10 ORGANIZAGAO DIDATICA DA AULA: UM PROJETO. COLABORATIVO DE.ACAO IMEDIATA, issos Alencastro Veiga Considero que um projeto de organizagio didatica daaula significativa, que ultrapasse a concepedo mecanicista de planejamento de ensino, & resultante de um processo integrador entre a instituigdo educativa e ocontexto social, efetivado de forma colaborativa pelos professores e seus alunos. A aula, lugar privilegiado da vida pedagégica, refere-se as dimensdes do processo didético — ensinar, aprender, pesquisar e avaliar ~, preparado e ‘organizado pelo professor e seus alunos. ‘Um projeto colaborativo para a organizacdo da aula procura dar conta do processo diditico em toda sua abrangéncia, Objetiva orientar a refle ‘com base na prética e para a pritica, sendo um instrumento norteador da vida pedagdgica que é gestada ao longo da aula. Entendo que essa é uma questo crucial, cuja andlise nto s6 se justfica, mas se (oma uma exigéncia do momento atual e varias sao as abordagens possiveis, todas elas trazendo contribuigdes. Destaco a ongnnizagao da aula como projeto colaborativo para no reflexio, buscando abrir caminhos para uma discussio frutifera. As contribuigoes deste estudo voltam-se para o campo da aula e, ao mesmo ‘Aula: Gonose, dimensbes, princpios @ peloas 267tempo, buscam compreender que a coneretizagio do projeto colaboralivy depende do envalvimento e da participagao ativa dos professores € alunos, Parto da discussio do conceito de projeta colaborativo, analisanco em seyitht os componentes/elementos estruturantes do projeto voltado pari organizagao da aula. 0 que é wn projeto colaborativo? Como € de se supor, a organizagio de um processo tao complex como a aula nfo pode resultar de um movimento mecdinico e simplista, \ aula ndo pode ser pensada como um receituirio ou uma ago impro em torno de um tema. As situagées complexas, que no permitem nit solugo uniforme, so as que mais requerem uma atitude profissional, bei fundamentada, que possa responder ao para que, © que, para quem, «tet com que, quando ¢ onde de cada uma das situagdes particulares. Isso rel uum trabalho criativo, colaborativo e rigoroso. 0 projeto colaborativo de organizagio da aula € um projeto de a0 imediata. E mais dinamico, pois nos remete para a reflexdo da aula en sti {otalidade, no bojo da relagio processo-produto. £ um meio para favonever a unidade, que se vai construindo no préprio processo de elaboragio ¢ ei raz40 de principios teérico-metodolégicos que o fundamentam, A organizacio da aula objetiva evitar a improvisagdo das tarefas doventos articuladas com 0 projeto politico-pedagégico da instituigao educativa & mais especificamente, com o projeto pedagégico do curso. E possivel afirmar que a aula € uma construcio histériea que 1 distintos significados e matizes em diferentes momentos, construc histérica, deve ser objeto de andlise e organizacio didatica, Ni ¢ uum mero espaco fisico no qual se desenvolve o processo diditico. A aul num sentido mais amplo, éo espago, a situagao, 0 Aimbito humano espceltied ~ social e temporalmente configurado ~ que propicia um conjunto ile experiéneias e estimulos que interagem com professores e alunos (Sincli# Iniesta 1995). por ser © que acontece na aula € muito mais do que ordem de transmissio § recepglio de informagiio, Nao se trata de um proceso de ida © volta de 268 Paps Edhiora informagdes. As novas tecnologias da informagio € comunicagio tém 'mostrado eficdecia no processo de informar. A aula € constituida de um sistema complexo de significados, de relagdes e de intercdmbios que oeorem num cendtio social que define as demandas da aprendizagem. Eo professor, como ‘organizador do processo didtico, tem de ser o mediador dessa ago. A aco € transitiva, no-reflexa (no se volta sobre si mesma) (Vasconcelos 1995). Para isso, temos de estar dispostos a modificar as rotinas de nossas agdes pedagégicas, de nossos procedimentos didaticos; dispostos a questionar nossos préprios saberes; discutir a descontextualizagao € 0 aligeitamento dos saberes de ensino: romper com a concepcao conservadora de ciéncia © com a fragmentagdo disciplinar; questionar 0 esquema dissociativo da relagdo teoria-pritica; analisar os resultados da concepeo de avaliagio de cunho classificatério, entre outras questaes, A organizagio didética da aula tem algumas caracteristicas que, Sinteticamente, podem ser resumidas com base na concepgio de aula desenvolvida ao longo dos diferentes capitulos, $80 elas: + a colaboragio envolve as formas de relagées colegiais entre os professores e alunos, que diferem entre intensidade das interagses na freqiiéncia e na + a contextualizagio da aula tem como referente © contexto social mais amplo, 0 contexto educative imediato, bem como as caracteristicas ¢ peculiaridades do conjunto de alunos, suas necessidades cognitivas, afetivas psicomotoras e socioculturais; + acoeréncia com o projeto politico-pedagégico e com as orientagdes curriculares e de ensino para o desenvolvimento da aula; + adiversidade, a fim de atender as diferentes origens dos alunos, ‘0s diferentes valores morais e éticas, as diferentes culturas. A caracteristica da diversidade cultural € aquela que reflete em seu ensino as peculiaridades culturais da sociedade em que vivemos, tomando conhecimento das tradigdes e valores da comunidade imediata; + aflexibilidade permite uma organizagao leve, flexivel e possfvel de ser ajustada de acordo com as necessidades detectadas por ‘Aula: Génese, imensdes, prncpics @ priicas 269professores e alunos. A organizagiio da aula é