DIVERSOS NOVO (%) METODO (?) PARA ENSINAR (?) FISICA (2)* Luis Cantos de Menezes Instituto de Fisica da USP Introdugao © presente artigo tem por propdsito apresentar um enfoque ao ensino de Fisica, baseado na compreensao fenomenolégica dos fatos fi sicos pelos estudantes, que se obtém pela andlise e discussao de ob- Jetos e situagoes praticos e reais. Sempre que possivel deve-se vol tar esta investigacdo para a experiéncia diaria dos estudantes, de- vendo ser anterior a qualquer explicagao ou generalizacao tedrica. Numa primeira abordagem a um assunto, deveriam ser evitadas as situagdes artificialmente simplificadas em laboratério. $6 mais tarde isto pode vir a ser itil para demonstrar a validade de modelos icos que sao mais visTveis (e comumente sé validos) numa realida- de supersimplificada. As dualidades “pratica-teorla", "realidade-mo delo! © "tecnologia-ciéncia" deveriam ser discutidas, em linguagem a Propriada, mesmo nos niveis mais elementares das escolas. No estudo de situagdes reais, aspectos sociais © histéricos podem surgir na dis cus com os estudantes; nao se devem evitar estes pontos mas sim ten tar determinar o que estudantes © professor pensam sobre eles e que fontes deveriam ser consultadas para um conhecimento mais profundo e uma visio mais ampla do assunto. No corpo deste artigo ilustra-se com argumentos e exemplos o que foi afirmado nesta introducdo, tentando mostrar como este método & praticavel e porque razao é ele desejavel. A Gltima parte respon dera a possiveis objecdes a proposta deste artigo e torna explicita @ concep¢ de Educagao subjacente. Porque inicéiar o processo de aprendizado com a analise de situacces reais? Sera que maquinas, objetos e situagdes reais sao tao compli- —Aisre aodieminge a * Publicado oniginalmente em inglés. ("Cambridge Journal of Educa- tion", Vol. 7, n9 3 de 1977). 85cados que, como de habito, seu estudo deveria ser mesmo relegado pa- rao Ultimo estagio do processo de aprendizado? &m cursos tradicio- pais de Fisica usa-se, & verdade, situacdes reais: corpos om queda Vi vre, foguetes interplanetarios e€ tudo quanto possa ser tomado como “ponte material” em mecdnica; cubus de gelo, agua fria e quente e tu doo que possa ser considerado "simples" em termodinamica. Ha muitos outros exemplos mas ndo vale a pena continuar a lista porque o que ja mais encontraremos nela sio chaves de fenda, motores clétricos, re- frigeradores domésticos ou cameras fotograficas. Estas coisas sé "po dem ser explicadas" depois de o aluno ter “aprendido" do qua¢ro-ne- gro tudo © que se possa aprender sobre momento, campo eletromagnéti- co, ciclo de Carnot € raio de luz, respectivamente. Uma pessoa submetida a muitos anos de escolaridade académica (e um professor & alguém assim) acaba se convencendo que @ absoluta- mente indispensavel ter amplo conhecimento sobre cargas puntuais e seus campos antes que possa “compreender" efeitos de uma corrente va riavel numa bobina. Noutras palavras, seria preciso antes aprender © modelo microscépico para ser capaz de entender o fato macroscépico. N30 é exatamente uma piada dizer que, segundo este ponto de ta, pa ra se entender a corrente de um rio é pre © antes estudar a molécu la de agua... NSo pretendo afirmar que & indtil estudar elétrons e molécu~ "as; simplesmente afirmo que estas nio sao as primeiras coisas a se- rem aprendidas: © que é mais clementar em sua estrutura fisica pode n30 ser o mais facil para se entender. Alias, o que se quer dizer com entender? Sera que entendemos porque elétrons se repelem? Ou porque o fazem na propor¢ao do inverso do quadrado da distancia? Certamente Bo! 0 que se pode entender sido fatos relacionados ou processos e¢ funca fatos isolados; na realidade, fatos elementares s3o mais facil