pdf/10199-8-
decreto-7352-de4-de-novembro-de-2010/file. Acesso em: 14 nov. 2016.
Brasil, Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI). Disponível
em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=26700. Acesso em: 14 nov. 2016.
Brasil, Resolução CNE/CEB 1, de 3 de Abril de 2002. - Institui Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/escola-de-gestores-da-educacao-basica/323-secretarias-
112877938/orgaos-vinculados-82187207/13200-resolucao-ceb-2002. Acesso em: 14
nov. 2016.
Brasil, CENSO, I. B. G. E. Disponível em:< http://www. censo2010. ibge. gov. br/>. V.
23, 2010. Acesso em: 14 nov. 2016.
Brasil, Decreto Nº 4887/03. Regulamenta o procedimento para identificação,
reconhecimento, delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por
remanescentes das comunidades dos quilombos de que trata o art. 68 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto/2003/D4887.htm. Acesso em: 14 nov.
2016.
Brasil, Resolução CNE/CEB nº 8, de 20 de novembro de 2012. Define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
Disponível em: http://www.seppir.gov.br/portal-antigo/arquivos-pdf/diretrizes-
curriculares. Acesso em: 14 nov. 2016.
Brasil, Ministério da Educação e Cultura. Parecer CNE/CEB nº 16/2012. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/pradime/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-
82187207/17576-ceb-2012-sp-689744736. Acesso em: 14 nov. 2016.

Tema 4 – EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE

- OBJETIVO DO TEMA

Compreender que o incentivo à produção a inovação científico-tecnológica, resulta na

aplicação das tecnologias no mundo do trabalho;
Desenvolver conhecimentos sobre as competências profissionais tecnológicas, gerais e
específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e serviços;

- TEXTO DO TEMA:

Neste capítulo teremos oportunidade de conhecer a natureza a densidade,

demanda, tempo de formação e o perfil do público para a educação profissionalizante,
que lança mão de um discurso acolhedor das peculiaridades em um processo formacional
significativo e contextualizado. As ações realizadas na escola que atua na Educação
profissionalizante (EP) teriam o objetivo de tornar o aluno responsável pela própria
aprendizagem de modo ativo, crítico e participativo.
Tornar os alunos sujeitos críticos na educação profissionalizante permiti reformar
o pensamento humano para também viabilizar uma reforma dos sistemas de ensino
(Morim, 2003) vigentes. Isso se torna salutar e favorável para a continuidade do processo
de aprendizagem discente, de modo que professores e alunos descubram novo saberes
conjuntamente, que sejam capazes de pesquisar, construir e produzir em equipe.

4.1 – INTRODUÇÃO

Como Castells, (2003) não se percebe, não se representa e muito menos se define
uma sociedade sem reconhecer suas tecnologias fundamentadas numa racionalidade tal
que, une a Ciência e Tecnologias como expressões multifacetadas sobre o entendimento
do mundo e das transformações sociais que diariamente ocorrem.
Neste prisma a formação profissional na perspectiva da educação
profissionalizante (EP) deve promover mudanças e capacidade de adaptação ao
trabalhador, tornando-o consciente da realidade na qual está inserido, e mais ainda, deve
garantir uma significativa capacitação e condição de vida digna e humana para servir a
sociedade.
Pensando na educação profissionalizante (EP), o processo formativo deve ser
pautado em princípios, características e objetivos bem definidos.
a) Princípios da educação profissionalizante (EP)
A organização curricular dos cursos destinados à formação técnica ou
tecnológica deve observar o desenvolvimento de competências e habilidades
profissionais. Para tanto deve ter suas propostas e finalidades formativas formulados em
consonância com o perfil profissional desejado na conclusão do curso. Isto é ideal para
delinear tanto a identidade do curso como a dos profissionais a serem formados,
alicerçados no compromisso ético e estético da instituição formadora com os seus alunos
e a sociedade.
Prioritariamente a organização curricular considera quais competências
profissionais tecnológicas devem ser almejadas. Devem ser incluindos neste processo um
rol de fundamentos científicos e humanísticos que garantam o bom desempenho
profissional de seus formandos.
A definição do termo competência profissional consiste na capacidade que cada
sujeito/indivíduo tem de mobilizar, articular e colocar em ação uma gama de saberes,
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que garantam o desempenho eficiente e
eficaz de determinadas atividades de acordo com a natureza do trabalho a ser realizado.
b) Características da educação profissionalizante (EP)
A educação profissionalizante apresenta um natureza própria, que caracteriza a
condição própria das áreas de ação humana, que podem ser particularmente cientificas ou
tecnológicas. A densidade ou prioridade formativa na educação profissionalizante é de
caráter prioritariamente mais tecnológico, associada à produção e gestão de bens e
serviços. A demanda de criação e manutenção dos cursos destinados à (EP) dependerá
das demandas e necessidades sociais, de modo que os cursos ofertados devem favorecer
o desenvolvimento de perfis diferennciados e úteis ao mercado de trabalho.
O tempo destinado à formação na (EP) é mais rápido, respeitando o tempo
máximo e o mínimo ideal à formação profissional, em função das crescentes demandas
do mercado de trabalho e do desenvolvimento rápido de recursos tecnológicos. De mesmo
modo o perfil dos profissionais a serem formados ou já formados dependem do Projeto
Político Pedagógico do curso profissionalizante, que indica os itinerários formativos e a
carga horária destinada ao processo formacional como um todo.
c) Orientações sobre a educação profissionalizante (EP)
De acordo com a a LDBEN em seu artigo 39°,

A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da

educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação
e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei
nº 11.741, de 2008) § 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de
diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema
e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 2º A educação
profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008) I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008). II – de educação
 profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III
– de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3º Os cursos de educação profissional
tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a
objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)

O artigo 40 afirma ainda que A educação profissional será desenvolvida

em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho, enquanto que o
artigo 41 apregoa que, o conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica,
inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação
para prosseguimento ou conclusão de estudos (Redação dada pela Lei nº 11.741, de
2008).
A resolução Nº 6, de 20 de setembro de 2012 que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio indicam
que:
Art. 2º A Educação Profissional e Tecnológica, nos termos da Lei nº 9.394/96
(LDB), alterada pela Lei nº 11.741/2008, abrange os cursos de: I - formação
inicial e continuada ou qualificação profissional; II - Educação Profissional
Técnica de Nível Médio; III - Educação Profissional Tecnológica, de
graduação e de pós-graduação.

Vale ressaltar que o artigo 6 define como princípios básicos da educação

profissional: A manutenção da relação e articulação entre a formação recebida e a
preparação para o exercício das profissões técnicas; Respeito e tolerância aos valores
estéticos, políticos e éticos da educação nacional; Trabalho enquanto princípio educativo;
Articulação entre Educação Básica com a Educação Profissional e Tecnológica; A prática
social indissociada da educação humana; Associação entre teoria e prática.
Destacam-se também: contextualização, flexibilidade e interdisciplinaridade na
utilização de estratégias educacionais; reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades;
das identidades de gênero e étnico-raciais, diversidades das formas de produção, dos
processos de trabalho e das culturas; autonomia da instituição educacional que oferta a
educação profissionalizante, flexibilidade na construção de itinerários formativos
diversificados e atualizados, e o respeito ao princípio constitucional e legal do pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas (Resolução Nº 6, de 20 de setembro de 2012).

4.2 – CRITÉRIOS PARA O PLANEJAMENTO E OFERTA DA EDUCAÇÃO

PROFISSIONALIZANTE
 Os critérios devem obrigatoriamente atender:
 Às demandas dos cidadãos, do mercado de trabalho e da sociedade;
 À viabilização entre as demandas existentes e identificadas com a vocação de
cada instituição mantenedora dos cursos profissionalizantes, de maneira a conciliar
as necessidades existentes;
 A detecção e delineamento de perfis profissionais específicos e diferenciados para
cada curso, que observe demandas sociais, e a existência de políticas de
desenvolvimento sustentável, que têm por propósito a organização, planeamento,
oferta, estímulo e incentivo à formação.
 A inserção de uma formação mais contextualizada fundamentada em atitudes,
valores e princípios éticos que valorizem as ações humanas sustentados numa sólida
base de conhecimentos tecnológicos e/ou científicos (Pacheco, 2010) será
primordial para garantir condições de vida mais digna às pessoas.
Tais critérios mesmo sendo basilares para favorecer um processo formacional,
ainda se mostram insuficientes para atender as crescentes demandas formacionais e
desenvolvimentais de uma população em crescimento. Por mais que as propostas
idealizadas fossem implantadas com políticas e programas de incentivo à capacitação dos
profissionais, grandes lacunas formativas, dúvidas e entendimentos diferenciados sobre
as políticas públicas têm dificultado sua plena execução.
Todos os programas criados a partir da Lei 9.394/96 têm por propósito a
organização, planeamento, oferta, estímulo e incentivo à formação. Para o Ministério da
Educação e Cultura e a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, as ações e
propostas formativas desenvolvidas pelos programas devem primar pela excelência e
equidade de acesso aos processos de formação até então ofertados devendo para isto
disseminar os antigos e novos saberes (Tardiff, 2006; Shulman, 1987), suas competências
e conhecimentos científicos trabalhados pautados numa atitude ética e hologramática
(Morin, 2000).
Espera-se que através da política de formação, que os programas estimulem uma
integração de ações entre as instituições formadoras e as empresas, enquanto ambiente de
exercício profissional, de tal maneira que as ações realizadas nos processos formativas
promovam mudanças conceituais e atitudinais no ambiente formativo. As mudanças
sendo bem geridas podem promover valorização do profissional técnico ou tecnólogo
4.3 – FORMAÇÃO E EXTENSÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Cabem aos cursos formativos uma tarefa social e institucionalizadora que deve
absorver as demandas da sociedade e trabalha-las no seio da universidade de modo
organizado. Estes cursos permitem aos investigadores uma base de dados substancial, já
que têm como dados de perquisição para o ensino e a pesquisa, a realidade em que os
fenômenos, as relações e interações sociais acontecem.
Prontamente, um curso de extensão técnica ou universitária representa um
conjunto de experiências (Serrano, 2012) capazes de confrontar o rol de conhecimentos
acadêmicos apreendidos no íntimo das universidades, e sua aplicabilidade prática na
resolução de problemas na realidade social dos trabalhadores já formados ou ainda em
formação. Nestes espaços, o conhecimento produzido por seus participantes deve
favorecer a transformação da própria sociedade (Freire, 1986; Silva, 2012) e se possível
instrumentalizá-la, cabendo à extensão universitária o estabelecimento de vínculos mais
fortes e palpáveis entre ensino e pesquisa (CONIF, 2013).
Além dos argumentos elencadas por Freire (1986) Serrano (2012) cita-se a
relevante discussão realizada no Fórum dos Pró-reitores de Extensão das Universidades
Públicas Brasileiras – FORPROEX sobre a temática. O Plano Nacional de Extensão
criado no FORPROEX, no ano de 2012 estabeleceu como princípio básico das atividades
de extensão, a necessidade de uma íntima e profícua relação comunicativa e dialógica
(Freire, 1986) entre Sociedade e Universidade, com vistas a promover mudanças mais
palpáveis no ambiente de trabalho e nas relações sociais estabelecidas.
À tona dos discursos proferidos no FORPROEX, o caráter interdisciplinar e
interprofissional das ações realizadas foram elencados como fundamentais e delineadores
para a realização de atividade de extensão e formação profissional. Para os Pró-reitores,
as experiências vivenciadas nas relações estabelecidas nos cursos de extensão devem
permitir que haja instrumentalização do binômio teoria/pratica, agregando cultura,
conhecimento, ensino e pesquisa propícios para a ocorrência de um fluxo constante de
informações e troca de saberes sistematizados no âmbito acadêmico e social
(FORPROEX, 2012).
Isto seria salutar para produzir ou ressignificar os conhecimentos
interdisciplinares existentes nos ambientes de trabalho profissional e de formação
continuada (FORPROEX - Plano Nacional de Extensão, 2000). Por sua vez, as atividades
formativas permitidas nos cursos de extensão e de aperfeiçoamento devem ser baseadas
no tripé ensino-pesquisa-extensão, promovendo mudanças significativas nas
transformações ensejadas pela sociedade (FORPROEX, 2012).
As atividades acadêmicas devem garantir melhorias de qualidade de vida para
os trabalhadores usuários dos sistemas de ensino brasileiro, além do desenvolvimento
tecnológico da nação em suas mais distintas regiões (FORPROEX, 2012), observando as
vocações locais existentes na área da indústria, agricultura, pecuária, entretenimento,
terceiro setor e demais esferas de trabalho.
Em face dos argumentos supramencionados, entende-se que os cursos de
extensão ou aperfeiçoamento profissionalizantes ou não, devem priorizar a capacitação
constante embasada na realização de várias experiências profissionais concretas, com
vistas ao surgimento de novas habilidades para seus participantes. Capacitar, habilitar e
aperfeiçoar significa fornecer elementos de pesquisa e análise, fundamentados nas
diversas situações que o cotidiano profissional apresenta para o profissional em exercício
de sua função.

- RESUMO DO TEMA

Formação profissional na perspectiva da educação profissionalizante (EP) deve

promover mudanças e capacidade de adaptação ao trabalhador, tornando-o consciente da
realidade na qual está inserido;
Organização curricular considera quais competências profissionais tecnológicas
devem ser almejadas. Devem ser incluídos neste processo um rol de fundamentos
científicos e humanísticos que garantam o bom desempenho profissional de seus
formandos;
A inserção de uma formação mais contextualizada fundamentada em atitudes,
valores e princípios éticos que valorizem as ações humanas sustentados numa sólida base
de conhecimentos tecnológicos e/ou científicos (Pacheco, 2010) será primordial para
garantir condições de vida mais digna às pessoas;
Cursos de extensão ou aperfeiçoamento profissionalizantes ou não, devem
priorizar a capacitação constante embasada na realização de várias experiências
profissionais concretas, com vistas ao surgimento de novas habilidades para seus
participantes.

- AUTOAVALIAÇÃO DO TEMA
De que modo a formação profissional pode promover mudanças e capacidade de
adaptação ao trabalhador, tornando-o consciente da realidade na qual está inserido? O que
consiste uma competência profissional? Qual o papel social dos cursos de formação no
Brasil? Cite as características da educação profissionalizante (EP):
- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO TEMA

Brasil, resolução Nº 6, de 20 de setembro de 2012 Diretrizes Curriculares Nacionais.

Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1166
3-rceb006-12-pdf&category_slug=setembro-2012-pdf&Itemid=30192 Acessado em: 12
nov. 2018.
Brasil, República Federativa do Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei n. 9394, de 20 dez. 1996). Brasília, DF: Diário Oficial da União.
FORPROEX - Política Nacional de Extensão Universitária. (2012). Manaus: Fórum de
Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras. Disponível em: <
https://www2.ufmg.br/proex/content/download/452/2780/file/PNEU.pdf >. Acesso em:
12 jan. 2014.
Castells, M. (2005) A Sociedade em Rede: Do Conhecimento à Acção Política. In:
Conferência promovida pelo Presidente da República. 4 e 5 de Março de 2005 | Centro
Cultural de Belém – Pará.
Freire, P. (1995). Pedagogia do oprimido. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra.
Morin, E. (2005). Introdução ao Pensamento Complexo. Tradução do francês: Eliane
Lisboa - Porto Alegre: Ed. Sulina. 120 p.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
educational review, 57(1), 1-23.
Serrano, R.M.S.M. Conceitos de extensão universitária: um diálogo com Paulo Freire.
Disponível em:
http://www.prac.ufpb.br/copac/extelar/atividades/discussao/artigos/conceitos_de_extens
ao_universitaria.pdf. Acesso em: 12 nov. 2018
Tardif, M. (2006). Saberes docentes e formação profissional. 7ª edição. Petrópolis: Vozes.

TEMA 5 – EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

- OBJETIVO DO TEMA

Conceituar e compreender a Educação em Tempo Integral (ETI);

Conhecer as resoluções e diretrizes que norteiam a ETI;
Entender as características da Educação em Tempo Integral (ETI);
Inteirar-se sobre a Concepção política de Educação Integral.

- TEXTO DO TEMA:

Este capítulo trata da Educação em Tempo Integral comumente chamada de

Escola em Tempo Integral e tratam dos sistemas de ensino que optaram por ampliar a
jornada escolar de seus usuários/estudantes. Este aumento de jornada pode estar ou não
atrelado ao ensino de disciplinas não contempladas nos currículos. Faz-se necessário
lembrar que grande parte das escolas ou secretarias de educação optam por usar o contra
turno para ampliar a carca horária de atividades educativas, sendo um período do dia
destinada aos componentes básicos previstos no currículo e o outro período ligado à outra
atividade de caráter artístico ou esportivo, o que não coincide com os objetivos
primordiais da Educação em Tempo Integral (ETI).
Ao nos referirmos ao termo Educação em Tempo Integral somos lançados a uma
reflexão mais crítica sobre a educação, e para tanto faz necessário repensar a qualidade
do tempo disponibilizado para esta modalidade, que seja capaz de promover
desenvolvimento pessoal, qualidade nos processos e atividades pedagógicas que
garantam o aprimoramento das competências e habilidades discentes.
Para tanto propomos ao aluno apropriar-se dos conceitos e compreensões sobre
a Educação em Tempo Integral (ETI). Através do entendimento sobre as resoluções e
diretrizes que norteiam a ETI, ao final deste capítulo o aluno deverá ser capaz de entender
as características da Educação em Tempo Integral (ETI).

5.1 – INTRODUÇÃO

O parecer n° 7 sobre a Resolução do Conselho Nacional de Educação datada do

ano de 2010 traz no artigo 36 do parecer aponta que a carga horária anual nas escolas de
tempo integral não deve ser inferior a é considerado período integral toda jornada escolar
1.400 horas de atividades, e deve ser organizada em sete horas de atividades diárias.
Na mesma resolução o artigo 37 apregoa que o aumento da carga horária deve
priorizar a criação de novos espaços de aprendizagem, envolvimento da comunidade
escolar e do país dos alunos. A natureza do currículo da Educação em Tempo Integral
(ETI) deve estar atrelada à prática da experimentação científica, estudos sobre arte,
cultura, emprego de tecnologias e informação e comunicação, meio ambiente, saúde e
direitos humanos, podendo ainda serem propostos outros componentes que se articulem
tanto as vivências e experiências sociais e às demais áreas de conhecimento humano.
O Plano Nacional de Educação instituído pela Lei n. 13.005/2014 trata sobre a
Educação Integral e a Escola em Tempo Integral. Para isso espera que:

“[...] Crianças e adolescentes permaneçam na escola o tempo necessário para

concluir este nível de ensino, eliminando mais celeremente o analfabetismo e
elevando gradativamente a escolaridade da população brasileira” (BRASIL,
2014).
 A permanência na escola permitirá uma melhor orientação na realização das
atividades escolares das disciplinas, uma alimentação mais adequada para seus usuários,
bem como a prática de esportes e o desenvolvimento de atividades de cunho artístico e
cultural. A Lei n. 13.005/2014 objetiva reduzir a desigualdade social através da
ampliação e oferta de educação de qualidade em tempo integral.
Para o MEC (20015) a ETI significa:

[...] a opção por um projeto educativo integrado, em sintonia com a vida, as

necessidades, possibilidades e interesses dos estudantes. Um projeto em que
crianças, adolescentes e jovens são vistos como cidadãos de direitos em todas as
suas dimensões. Não se trata apenas de seu desenvolvimento intelectual, mas
também do físico, do cuidado com sua saúde, além do oferecimento de
oportunidades para que desfrute e produza arte, conheça e valorize sua história
e seu patrimônio cultural, tenha uma atitude responsável diante da natureza,
aprenda a respeitar os direitos humanos e os das crianças e adolescentes, seja um
cidadão criativo, empreendedor e participante, consciente de suas
responsabilidades e direitos, capaz de ajudar o país e a humanidade a se tornarem
cada vez mais justos e solidários, a respeitar as diferenças e a promover a
convivência pacífica e fraterna entre todos. (MEC, 2015).

Dados do Observatório do PNE de 2016 afirmam que a partir do Plano Nacional

de Educação a ETI permitiu um acréscimo no número de matrículas nos últimos 5 anos
anteriores à consulta, duplicando o número de matrículas entre o período de 2011 e 2016.
Neste período as matrículas saltaram em números absolutos de 3.211.811 para 6.395.102
nos sistemas de ensino que ofertam a Educação em Tempo Integral.
A Educação Integral neste sentido caracteriza-se como algo atual alijada às
crescentes demandas formativas requisitadas pela sociedade, para formar pessoas mais
críticas, autônomas e que se reconhecem como sujeitos um mundo em constante
transformação. Tem viés inclusivo, em função da heterogeneidade de seus alunos, ricos
de idiossincrasias, valores e culturas invulgares.
Garante a equidade de oportunidades de formação assegurando o direito
universal previsto pala Constituição de 1988 de que todos devem aprender e acessar
oportunidades educativas diferenciadas e diversificadas. Alia uma prática coerente e
coesa intimamente associada entre aquilo que é aprendido e aquilo que é, e deve ser
praticado.

5.2. PILARES DA EDUCAÇÃO INTEGRAL

 A meta seis do Plano Nacional de Educação determinou no ano de 2014 que até
o ano de 2023 pelo menos metade das escolas públicas brasileiras ofertem a Educação em
Tempo Integral (ETI) e possam atender ¼ dos alunos matriculados nos diversos sistemas
públicos de ensino. Fatores como Tempo destinado à educação e desenvolvimento,
concepções de educação integral, a natureza e objetivos do Currículo e o espaço destinado
ao processo de formação em tempo integral constituem-se como base fundamental para a
implementação e continuidade da educação integral.
É importante que tanto os sistemas de ensino com suas escolas sejam capazes de
conhecer o público alvo da (ETI) e delineiem o perfil desejado de cidadãos a serem
formados, observando as nuances existentes na sociedade na época atual e reconheçam a
multiplicidade de teorias pedagógicas que dialogam com a formação escolar em tempo
integral.
As bases para implementação e trabalho na (ETI) são:
Tempo
A jornada escolar deve ser ampliada de 4h para 7 horas diárias, e do mesmo
modo a carga horária anual das atividades deve ser aumentada de 800h para 1.400h,
dentro dos 200 dias letivos previstos pela Lei 9.394/2006. Isto demandará contratação
adicional de mão de obra qualificada e a oferta de processos formativos docente voltados
para a (ETI). Haverá incremento também da disponibilidade de oferta de alimentação de
qualidade, com distribuição de pelo menos três refeições diárias. O acervo da biblioteca
deve ser ampliado, a organização de laboratórios de Ciências e Informática deverá ser
garantida, e a disponibilização de material pedagógico para o professor deve ser
atualizada.
Espaço
A infraestrutura da escola deve ser capaz de comportar seus alunos e
funcionários em dois turnos. As salas de aula, os espaços destinados ao lazer e atividades
esportivas devem ser bem planejados. Deverá haver espaço para descanso após atividade
e refeitório para os alunos fazerem suas refeições. O ambiente como um todo deve
garantir praticidade, ergonomia e qualidade durante a realização das atividades escolares
e pedagógicas.
Concepções de educação integral
Duas concepções fundamentam a oferta e ampliação da escola em tempo integral
na atualidade da educação brasileira, sendo designadas de concepção sócio histórica e
concepção contemporaneamente referenciada. Para a concepção sóciohistórica a
formação humana tem como pressuposto uma multiplicidade de ações e desenvolvimento
do ser humano, enquanto que a concepção contemporaneamente referenciada observa a
educação integral que objetiva promover
a) Proteção integral a crianças e adolescentes;
b) Educação integral que oferece um currículo escolar integrado, e
c) Educação integral associada ao tempo integral com ampliação das horas de
estudo na escola.
Currículo
Prioritariamente a escola deve reorganizar coletivamente seu Projeto Político
Pedagógico (PPP), e os sistemas de ensino devem oferecer um currículo que esteja em
consonância de princípios e ações com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
com o Plano Nacional de Educação (PNE).

5.3 – METAS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL

A educação em tempo integral dever ser fundamentada numa concepção tal que
permita a formação multidimensional do ser humano em processo de formação. O
aumento quantitativo do tempo de permanência do aluno na escola, por só não é capaz de
garantir um incremento qualitativo ao processo de aprendizagem discente. Faz necessário
que as disciplinas previstas no currículo dialoguem entre si, de modo inter e
transdisciplinar, que haja colaboração entre os diversos agentes que compõem os espaços
escolares
Um dos principais sítios eletrônicos do Brasil sobre inovação tecnológica e
metodologias ativas para a educação, o Porvir.org compilou 10 pressupostos que
favorecem o entendimento sobre a Educação em Tempo Integral (ETI) na realidade
brasileira. A organização Porvir.org é uma das iniciativas não governamentais que lança
mão dos meios comunicacionais e da mobilização dos mais diferentes grupos sociais para
mapear, produzir, difundir e compartilhar referências exitosas no processo de ensino e
que também atua na configuração dos espaços educativos.
Seguem os pressupostos:
1. O cidadão brasileiro detém o direito a uma educação de qualidade. A
qualidade nos processos educacionais é que garante os demais direitos sociais e
amplia a capacidade de desenvolvimento das pessoas;
 2. O objetivo da educação integral é promover o desenvolvimento integral dos
alunos nos aspectos intelectual, afetivo, social, físico e volitivo;
3. A educação não se esgota no espaço físico da escola nem no tempo de 4 h ou
7 h ou mais em que o aluno permanece na escola;
4. A educação deve promover articulações troca de experiências e colaboração
entre os professores mais experientes e os menos experientes. O tripé escola-
comunidade-família deve fomentar uma melhoria nas relações entre os cidadãos
e os entes governamentais;
5. A escola é uma instituição s serviço da sociedade que estuda o meio social
buscando compreender a si mesma e sua sociedade, bem como atua na
construção de juízos de valor e do desenvolvimento integral do ser humano.
6. As diversas organizações e instituições que assistem a sociedade precisam
fortalecer a compreensão de que são espaços educadores, e podem agir
como agentes educativos. Já a escola precisa fortalecer a compreensão de
que não é o único espaço educador da cidade.
7. O projeto político-pedagógico deve ser elaborado por toda a comunidade
escolar refletindo a importância e a complementariedade dos saberes
acadêmicos e comunitários.
8. A permanência por um longo período na escola não significa educação integral
A aprendizagem significativa dos conteúdos é que favorecerá a educação
integral;
9. A escola funciona como um catalisador entre os espaços educativos e seu
entorno, e serve como local onde os demais espaços podem ser ressignificados e
os projetos melhor articulados;
10. Além de demandar a articulação de agentes, tempos e espaços, a educação
integral se apoia na articulação de políticas (cultura, esporte, assistência social,
meio ambiente, saúde e outras) e programas.

- RESUMO DO TEMA

A Educação Integral neste sentido caracteriza-se como algo atual alijada às

crescentes demandas formativas requisitadas pela sociedade, para formar pessoas mais
críticas, autônomas e que se reconhecem como sujeitos um mundo em constante
transformação;
Fatores como Tempo destinado à educação e desenvolvimento, concepções de
educação integral, a natureza e objetivos do Currículo e o espaço destinado ao processo
de formação em tempo integral constituem-se como base fundamental para a
implementação e continuidade da educação integral;
O aumento quantitativo do tempo de permanência do aluno na escola, por só não
é capaz de garantir um incremento qualitativo ao processo de aprendizagem discente.

- AUTOAVALIAÇÃO DO TEMA

O que significa uma Educação em Tempo Integral para a formação do cidadão? Qual a
natureza do currículo da Educação em Tempo Integral? Quais os pilares da Educação em
Tempo Integral? Cite 10 pressupostos que favorecem o entendimento sobre a Educação
em Tempo Integral (ETI) na realidade brasileira:

- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO TEMA

Brasil, Altera o Art. 34 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Acessado em:
http://www.camara.gov.br/sileg/MostrarIntegra.asp?CodTeor=1494518. Acesso em 12
nov. 2018.
Brasil, Plano Nacional de Educação instituído pela Lei n. 13.005/2014 Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acessado em
12 nov. 2018.
Brasil, parecer n° 7 sobre a Resolução do Conselho Nacional de Educação 2010.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf. Acessado em 12
nov. 2018.
Brasil, Observatório do Plano Nacional de Educação de 2016. Disponível em:
http://www.observatoriodopne.org.br/ Acessado em 10 nov. 2018.
BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 dez. 1996.