pensada para norte ‘© processo diditico e nao para condiciona-lo; ‘+ a qualidade da aula é fundamental na autonomia, na eriatividad: na criticidade, na ética, na solidariedade e na colaboragio. Um dos principais desati ‘desenvolvimento de um trabalho colaborativo, com aye) que os docentes vém enfrentanclo decorter daa mais coesas, A parlilha de experiéncias em equipes estimula 0 pripri desenvolvimento profissional das docentes, Os didlogos entre os pares « alunos sobre a experiéncia de trahatho conjunto constituern formas importanoy para ressignificar o processo didkitico que ocorre durante a aula. A organiza) do processo de trabalho da instituigfio educativa deve propiciar situagies de encontro e intercmbio entre os professores para quebrar o isolameni profissional e o individualismo que caracterizam traballio docente. Um projeto de organizagio didética da aula, ao contar com colaboragio de cada professor e de seus alunos, refor p46) afirma: “Na colaboraciio a responsabilidad pelo processo € parila e as decisbes criticas so tomadas conjuntamente™, o que Lima (2002, Para o autor a questo central nio € saber 0 que Falta aos professors para que colaborem mais, mas perceber 0 que pode ser feito para que clo © fagam quando o desejarem, de uma maneira gratificante © mals conseqiiente para a aprendizagem dos alunos (ibid.). O projeto colaborative da organizagao da aula nao & 0 professor isolado, mas o professor mern\y atuante de um geupo profissional e situado numa instituigtio educativa. Trai se, portanto, da construgao de uma outra forma de profissionalismo, Um profissionalismo colaborativo e interativo entre os professor ccaracteriza-se pelo fato de tomarem decisdes em conjunto com coleyis § alunos a respeito do projeto pedagéeico, do programa da érea de estilo, dadisciplina que ministram, As relagdes colegiadas e colaborativas existent entre os professores ¢ 0s alunos, numa instituigdo educativa, desempeni uum papel decisivo na forma como eles desenvolvem 0 processo dickies) Ii aula, favorecendo a inovagio ¢ a parttha das experiéneias profissionaly Assim, a rede de lagos colegiais no contexto do processo ill possibilita a socializagdo das experiéncias, o que constitui forma important 270 Papirus Editors ara a problematizag2o, compreensio e sistematizagtio do conhecimento produzido e assimilado pelos alunos. A colaboracéio representa mais do que luma mera cooperagio entre professores. Sio processos distintos. Boavida e Ponte (2002) diferenciam as denominages cooperacdo e colaboracio. Embora tenham © mesmo pretixo co, que indica agio conjunta, elas se dlistinguem pelo fato de a primeira ser derivada do verbo latino operare, que significa operar, executar, ¢ a segunda, do verbo laborare, entendido como ‘rabalhar, desenvolver atividades, tendo em vista um determinado fim, Na cooperacdo, uns ajudam os outros (co + operam) e, na colaboracdo, todos trabalham conjuntamente (co + laboram). Nesse sentido, no trabalho colaborativo, as relagas niio-hierdrquicas, havendo lideranga compartithada e co pela organizagdo dickética da aula, como projet. S tendem a ser sponsabilidade Apesar das virtudes potenciais, a colaboragio entre os professores também deve evitar certas variedades. Fullan ¢ Hargreaves (2006) apresentam trés formas de trabalho colaborativo que inspiram cautela: a baleanizacio, a cooperagao fécil eo trabalho em equipe arti ial Uma colaboracdo balcanizada existe quando os professores nto trabatham isoladamente nem com a maior parte de seus colegas de escola, ‘mas sim em pequenos grupos fechados e isolados. Nas palavras do autor, “uma cultura fechada de grupos separaddos, ¢ 3s vezes rivais, que manobram para aleangar uma posigao € uma supremacia como cidades-estados independentes, vagamente conectadas” (ibid., p. 95). Caracteriza-se pela divisto do corpo docente em pequenos grupos que pouco interagem tipo de colaboragao pode fortalecer grupos isolados ¢, as vezes, adver uns dos outros. © trabalho em conperagdo fil adota formas limitadas, no lugar de formas amplas, Redus-se A tarefa mais cmoda de dar conselhos, ‘compartlhar materiais de natureza mais imediata, espeetfica e técnica, bem como trocar procedimentos estratégicos (ibid, p. 96). E um trabalho em eequipe concentrado no imediato e no superficial, com pouco contato com 0 mundo das idias e desprovido de andlise critica das priticas existentes. © trabalho em equipe artificial caracteriza-se por uma gama de procedimentos formais, especificos e burocraticos que privilegiam a Aull: Géneso, cimensOes, prncpios & praticas. 271organizagaio entre os docentes. Essa forma de trabalho & uma arma de doi _gumes, pois tem possibilidades positivas e negativas, segundo como. qual \da. Pode ser uma fase preliminar de construgao de relagd coluborativas ocasionais, pouco significativas © pouco rigorosas. colaboragio nflo ¢ espontinea nem voluntéria. E orientada para objetivon estabelecidos pela instituigio de ensino, sendo previsfvel no tempo © 1) espago (ibid., p. 96). No entanto, como propoem Fullan e Hargreaves (ibid., pp. 98 ¢ 10 rif meu) sobre a colaboragio profissional, ela ganha um outro significa quando: € aplica © trabalho em equipe efieaz opera no mundo das idsias; analisa criticamente as praticas existentes, busca melhores alternativas tune esforgos para produzir methoras e medir seu valor. (..) Consirir 1 cultura do trabalho em equipe supoe um longo itinerdrio evolutivo, Os atalhos mio existem. sional no pode ser eriada da noite para o «id A colaboragao profi Para tanto, preciso que os professores