mente aprendidos a partir de coisas m. muito mais facil entender para que serve um tijolo, e por qual razao complexas. Por exemplo, é tem a forma que tem, simplesmente olhando um muro de tijolos. Imagi_ ne a tarefa de entender tijolos examinando um deles isoladamente sem funca ter visto uma parede antes... principal argumento, contudo, em favor de iniciar o apren- dizado pela anilise de situagdes reais @ que, ao entrar na escola, o estudante ja sabe um bocado sobre elas fora o fato de elas serem de seu interesse imediato. Centenas de vezes ele tera experimentado a “conversado de energia" em motores elétricos e pode, sem muitas preli minares, comecar a discutir a forma, as funcdes eo principio de ope ragao de uma versio simples de um motor. 0 estudante sabe tanto quan 90to seu professor sobre qual a fung3o de um refrigerador e pode discu tir porque este tem sua parte traseira pintada de preto muito antes de aprender acerca de processos-quase-estaticos ou radiagao-do-corpo -negro. Fatos fisicos podem (e devem) ser mostrados e relacionados antes da apresentacao de modelos abstratos e teorias. Enfim, para aqueles que ainda queiram insistir que na forma- ¢30 de um ffsico o caminho mais rapido para a especializagao é do "fi sicamente mais simples" para o "fisicamente mais complexo", valeria ainda lembrar que cursos de fisica nao sao feitos sé para fisicos mas também para outros profissionais, para os quais o conceito de ponto material & tao importante como o de mitocdndria é para os fisicos... Laboratorio e sata de aula: que curriculo teria um curso destes? Para quase todos os cursos até o nivel basico universitario, a sala de aula pode ser usada com algumas funcdes de laboratérioe vi ce-versa. Mais precisamente, no enfoque proposto, o laboratério é um local adequado para discussdes em grupo sobre algum assunto pratico assim como muitas experiéncias elementares podem ser feitas em sala de aula. $6 arranjos experimentais mais complicados e de difict transporte exigem o laboratério propriamente dito como palco da expe rimentagdo. € claro que turmas enormes em salas pequenas teriam di- ficuldade de acompanhar uma experiéncia demonstrativa mas, "em com- pensagao", também @ dificil em tais condigdes acompanhar qualquer ou tra aula expositiva! Hedidas de grande precisdo e aparelhagem sofisticada nao de- vem ser inclufdas no laboratério elementar. Desvios quadraticos mé- dios, avaliagdes de erros, etc., s6 deveriam ser calculados apés um perfodo tao longo quanto necessario para o estudante ter aprendido “o que se passa" num grande numero de problemas reais ou quase reais. Os alunos devem ser estimulados e auxiliados para desenvolver mode- los teéricos para o que eles observam (nao importando quao rudimenta res ou errados sejam estes modelos). Quando julgar pertinente,o pro fessor deve intervir e compara-los a modelos aceitos ou consagrados. Seria ideal se um grupo estdvel de professores pudesse acompanhar ca da grupo de alunos por perfodos nao menores que um ano Usualmente, teorias sao apresentadas como se fossem fatos ¢ os modelos como se fossem “realidade". As experiéncias de laboratd- rio tém sido feitas para mostrar que as teorias “funcionam" e sao por aborda tanto concebidas de forma a evitar qualquer aspecto ainda do teoricamente pelo aluno. {sto acaba resultando na lamentavel supo sigdo de que a fisica deve ser entendida no quadro-negro e confirma 91da no laboratério. Isto é aceito "naturalmente", especialmente pe- los estudantes que 130 raro reclamam "ainda nao aprendi a teoria pa ra poder fazer esta experiéncia”! Talvez eu devesse enfatizar que eu nao sou contra o ensino da teoria; isto seria ridfculo. Sou, contudo, contraério a que este en- sino seja feito antes da apresentacao e