Webgrafia

http://porvir.org/10-pressupostos-da-educacao-integral/
http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/26354/19389
https://educacaointegral.org.br/

UNIDADE 2 – EDUCAÇÃO PARA EMANCIPAÇÃO DE TODOS

OBJETIVOS DA UNIDADE

Apropriar-se das diretrizes que regulamentam a EJA;

Compreender as nuances da Educação Inclusiva enquanto o processo que ocorre em
escolas de qualquer nível e modalidade;
Compreender os conceitos de EAD, suas características, evolução tecnopedagógica e seu
histórico no Brasil.
Compreender que a aprendizagem na perspectiva da comunicação humana resulta dos
processos interacionais mediados socialmente por outros indivíduos

TEMA 1 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

- OBJETIVOS DO TEMA

Conhecer as e etapas de gerenciamento da Educação de Jovens e Adultos – EJA;

Reconhecer a importância da EJA para a formação de pessoas;

- TEXTO DO TEMA:

Como já visto anteriormente a EJA - Educação de Jovens e Adultos é uma das

modalidades de ensino brasileira direcionadas para o ensino de jovens e adultos fora da
faixa ideal de formação escolar. Geralmente a faixa etária para frequentar a EJA inicia-se
aos 15 anos de idade, e pode ser ofertado de modo presencial ou semi presencialmente na
EaD.
O artigo 37 da Lei 9.304/96 que define as Diretrizes e Bases da Educação –
LDBEN preconiza uma constante preocupação com os jovens e adultos fora da escola e
sem formação mínima adequada e garante a gratuidade desta modalidade em todo o
território nacional. A mesma também pode ser ofertada em instituições particulares, desde
que previamente autorizadas pelas secretarias estaduais ou municipais de educação.
O parecer CEB nº 11/2000 que regulou a LDBEN apregoa que as funções e
objetivos da EJA consistem em reparar, qualificar e equalizar o processo de formação
básica do cidadão, já que a EJA caracteriza-se como alternativa viável para reduzir e
exclusão social e diminuir as disparidades entre a população.

1.1 – INTRODUÇÃO

A EJA enquanto modalidade de ensino começou a ser valorizada à partir do

desenvolvimento das industrias e comercio ainda no começo do século XX, quando ainda
era formada por grupos informais distribuídos em algumas capitais do país em escolas
noturnas. Uma característica primordial do ensino de jovens e adultos neste período era
o ensino da leitura e escrita para pessoas não alfabetizadas ou ainda em fase de
desenvolvimento da alfabetização escolar.
 O advento é apogeu da industrialização fora algo favorável para ensino de jovens
e adultos, já que as novas industrias passaram a exigir uma mão de obra minimamente
qualificada para exercer funções dentro das industrias. Assim, foram sendo criadas apenas
nas metrópoles mais desenvolvidas escolas para formar e capacitar jovens e adultos,
deixando as zonas rurais sem assistência adequada para o ensino.
Deste modo historicamente começou-se a perceber uma migração das zonas rurais
para os grandes centros em busca de qualificação e posição no mercado de trabalho. O
público que frequentava ensino de jovens e adultos também procurava melhorar a as
condições de vida precárias nas zonas não tão urbanizadas e nas rurais. E deste modo a
necessidade de criação de novos espaços de ensino foi sendo atendidas por escolas que
atendessem adultos e adolescentes.
Outro fator que estimulou a criação das escolas foi o aumento da base eleitoral, já
que o voto só era permitido para pessoas do sexo masculino e alfabetizados. Passado o
período da Primeira Grande Guerra Mundial, este processo de ensino sofreu poucas
mudanças, vindo a ter um incremento apenas na década de 40. Neste período o Governo
Federal lança a primeira campanha de Educação de Adultos que previa o processo de
alfabetização num curto período de três meses. Apesar dos pequenos esforços e da
enxurrada de críticas por alas da sociedade, a EJA teve pouquíssimo desenvolvimento, e
contava com uma estrutura minimamente adequada e direcionada ao desenvolvimento do
cidadão.

1.2 A EJA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Para Ghiraldelli Jr. (2008) a educação brasileira teve início com o fim das
capitanias hereditárias, contudo teve forte influência jesuíta até meados de 1800. O autor
comenta que:
A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou
menos institucional de tal época, teve três fases: a de predomínio dos jesuítas;
a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos
jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em que D. João VI,
então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821) (Ghiraldelli Jr.
2008. P. 24).

Educar jovens e adultos numa sociedade que privilegiava a educação para a classe
média e alta, foi difícil no Brasil. A aprendizagem não tinha perspectiva de mudar a vida
das camadas mais pobres da população brasileira. É interessante ressaltar que os pobres
não tinham acesso garantido a instrução escolar, e mesmo com o acesso, a educação se
dava de forma indireta.
As escolas existentes no Brasil colonial eram destinadas exclusivamente aos ricos
ou filhos de médicos, advogados, engenheiros e funcionários públicos de primeiro e
segundo escalão. Nestas famílias era comum que as crianças fossem acompanhadas na
infância por tutores responsáveis pela educação formal e pelo acompanhamento escolar
na infância.
E mesmo assim as poucas escolas existentes visavam a propagação da fé católica
cristã e também a transmissão de conhecimento científico. Resgatar o histórico da
educação de jovens e adultos é uma tarefa árdua, tendo em vista o fato de que o processo
educacional para este público era assistemático e sem iniciativas dos governos locais e
central.
Mesmo com as grandes mudanças propostas pelo marques de Pombal na
administração do Brasil colônia, a metodologia jesuíta era bastante entranhada nos
métodos usados nas escolas brasileiras. Isso perdurou mesmo com a chegada da Família
Real Portuguesa, que não fez grandes esforços para promover rupturas com os traços de
uma educação catequizadora e excludente.
Com a Declaração de Independência, a Constituição Política do Império do Brasil
de 1824 em seu artigo 179 apregoava que a “instrução primária era gratuita para todos
os cidadãos”. Contudo, mesmo com a educação sendo gratuita, não existiam escolas
suficientes para todos, e o acesso à educação não chegava às camadas mais pobres da
população, fator este que exigiu a formulação de constantes reformas do sistema
educacional brasileiro.
Para Soares (2002, p. 8):

No Brasil, o discurso em favor da Educação popular é antigo: precedeu mesmo

a proclamação da República. Já em 1882, Rui Barbosa, baseado em exaustivo
diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa
precariedade do ensino para o povo no Brasil e apresentava propostas de
multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa de Ensino (Soares, 2002, p.
8).

Passando por um período sombrio na história da educação do Brasil, somente a

partir dos anos de 1930 foi que a educação de jovens e adultos teve sob si um olhar atento
às demandas de letramento. No ano de 1934, o governo de Getúlio Vargas criou o Plano
Nacional de Educação – PNE. Este documento estabeleceu como dever do Estado o
ensino primário integral, gratuito, de frequência obrigatória e extensiva para adultos
como direito constitucional.
Pouco tempo depois e educação sofreria novo retrocesso. Com o golpe de estado
promovido por Vargas, uma nova constituição foi redigida e desobrigava o estado a
instruir seus cidadãos. Neste sentido Ghiraldelli Jr. (2008) cita que:

A constituição de 1937 fez o Estado abrir mão da responsabilidade para com

educação pública, uma vez que ela afirmava o Estado como quem
desempenharia um papel subsidiário, e não central, em relação ao ensino. O
ordenamento democrático alcançado em 1934, quando a letra da lei determinou
a educação como direito de todos e obrigação dos poderes públicos, foi
substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o
ensino público (Ghiraldelli Jr.,2008, p.78).

Alguns historiadores comentam que constituição de 1937 foi criada com o

objetivo exclusivo de favorecer e fortalecer o Estado Novo, pois a carta magna retira a
sua responsabilidade sobre a educação da população. Afinal de contas, uma população
sem educação torna a sociedade mais suscetível a aceitar tudo que lhe é imposto.
Objetivava-se não a formação crítica dos cidadãos, mas sim o favorecimento de uma
educação profissionalizante capaz de capacitar jovens e adultos para o trabalho nas
indústrias.
Após o fracasso da primeira campanha de alfabetização, o pesquisador
mundialmente conhecido Paulo Freire criou, organizou, como desenvolveu um programa
nacional de alfabetização de adultos, muito mais aprimorado e adequado à formação
cidadã. Este programa teve grande reverberação nacional e internacional, permitindo que
os ideais freireanos fossem divulgados em todo o mundo. Vale salientar que as estratégias
e programas de ensino em voga no país estavam convergindo para a c onsolidação de um
novo modelo pedagógico para o Brasil. O entrave deste projeto de Paulo Freire foi o Golpe
Militar, que via as práticas de Freire como algo ameaçador dos ideais militares. Assim, o
programa voltou a ser controlado pelo Governo militar, criando o MOBRAL –
Movimento Brasileiro de Alfabetização.
O MOBRAL na realidade foi um órgão do governo militar fundado na época em
que o país fora presidido por Médici. Foi instituído pelo decreto nº 62.455/1968 e
autorizado pela Lei n° 5.379/1967 durante o Regime de Ditadura Militar. Os objetivos do
MOBRAL vislumbravam unicamente a alfabetização de adultos e atuava até as quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental.
 O MOBRAL na tentativa de erradicar o analfabetismo, tinha como foco o ato de
ler e escrever, e lançava mão de metodologia assemelha com a de Freire. Possuía
atividades com codificações, cartazes com as famílias silábicas, uso de quadros e fichas,
sem contudo favorecer o surgimento do diálogo entre os sujeitos, enquanto estratégia de
mediação e ensino, e muito menos se preocupava com a formação crítica dos educandos.
O que se observou historicamente foi que as metas estipuladas pelo órgão nunca
foram atingidas, e deste modo o analfabetismo não teve diminuição. O que se percebe
hoje é que à época do MOBRAL a estrutura organizacional da educação brasileira era
precária e não se preocupava com a formação humana e sim exclusivamente com a
aprendizagem da leitura e escrita.
Ainda na década de 1970 a LDBEN 5692/71 instituiu o ensino supletivo. E em
1974 o Ministério da Educação e Cultura – MEC cria os Centros de Estudos Supletivos -
CES com forte viés tecnicista em função da situação política e econômica vigente no país.
No ano de 985, o MOBRAL foi finalizado e ao mesmo tempo a Fundação EDUCAR
passou a existir. Sua função era o apoio técnico e financeiro as iniciativas de alfabetização
existentes no Brasil. Apenas com a promulgação da atual constituição de 1988 o Estado
ampliou o seu dever instituindo a Educação de jovens e adultos.
O artigo 208 da Constituição de 1988 afirma que:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I –

ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

Ao longo da década de 1990 inúmeras propostas de melhoria e incrementação da

Educação de jovens e adultos surgiram no país. Nesta década o governo solicitou e
responsabilizou os municípios e estados a desenvolverem ações que viabilizassem
apolítica de formação de jovens e adultos. Percebe-se a formação de parcerias entre
estados, municípios, universidades e ONG’s. Foram realizados Fóruns Nacionais e
estaduais com a participação da população e de educadores de diferentes linhas de
pensamento com vistas a garantir o surgimento de uma sociedade mais igualitária e uma
Educação eficaz para os jovens e adultos em idade não escolar.

1.3 A EJA NA EDUCAÇÃO ATUAL

Em 2003 o Governo Federal criou a Secretaria Extraordinária de Erradicação do

Analfabetismo, lançando então o Programa Brasil Alfabetizado, nele incluídos o Projeto
Escola de Fábrica, voltado para cursos de formação profissional. Também criou o
PROJOVEM com enfoque central na qualificação para o trabalho unindo a
implementação de ações comunitárias, e o Programa de Integração da Educação
Profissional ao Ensino Médio para Jovens e Adultos - PROEJA (Vieira, 2004).
No ano de 2007 o Ministério da Educação - MEC aprovou a criação do Fundo
de Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB, passando, todas as modalidades de
ensino, a fazer uso dos recursos financeiros destinados à educação (Brasil, 2007). No
cenário atual, a sociedade vê a juventude e o adulto analfabeto como sinônimo de
problema e motivo de preocupação.
A Educação de Jovens e Adultos - EJA no Brasil é marcada pela descontinuidade
de ações suas ações formativas, e pela existência de políticas públicas insuficientes para
dar conta da demanda potencial de pessoas para serem instruídas e educadas. Também
vale ressaltar que ainda não há um efetivo cumprimento do direito à educação pública e
gratuita, nos termos estabelecidos pela Constituição Federal de 1988.
As políticas públicas existentes que apoiam o desenvolvimento da Educação de
Jovens e Adultos - EJA, resultam muitas vezes de iniciativas individuais ou de grupos
isolados, especialmente no âmbito da alfabetização, que se somam às iniciativas do
Estado (Brasil, 1996). O adulto analfabeto defronta-se com a sociedade letrada e necessita
de saber fazer uso das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC’s para que, como
cidadão, saiba exigir seus direitos em um sistema de ensino excludente e pensado para
poucos.
Fonte: https://www.ifnmg.edu.br/arquivos/2016/proppi/sic/resumos/e4e0c388-a724-45cb-8189-
46e3a70afa64.pdf

1.4. PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

COM A EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS - PROEJA.

O Proeja foi criado pelo Decreto nº. 5.478/2005 e denominado como Programa
de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos. As informações trazidas aqui são coletadas diretamente do Portal do
Ministério da Educação e Cultura – MEC e encontradas no sítio eletrônico:
http://portal.mec.gov.br/proeja
1.4.1. Histórico do PROEJA
 Sua criação foi uma decisão governamental de atender à demanda de jovens e
adultos pela oferta de Educação Profissional Técnica de nível médio, da qual em geral
são excluídos, bem como, em muitas situações, do próprio ensino médio. O programa
teve inicialmente como base de ação a Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica.
Por meio do Decreto nº. 5.840/2016, é ampliado em termos de abrangência e
aprofundado em seus princípios pedagógicos, passando a se chamar Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (Proeja).