tenham claro que o desenvolvi docente e 0 desenvolvimento do aluno estio em relagao de reciprocals Nesse contexto, a colaboraco manifestada por Fiorentini (2004) mui importante estudo sobre pesquisa colaborativa apresenta algunas caracteristicas dessa forma de trabalho, quais sejam: grupo constituido por pessoas voluntérias, sem serem coagidas ou cooptadas por algucin ceatremamente reguladas, embora possam ser apoiadas administrativanienlt pela instituicao educativa. No grupo colaborativo profissional, loos assumem a responsabilidade de cumprit os acordos agendados ¢ | responsabilidades negociadas, O autor salienta ainda a importancia do apo € respeito métuos entre professores. Para usar a expressiio de Fiorcnillil (2004, p. 56), “o grupo colaborativo necesita ser flexivel © esi permanentemente aberto © preparado para rever acordos. Mas o éxitt @ fracasso dos empreendimentos do grupo dependem, em grande parle, dy como enfrentam juntos as percalgos € contradigdes do mundo da Ha trés aspectos da organizagio da aula que sao particularmeiilt significativos. Em primeiro lugar, destaco a importincia da relagio proeysil 272. Papirus Edtora aluno como a idéia nuclear da concepgio de docéneia. A docéncia existe para uma relagdo com os alunos, para agir com eles. F uma relagfio que tem 9 outro, no caso, © aluno, por principio e fim. O segundo aspecto diz respeito & dimensio socializadora da aula, uma vez que os professores reconhecem a importincia de envolver ativamente os alunos em seu processo de aprendizagem. O terceiro aspecto a ser considerado na organizagio da aula esté relacionado as condigdes, muitas vezes adversas, a serem enfientadas pelos professores, fais como: tamanho da turma, caracteristicas dos alunos, falta de materiais e equipamentos adequados, tempo escasso, intensificagdio dos trabalhos académicos, em virtude das exigéncias da produgao cientifica, além dos “percalgos e contradigdes do ‘mundo da pritica” (ibid), Elementos estruturantes da organizagdo diddtica da aula Acredito que o professor, no momento de organizar sua aula, precisa atentar para as necessidades formativas de seus alunos, a fim de perceber ‘a. quais interesses atende ao propor determinadas atividades a seus educandos. A questi central do professor esté em determinar com clareza qual € verdudeiramente seu papel e o limite de sua responsabilidade no momento de organizar a aula, Posso, entdo, considerar como ponto de partida o conhecimento ea andilise da realidade, no sentido de detectar as necessidades, ou seja, de realizar um balango dos resultados alcangados pelos alunos, ever as orientagdes emanadas do projeto pedagégico do curso, analisar criticamente as ditetrizes curriculares nacionais ¢ confronlar as ementas € programas de outros componentes curriculares afins, bem como fazer uma andlise da propria prética docente, Depois do conhecimento ¢ da andlise da realidade, 0 passo seguinte serd o da organizago das ages de formagiio que coneretizarao a intervencio formativa pensada pelo professor e por seus alunos. Esse momento corresponde ao processo de intervir no vir-a-ser, amarrar tanto o para que ‘quanto o que da organizacio didética da aula (projeto colaborativo), que se teferem a situacio, a realidade problematizada, compreendida e sistema- tizada. A realidade é 0 ponto de partida e de chegada (86 que ja transformada), Aula: Génoco, dimensbes, princpios & préticas 273,bem como o campo de caminhada (Vasconcelos 1999). Ao ser problematizada e compreendida, a realidade pode revelar possibilidacles inexploradas: “A situago, ao mesmo tempo em que nos indica 0 que no falta (portanto, os objetivos, ou seja, aquilo que ainda nao foi alcangalo, ‘mas que deve ser aleangado), indica o que temos (portanto, os meios «: ros permitem realizar os objetivos propostos)” (Saviani 1983, p. 64). objetivo principal da organizagao didiética da aula é possibilitar ui trabalho mais significativo e colaborativo, conseqilentemente, mais comprometido com a qualidade das atividades previstas. A organizagiin idatica da aula como projeto colaborativo de ago imediata represent 0 produto de um movimento processuul de reflexdio e decisfio, de compre metimento e criticidade. ‘A organizagao da aula é um projeto de ago imediata, articulado a projeto pedagdgico de curso; contextualiza e orienta as atividades didtieny de professores ¢ alunos de uma disciplina, A organizagio da aula con projeto € uma antecipacio do que se pretende realizar. Toda organizayi envolve uma série de indagages que dio origem a seus elementos estruturantes. Nesse sentido, 0 professor e seus alunos, para levar a bon) termo a tarefa colaborativa, devem comecar por levantar uma série de perguntas, tais como: Para qué? © qué? Como? Com qué? Como avaliat? Para quem? Quem? Quando? Onde? A indagacio é uma decorréneia do inacabamento humano. Peril indagar, questionar sio formas de manifestar 0 ato curios na buscit i compreensio € desvelamento do mundo; no easo, o mundo ¢ a vidi dh Freire, em suas reflextes provocativas, apresenta muitas lies ¢ ene las vale destacar: “Como professor, devo saber que, sem a curiosidlale que me move, que me inquieta, que me insere na use: ensino” (1996, p. 21). O ato indagador implica para professor e alunos vit reflexdo sobre o sentido de suas préprias perguntas e essa atitude te alcance educativo. nflo aprendo nei un A figura 1, seguir, sintetiza as indagagdes ¢ os respectivos element estruturantes da organizactio da aula da perspectiva do projero colabwriive Pesquisar e perseguir essas perguntas