discussdo0 do fendmeno,de for ma que seja sentida a necessidade da teoria, Quero também frisar que 230 defendo © ponto de vista cientificamente reaciondrio de que a teo ria deve se restringir ao estritamente observavel. Aqui se trata de ensino e aprendizado, especialmente nos niveis elementares e 0 que se propde & que a observacao © discussao de um fendmeno deve preceder a introdugdo de modelos tedricos para ele. Isto & mais do que sim- plesmente razoavel © retornarei a este ponto mais tarde. A sala de aula € 0 lugar correto para se propor problemas e discutf-los. Um didlogo entre alunos e professor pode ser desenvol- vido sempre que o assunto for tal que os alunos tenham algo a dizer sobre ele. Por esta razao a investigac3o deve pelo menos i rose com situagdes do interesse imediato dos alunos. Ao mencionar discussdes com os alunos, tenho em vista um re- al didlogo com eles. Uma pergunta apropriada seria: "Como podemos es tabelecer este didlogo se nés, professores, somos os dnicos que _en- tendemos do assunto?" A resposta é simples, nado pademos: um didlogo mplica em duas partes capazes de perguntar, responder e comentar a- cerca de algo. Se quizer umdidlogo comece com algo que seja familiar aos estudantes. Ha indmeros assuntos do conhecimento dos estudantes que so apropriados para estudo. A maior parte do que se estuda em um curso introdutGrio de fisica pode ser extrafdo daf. A preparacao da aula pelo professor deve depender do nivel da turma e de sua situagao s6- cio-cultural, 0 sucesso deste enfoque dependerd mais da postura do Professor que de seu conhecimento ou familiaridade com o assunto em discussio: 0 professor nio deve mais ser "o fulano que sabe O material para cursos deste tipo nao pode ser jo estritamen te planejado como o dos cursos convencionais. Por exemplo, para um semestre envolvendo condugdo elétrica, resisténcia, capacitancia, for §as € campos induzidos por corrente, campos e ondas eletromagnéticos , poder-se ta preparar material incluindo fiagdo elétrica doméstica, a quecimento elétrico, relés, campainhas, galvandmetros, motores (ven- tiladores, Viquidificadores) e um receptor de radio simplificado. Par te do material preparado pode vir a nao ser utilizado, pode ser insu ficiente e ter de ser suplementado de acordo com o interesse da tur- mae dai para frente. 0 mesmo material pode ser usado num contexto 92diferente tal como conservacao de ener @ acistica. Dols critérios basicos governam a escolha do sistema a ser investigado: ser familiar a maioria dos alunos e as propriedades ffsicas que devem ser aprendi das dele devem ser relevantes para seu funcionamento. Ha muitas possTveis trajetérias para cursos de um dado nfvel com os mesmos objetivos conceituais. 0 que efetivamente se fara em sala de aula depende de muitas circunstancias: ndmero de estudantes, tempo disponivel, natureza dos demais encargos dos estudantes, etc Se se verificar dificuldade no estabelecimento de didlogo com os es- tudantes, o professor deve tentar estimula-los a falar e deve discu- tir as razdes desta dificuldade. Se todas as tentativas de gerar dis cussdo, mesmo sobre futebol, energia, filmes, poluigao, etc., forem frustradas, ent3o é recomendavel que se desista e se comece um curso tradicional, expositivo e quadrado: os alunos fizeram por merecé-lo, © professor também Piadas & parte, hd muitas circunstancias em que aulas exposi tivas sdo necessdrias e€ benvindas. Por exemplo, durante um curso de eletromagnetisma como o descrito acima, devem-se introduzir conferén clas sobre as Equacdes de Maxwell que podem mesmo transcender o es- trito material experimental. Da mesma forma podem-se dedicar aulas a resolugdo coletiva de problemas teéricos. Livros-texto devem ser utilizados e sua leitura