1.4.2. Modalidades

O programa passou a contemplar os seguintes cursos na modalidade de educação

de jovens e adultos:
1- Educação Profissional Técnica integrada ao Ensino Médio;
2- Educação Profissional Técnica concomitante ao Ensino Médio;
3- Qualificação profissional, incluindo a formação inicial e continuada integrada ao
Ensino Fundamental;
4- Qualificação profissional, incluindo a Formação Inicial e Continuada concomitante
ao Ensino Fundamental;
5- Qualificação profissional, incluindo a Formação Inicial e Continuada integrada ao
Ensino Médio;
6- Qualificação profissional, incluindo a Formação Inicial e Continuada concomitante
ao Ensino Médio.
O atendimento ao público da Educação de Jovens e Adultos (EJA) ocorre,
também, no:
Programa Mulheres Mil, realizado pelas instituições da Rede Federal;
Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem Urbano) e; via
Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e
Continuada (CERTIFIC), no caso de reconhecimento de saberes e certificação
profissional, tendo em vista peculiaridades dos perfis do público e especificidades
relacionadas aos processos de aprendizagem.
Ampliar a oferta de Educação Profissional Tecnológica - EPT, articulada com a
educação básica é um grande desafio ainda a ser superado, constituindo-se uma meta do
Plano Nacional de Educação 2014-2024, criado pela Lei nº 13.005/2014, com a
expectativa de que, pelo menos 25% da oferta da matrícula de EJA esteja integrada à
EPT.

1.4.3. Ações

Para a implantação do Proeja foram realizadas diversas ações. Dentre elas

destacam-se:
Financiamento para a abertura de cursos do Proeja ofertados nas redes federal e
estadual;
Elaboração de documentos base da política;
Oferta de cursos de formação continuada para profissionais da educação e de
cursos de pós-graduação stricto sensu;
Inserção contributiva visando melhorar o processo educativo e minimizar a evasão
escolar;
Incremento de recursos da assistência estudantil da Rede Federal para o
atendimento de jovens e adultos matriculados no Proeja e fomento à oferta de
curso Proeja FIC Fundamental, junto aos municípios, inclusive, com a articulação
de processos de certificação profissional.
Fonte: http://portal.mec.gov.br/proeja

- RESUMO DO TEMA

A EJA enquanto modalidade de ensino começou a ser valorizada à partir do

desenvolvimento das industrias e comercio ainda no começo do século XX, quando ainda
era formada por grupos informais distribuídos em algumas capitais do país em escolas
noturnas;
O MOBRAL foi um órgão militar do MEC, que atuou na tentativa de erradicar
o analfabetismo, tinha como foco o ato de ler e escrever, e lançava mão de metodologia
assemelhada com a de Paulo Freire.
A Educação de Jovens e Adultos - EJA no Brasil é marcada pela descontinuidade
de ações suas ações formativas, e pela existência de políticas públicas insuficientes para
dar conta da demanda potencial de pessoas para serem instruídas e educadas;
A oferta de Educação Profissional Tecnológica - EPT, articulada com a
educação básica é um grande desafio ainda a ser superado, constituindo-se uma meta do
Plano Nacional de Educação 2014-2024.

- AUTOAVALIAÇÃO DO TEMA
O que é a EJA e quais seus objetivos? Como são organizados os cursos de Educação de
Jovens e Adultos na realidade brasileira? Quais as modalidades de Educação de Jovens e
Adultos? Como foi iniciada a educação de adultos no Brasil?

- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO TEMA

BRASIL. Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino
de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago.
1971.
BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 dez. 1996.
BRASIL. Lei nº. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
– FUNDEB.
BRASIL, CEB nº 11/2000, aprovado em 10 de maio de 2000. Dispõe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
BRASIL, Lei nº 13.005/2014, de 25 de Junho de2014. Estabelece o Plano Nacional de
Educação (2014 – 2024).
GHIRALDELLI JR, Ghiraldelli Júnior. Pragmatism, education, and children:
International philosophical perspectives. Rodopi, 2008.
SOARES, Leôncio José Gomes. Diretrizes Curriculares Nacionais. Educação de Jovens
e Adultos. Rio de Janeiro: DP& A, 2002.
SOARES, Leôncio José Gomes. As Políticas de EJA e as necessidades de aprendizagem
dos jovens e adultos. In: RIBEIRO, Vera Masagão. (Org.). Educação de Jovens e Adultos.
Novos leitores, Novas leituras. São Paulo: Ação Educativa, 2001.
VIEIRA, M.C. Fundamentos históricos, políticos e sociais da educação de jovens e
adultos – Volume I: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil.
Universidade de Brasília, Brasília, 2004.

TEMA 2 – EDUCAÇÃO ESPECIAL E A INCLUSÃO

- OBJETIVO DO TEMA

Diferenciar Educação especial e Educação Inclusiva;

Compreender os objetivos da educação inclusiva na escola;
Proporcionar uma reflexão acerca do processo de inclusão de alunos com necessidades
educativas diferenciadas no ensino regular;
Conhecer os direitos conferidos pela Lei que regulamenta a oferta da Educação Especial
e inclusiva;

- TEXTO DO TEMA:

Sassaki (1998) no final da década de 1990 já detinha um entendimento de que a

Educação inclusiva constituía-se como um processo educacional, no qual as escolas de
qualquer nível deveriam estar adaptadas e aptas a fornecer um ensino de qualidade a todos
os alunos com suas peculiaridades, fossem estas comuns ou especiais.
Neste sentido a inclusão escolar configurava-se como uma estratégia adequada
de inserção dos alunos de modo incondicional, de maneira tal que uma educação de
qualidade fosse garantida a todos. Isto quer dizer que, num processo inclusivo pessoas
portadoras de deficiência e/ou necessidades educativas deveriam estudar numa escola que
normalmente não frequentariam, caso não tivessem suas limitações e impedimentos de
aprendizagem.
Logo a escola seria que se constitui como lócus de aprendizagem e integração
de todos seus frequentadores e usuários (Sassaki, 1998), é que assumiria o compromisso
de compartilhar condutas, valores e ações comuns aos meios social, científico e cultural,
para garantir um processo de aprendizagem satisfatório considerando as peculiaridades
de cada indivíduo em formação.

2.1. EDUCAÇÃO ESPECIAL

No ano de 2004 os parâmentros da inclusão educacional foram lançados durante

a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. Este documento foi
baseado na Delaração de Salamanca e tem por princípios fomentar e disponibilizar uma
educação para todos, a inclusão como colocação e a inclusão como participação.
A Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério da Educação (MEC)
é o órgão responsável pela inclusão e pela garantia da educação para todos, independente
da localização. A proposta é a garantia do acesso à Educação de qualidade, pevista na
constituição e assim garantir que os sistemas de ensino fossem restruturados para permitir
e promover a inclusão de todos os alunos nas classes comuns e regulares.
Neste sentido, o MEC enumerou as necessidades especiais, trazendo definições
e designações conhecidas pelos termos: superdotação; autismo; quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento; deficiência
auditiva; deficiência física; deficiência mental; deficiência múltipla; deficiência visual; -
surdocegueira e síndrome de down.
Para o MEC (Brasil, 1999) os sistemas de ensino devem organizar as condições
de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a
promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as
necessidades educacionais de todos os estudantes. A acessibilidade deve ser assegurada
mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo
instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as
barreiras nas comunicações e informações.

2.1.1. Deveres do Estado na Educação Especial

De acordo com o decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, que Dispõe sobre

a educação especial, o atendimento educacional especializado, em seu Art. 1o afirma
que O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial
será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes consiste em:
I. Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular.
II. Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular.
III. Fomentar desenvolvimento de recursosdidáticos e pedagógicos que eliminem as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem.
IV. Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
V. Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
VI. Formação continuada de professores para o atendimento educacional
especializado.
VII. Implantação de salas de recursos multifuncionais. As salas de recursos
multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais
didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.

2.3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Educação inclusiva é uma das modalidades de educação responsável pela

inclusão de alunos com qualquer tipo de deficiência ou transtorno, ou com altas
habilidades e superdotação, autismo, quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos
que ocasionam atrasos no desenvolvimento em escolas de ensino regular.
O Plano Nacional de Educação (PNE) estipula que o público-alvo que deverá ser
atendido no processo de inclusão são alunos com deficiência (intelectual, física, auditiva,
visual e múltipla), com transtorno do espectro autista e com altas habilidades
(superdotados). O objetivo do processo de inclusão é o combate ao preconceito e a busca
pelo reconhecimento e valorização das diferenças entre os sujeitos em formação escolar.
 Também visa a sensibilização e envolvimento direto da sociedade com vistas à
construção de um ambiente democrático. Na inclusão são elaborados novos métodos e
usados recursos pedagógicos e tecnológicos que permitam o acesso de todos, respeitando
as diferenças e necessidades de cada um.
Para Parolin (2006) citado por Ramos e Farias (2011), a educação inclusiva poderá
ser efetivada através dos seguintes pontos:
Garantir o acesso livre e gratuito para estudantes com deficiência à
educação inclusiva em suas comunidades socais.
A ressignificação da educação escolar,
garantindo o sucesso para a aprendizagem de todos.
Buscar adaptações nas matrizes curriculares que
atendam às necessidades e expectativas do aluno,
assegurando uma educação de qualidade para todos.
Provisão de recursos de todas as instâncias governamentais e de iniciativa
privada, a fim de garantir o sucesso e a permanência de todos na escola.
Rompimento de barreiras arquitetônicas e principalmente atitudinais.
Formação continuada para o professor,
com previsão e provisão de recursos necessários a sua capacitação.
Garantiade um projeto pedagógico quepossibilite resgatar a cidadania e o dire
ito do aluno, possibilitando a construção de seu projeto de vida.
Capacitar à escola para atender a todos os alunos.
Garantia de apoios e serviços.

2.3.1. Programa educação inclusiva: direito à diversidade

O objetivo do programa consiste em apoiar a formação de gestores e educadores,

a fim de transformar os sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos. Para
tanto algumas ações devem ser realizadas para garantir o direito a diversidade.

Realizar Seminário Nacional de Formação dos coordenadores municipais e

dirigentes estaduais;
Prestar apoio técnico e financeiro e orientar a organização da formação de
gestores e educadores dos municípios polos e de abrangência;
Disponibilizar referenciais pedagógicos para a formação regional.
Fonte: http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/194-secretarias-112877938/secad-educacao-
continuada-223369541/17434-programa-educacao-inclusiva-direito-a-diversidade-novo

2.4. Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva segundo o MEC

Para o MEC/SECADI a educação especial é uma modalidade de ensino que

perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento
educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos
estudantes, considerando suas necessidades específicas.
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos
estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. Dentre as
atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação
e sinalização e tecnologia assistiva.
Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar
articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional
especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento
e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento
educacional especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as
bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno.
Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de
estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a
convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a
valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa
por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência
social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional
especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos estudantes, constituindo
oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe
comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação
profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de
escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve
assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais
desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que
promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Estas ações envolvem
o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade
arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e
pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no
desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos estudantes surdos nas escolas comuns, a educação bilíngüe –
Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua
de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para
estudantes surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o
ensino da Libras para os demais estudantes da escola. O atendimento educacional
especializado para esses estudantes é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto
na língua de sinais.
Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros
surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado é
realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino
da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como
segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das
atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos
processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação
e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não
ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento
prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de
aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na
avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do
professor.
No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que
alguns estudantes podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos
e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva
como uma prática cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor,
tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos
estudantes com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção,
entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de
educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a
formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo,
tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à
acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de
assistência social, trabalho e justiça.
Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-
nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192

- RESUMO DO TEMA

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,

etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado;
Inclusão escolar configurava-se como uma estratégia adequada de inserção dos
alunos de modo incondicional, de maneira tal que uma educação de qualidade fosse
garantida a todos.
A proposta da Educação Especial e da Inclusão é a garantia do acesso à Educação
de qualidade, prevista na constituição e assim permitir que os sistemas de ensino sejam
restruturados para promover a inclusão de todos os alunos nas classes comuns e regulares;
 Educação inclusiva é uma das modalidades de educação responsável pela
inclusão de alunos com qualquer tipo de deficiência ou transtorno em escolas de ensino
regular;
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos
específicos da área.

- AUTOAVALIAÇÃO DO TEMA

Quais os propósitos e finalidades da Educação Especial? O que significa Educação

Inclusiva? Que leis amparam a oferta e gratuidade da Educação Especial? É possível
diferenciar Educação Especial e Educação Inclusiva? Qual o papel que a avaliação
pedagógica exerce na Educação Especial?

- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO TEMA

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Política Nacional de Educação Especial.

Brasília, MEC/SEESP, 1994.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Base da educação Nacional, LDB 9.394, Brasília, 20 de
dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB
4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB
5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial,
1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24
de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de
1990.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer
as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de
Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 3.298, de
20 de dezembro de 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o
Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
BRASIL. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de
24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras
providências.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Nº 2.678, de 24 de setembro de 2002.
Disponível em: ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resoluçoes_2002/por2678_24092002.doc
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.296 de
02 de dezembro de 2004. BRASIL.Ministério Público Federal. O acesso de estudantes
com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular de ensino. Fundação
Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva( Orgs). 2ª ed. ver. e atualiz. Brasília: Procuradoria
Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626,
de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação:
subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos legais.
Brasília: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios e programas. Brasília: MEC, 2007.
RAMOS, Maria Beatriz Jacques; FARIA, Elaine Turk. Aprender e ensinar: diferentes
olhares e práticas. EDIPUCRS, 2011.
SASSAKI, Romeu Kasumi. Inclusão: Construindo Um a Sociedade Para Todos. 3ª
edição. Rio de Janeiro: WVA, 1999, 174p.

TEMA 3 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

- OBJETIVO DO TEMA

Conhecer as características da Educação a Distância;

Reconhecer as especificidades da Educação a Distância (EaD);
Ter acesso às diretrizes que regulam a modalidade de ensino na EAD;
Compreender os conceitos de EAD, suas características, evolução tecnopedagógica e
seu histórico no Brasil.

- TEXTO DO TEMA:

A EaD é conhecida como modalidade de ensino a distância, Educação a

Distância (EAD), que também atua nos processos formativos na Formação a Distância
(FAD). Também é conhecida pela expressão Aprendizagem Aberta e a Distância (AAD),
e nos países de língua inglesa é designada pelo termo E-learning, U-learning ou U-
formação. Por lançar mão de recursos tecnológicos conhecidos como Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC), para educação e formação de pessoas a EaD faz uso
de mídias digitais e impressas.
No Brasil, a educação a distância existe desde os anos 20 no século passado.
Teve ampliação no ano de 1941 com o Instituto Universal Brasileiro (IUB) que ofertava
cursos via correspondência. No ano de 1971 o Serviço de Radiodifusão Educativa do
Ministério da Educação e Cultura começou a transmitir programação com fins educativos
e de caráter obrigatório para as emissoras de rádio do país.
Contudo, sua valorização formal só veio a ocorrer com a Lei nº 9394/96,
garantindo-lhe o reconhecimento formal da através do Artigo 80.