significa ampliar os diferenloy elementos estruturantes da organizagdo da aula em diregao ao projel colaborative, 24 Papirus Edlora Figura 1: Elementos estruturantes da organizagao didética da aula, PARA QUE? INTENCAO, i PARA QUEM? 0 Que? - MteNo ] contetpo bey QUEM: CULTURAL, PROFESSOR como? METODOLOGIA J ‘QUANDO? CoM QUE? = >) recursos fe ONDE TEMPO : biparicos ee lf (0 Que? comoT ‘QUEM? AVALIAGAO E por meio das respostas a essas perguntas e da forma de articuld- las que professores e alunos vio constituir a ago formativa, direcionada pelos objetivos definidos e por intermédio dos contetidos das diferentes, formas de trabalho ¢ dos meios didaticos. Tal como Vasconcelos (1999, p. 131), actedito que: “A educagao ¢, pois, projeto, e, mais do que isto, encontro de projetos; encontro muitas vezes dificil, conffitante, angustiante mesmo, todavia altamente provocative, desafiador, e, por que nao dizer, prazeroso”. Para que: As intencionalidades e suas relagdes com os objetivos educativos As atividades do processo didatico que se desenvolvem na aula m sempre tum caréter intencional, ou seja, perseguem determinadas intencSes ‘Aula: Génese, dimensdes, prncipos 0 prétcas 275€ respondem a certos propésitos. Portanto, © para que constitui @ intencionalidade educativa e se expressa na legislagao de um modo tripartite © “pleno desenvolvimento do educando”, o “preparo para a cidadania” e a “qualificagao para o trabalho” (LDB 9.394, art 2). As intencionalidades ou finalidades da educagio sio de natureza filos6fica e politica, colocando-se sempre no horizonte das aspiragées ¢ necessidades humanas. ‘As intengdes educativas “esto na ponta inicial do processo educativo edizem respeito A relagao entre os agentes deflagrador processo € os objetivos formulados” (Castanho 2006, p. 41). Visarn a aspizages mais amplas do processo educativo. As finalidades representam metas muito gerais, que dificilmente orientam de forma imediata 0 process didético. Os fins expressam o tipo ¢ 0 estilo de formagio que se pretende aleangar. dess es. So um capacidades . psicomotoras, de relagdes interpessoais € le Os objetivos so formulagdes que derivam das inteng ‘guia para orientar 0 processo didatico, Devem incluiras seguintes humanas: cognitivas, afetivas insergao social, Representam uma declaragao ou sao os enunciados explicite os efeitos esperadas pelos professores e alunos. Uma formulacio adequala dos objetivos deve assumir uma hierarquia, comegando por expressit habilidades de caréter geral para serem coneretizadas “em capacidades qe derivam deles, até chegar a objetivos de cariter mais cancreto que poss traduzir-se em atividades determinadas centro da aula” (Ortega e Mata 2002, P. 116). Portanto, eles se justificam & medida que sejam coerentes, claramente dependentes na consecugio dos fins, Os objetivos apresentan duas fungdes principais: a orientadora, poly servem para guiar o processo diditico; a clarificadora, uma vex que os objetivos, algm de impulsionara reflexio sobre o que, 0 para que € 0 com iluminam os propésitos e as intengtes educativas. Nesse sentido, concretizarem as intencionalidades ou finalidades da educaga0, os objetiviy constituem um referente basico para os professores no momento ii organizagio da aula, Dio, portanto, sentido pedagégico e coeréncia didiths 40 seu projeto colaborativo. Os objetivos educativos definem o tipo de capacidade que se espe dos alunos como resultado de uma intervengao didatica. Alguns crittioy devem ser observados para a delimitagio dos objetivos. Entre eles, vit 276. Papi Ecitora destacar trés: cocréncia interna, relagio que se estabelece entre os objetivos gerais eespeeificos: contextualizagio, critéro que leva em conta o significado ca relevancia social tanto para o aluno quanto para o professor; adequagio, 08 objetivos correspondem aos interesses e possibilidades dos alunos. Daanilise das finalidades e dos objetivos educativos, pode-s uma determinada concepgao de educacio, que orienta a forma determinado tipo de pessoa (cidada, participativa, critica, criativa, entre outros) €, como conseqiléncia, de sociedade, Em sintese, € possfvel afi ceducativa efetivam-se em quatro niv nar que as intencionalidades da ago de decisio: no politico, explicitado na legislagio; na gestiio educativa, explicitada no projeto pedagsgico da instituigdo; no pedagégivo, explicitado nos objetivos gerais e especiticos das disciplinas curriculares; na pratica pedagégica, coneretizada nos objetivos explicitados no momento da organizagao didética da aula, O que: O contedido cultural (Otermo contetido é mais que uma selegdo de conhecimentos oriundos de diferentes campos do saber elaborado ¢ formalizado cientificamente, abarcando concepgdes, principios, fatos, procedimentas, atitudes, valores © normas que so colocados em jogo na pritica pedaggica, contetido € um dos elementos estruturadores da organizagZo didética da aula, E também elemento-chave para coneretizar as intengSes, educativas, © contetido educativo compreende “um conjunto de saberes ou formas culturais, cuja assimilagdo e apropriagao pelos alunos é essencial para a formagao integral das pessoas” (Ortega e Mata 2002, p. 132). © contetido relaciona-se com os objetivos, uma ver. que é elemento adequado para o desenvolvimento das capacidades do aluno, Algumas caracterfsticas gerais sio aplicaveis aos contetidos: representam uma selecio relevante © significativa dos saberes culturais de uma sociedade; saberes organizados historicamente, em sireas de conhecimento que se desdobram em disciplinas, nicleos