independente ex ida dos alunos; 0 comple- mento ideal disto € a organizacao e duplicagado de apostilas e outros materials feitos pelos proéprios alunos ou com a contribuicgao direta destes. € muito provavel que ocorram situagdes em que o professor sin ta que deve cortar uma discussio que ultrapassou os limites da fisi- ca, ou seja, que foi além do que ele entende como sendo sua tarefa. Dedicarei o proximo paragrafo a este assunto. Sead que Historia, Economia e Sociologia tém algo a ver com o endino de Fisica? A observagao de regularidades na natureza e a sistematizagao destas regularidades na forma de leis naturais, a interrelacgao entre elas, seu uso para a previsao de transformagces, 0 uso produtivo des ta capacidade, etc., estes sao os ingredientes da ciéncia A cién- cla no esta "na natureza" mas sim é um produto humano que descreve (e nio raro determina) sua relagao com a natureza. E dal? Pergunta ente 30 muitos. Todo mundo sabe disto, dirdo, Quanto a mim, re. duvido que todo mundo saiba disto, porque, a comecar pelos professo- res que tive, agem como se estivessem convencidos do contrario. 339 desenvolvimento da ciéncia nunca foi independente do desen volvimento das forgas produtivas na sociedade, mesmo que muitos cien tistas digam (e realmente acreditem) que trabalham com nenhum outro objetivo que nao 0 "conhecimento pelo conhecimento" (o que quer que isto signifique). Wo ensino convencional de ffsica, consideragdes histéricas sobre descobertas, ecc., tém um papel meramente ilustrativo ou anedd tico ao invés de ser parte efetiva do processo educacional. Aprende. 7se uma ciéncia que parece ser estruturada marginalmente ao contexto social € 4s condigdes sdcio-econdmicas. Certamente se aponta a im- portancia da cién na moderna soc dade industrial, mostram-se os milagres cientificos como se fossem obra de uma nova espécie de san- tos ou sacerdotes ecuménicos, que dedicaram suas vidas parao progres so da humanidade. Esta mistificagao € quase que um trago caracterfs. tico da educagao cientifica contemporanea. Se se estuda e se analisa a natureza ffsica de algum sistema pratico, @ natural que surjam perguntas "nao ffsicas": Para que ser- ve? Quando foi desenvolvido ou inventado? Sera que seu inventor sa bia seu "conteddo fisico"? Quanto custa e porque custa tanto? Pode ser prejudicial ou pe jos07 Que mudou na vida das pessoas com sua invengao e comercializag. jo? Que tipo de aperfeigoamento pode-se es- sistemas alternativos 1 Perar para este sistema no futuro prdximo? que possam desempenhar as mesmas fungdes deste? £stas sao apenas gumas das possfveis perguntas. 9 esforco de responder a estas per- guntas (o leitor pode tentar respondé-las para os motores a combustao Interna @ para as rédio-comunicagdes) pode trazer 3 discussao0 argumen tos de natureza econdmica, social ou histérica. Curiosamente, este esforgo pode até mesmo ampliar a compreensao ffsica dos alunos e do Professor. Radio e televisao, computadores e usinas nucleares sio al guns exemplos recentes de tecnologias fortemente dependentes da fisi ca que Induziram e foram induzidas por rapidas e profundas transfor- magdes sociais. Num contexto destes e com esta atitude, a "Historia da Cién- ci nio sera uma enumeragio de feitos mas estar’ ancorada na econo- mia, na cultura e na polftica das sociedades que produziram ciéncia. Quem financiava ciéncia ha cem anos? Quem Financia hoje? Porque? Es tas 5 algumas questdes a serem formuladas e respondidas. Estes pontos devem ser discutidos em nivel similar ao da tec nologia do sistema e na’o como mera “motivacao" para aprender fisica Estas coisas tém que ser aprendidas, pensadas e discutidas. Este Prendizado @ pelo menos tao relevante para o cidadao quanto a "fisi- ca propriamente dit