3.1 – INTRODUÇÃO

O Decreto 5.622/2005 conceitua a Educação à Distância (EAD) como uma das

modalidades educacionais que fazem uso de recursos tecnológicos para favorecer o
processo de mediação pedagógica, através de processos de interação e comunicação entre
diferentes pessoas em espaços e tempos distintos. Alves e Nova (2003, p.3), entendem
que a Educação a Distância (EAD) é:

“[...] uma das modalidades de ensino-aprendizagem, possibilitada pela

mediação dos suportes tecnológicos digitais e de rede, seja esta inserida em
sistemas de ensino presenciais, mistos ou completamente realizada por meio
da distância física. ”

Os recursos tecnológicos são ferramentas importantes para favorecer o “estar

junto virtual”, diminuindo distâncias geográficas na EaD. Sabe-se porém que esta
modalidade por si só não é capaz de provocar mudanças nos espaços educativos, pois
necessita da mediação e comunicação humana para acontecer. Esta comunicação sendo
bem direcionada é capaz de redimensionar os processos de ensino e de aprendizagem de
modo colaborativo através da interação.
Uma característica da EaD é o emprego do modelo andragógico (Andragogia),
bastante favorável ao adulto que lança mão de saberes, vivências e experiências já
assimiladas para tornar a aprendizagem significativa. O modelo permite realização de
estudos individualizados e independentes, uso de saberes prévios de seus usuários/alunos,
surgimento de autodidaxia, autonomia e uma melhor organização pessoal do tempo de
estudo.

3.2 – USO DE EAD E PLATAFORMAS EDUCACIONAIS

Behrens (2010) indica que apesar da EaD ter se apresentado como modalidade
potencialmente favorável para a formação inicial e continuada de professores, seu sucesso
ou fracasso está atrelado à capacidade de transposição das práticas pedagógicas em
experiências vivenciáveis nos ambientes de trabalho e de formação. Nestes casos a
composição dos cursos de formação docente deve contemplar a existência de múltiplas
concepções de educação (Behrens, 2010) e a existência de paradigmas conservadores e
inovadores peculiares à docência.
Um ambiente virtual geralmente apresenta um vasto conjunto de ferramentas
tecnomidiáticas destinado ao processo de administração das formações e cursos
planejados além é claro da oferta de cursos de formação e capacitação. Seu caráter
organizacional garante um acompanhamento continuo e constante do nível de
desenvolvimento do processo de aprendizagem de seus usuários e dos responsáveis pelo
acompanhamento e formação (Seixas et al, 2012).
Na última década, as plataformas de aprendizagem que comportam AVA têm
sido direcionadas para os ambientes corporativos e acadêmicos como uma possibilidade
adicional para promover desenvolvimento de pessoas. Assim, denota-se a necessidade de
uma compreensão mais apurada e reflexiva sobre o desenvolvimento e o uso destes
espaços de formação de modo a considerar os aspectos estruturais, tecnológicos e
humanos favoráveis a uma aprendizagem telecolaborativa substancial.
No início da década de 1990 o emprego da informática como ambiente de
educação ainda era desconhecido no Brasil, mas bastante divulgado e difundido em países
da Europa e na América do Norte. Apenas no final desta mesma década é que surgiram
em nosso país as primeiras pesquisas desenvolvidas com ambientes de aprendizagem
sendo lideradas por algumas universidades públicas brasileiras dentre elas a Universidade
de Campinas - UNICAMP. O uso da internet intensificado no início do século XXI como
ferramenta de ensino tem reforçado o emprego de AVA na educação já que o crescente
desenvolvimento das tecnologias de rede de computadores e a velocidade com que a
comunicação tem sido realizada potenciam o emprego de técnicas de processamento de
informações compartilhadas, favorecendo o uso de tecnomídias no processo de ensino e
de aprendizagem.
Com o uso de AVA a interação professor-professor (encontrada e potencializada
nos processos formacionais) como possuidora de valores pedagógicos diferenciados que
reúnem trabalhos em grupo sobre pesquisa, experiências, procedimentos e atitudes em
várias perspectivas. Isto seria essencial para uma reorganização e redimensionamento do
papel do professor em seu cotidiano.
A mediação e avaliação realizadas em um AVA pode influenciar positivamente
no uso adequado da ferramenta de avaliação dos usuários, apontando o surgimento de
novas competências como autonomia, automediação, recursividade, dialogicidade,
capacidade de maturação de ideias evidenciadas, embora os partícipes não tivessem
consciência deste empoderamento.
É justamente sobre este processo da educação e de suas transformações que a
comunicação humana permite externalizar intenções e ideias que tornam o homem um
“ser-em-si e ser-para-si” capaz de viver em coletividade, relacionando-se, exprimindo
sentimentos, sensações e pensamentos procurando entender os fenômenos que os cercam
e assim mudando a própria existencialidade (Sartre, 2002).
Ao interagir ocorre a influência de um caráter recursivo dialógico em seus
agentes envolvidos, afetando de modo particular a cognição e a cultura, vez que faz uso
de mecanismos próprios e ideias particulares de assimilação e depuração das ações e
mensagens estabelecidas. A comunicação clama para uma junção de mecanismos e
mentefatos4, direcionada a uma ação educativa e proporciona a refutação de uma
comunicação massiva, por vezes ininteligíveis que partindo da ação de vários sujeitos, da
construção e debates e de suas trocas discursivas com “o outro” é capaz de promover
novas aprendizagens.
Tal fenômeno acontecendo também em vários grupos promove uma
comunicação mais ampla e generalizante, rica em idiossincrasias e por isso mesmo
potencialmente mais rica de valores e favorável à aprendizagem, assumindo sua
característica primordial de interpessoalidade.
A interação aliada à autonomia e à colaboração constitui-se como recurso básico
e interelacionável para que haja intercambiamento informacional, favorável ao

4
Silogismo: usado para expressar ideias tais como religião, valores, filosofias, ideologias e ciência como
manifestações do saber, que se incorporam à realidade cotidiana.
aparelhamento da aprendizagem online que pode ser empregada nos processos
formacionais profissionais de professores. Na interação entre professores, as trocas
discursivas cheias de ideias antagônicas e contraditórias potencialmente oportunizam a
complementaridade de hipóteses lançadas promovendo saltos qualitativos no
entendimento e posicionamento crítico das mesmas. Por apresentar um princípio
dialógico, interação e mediação exigem que divergências sejam lançadas em discussão
permitindo conciliações provisórias (Morin, 2000) para mais a diante sustentar a
construção de novos conhecimentos.

3.3 - AVA - AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVA)

São tecnomídias especializadas na montagem e organização de cursos de formação

com acesso através da Word Wide Web através do uso de plataformas especialmente
planejadas para fins específicos. Constituem-se de softwares cuja função principal está
associada ao atendimento e capacitação de seus usuários. Também atua no planejamento,
sistematização e gerenciamento de diversos tipos e níveis de conteúdos para garantir o
processo de formação em EaD, E-learning, presenciais ou semipresenciais de modo
virtual.
Pierre Levy em sua obra “O que é o virtual? ” Afirma que o virtual não se opõe
ao real e sim ao atual. Deste modo virtual é aquilo que potencialmente existe não sendo
configurado como um simples ato. O ambiente virtual seria pois um espaço rico de
significantes e significados em que há um interrelação entre diferentes pessoas e objetos
tecnológicos potencializando a construção de novos saberes.
Os AVA geralmente apresentam um vasto conjunto de ferramentas
tecnomidiáticas sendo também destinado ao processo de administração das formações e
cursos planejados. Seu caráter organizacional garante um acompanhamento contínuo e
constante do nível de desenvolvimento do processo de aprendizagem dos estudantes
(usuários).
Como característica marcante e diferenciadora dos AVA destacam-se suas
possibilidades comunicacionais que fazem uso de interfaces digitais para favorecer
permutação e hibridização entre os usuários comunicantes entre si (Santos, 2003). Nestes
espaços quem emite uma dada mensagem também a recebe, transformando a natureza e
o valor das próprias mensagens emitidas, deixando de compartilhar simples informações
para propagar conhecimentos diversos sobre um dado tema em debate.
 Apesar da tamanha potencialidade destes ambientes, muitas práticas usadas na
EaD e E-learning desvalorizam a interatividade e hipertextualidade permitida, vez que
ainda atuam em processos de comunicação de massa, desconsiderando as peculiaridades
locais e pessoais interferentes no processo de apreensão de novos saberes.
Machado (2014) afirma que são comumente conhecidos como Learning
Management System (LMS), Learning Platform (LP), Virtual Learning Environment
(VLE), Learning Content Management System (LCMS), Sistemas Gerenciadores de
Educação a Distância (SGED), Ambientes de Aprendizagem On-line (AAO) e Software
de Aprendizagem Colaborativa (SAC). Seu acesso é limitado através de login e senhas
diferenciados e cada curso presente no ambiente é separado em salas virtuais cujo acesso
restrito se dá através de códigos ou inscrição previamente aprovadas pelo responsável
pelo curso em questão.
Neles são permitidas várias formas de comunicação, interação e interatividade de
modo que as sucessivas e necessárias relações entre seus participantes permitam uma ação
crítica, reflexiva e colaborativa. Assim suas ferramentas e funcionalidades essenciais
estão associadas ao desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem
considerando as perspectivas associacionistas, cognitivista e situada.
Os sistemas e suas plataformas existentes nos AVA exigem linguagens dinâmicas
específicas de programação (LPD) para web como por exemplo, PHP, ASP, ASPnet, JCP.
As LPD caracterizam-se por sua clareza e sintaxe de linguagem com tipagem dinâmica,
facilidade de trabalhar com coleções de dados, flexibilidade na execução de expressões e
armazenamento das mesmas além de outras características.
O AVA geralmente necessita de um provedor de hospedagem e também faz uso
de bancos de dados como o MySQL. Os principais AVA usados atualmente são:
Acontent, AulaNet, Amadeus, Atutor, AVA AIED, Blackboard, Claroline, CoSE,
Dokeos, Edmodo, Eleven, Eureka, Learning Space, Moodle, SOLAR, Sócrates, TelEduc
e WebCT.
Na última década estas plataformas de aprendizagem têm sido direcionadas para
os ambientes corporativos e acadêmicos como uma possibilidade adicional para promover
desenvolvimento de pessoas. Assim denota-se a relevância de uma compreensão mais
apurada e reflexiva sobre o desenvolvimento e o uso destes espaços de formação de modo
a considerar os aspectos estruturais, tecnológicos e humanos favoráveis à uma
aprendizagem significativa e colaborativa.
 Neste prisma considera-se que a proposição de novas situações de aprendizagem
e ensino sejam fornecidas nestes ambientes de maneira tal que as sucessivas interações
estabelecidas entre seus usuários possa contribuir para o estabelecimento de condições de
aprendizagem. Os AVA portanto podem ser definidos como:

(...) sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de

atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permite
integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de
maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de
conhecimento, elaborar e socializar produções. Tendo em vista atingir
determinados objetivos. As atividades se desenvolvem no tempo, ritmo de
trabalho e espaço em que cada participante se localiza, de acordo com uma
intencionalidade explícita e um planejamento prévio denominado design
educacional, o qual constitui a espinha dorsal das atividades a realizar, sendo
revisto e reelaborado continuamente no andamento da atividade. (Almeida
apud Kenski 2007, p. 53)

Os AVA fornecem suporte para uma gama infindável de atividades realizadas

pelos usuários que conduzem-no a um processo de construção do conhecimento, já que
os alunos são levados ativamente a ressignificar seus próprios saberes.
A maior recursividade encontrada nos AVA está relacionada ao provimento de
ferramentas para disponibilizar os materiais didáticos usados pelos alunos em formação.
Estes materiais, independente do formato em que se apresentam podem ser escritos,
hipertextualizados, falados ou gravados em vídeo-aulas.
Como característica marcante e diferenciadora dos AVA destacam-se suas
possibilidades comunicacionais que fazem uso de interfaces digitais que favorecem uma
permutação e hibridização entre os usuários (Santos, 2003) comunicantes entre si. Assim,
quem emite uma dada mensagem também a recebe, transformando a natureza e o valor
das próprias mensagens emitidas, deixando de compartilhar simples informações para
propagar conhecimentos diversos sobre um dado tema em debate.
Apesar da tamanha potencialidade destes ambientes, muitas práticas usadas no E-
learning desvalorizam a interatividade e hipertextualidade permitida, vez que ainda
atuam em processos de comunicação de massa, desconsiderando as peculiaridades locais
e pessoais interferentes no processo de apreensão de novos saberes.