tematicos, eixos ‘Aula: Génese, simonsbee, princpioe @ prétioas 277basicos, blocos curriculares, entre outas formas de agrupamento. Existe, ainda, um conjunto de contetidos que se refere a problemas ou realidades sociais que demandam uma agi didtica por do professor, visando promover um conjunto de valores mor © éticos e de atitudes que estimula a convivéneia democritici « solidéria entre os alunos, bem como acriagdo de habitos de sari fisica, mental ete. Enfim, os contetidos devem ser selecionlos organizados constituindo parte do curriculo, mas também com parte da cultura, Isso significa abrir as portas de acesso & cult ajudar a pensar e permitir a0 aluno participar do debate e «li discussio. Na aula transcorte a hist6ria dos povos, das cigncia das artes, Como afirma Bixio (2005, p. 107): “Na aula po €em tela de juizo os processos sociais: a economia, a politica, matemstica, a literatura"; + devem ser adequados as caracteri psicomotoras e sociais dos alunos, assim como a suas neces siudades educativas e culturais ‘as cognitivas, afetivas + no representa um fim em si mesmos, mas desenvolvimento das capacidades, jo vefculos pati Para Ortega ¢ Mata (2002, p. 133), © processo de assimilagio consiste em uma reconstrugio ou aboragdo do saber historicamente construido e culturalmente inizado (..). Este processo de construgio de novos signi ficados, que substitui a concepeio transmissiva e acumulativa da aprendizagem, requer ajuda especttica. Para isso, © professor considera os diferentes tipos de saberes necessérios ao desenvolvimento do aluno, trabalhando esses sabeves (lt forma convergente. Os contetidos curticulares devem ser orgunizaxloy Ambito do enfoque globalizador integrador, objetivando orientar prol ‘a sistematizar, ordenar e organizar sua intervengio educativa e suas idsticas em ra vida da aprendizagem do aluno, 278 Papinus Edtora Ao professor, como membro da equipe da instituigdo edueativa, compete a complexa tarefa de selecionar, seqtlenciar, temporizar e otganizar (08 contetidos a serem desenvolvidos no decorrer da aul. Ortega e Mata (2002) assinalam alguns eritérios de eardter geral para proceder a selecto dos contetidos, apresentados sinteticamente as \ifico: diz respeito a validade, & coeréncia ¢ ao significado dos contetidos de aprendizagem; + psivolégico: refere-se potencialidade significativae a adequagio para predispor em face da aprendizagem: + social: assegura.a funcionalidade ea possibilidade de contextualizago, Para estabelecer a seqiienciagdo dos contetidos curriculares, & ia uma reflexio conjunta sobre para gue e 0 que ensinar: objetivos € contetidos propriamente ditos. Seqtienciar contetidos implica propor sua distribuigdo temporal como também organizé-los entre si. Isso supe uma tarefa coletiva de reflexiio e tomada de decisGes que deve realizar-se em equipe e, para tanto, requer um didlogo entre seus membros, a fim de «garantir seu desenvolvimento em aula, propiciando continuidade ¢ coe a0 processo de aprendizagem dos alunos (Sanchez. Iniesta 1995). O autor chama a atengdo para nio confundir os termos “seqtienciagio e tempore lizagio”. O primeiro tem caréter mais geral, envolve a organizagio e a explicitagdo de relagdes pertinentes entre uns contesidos ¢ outros, bem como, © estabelecimento de seqiiéncias progressivas de ensino. Implica ordem relagiio de objetivos ¢ contetidos. A temporalizagao indica a organizagio dos tempos concretos em que se vio desenvolver as seqiié neces: cias em aula, A seqilenciagdo pode dar lugar a temporalizagies distintas, em virtude da organizagio de contetidos. Tendo em vista que a tarefa de sequienciagio € organizagao dos contetidos nio € meramente temporal, € importante @ observagio de alguns critérios pedagégicos: + conexfio entre os contetidos J aprendidas e os novos: + relagdes mais importantes que se dio entre os contetidos, para doté-los de maior sentido e facilitar seu tratamento em aula; * relagGes entre o local e 0 global/universal; Aula: Gar dimensoes, principios @ prticas: 279+ adequagio dos contetidos as capacidades dos alunos; + continuidade e coe progressfo cfelica e nlo-linear; + unicidade entre teoria © pritica; ia entre os contetidos, seguindo ums + definigiio de eixos de contetido que sirvam para sustentar 3 organizagio da aula, Os critérios pedagdgicos explicitados devem ser coerentes com os objetivos definidos. Os contedidos sao uma coneretizagdio dos objetivos, ou seja, tio meios para sua consecugao. Nesse sentido, & importante considerar ‘© modo como os apresentamos aos alunos. A esse respeito, a fala de Bixio € esclarecedora: “apresenta os conteridos escolares como saberes abertos, incompletos, imperfeitos, possiveis de revisio e recrengiio” (2005, p. 97) Para a autora, como professores, temos de modificar a rotina de nossos procedimentos didéticos, dispostos a interrogar nossos préprios saberes ¢ explorar outros caminhos pedagégicos, pois a tarefa de elaboragio de seqiiéncias & complexa, E necessério destacar que a relagio pedagégica entre professor ¢ aluno € mediada pelo contetido, “que adquire sentido se ¢ s6 se exige un sujeito que possua um saber € que é capaz de faz8-lo compreensivel para que outro sujeito se aproprie significativamente dele” (Sanjurjo 2005, p. 117), Dessa perspectiva, vale chamar a atengia para o coneeito de transposigto didética como processo por meio do qual o professor transfornta o conhecimento cientifico em contetido de ensino eem cont aprendido sem ser modificado. O conhecimento € produto de um process de construgaio haseadio na