ivelmente nao ha lugar melhor para apren "@ pos o4der estas colsas que no préprio curso de fIsica. Comentarios ginais - Que entendemos nos por Educagao Hd possivelmente tantos diferentes conceitos de Educagao qu. tos s3o os diferentes conceitos de 0 jocracia, as diferentes corren- tes na Psicologia, as diferentes estruturas familiares e daf para frente. Algo parec a Efic hoje em dia, ser alvo comum da maior parte des tas "Educagées cla, Se o que se quer & transferir um con Junto de habilidades, isto deve ser feito “eficientement + Se um cer to padrao de comportamento é esperado dos alunos apés um curso, quer “se saber quao confiavel foi o treinamento. Para se saber quao efi- ciente € um processo, € preciso aval lo: estudantes, professores, textos, currfeulos, tudo, absolutamente tudo tem de ser avaliado, quan tificado, operacionalizado, etc.. Computadores digitais e psicologia experimental sao algumas das poderosas ferramentas da Educagao, digo educagao, contemporanea: clentificas, neutras e objetivas, estas ferramentas podem ter seus © feitos medidos e sua eficiéncia verificada. Diadlogo, discussdes, in vestigagces livres, sensibilidade, "sacagao", intuicao, sao coisas v gas, possivelmente nao avaliaveis, de dificil ou, quem sabe, imposst- vel quantificagio e operacionalizacao. Consequentemente, no que con cerne 3 moderna educagao objetiva, estas coisas sao nao-colsas. Um bom professor, como um bom computador, € algo do qual se espera in- formagdes e respostas © nunca dividas ou opinioes! Um grande nimero de educadores, hoje em dia, esta muito pré ximo dos analistas de sistema; falam o mesmo jargao pobre, usam os mesmos inevitavels diagramas e tém a mesma fascinacgao por testes. P ra eles o professor 6 0 operador de uma maquina programavel ou é@ a a propria maquina. Ora, podera pensar o leitor, nao é justo esta Thando" a moderna educagao cientifica, forma cientifica de ensinar cléncia. Que mal ha em reduzir o processo educacional auma sequén- cia de operacgées objetivas? 0 mal esté todo nisto mesmo: na medida que o aluno é tomado como paciente do processo, a passividade € o a- prendizado mais indelével. Se se busca um ser ativo resultante da & duca + Na propria Educacgao ele deve ser agente. Outra importante decorréncia da passividade imposta ao educando, presente tanto na "ci entifica™ educagao como na tradicional arenga expositiva, € a crista do conteddo. Estamos fazendo uma dupla critica, a do método ica para perceber que € preciso esbanjar dia e a do conteido e a interrelagao entre eles & necessaria, inevitavel, da mesma form que a separagao formal método/conteddo leva a uma mutilacao concei- 95tual da Educag3o e 4s suas consequéncias. Nés deverfamos nos perguntar para que e para quem serve a E- ¢ucazae antes de nos preocuparimos com quao eficiente ela &. Tomemos como base um cidagao yenérico, ou, para precisar algo mais, uma pes- s0a que nao tenha cursado a universidade; tentemos determiner quao a til foram para ele seus anos na escola. Diseutamos alguns cursos que ele fez e algumas situagdes concretas de sua vida. Se ele tenta entender o que esta escrito nos jornais, seja so bre a confusdo da polftica internacional, seja sobre a obscura econo mia nacional, ou mesmo a foto enviada por satélite para a previsao do tempo, em nenhum destes casos ele pode se fiar no que aprendeu na es cola. Estudantes de qualquer idade nao s30 considerados "maduros" pa- ra se discutir com eles a parcialidade dos jornais dominados por par. ticulares interesses politicos e econdmicos e que portanto a mesma no ticia & contada diferentemente por diferentes jornais. Normalmente no se discute em sala de aula como o poder é distribuido e usado na sociedade, muito menos como os poderes politicos e econdmicos