3.4 – AVALIAÇÃO NA EAD COM EMPREGO DE AVA

 Perrenoud (1999) entende que a avaliação surge dos feedbacks constantes e tem
um viés formativo, vez que colabora com a regulação da aprendizagem em andamento e
formação. Logo, deve-se entender que a avaliação na EaD deve ser formativa e capaz de
articular a realização de diagnóstico e o reconhecimento das nuances envolvidas no
processo de apropriação de novas informações. Avaliar exige entrosamento, cooperação,
regulação e entendimento das etapas de desenvolvimento cognitivo humano.
Sobre a natureza avaliativa dos feedbacks, Moore e Kearsley (2008) entendem
que no âmbito da educação formal ele atua como ferramenta oportuna para o
aprimoramento dos sujeitos sobre sua caminhada rumo ao conhecimento de si e dos
objetos epistêmicos. Em se tratando de EaD, a avaliação precisa das constantes
observações do avaliador para propiciar o desenvolvimento do aprendente e a regulação
do próprio processo formativo. Daí o porquê da importância do diálogo e do contato entre
avaliador e avaliados.
Na EaD, deve-se observar que o aprendente deve ser responsável pelo
desenvolvimento de si mesmo, de maneira autônoma, crítico-reflexiva e autorreguladora.
Assim, o professor avaliador precisa notar o progresso e as dificuldades encontradas pelo
aprendente para gerenciar os feedbacks e a avaliação formativa, de modo a intervir e
direcionar os passos dados pelo aluno no percurso de sua aprendizagem.
Moran (2008) afirma que boa parte do processo avaliativo atual na escola está
centrada na apreensão dos conteúdos, muitas vezes desarticulados do cotidiano discente.
Sabe-se que a avaliação em voga na sala de aula, seja ela um ambiente real ou virtual,
requisita a incorporação de múltiplas dimensões que favoreçam a promoção e
desenvolvimento humano (Freire, 1989) articulando conteúdos estudados e contextos de
vida discente. Assim, a avaliação deve ser uma ferramenta dialógica, flexível e adaptada
aos diferentes tempos de aprendizagem e de sujeitos avaliados (Leite, Machado, Sales, et
al, 2015).
Mendonça e Costa (2014) afirmam que o ambiente MOODLE garante a seus
usuários-administradores acesso e gerenciamento de perfis, acesso e gerenciamento dos
conteúdos fornecidos aos usuários-alunos, uso de ferramentas de comunicação síncrona
e assíncrona permitindo ainda gravar o histórico de todo o percurso dos usuários nos
cursos matriculados.
Para Machado (2012) o ambiente virtual faz uso de linguagem visual e escrita,
com emprego de imagens, interface acessível de navegação, hipertextos e textos que
fornecem bons subsídios de interação entre o aluno (aprendiz) e o objeto de estudo.
Haguenauer (2010) citado por Machado (2012) descreve a existência de um tripê
qualitativo marcados pela dimensão tecnológica, pedagógica e comunicativa no emprego
de AVA para o desenvolvimento de atividades colaborativas na virtualidade:

“A dimensão tecnológica quantifica o uso das ferramentas do AVA com

dados que identificam seu grau de utilização. A dimensão pedagógica
reflete aspectos de alguns elementos postados no AVA como
documentos, avisos e atividades com o objetivo de obter informações
sobre quais são os tipos desses elementos. A dimensão comunicativa
permite verificar a adequação da linguagem utilizada nos avisos e nos
enunciados das atividades, observando a clareza e a preocupação com
a interação”. (Haguenauer, 2010 citado por Machado, 2012, pág 64).

Tais dimensões são favoráveis ao entendimento e compreensão dos processos

interativos sendo mediatizadas pelas tecnologias e diferentes sujeitos que interagem.
Juntas, as três dimensões conduzem os usuários destes sistemas a um processo de
aprendizagem significativo, vez que comporta ações colaborativas, construtivistas,
sociolinguísticas baseadas em conhecimentos prévios caracterizadoras das construções
mentais dos sujeitos, que subsunçoram novos e antigos saberes apreendidos (Machado,
2012).
Exige clareza e correta expressão das ideias desenvolvidas e compartilhadas
pelos usuários com seu consequente aprofundamento. Propiciam ainda observação,
identificação, comparação, inferência, troca de experiências, maturação, depuração
(Valente, 2003), multisensorialidade, multidirecionalidade registro dos passos dados
pelos usuários-alunos (Leite, Machado, Sales, et al, 2015) durante a (re) construção do
conhecimento, telecolaboração e a mediação pedagógica docente.

- RESUMO DO TEMA

No Brasil, a educação a distância existe desde os anos 20 no século passado.

Teve ampliação no ano de 1941 com o Instituto Universal Brasileiro (IUB) que ofertava
cursos via correspondência;
Uma característica da EaD é o emprego do modelo andragógico (Andragogia),
bastante favorável ao adulto que lança mão de saberes, vivências e experiências já
assimiladas para tornar a aprendizagem significativa;
Um ambiente virtual geralmente apresenta um vasto conjunto de ferramentas
tecnomidiáticas destinado ao processo de administração das formações e cursos
planejados além é claro da oferta de cursos de formação e capacitação.
A mediação e avaliação realizadas em um AVA pode influenciar positivamente
no uso adequado da ferramenta de avaliação dos usuários, apontando o surgimento de
novas competências como autonomia, automediação, recursividade, dialogicidade,
capacidade de maturação de ideias evidenciadas, embora os partícipes não tivessem
consciência deste empoderamento;
Logo, deve-se entender que a avaliação na EaD deve ser formativa e capaz de
articular a realização de diagnóstico e o reconhecimento das nuances envolvidas no
processo de apropriação de novas informações

- AUTOAVALIAÇÃO DO TEMA

Quais os principais AVA usados na atualidade? Como podem ser definidos os AVA?
Quais estratégias devem ser empregadas na avaliação dos usuários de um AVA? Qual o
papel da mediação pedagógica no uso de recursos tecnológicos? Qual o significado da
sigla MOODLE?
- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO TEMA

ALVES, Lynn; NOVA, Cristiane. Educação à distância: uma nova concepção de

aprendizado e interatividade. São Paulo: Futura, 2003.
Behrens, M. A. (2015). Metodologia de projetos: Aprender e ensinar para a produção do
conhecimento numa visão complexa. Coleção Agrinho (s/d).
Brasil, Ministério da Educação. Decreto 5.622/2005. Diretrizes E Bases Da Educação
Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5622.htm. Acesso em: 12 nov. 2018.
Brasil. República Federativa do Brasil. Decreto 5.622/2005 que estabelece a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Diário Oficial da União.
Kenski, V. M. (2007). Educação e tecnologias. Papirus editora.
Levy, P. (2003). Cibercultura na rede. Por uma outra comunicação: mídia,
mundialização, cultura e poder. Rio de Janeiro: Record.
Machado, A. S. (2014). Interação, interatividade e comunicação no processo de mediação
pedagógica na educação on-line. Educere & Educare - Dossiê Educação Básica. 9 (18).
de Souza Mendonça, L., & de Souza Costa, P. (2014). O uso da plataforma moodle como
apoio ao ensino presencial. Diversa Prática, 2(1).
Machado, A.S. (2012). Explorando o uso do computador na formação de professores de
ciências e matemática à luz da aprendizagem significativa e colaborativa. Dissertação de
Mestrado. Universidade Federal do Ceará – UFC.
Leite, E. A. M., Machado, A., Sales, G. L., Zednik, H., & Maia, S. M. (2015). Distance
education evaluation: an analysis of the β factor from LV model subjectivity. In New
Contributions in Information Systems and Technologies (pp. 1231-1241). Springer,
Cham.
Moran, J. M. (2009). Novas tecnologias e mediação pedagógica. Papirus Editora.
Morin, E. (2005). Introdução ao Pensamento Complexo. Tradução do francês: Eliane
Lisboa - Porto Alegre: Ed. Sulina. 120 p.
Moore, M. G.; Kearsley, G. (2013). Educação a distância: sistemas de aprendizagem on-
line. 3. ed. São Paulo: Cengage Learning.
PERRENOUD, Philippe: (2000). Dez novas competências para ensinar. Tradução
Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre/BRA: Artes Médicas Sul.
Sartre, Jean-Paul. (2002). Crítica da Razão Dialética. Rio de Janeiro, DP&A, Tomo 1,
900 p.
Seixas, C. A., Mendes, I. A. C., Godoy, S. D., Mazzo, A., Trevizan, M. A., & Martins, J.
C. A. (2012). Ambiente virtual de aprendizagem: estruturação de roteiro para curso
online. Revista brasileira de enfermagem [Internet], 660-6.
Silva, M. D. (2009). Complexidade da formação de professores: saberes teóricos e saberes
práticos.
Vagarinho, J. P. T. (2011). E-learning: estudo sobre as componentes mais usadas pelos
intervenientes.

Tema 4 – EDUCAÇÃO DO CAMPO E EDUCAÇÃO INDÍGENA

- OBJETIVO DO TEMA
Fornecer um conjunto de informações sobre a situação da Educação Escolar Indígena no
Brasil e sobre os objetivos para ela estabelecidos pelo Ministério da Educação e do
Desporto.
Informar sobre as atividades e programas desenvolvidos no âmbito do Ministério da
Educação e do Desporto em relação ao atendimento educacional às comunidades
indígenas.

- TEXTO DO TEMA:

No Brasil, desde o período colonial iniciado no século XVI, a oferta de programas

de educação escolar às comunidades indígenas esteve pautada única e exclusivamente
pela catequização, civilização e integração forçada dos índios à sociedade nacional, que
seguiam costumes e culturas europeias.
Se considerarmos as inúmeras intervenções realizadas pelos missionários jesuítas
até os positivistas do Serviço de Proteção aos índios, do ensino catequético ao ensino
bilíngue, a tônica da educação indígena foi uma só: negar as particularidades, assimilar
os índios, fazer com que eles se transformassem em algo diferente do que eram,
abandonando suas crenças, costumes, cultura e a própria língua materna.
A escola, enquanto instituição à serviço da sociedade brasileira, neste processo
valeu de instrumento de imposição de valores alheios e negação de identidades e culturas
diferenciadas, provocando grandes perdas para a sociedade atual marcada pelo
preconceito e descrença na cultura nativa.

4.1. INTRODUÇÃO
 O MEC (1998) no documento O governo brasileiro e a educação escolar
indígena 1995 – 1998 afirma que apesar de não existir, até os anos 2000, um estudo
sistemático com dados precisos, esboçou um perfil da educação escolar indígena no país
apenas a partir do censo de 2001 e 2010. Sabe-se que neste decénio a oferta de programas
educacionais aos povos indígenas no Brasil foi incipiente, caracterizada por experiências
fragmentadas e muitas vezes descontinuadas, bem como pela atuação de diferentes órgãos
e instituições como FUNAI, ANAI, CEsTA, CIMI, CTI, GREENPEACE, IEPÉ, INDIOS
E NÓS entre outros, seguindo orientações diversas e implementando ações particulares.
Graças a estas iniciativas públicas e não governamentais, a escola hoje está
presente no cotidiano de muitas sociedades e povos indígenas. Ainda que não corresponda
ao modelo de escola que vem sendo reivindicado por vários povos indígenas, ela atua de
modo a formar mesmo que precariamente o cidadão dentro do contexto de sua cultura.
Em sua grande maioria, estas escolas só oferecem o ensino de 1ª. a 5ª. série do Ensino
Fundamental, com bom percentual de professores não-leigos e com diferentes níveis de
conhecimento.
Embora crescente, o número de professores índios ainda é reduzido. De modo
geral, há uma formação ainda não tão adequada para os professores em atuação nas
escolas indígenas, sejam eles índios ou não-índios, que possibilite aos mesmos a aquisição
de conhecimentos para o exercício do magistério dentro de uma proposta escolar que tem
por princípios a especificidade, a diferença, a interculturalidade e o bilinguismo.
Atualmente a educação indígena está organizada em processos tradicionais de
aprendizagem, que envolvem saberes e costumes característicos de cada etnia e povo.
Estes saberes e conhecimentos são ensinados e aprendidos com ritos de passagem e
rememoração oral, nos rituais, nos mitos e nas peculiares formas de organização de cada
comunidade.
A busca pela educação escolar por várias etnias tem ocorrido para tentar reduzir
a desigualdade, a firmação de direitos e conquistas, promoção do diálogo intercultural
entre diferentes agentes sociais e formação profissional competente e que atenda as
necessidades de cada sociedade e comunidade local.
Os programas e ações do ministério da educação para a educação escolar indígena
objetivam:
• investir na formação inicial e continuada dos profissionais de educação indígena;
• estimular a produção e publicação de material didático;
 • divulgar para a sociedade nacional, de forma séria e criteriosa, a existência da
diversidade étnica, linguística e cultural no país.

4.2. PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Para o MEC (1998) constituem princípios para a elaboração de projetos escolares

em áreas indígenas a efetiva participação das comunidades indígenas, a partir do
desenvolvimento de Currículos específicos, com calendários escolares que respeitem as
atividades tradicionais dos diferentes grupos, com metodologias de ensino diferenciadas,
com a incorporação dos processos próprios de aprendizagem de cada povo e com a
implementação de programas escolares e processos de avaliação de aprendizagem
flexíveis.
Os princípios de elaboração são cinco: Especificidade e diferença,
interculturalidade, língua materna e bilinguismo, globalidade do processo de
aprendizagem e Currículo.
a. Especificidade e diferença
As 210 sociedades indígenas existentes hoje no Brasil são portadoras de tradições
culturais singulares e ser específica e vivenciaram processos históricos diferenciada Cada
um desses povos é único, tem uma identidade própria, fundada na própria língua, no
território habitado e explorado, nas tradições, costumes, história e organização social.
Para que os direitos dos povos indígenas à diferença permaneçam resguardados é
necessário que as escolas indígenas sejam específicas e diferenciadas das escolas
oferecidas aos não-índios e que envolvam a comunidade indígena como agente e coautora
dos processos por ela instituídos.
b. Interculturalidade
Alicerçado nas tradições culturais da respectiva comunidade indígena, o processo
de ensino-aprendizagem deve proporcionar o intercâmbio positivo e enriquecedor entre
as culturas das diversas sociedades. Esse intercâmbio deve pautar-se pelo diálogo
constante entre as culturas, de forma a desvendar seus mecanismos, suas funções e sua
dinâmica.
c. Língua materna e bilinguismo
A maioria das sociedades indígenas no Brasil encontra-se hoje em diversas
situações e modalidades de bilinguismo e ou multilinguíssimo. A língua materna de uma
comunidade é um dos componentes mais importantes de sua cultura, constituindo-se no
código com que se organiza e mantém integrado todo o conhecimento acumulado ao
longo das gerações. Novos conhecimentos, inclusive o conhecimento de outras línguas,
são mais natural e efetivamente incorporados através da língua materna. Daí a
importância que assume a valorização e o uso da língua indígena na escola.
d. Globalidade do Processo de Aprendizagem
O processo educativo das durante o processo educativo não devem ser
compartimentalizadas. Seus conteúdos precisam ser trabalhados de maneira global e
integrada, permitindo aos estudantes dotá-los de sentido e operar sobre eles, construindo
conhecimentos. Para tanto, é fundamental o diálogo, o envolvimento e o compromisso
dos respectivos grupos indígenas -alunos, professores e comunidades - com as propostas
de alfabetização e escolarização, como agentes e coautores de todo o processo.
e. Currículo
Entende-se que a educação tem como objetivo a conquista da autonomia
socioeconômica e cultural de cada povo. O contexto e as práticas socioculturais de cada
sociedade indígena devem ser a base para o desenho do currículo para a escola indígena.
Este deve ser feito por uma equipe multidisciplinar, constituída por antropólogos,
linguistas, educadores e professores indígenas que, juntos, devem trabalhar na definição
e desenvolvimento dos currículos das escolas indígenas, de maneira a garantir que o
processo ensino-aprendizagem se insira num contexto mais amplo de apreensão e
compreensão da realidade.