interagao entre sujeito e objeto do conhecimente, ‘Trata-se de um conceito que engloba e reconfigura conhecimento cientifico, com saberes da experiéncia que se constréi constantemente it relagio pritica-teoria-pritica, A figura do docente é fundamental, um docente que tealiza uma pritica de dislogo entre os diferentes saberes. Independentemente do componente curricular ou da diseiplina existem contetidos que tém um grau maior de generalidade que outros « portanto, podem facilitar o estabelecimento de relagdes. A diferente nature7 de um contetido tamhém pode determinar possibilidades de estabelecer 280 Papinus Edtore relagdes com outros. Os contetidos com uma organizacio interna bem definida, clara e facil para 0s alunos eas possibitidades de estabelecer relagiies com outros contetidos so condigdes indispensdveis para 0 processo de elaboragdo das seqiiéncias (Sénchez Iniesta 1995), Como: A metodologia como elemento de intervengio didatica Nao ha como defender que professores ¢ alunos sejam sujeitos conscientes de sua ago pedagégica e protagonistas da aula, se ndo se muda, 20 mesmo tempo, entre outros elementos, a metodologia de ensino, A resposta a essa indagago depende de outras respostas: para que e 0 qué. (Ou seja,trata-se de especificar os objetivos e os contetidos. A resposta a essa pergunta & de grande importincia para o professor, por virios motivos. Em primeiro lugar, a atividade docente & uma atividade hhumana e, portanto, racional, Em segundo lugar, atuar racionalmente & uma exigéncia ética, E, em terceiro, a agdo metédica exige esforgo de professores e alunos, a fim de garantir a qualidade do processo diditico aque se concretiza na aula (Rivilla e Mata 2002). Como podem ser definidos 0 método e a téenica? relacionados e dificeis de diferenciar Sao termos Método tem um significado mais amplo. No sentido etimolégico, a palavra método veio do grego méthodas, de metd (pelo, através) © hodés (caminho). E, portanto, 0 caminho para se chegar a um fim. © método implica passos, momentos em uma seqiéneia logica e temporal. Rays (2006) explicita que o método é condicionado por suas regras internas e dificilms te consegue superd-las diante das necessidades coneretas que permeiam o processo educativo. A concepgio de método de ensino congrega um conjunto de disponibilidades pessoais € instrumentais organizado pata promover a aprendizagem e desenvolver o ensino, Nesse sentido, © método de ensino deve ser entendido como “caminho para a formagio de agdes pedagégicas conscientes, organizadas criticamente com a finalidade de tornar 0 trabalho ocente ediscente mais fécil e mais produtivo para oale vedas metas dese) © necessarias para o desenvolvimento integral dos educandos” (ibid., p. 97), Aula: Genes, dimansdes, principles @ pritioas 281Dessa ética, o método traz a idéia de uma diregdo com a finalidade de aleangar um propésito desejado. Implica uma investigagio entre “pensamento, agiia e reagio” (ibid., p. 97). O método de ensino é, portanto, um dos elementos estruturantes da organizagio didética da aula. Ele tem uma teiplice justificagao: psicoldgiea, ou seja, de adequagaa ao sujeito que aprende; légica, compreendida como uma adequagio ao contetido que se aprende; educativa, porque cria hibitos de ordenagao, de organizagao do trabalho mental, de abstragao, entre outros. No contexto formativo, 0 método €0 caminho que medeia 0 ato de ensinar ¢ 0 ato de aprender. Titone (1981 p. 477) tece a seguinte consideragio: “A elaboragio de um método didlitieo (..) exige uma clara visdo dos fins (..), uma adequada eleiciio dos meios proporcionados a tais fins (..) (0 conterido apresenta-se como 0 primeira 2.0 mais iddneo dos meios) e, assim mesmo, uma adequagiio 8 psicologia doaluno”, ‘Todo método de ensino propicia atividades para o professor e outrs, distintas, para os alunos. O professor deve ter dominio das orientagbes metodol6 habilidades, que vo desde o dominio das téenicas de estuclo, de discussto fem grupo, de indagacio, entre outros, Dessa forma, professor e alunos realizam uma atividade, cuja denominagio respectiva é ensino e aprendizagem, zicas e os alunos tém de por em pritica determinados nfveis de As ages de ensinar e aprender implicam a realizagto de atividades de natureza distinta, como, por exemplo, © professor motiva, orienta, explica, pesquisa, argument, dialoga, avalia; e o aluno presta atengao, pergunta, questiona, pesquisa, argumenta, avalia ete. Entdo, & possivel falar ‘em método de ensino e método de aprendizagem. (© método de ensino nao & tinico. Pelo contriio, existem diversos métodos. Os professores, a0 organizarem a aula, devem considerar que a chave interpretativa dos métodos esti centrada na atengio a um objetivo didetico, a natureza do contetido, bem como no aluno. Dessa dtica, é possivel cenfatizar rés enfoques metodoldgicos: a globalizacao, a individualizagdo e a socializagio. Os métodos didéticos inspirados num desses enfoques nio podem defender uma proposta metodoldgica tinica. As necessidades individuais e grupais necessitam de métodos diditicos flexiveis, que abarquem uma diversidade de atividades de aprendizagem. O método de ensino nfo é tum caminho linear para a consecugaio dos objetivos. 