esto ligados entre si, Geralmente dio-se aos estudantes informagdes his- toricas parciais e tendenciosas e nenhum elemento que Ihe permita u- ma avaliacgao critica do que Ihe é dito. Poderfamos conceber uma di tadura militar ou uma nagéo imperialista que admitisse sé-lo para os estudantes em suas escolas? Claro que nao! A eles se deve contar u ma outra estéria ec, de preferéncia, de maneira eficiente. Estas na- ges nao seriam as mesmas se nelas a educagdo nao fosse o que é. Ima ginemos,em sala de aula de 22 grau, uma andlise da Primeira Guerra Mun dial através da comparagao de jornais ingleses, franceses, alemaes e americanos, da época do conflito. Convenhamos que o paralelo entre as "Educagdes" € as "Democracias" nao é tao distante assim. 0s cursos de Fisica, Quimica e Biologia para o nosso "cida- genérico" também sao de certa forma “neutros". Noutras palavras Ihe servem para nada. Se ele sabe consertar seu velho carro, es tejamos certos de que nao aprendeu isto na escola No que depender dela, ele nao sera capaz de consertar um inico aparelho elétrico, nao tera critérios para comprar uma camera. Num mundo que se tornou tao complicado e se modifica téo rapidamente, a Educacdo deveria dar as Pessoes condigées para compreender e interferir em seus mundos. 0 co mhecimento deve ser feito ativo e nao meramente descritivo. Deve-se comegar por um conhecimento factual, pratico e real. Abstracées e mo delos e generalizagoes tedricas, aprendidas em seguida, serao também Gteis, permitindo ligar fatos diferentes e aumentando o poder anali- tico do estudante. Estes devem, contudo, ser aprendidos quando o mo mento esta maduro para tal, ou seja, quando o estudante sente neces- 96sidade. Assim como a HistGria € ensinada "independentemente" da Econo- mia e da Politica, resultando numa mistificagao de cada um destes te mas, © mesmo se d3 com a Tecnologia e a Ciéncia. Sé& é possivel ava- ar criticamente a tecnologia contemporanea e os sistemas sociais em que esta se desenvolve se se compreender sua nterrelagao. Se a ci éncia é ensinada independentemente da tecnologia que Ihe é correlata € esta independentemente da economia, etc., cada uma destas estrutu- ras (Ciéncia, Tecnologia, Economia, etc.) se torna mistica, isolada. Dest forma, educagao nao é uma via para a emancipacao mas um instru mento "neutro" de mistificac3o e dominacao. Nao creio que se devam fundir (ou “integrar") os cursos de Fisica, Quimica ou outros. 0 que se deve, isto sim, @ ligar cada um deles com a realidade Pode bem ser que o tipo de Educagao que defendo seja difi- cil de controlar e avaliar. Devemos entao tentar resolver este pro- blema. Avaliagdo e método de controle devem ser decididos em funcao da proposta educacional e nao vice-versa, Resta ainda questionar, quem sabe, de onde vem esta inabala- vel convicgao na importancia do didlogo e da discussa0. Porque o di logo € um bom método de aprendizado? Sdcrates ter possivelmente uma resposta mais convincente mas eu tenho ao menos uma justificati- va: & praticamente impossivel dar a alguém sistematicamente informa- go falsa ou indtil se se der a este alguém a oportunidade de formu- lar problemas, verificar respostas e dar sua opiniao. Finalmente, talvez devesse me desculpar por nao citar auto- res que poderiam ter sido citados, ac menos para termo de comparacao. No que toca 3 Ciéncia e Educagdo em Ciéncia, posso esclarecer que es tou em quase perfeito desacordo com as formulacdes filoséficas e edu cacionais professadas por Popper, Skinner e mesmo Kuhn. Por outro la do, ter lido os trabalhos de Bertolt Brecht e do educador Paulo Frei. re foi fundamental para as idéias que orientam minha pratica com pro fessor e que se refletem, talvez desordenadamente, no presente arti- go. 97