4.3. LIMITAÇÕES NO PROCESSO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Um dos maiores problemas encontrados na educação escolar indígena se refere às

distâncias quilométricas entre escolas e tribos, fator que acaba pondo em risco a
integridade física e emocional dos alunos e funcionários, além do cansaço por ter que
acordar muito cedo para chegar à escola depois de duas, três horas de caminhada.
Ouro fator limitante é a natureza do currículo, nada atraente, e que não associa a
realidade de vida dos povos com os conteúdos escolares. Quase sempre a cultura em voga
nas escolas é a vivenciada nas cidades e grandes centros urbanos, que desconsidera a
realidade local e não valoriza os saberes já apreendidos.
O calendário acadêmico quase sempre desconsidera o período de colheitas das
safras das comunidades agrícolas, provocando por conseguinte aumento da evasão
escolar, já que os alunos precisam ajudar os demais familiares, além de que as Férias não
coincidem com o período de colheita.
Em relação ao Ensino Superior, vê-se que as faculdades não ofertam formação
específica em salas multisseriadas para os docentes e muito menos para os alunos que
devem se adequar as demandas do curso escolhido. Muitas vezes os professores e
funcionários que atuam com povos indígenas tem que lançar mão de recursos
pedagógicos sem o apoio financeiro das instituições, tornando precária mais ainda a vida
de estudantes e professores.
Sabe-se que por mais que existam propostas de qualificação profissional, a
construção de novas escolas adaptadas em escolas-núcleos, as mesmas são localizadas
em distintas regiões rurais, agravando mais ainda a problemática do uso de transporte
para ter acesso à educação escolar.
Muitas vezes o transporte é de responsabilidade das prefeituras municipais, que
não reforçam cuidados com este nicho da população, seja por falta de combustível para
abastecer o transporte escolar, seja da ausência de equipamentos de segurança, ou ainda
da ausência do próprio transporte para os cidadãos.

4.4. PECULIARIDADES DA EDUCAÇÃO QUILOMBOLA

O processo de Educar pessoas no contexto da educação quilombola carece de

uma forte inserção cultural, já que a cultura indígena tem saberes ancestrais que
constituem as raízes dos diferentes povos indígenas no Brasil. Para os quilombolas o ato
de pensar e ação de fazer constituem-se como situações indissociáveis, situação
paradoxalmente contrária na escola regular nos sistemas de ensino brasileiros, que
comumente privilegiam o saber sobre o fazer.
Logo toda e qualquer situação que tenha por princípios e objetivos a educação
dos povos indígenas necessita associar o pensar e o fazer através das práticas de vida
destes povos e de seus ancestrais. Faz-se importante o desenvolvimento de ações que
estimulem o senso de pertença adquirida e atribuída nos alunos quilombolas, tanto no
aspecto pessoal como coletivamente.
No instante em que o aluno é capaz de reconhecer sus contexto histórico e o de
vida atual, ele assume para si mesmo uma identidade própria, que reconhece e legitima
os saberes históricos, culturais e artísticos de sua tribo e de seu povo. Trabalhar com povos
indígenas requer ainda a ruptura do preconceito sobre a pele e de sua cor, é necessário
romper a barreira linguística que passará a ser considerada como ponto de partida para
nossas aprendizagens.
Dados do UNICEF referentes à década de 2000 indicaram que o número de
escolas remanescentes de quilombo cresceu 94% entre os anos de 2005-2006, sofrendo
uma gradual redução nos anos de 2007, 2008 e 2009. Neste período mais de 35 escolas
deixaram de funcionar em função da deficiência de infraestrutura aliada a baixa qualidade
do ensino oferecido, além do difícil acesso para alunos e professores.
É importante lembrar que mesmo com a criação e implementação de Políticas
Públicas para Comunidades Quilombolas, não há referência para os cuidados e o ensino
de crianças quilombolas, que como tal necessitam de atenção e projetos de ensino
diferenciados capazes de observar suas idiossincrasias.
As Políticas Públicas para Comunidades Quilombolas devem afiançar a inclusão
das crianças quilombolas, respeitar a historicidade e prática cultural milenar dentro dos
projetos políticos pedagógicos nas escolas indígenas, como fora previsto na Constituição
de 1988 e na Organização Internacional do Trabalho (OIT) em sua Convenção 169.
A convenção 169 em seu Artigo 1°, afirma que mesma aplica-se:
a) aos povos tribais em países independentes, cujas condições sociais, culturais e
econômicas os distingam de outros setores da coletividade nacional, e que estejam
regidos, total ou parcialmente, por seus próprios costumes ou tradições ou por legislação
especial;
b) aos povos em países independentes, considerados indígenas pelo fato de
descenderem de populações que habitavam o país ou uma região geográfica pertencente
ao país na época da conquista ou da colonização ou do estabelecimento das atuais
fronteiras estatais e que, seja qual for sua situação jurídica, conservam todas as suas
próprias instituições sociais, econômicas, culturais e políticas, ou parte delas.
A Constituição no Artigo 78 apregoa que:

Art. 78 - O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências

federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá
programas integrados de ensino e pesquisas, para oferta de Educação escolar
bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: 6 I -
proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização
de suas línguas e ciências; II - garantir aos índios, suas comunidades e povos,
o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade
nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
 O plano e meta da educação na modalidade de educação indígena no Plano
Nacional de educação amparado pela Lei 10.172/2001 prevê em seus quatro primeiros
objetivos:
1. Atribuir aos Estados a responsabilidade legal pela educação indígena, quer
diretamente, quer através de delegação de responsabilidades aos seus Municípios, sob a
coordenação geral e com o apoio financeiro do Ministério da Educação.
2. Universalizar imediatamente a adoção das diretrizes para a política nacional
de educação escolar indígena e os parâmetros curriculares estabelecidos pelo Conselho
Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação.
3. Universalizar, em dez anos, a oferta às comunidades indígenas de programas
educacionais equivalentes às quatro primeiras séries do ensino fundamental, respeitando
seus modos de vida, suas visões de mundo e as situações sociolinguísticas específicas por
elas vivenciadas.
4. Ampliar, gradativamente, a oferta de ensino de 5ª a 8ª série (atuais 6° a 9°
anos) à população indígena, quer na própria escola indígena, quer integrando os alunos
em classes comuns nas escolas próximas, ao mesmo tempo que se lhes ofereça o
atendimento adicional necessário para sua adaptação, a fim de garantir o acesso ao ensino
fundamental pleno.

- RESUMO DO TEMA

Atualmente a educação indígena está organizada em processos tradicionais de

aprendizagem, que envolvem saberes e costumes característicos de cada etnia e povo.
Estes saberes e conhecimentos são ensinados e aprendidos com ritos de passagem e
rememoração oral, nos rituais, nos mitos e nas peculiares formas de organização de cada
comunidade.
Sabe-se que por mais que existam propostas de qualificação profissional, a
construção de novas escolas adaptadas em escolas-núcleos, as mesmas são localizadas
em distintas regiões rurais, agravando mais ainda a problemática do uso de transporte
para ter acesso à educação escolar.
É importante lembrar que a criação e implementação de Políticas Públicas para
Comunidades Quilombolas, não há referência para os cuidados e o ensino de crianças
quilombolas, que como tal necessitam de atenção e projetos de ensino diferenciados
capazes de observar suas idiossincrasias.

- AUTOAVALIAÇÃO DO TEMA

Quais os objetivos da Lei 10.172/2001? Qual o papel da FUNAI no processo de

educacional indígena brasileiro? Quais questões precisam ser observadas na oferta de
educação para os povos indígenas? Pesquise no endereço eletrônico
https://pib.socioambiental.org/ as principais instituições que atuam na questão do
indigenismo e procure saber os objetivos de cada uma delas.

- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO TEMA

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 12 nov.
2018.
BRASIL, Lei 10.172/2001. Plano Nacional de Educação. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm. Acesso em 16
nov.2018
BRASIL, O GOVERNO BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA 1995
- 1998. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/gbeei.pdf. Acessado em
16 nov.2018.
Brasil, CONVENÇÃO No 169 DA OIT SOBRE POVOS INDÍGENAS E TRIBAIS.
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5051.htm. Acessado em 16 nov.2018.

Webgrafia

http://www.funai.gov.br/index.php/educacao-escolar-indigena
https://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/educacao-no-campo.htm
http://antigo.acordacultura.org.br/nota10/programa/8.
https://pib.socioambiental.org/

TEMA 5 – PANORAMA DA DIVERSIDADE DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

- OBJETIVO DO TEMA

Permitir um recompreensão sobre a escola e a formação docente intimamente associada

coma diversidade;
Compreender a riqueza e o valor da diversidade inserida no contexto da diversidade
cultural;
Compreender as múltiplas implicações para a formação na diversidade;

- TEXTO DO TEMA:

É importante conhecermos que o processo de melhoria do sistema educacional

brasileiro se constitui em uma problemática constante em nosso país. Com o crescimento
e a expansão da oferta educacional, a preocupação com os processos de ensino e de
aprendizagem voltam-se para a qualidade do serviço prestado. Mesmo em face da
existência de um processo governamental de avaliação de processos, alunos e sistemas,
algumas falhas e limitações precisam ser modificados e vencidos.
Neste capítulo serão contemplados os estudos sobre ações e políticas públicas para
a universalização de acesso à educação, bem como as contribuições das ações de
incentivo à educação, tendo o professor como um profissional da educação que atua no
gerenciamento da mediação promovendo mudanças significativas no ensino.

5.1. INTRODUÇÃO

O uso de estratégias diferenciadas de ensino, como por exemplo o processo de

mediação docente configura-se como uma condição si ne qua non para o desenvolvimento
do processo educacional. A mediação deve estar centrada sobre os processos empregados
pelo professor para facilitar o surgimento de um espírito científico em sala de aula.
Aspectos associados à mediação participativa e uso de ferramentas psicológicas devem
ser apreciados com o objetivo de ampliar o processo interacional entre os alunos. A
aprendizagem na perspectiva resulta dos processos interacionais mediados socialmente
por outros indivíduos. E esta mediação deve ser adaptável às diferentes realidades de sala
de aula, fazendo aplicação de ferramentas adequadas para favorecer a aprendizagem
colaborativa.
Caberia aqui afirmar que o professor deve revestir-se do papel de mediador e
articulador de uma aprendizagem construída na relação dialógica entre
professor/interlocutor, aluno/sujeito intencional e meio ambiente/objetos intuídos. E
ainda é importante que haja latencia na necessidade docente de se apropriar de
conhecimentos epistemologicamente constituídos para favorecer a mediação pedagógica
(Souza, Sartori & Roesler, 2008) burilada na inter-relação entre os sujeitos epistêmicos e
objeto investigados introduzindo alunos e sala de aula numa cultura científica em
constante ebulição.
Um ponto também importante na construção do ato educativo relaciona-se com
a a estrutura curricular e a natureza híbrida das ações das instituições de ensino que devem
ser modificadas quando estas instituições lançaram mão da formação acadêmica de
qualidade atrelando-a com a preparação para o mercado laboral. Contudo, não se pode
esquecer que para a relação formação acadêmica-mercado de trabalho transcorra de
modo potencializado, as tecnologias devem desempenhar um papel diferenciado no
desenvolvimento das ações e práticas educativas.
Nesse contexto, sabe-se que as mudanças mundiais provocadas pela
informatização têm gerado grandes adaptações nas organizações, e assim também nas
relações que são estabelecidas entre as pessoas e nos sistemas econômicos dos países,
independentemente de sua maior ou menor desenvoltura econômica e social. Do mesmo
modo, tentando acompanhar esta mudança continua e extremamente veloz, o processo de
ensinar e aprender também acabou sendo impelido a (trans) formar suas estruturas e
modos de divulgação de informações, ampliando a maneira como as pessoas conhecem e
aprendem sobre o mundo ao seu redor.
A divulgação de informações permitiria no processo formativo um ato reflexivo,
e a ocorrências de diálogos dos professores consigo mesmos com a outridade e com a
situação vivenciada (Schön citado por Nóvoa, 1992) na qual são desenvolvidas as
estratégias de ensino do professor.
É indispensável na realização da prática educativa que a formação docente seja
um ato e prática reflexivos em que haja reflexão na ação e sobre a ação (Shön, 2000).
Esta reflexão favorece uma análise da maneira como são desenvolvidas as práticas
pedagógicas, através da rememoração da prática e da reconstrução da ação educativa
(Marcon, 2011; Marcon, Graça e Nascimento, 2011).