282. Papiius Etre Na pritica, o método coneretiza-se por meio de uma variedade de técnicas de ensino. Elas no siv naturais ao proceso de ensino, mas so condigdes que dio acesso a ele. Nao sii algo mecnico que se sobrepte & relagio humana, Como componente do processo de ensino © de aprendizagem, as vatiadas téenicas pos oaluno, pois litam variadas intermediagbes entre 0 professor ‘ra estio mais ou menos centrados no professor (como € 0 aso do estudo dirigido, do estudo de texto ¢ da pesquisa bibliogriica), ora mai ou menos centradlos na individualizagao (camo € 0 caso do ensino programado) ou na secializagio do educando (como & © caso do estudo do meio, do semindrio, do debate, da discusss0 «enfim, do trabalho em grupo de modo gral). (Titone 1981, p. 477) (Grifos do autor) As técnicas devem set utilizadas pelo professor de forma consciente «© permeadas pela intencionalidade. As técnicas direcionadas para a busca de intencionalidades deixam de dar énfase exclusiva a ago docente para Propiciar a participacdo do aluno. Para Veiga (2006, p. 9), “as técnicas de ensino adquirem significado quando referenciadas a um projeto politico- Pedagdgico que expresse de que escola estamos Falando, a que ensino nos referimos ¢ por qual transformagao social estamos lutando”, Com que: Uma gama de recursos did cos A instituigao educativa encarrega-se dos aspectos organizativos mais extemnos do provesso diddtico, como a distribuigaio dos alunos em relagio ao professor e os componentes curriculares, os intervalos de tempo etc. A. organizagdo espacial gera os distintos grupos de alunos. A organizagio temporal se da por periodos escolares ou académicos, tais como: por ano lelivo, semestre, trimestre, meses, semanas, dias; por jornadas, matutina, vespertina, noturna; por modalidade, presencial, semipresencial, a distancia, Accada componente curricular, destina-se uma quantidade de horas letivas AAs alas so também distribuidas para cada professor, de acordo com o componente curricular que ests sob sua responsabilidade. ‘Aula: Génese, dimoncées, princpics @ priioas 260A aula € a atividade onde se concretiza o proceso diditico. Ela se desenvolve de forma diversa, conforme a relagdio que tenha com o tipo de contetido que se vai explanar. Para tanto, o professor nio $6 define objetivos, mas seleciona e organiza contetidos, métodos € tSenicas mais adequados ti 0 tipo de contetido, especifica as formas de avaliagao, bem como as meios ow recursos diditicos. A aula € espago de pertencimento € de convivio, Logo. ow académicas. io se restringe ao espago fisico em que tém lugaras tare Existem frias classificagies dos recursos didaticos. Rivi (2002, p. 189) apresentam uma classificagto baseada na “eapacidade que 6s distintos meios possuem de por o aluno diteta e indicetamente ante experiéncias de aprendizagem”. De acordo com os autores, a classificagin gira em torno de tr8s possibilidades. A primeira so os recursos ou meios reais, empregando objetos que podem servir de experincia direta 20 aluno: objetos para enriquecer as atividades, motivar e dar significado avs contetidos. A segunda trata dos recursos ou meios eseolares, fais como: lahorat6rios, biblioteca, video, globos terrestres, equipamentos e materia diversos. A terceira possibilidade aglutina os recursos didéticos ou meivs simbélicos. S40 os que podem aproximar a realidade do estudante, por meio de simbolos ou imagens. Nesse conjunto, encontramos desde o material mpresso até as novas tecnologi As possibilidades de comunicagio, a interagtio € a producio «k imento por meio de recursos da tecnologia digital ampliam-se 10 espagos educativos, da perspectiva de ambientes virtuais que contribucn) para a promogio da aprendizagem colaborativa. A organizagio «hi ferramentas de ambientes virtuais objetivam atividades de cunho escolar ot académico, tendo em vista 0 papel articulador, critico © mediador iho professor em razdo do projeto colaborativo da aula, Destaco als diferenciais discutidos por Vosgerau e Picheth (2005): conhe ‘+ fazer constar elementos que consolidem propésitos almejados ni formacio da pritica pedagégica; + adequar a ferramenta ao professor ¢ as caracteristicas ¢ neve’) sidades dos alunos, visando a reflexio.e a aprendizagem indiviliil 284. apis Etora + contribuir significativamente no proceso de comunicagio, interagZo e produgiio entre os sujeitos; + oferee alternativas diferenciadas de ensino aprendizagem: + escolher ferramentas que permitam ao professor considerar as diferengas individuais e os conhecimentos prévios dos alunos, De forma complementar, o método, a técnica e os recursos didaticos ticos 0 contexto metodol6gico, a participagao do aluno direta ow indiretamente ante experiéncias de aprendizagem, a valorizagio de experiéneias inovadoras por meio das tecnologias educativas (video, televisso, internet etc) esto vinculados ao como ensinar. Nesse sentido, os recursos did devem ser organizados da perspectiva plural, para a adequa O que, como: Avaliagio formativa alternativa Baseando-me nos estudos de Fernandes (2005), chamo a atengiio dos professores para as trés razdes que justificam a necessidade de mudanga dasatuais priticas de avaliagio: desenvolvimento das teorias da aprendizagem, desenvolvimento das teorias de curriculo e demoeratizagiio das e pablicas. O desenvolvimento das teorias da aprendizagem calcadas no behaviorismo tem contribuido para uma pritica avaliativa centrada na ‘memorizagio € nas tarefasrotineiras. A idéia era a de que as aprendizagens complexas ndo eram mais do que o somatério de aprendizagens mais simples. Uma conseqiiéncia dessa concepgiio a de que se tornava necessério treinat 6s alunos naquelas pequenas partes, e a pritica era fundamental para que eles dominassem cada um dos elementos le um contetido. Dessa ética, a aprenliza io de associagbes estimulo-resposta que sustentou 0 pensamento e a ago dos psicdlogos