5.2. SABERES DOCENTES PARA A DIVERSIDADE

Atento às particularidades elencadas na obra Pedagogia da Autonomia atribui-

se aos 10 conhecimentos necessários ao ato de ensinar de Freire (1996), 10 tipos de
saberes de condução. Neste contexto é que Freire (1996) citado por Puentes, Aquino e
Neto (2009) elenca a existência de 10 saberes importantes para à orientação ou condução
da prática docente: 1) ensinar não é transferir conhecimento; 2) ensinar exige
rigorosidade metódica; 3) ensinar exige pesquisa; 4) ensinar exige respeito aos saberes
dos educandos; 5) ensinar exige criticidade; 6) ensinar exige estética e ética; 7) ensinar
exige a corporificação das palavras pelo exemplo; 8) ensinar exige risco, aceitação do
novo e rejeição a qualquer forma de discriminação; 9) ensinar exige reflexão crítica
sobre a prática; 10) ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural.
Estes saberes não possuem na integra o mesmo discurso proferido nos campos
da Psicologia, Sociologia e Filosofia, mas foram transformados no processo formativo
dos professores e adequados ao campo da Educação para que fossem atingidos propósitos
formativos específicos (Van der Maren, 1993).
Alguns desses saberes são ditos e definidos, outros tantos não são
compreensíveis e explicáveis pelos professores que os detém, mas mesmo assim existem
e fazem parte do repertório de ações e deduções docentes, participando do arranjo
cotidiano das ações de aprendizagem dos alunos (Pereira, 2007). Eles aglutinam normas,
comportamentos, condutas, procedimentos, valores, significados, conhecimentos e
competências conceituais e atitudinais.
Tais saberes são costumeiramente desqualificados nas Ciências da Educação
pela impossibilidade de produzir um discurso ou teoria sobre eles. Contudo, permitem
que habilidades e competências possam ser desenvolvidas, tanto para os professores como
para os outros agentes participantes na ambiência escolar. Envolve atos conscientes,
oportunidade de escolhas, mas também revela em sua essência atitudes inconscientes,
mas verdadeiras, ricas de signos e significados que envolvem a capacidade dialógica do
profissional do magistério. Fazer uso destes saberes exige força de vontade do professor,
atitude de espera, maturação de ações e pensamentos, virtude, resiliência, silenciamento
frente as demandas mais complexas.
É como se estes saberes fossem, apesar de sua existência confirmada,
inacessíveis aos professores, pois não são facilmente explicados numa base pedagógica
lógica. Acredita-se que os professores não têm consciência deles e de sua relevância
durante sua intervenção no processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos
escolares, mas que os utilizam e adequam diariamente frente às complexas ações
encontradas na interação com alunos e objetos intuídos.
Cardoso, Del Pino e Dorneles (2012) afirmam os saberes formam um
reservatório de saberes (Gauthier et al, 2006) interligando a matéria, o programa o uso, a
experiência e o repertório de conhecimentos e ensinamentos do professor para compor e
organizar a ação educativa na escola. Esta ação deve ser institucionalizada, formativa,
permanente, replicada e deve conduzir professores e seus formadores a um processo de
profissionalização da docência.
A formação no âmbito educacional possui dimensões que conduzem professores
em constante reflexão sobre sua formação acadêmica, pedagógica e profissional. Este
processo pode ampliar a aprendizagem experiencial dos professores por intermédio de
experiências concretas, observação reflexiva, conceptualização e experimentação ativa,
permitindo um caráter cíclico e desenvolvimentista à própria aprendizagem durante o
processo formativo.
Durante as práticas pedagógicas no processo formativo, o professor assume-se
como protagonista e autor de sua aprendizagem já que ele pode refletir na ação (Shön,
2000). Isso requer um grau de exigência e maturação de ações e ideias diferenciadas, vez
que são realizadas ações e intervenções nas próprias ações realizadas pelo docente,
apontando para a realização de uma reflexão da reflexão na ação (Shön, 2000).
 Após a realização das práticas pedagógicas, o professor seria capaz de refletir
sobre o seu desempenho. Num exercício introspectivo (Shön, 2000) ele pode ver com
mais clareza como fora desenvolvido o processo de ensino e de aprendizagem. Assim são
propiciadas reconstruções, revisões, reações e recapitulações sobre os eventos ocorridos
durante o exercício da prática educativa.
Logo, o professor deve direcionar seu olhar para seu redor, seja dentro ou para
fora da escola ele identificar as nuances da comunidade, dos espaços, das pessoas, das
culturas, das crenças e das classes sociais. Após identificar estas especificidades, deve
agir sobre elas e por elas para promover mudanças substanciais no processo de ensino.
Deve exercer ainda uma atitude prática e reflexiva, enquanto prática sociocultural e agir
na sala de aula em função da natureza do trabalho pedagógico que ele mesmo exerce.
A prática docente é construída a partir da maturação dos próprios saberes
docentes. Portanto entende-se que a prática docente, enquanto prática profissional não
deve ser algo simplista resumida ao ato de ensinar algo e aprender com este ato de
ensinar. Mas deve ser uma prática interconectada entre as práticas sociais constituídas
por sua complexidade de saberes e de relações entre diferentes sujeitos, e as práticas
acadêmicas produzidas pela pesquisa universitária.

5.3. FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO HOLOGRAMÁTICO

Para Abbagnano (2007, p. 480) formar está associado a uma relação ou um conjunto de
relações (de ordem) que pode conservar-se constante com a variação dos termos entre
os quais se situa.
A palavra formar está ligada a uma ideia crescente de criação de algo no um
sentido concreto como no abstrato vez que evoca um afloramento de um conjunto de
saberes já trazidos pelo sujeito e reconhecidos como existentes na sociedade.
Entende-se que formação lexicamente indica o ato de criar algo, de ensinar algo
a alguém, de educar conduzindo sujeitos por intermédio de ações de cunho educativo
atentos para a natureza dos sujeitos epistemológicos. Num processo formativo, cada sujeito
deve tomar para si a condução de seu desenvolvimento pessoal e profissional, construindo
a si mesmo reflexivamente, compartilhado saberes, relações e intenções com a outridade e
o ambiente social no qual está inserido.
Neste contexto de interação, a comunicação seria o elemento ou meio de
regulação e transformação da aprendizagem (Machado, 2014) da profissão docente. Tais
conhecimentos precisam ser transmitidos e desenvolvidos ao passo que são reconstruídos,
repassados/reforçados e ensinados aos (pelos) alunos, garantindo o surgimento ou reforço
das habilidades existentes nos intelectuais de outros intelectuais - professores
Neste sentido, Lawn (2000, p. 70) estabelece que a identidade docente é o
elemento que simboliza o sistema e nação que o constituiu atribuindo à formação docente
ações, envolvimento de saberes, conhecimentos e competências que permitem um
confronto das experiências vividas pelo professor (Veiga e D’ávila, 2008) com sua
própria formação profissional.
Mesmo com a existência de programas educacionais de ponta, esbarramos ainda
com a falta de políticas públicas mais eficazes e sistemas de ensino eficientes, que
priorizem a qualidade em detrimento da quantidade de resultados positivos alcançados
nestes sistemas de avaliação. Ainda não temos um sistema público de ensino capaz de
reduzir as desigualdades sociais e de dar garantias de uma formação humana e holística
que garanta a qualidade de vida da população economicamente mais pobre.
Ainda perpetua-se a exclusão de crianças e jovens com idade escolar. Há
disparidade entre a educação pública e privada no tocante ao ingresso nas Universidades
públicas e nos cursos mais concorridos nestas instituições. A qualidade da educação é e
inferior àquela ofertada em países desenvolvidos, e em nações com renda per capita
semelhante à brasileira. Não há relação entre a formação técnica fornecida nos programas
educacionais e o mercado de trabalho, além das demandas por matrícula ser desigual em
diversas cidades do norte e nordeste do país.
Outro fator de grande discussão diz respeito ao processo de formação de
professores, que situa-se no tempo necessário para que todos os professores e
profissionais do magistério obtivessem uma formação de qualidade nas IES para
promover mudanças significativas no processo de ensino e de aprendizagem nas salas de
aula. Um ponto positivo a ser destacado neste processo foi que a LDBEN, entendendo a
fragilidade da situação educacional instalada no país e a emergência contingencial de
formação apregoou que os Estados, Municípios e o Distrito Federal passariam a ser
corresponsáveis junto à União no processo formacional docente.
Mesmo assim sabe-se que nesse processo a natureza dos currículos e conteúdos
formativos dos cursos de licenciatura (Gatti, 2012; Saviani, 2011), a fragmentação da
formação inicial docente, o distanciamento entre formação inicial e a realidade da escola
(Lessard, 2006; Saviani, 2011; Volpatto et al., 2011) bem como a desconexão das teorias
estudas e das práticas realizadas na sala de aula colocam-se como dilemas atuais
enfrentados nos cursos destinados à formação docente.
Formar professores na atual realidade brasileira tem sido uma missão
desafiadora. Seja por questões de demanda de formação de qualidade, ou pela extensão
territorial do país e ainda pela efetivação de políticas públicas nas regiões mais pobres e
de difícil acesso, sabe-se que as diretrizes estabelecidas pela LDBEN de 1996 ainda não
foram totalmente cumpridas. Nesse contexto de urgência formacional para favorecer e
estimular o processo de instrução e educação dos professores, instituído pelo Decreto
6.755/ 2009 foi criado a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação, instrumento que visa garantir a oferta de cursos de formação inicial na
modalidade presencial para professores em exercício na Educação Básica. 5
Essa política também visa o planeamento das demandas dos sistemas de ensino
existentes na nação e a valorização dos profissionais do magistério preconizados no Plano
de Desenvolvimento da Educação – PDE. Para a Diretoria de Educação Básica Presencial
– DEB vinculada a CAPES, órgão de gerenciamento e organização dos processos
formativos docentes, a política desenvolvida nos programas destinados à formação de
professores está alicerçada em três aspectos: i) equidade e excelência formativa; ii)
integração das instituições formadoras e de trabalho docente; e iii) a produção e
disseminação de conhecimento científico produzido (Brasil, 2014).

5.4 – PROGRAMAS DE INCENTIVO À EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO

FORMAL.

Há vários programas de incentivo à educação oferecidos pelo Ministério da

Educação (MEC). Mesmo com tais incentivos há vários obstáculos para sua
concretização, porém é necessário conhecer o que há de oferta para buscar fazer melhor
uso deles. Citam-se cinco destes programas de maior abrangência no país: PDDE, PNBE,
Mais Educação, PROINFO e PROINFÂNCIA. As informações abaixo podem ser obtidas
no sítio eletrônico do MEC no endereço: www.mec.gov.br

5.4.1. PDDE

5 A Educação básica no Brasil é constituída pela Educação Infantil com 5 anos de duração, Ensino fundamental com
9 anos de duração e ensino médio com 3 anos de duração.
 Para o MEC o PDDE consiste na assistência financeira às escolas públicas da
educação básica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e às escolas
privadas de educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos. O objetivo
desses recursos é a melhoria da infraestrutura física e pedagógica, o reforço da autogestão
escolar e a elevação dos índices de desempenho da educação básica. Os recursos do
programa são transferidos de acordo com o número de alunos, de acordo com o censo
escolar do ano anterior ao do repasse.

5.4.2. PNBE

O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), desenvolvido desde 1997,

tem o objetivo de promover o acesso à cultura e o incentivo à leitura nos alunos e
professores por meio da distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de
referência. O atendimento é feito de forma alternada: ou são contempladas as escolas de
educação infantil, de ensino fundamental (anos iniciais) e de educação de jovens e
adultos, ou são atendidas as escolas de ensino fundamental (anos finais) e de ensino
médio.
O programa divide-se em três ações: PNBE Literário, que avalia e distribui as
obras literárias, cujos acervos literários são compostos por textos em prosa (novelas,
contos, crônica, memórias, biografias e teatro), em verso (poemas, cantigas, parlendas,
adivinhas), livros de imagens e livros de história em quadrinhos; o PNBE Periódicos, que
avalia e distribui periódicos de conteúdo didático e metodológico para as escolas da
educação infantil, ensino fundamental e médio e o PNBE do Professor, que tem por
objetivo apoiar a prática pedagógica dos professores da educação básica e também da
Educação de Jovens e Adultos por meio da avaliação e distribuição de obras de cunho
teórico e metodológico.

5.4.3. MAIS EDUCAÇÃO

O Programa Novo Mais Educação, criado pela Portaria MEC nº 1.144/2016 e

regido pela Resolução FNDE nº 17/2017, é uma estratégia do Ministério da Educação que
tem como objetivo melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no
ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes,
otimizando o tempo de permanência dos estudantes na escola.
 O Programa tem por finalidade contribuir para a:
I - alfabetização, ampliação do letramento e melhoria do desempenho em língua
portuguesa e matemática das crianças e dos adolescentes, por meio de acompanhamento
pedagógico específico;
II - redução do abandono, da reprovação, da distorção idade/ano, mediante a
implementação de ações pedagógicas para melhoria do rendimento e desempenho
escolar;
III - melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental, nos anos
iniciais e finais – 3º e o 9º ano do ensino fundamental regular.
IV - ampliação do período de permanência dos alunos na escola.
O Programa Novo Mais Educação será implementado nas escolas públicas de
ensino fundamental, por meio de articulação institucional e cooperação com as secretarias
estaduais, distrital e municipais de educação, mediante apoio técnico e financeiro do
Ministério da Educação - MEC.

5.4.4. PROINFO
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), É um programa
educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública
de educação básica. O programa leva às escolas computadores, recursos digitais e
conteúdos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devem
garantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os educadores para
uso das máquinas e tecnologias.

5.4.5. PROINFÂNCIA

O Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a

Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância), instituído pela Resolução nº 6,
de 24 de abril de 2007, é uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
do Ministério da Educação, visando garantir o acesso de crianças a creches e escolas, bem
como a melhoria da infraestrutura física da rede de Educação Infantil.

- RESUMO DO TEMA
 A mediação deve estar centrada sobre os processos empregados pelo professor
para facilitar o surgimento de um espírito científico em sala de aula. Aspectos associados
à mediação participativa e uso de ferramentas psicológicas
Num processo formativo, cada sujeito deve tomar para si a condução de seu
desenvolvimento pessoal e profissional, construindo a si mesmo reflexivamente,
compartilhado saberes, relações e intenções com a outridade e o ambiente social no qual
está inserido;
A natureza dos currículos e conteúdos formativos dos cursos de licenciatura, a
fragmentação da formação inicial docente, o distanciamento entre formação inicial e a
realidade da escola bem como a desconexão das teorias estudas e das práticas realizadas
na sala de aula colocam-se como dilemas atuais enfrentados nos cursos destinados à
formação docente;
Os principais programas de incentivo à educação formal e não formal são:
PDDE, PNBE, MAIS EDUCAÇÃO, PROINFO E PROINFÂNCIA.

- AUTOAVALIAÇÃO DO TEMA

As práticas atualmente desenvolvidas na escola são capazes de acolher a diversidade?

Que práticas favorecem o acolhimento da diversidade? Como podemos usar a diversidade
para possibilitar o desenvolvimento pedagógico na escola? É possível observar práticas
que não consideram a diversidade na prática pedagógica?

- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABBAGNANO, Nicolau. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2008

CARDOSO, A. A. DEL PINO, M. A. B. DORNELES, C. L. Os saberes profissionais dos
professores na perspectiva de Tardif e Gauhier: contribuições para o campo de pesquisa
sobre os saberes docentes no Brasil. Trabalho apresentado ao IX ANPED SUL. Seminário
de pesquisa em educação da região sul. Caxias do Sul, 2012.Gauthier, Clermont et al.
(1998) (Org.). Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber
docente. Ijuí: Editora Unijuí.
Schön, D. (2000). Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e
aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 02 mai.
2016.
______, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, MEC/SEF,
1997.
Brasil, Decreto 6.755/ 2009 foi criado a Política Nacional de Formação de Profissionais
do Magistério da Educação. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6755.htm. Acesso
em: 12 nov. 2018.
Brasil, Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/mais-educacao/309-programas-e-acoes-921564125/programa-
nacional-biblioteca-da-escola-1229869342/12548-saiba-mais-sp-1574170115>. Acesso
em: 12 nov. 2018.
______. Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/financiamento/dinheiro-direto-na-escola>. Acesso em: 12 nov.
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______. Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede
Escolar Pública de Educação Infantil (PROINFÂNCIA). Disponível em:
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