hehavioristas e que, em boa medida, ainda hoje influencia significativamente o curriculo e 2s Priticas de ensino e de avaliago nos sistemas educativos” (ibid, p. 24) \gem é vista como “acum A concepedo behaviorista de avaliagto em relagio & aprendizagem fortaleceu o uso de testes freqientes de objetivos comportamentais € -ntrados nos processos mais simples do pensamento. Esse tipo de avaliagio, ‘Aula: Goneso, dimansbes, prinsiploe e préticas 285zzeralmente pontual, implica pouca participago dos alunos para a consecucio dos objetivos comportamentais de reduzida exigencia cognitiva, Trata-se de uma avaliago formativa de inspiragao behavioristalimitada A verificacio da consecucao de objetivos comportamentais ¢ is atividades para remedias ou consolidar tnis objetivos. E um tipa de avaliag#a ponco interativa, dissociada do ensino e da aprendizagem, Ela restringe a mensurag uma atividade isolada da prética pedagégica eé Entretanto, as investi rum a mostrar que Os processos de aprendizagem se desenvolvem em milliplas diregbes e ritmos que nfo seguem propriamente os padries regulares, As aprendizagens significativas, as aprendizagens como compreensdo, slo reflexivas, construfdas ativamente pelos alunos, Por isso os alunos nfo so meros receptores que se limitam a memorizar informagoes, sho sujeitos ativos na construgdo de suas estruturas de conhecimento. Dess perspectiva, os alunos “‘constroem o conhecimento, eriando as suas préprias interpretagdes, os seus modos de organizar a informagdo € as suas abordagens para resolverem problemas. Por outro lado, assume-se que as aprendizagens so processos eminentemente sociais” (ibid. p. 26). Ses no campo das ciéncias cognitivas comes: Nese sentido, a avaliagtio deve abranger processos complexos «li pensamento e motivar os alunos para a resolugdo de problemas, E necesséri, portanto, propiciar tarefas de avaliagio mais abertas, com diversificados procedimentos¢ instrumentos para coleta de informagii,e analisar de forms emitica a informacio avaliativa, Vale salientar que a avaliagdo procur valorizagdo da dimensio socioafetiva. Nao ha separagéio entre razioe emoviio Hé uma preocupagdo com o desenvolvimento de valores necess urna vida saudsvel, solidétia, para um ser umano sens{vel Zuma avaliagto formativa alternativa, integrada ao ensino ed aprendizagem, A segunda razio gira em tomo das teorias do curriculo, O que interes salientar € que os eurricutos langam desafios para além dla memorizacao conhecimentos e de procedimentos rotineiros. Assim, um movimenti reformista por parte dos governos tem procurado fazer alteragives curticulares mais ou menos profundas “pela diversificagdo e flexibilizag0 de pereursos educativos e formativos, pela apasta na educagao e forma a0 longo da vida, pelo alargamento da escolaridade obrigat6ria, pela maior autonomia das escolas e, simultaneamente, pelo estabelecimente i 286 Pagius Editors mecanismos que, centralmente, reforcem © controle do curriculo e da avaliagio por parte do Estado” (ibid., p. 28). Algumas das idéias que sustentam essa otientagio curricular sao hoje questionadas e até repucliadas, © que, sobretudo, interessa salientar é que os currieulos niio podem ignotar as orientagdes de nature; ociolgica, sociopolitica, filos6tiea ou antropol6gica. Alguns principios norteiam essa visdo curricular, apresentada sinteticamente @ seguir: todos os alunos podem aprender; os contetidos devem desafiar os alunos e estar orientadlos para a resolugao de problemas € para os processos complexos do pensamento; a igualdade de oportunidades deve ser real, independentemente da diversidade dos alunos; os alunos, adotam habitos de reflexto e atitudes favoraveis a0 desenvolvimento das aprendizagens © exercem priticas demoeraticas numa comunidade responsdvel (Shepard apud Fernandes 2005). Dessa ética de curriculo, a avaliagao no pode ser de natureza memoristica, classificat6ria e certificativa, Organizar a aula e, mais especificamente, definir uma proposta de avaliaglo significa assumir o propdsito fundamental de melhorar a aprendizagem, orientando 0 aluno para a superagio de suas dificuldades. Nesse sentido, a 8nfase situa-se ramente na avaliagio formativa alternativa. Aterceira razao diz respeito & democratizacdo dos sistemas educativos, © sua consolidacao depende do que formos capazes de fazer no campo da educago, da ciéneia e da cultura, Iss0 exige que estejamos atentos acerca do servigo prestado ¢ das formas de organizar a avaliagio, Esta se reveste de papel contraditétio: de um lado, & veiculo de agio classificat6ria ¢ centificativa; de outro, contribui para o desenvolvimento de aprendizagens ‘complexas, no desenvolvimento moral e para o desenvolvimento socioafetivo dos alunos. A énfase situa-se claramente na avaliagao formativa alternativa. Na verdade, a avaliagao, quando conscientemente organizada, tem um impacto muito grande no sistema educativo (ibid). A avaliagio € emi- nentemente formativa em suas formas e em seus contetidos. ‘A avaliagdo formativa alternativa € uma construgdo social complexa. 6 um processo pedagégico integrado no ensino e na aprendizagem, que objetiva a melhoria das aprendizagens dos alunos. Ela funciona como um processo de auto-avaliagio, A avaliagio, dessa perspectiva, pressupde uma partilha de responsabilidades entre professores e alunos. De forma sintética, apresento ‘Aula: Ginese, dimensées, principles © prions 287no quadro I as responsabilidades de professores ¢ alunos no proceso de avaliagdo, distribuidas em trés eixos: organizagao, comunicagao e feedback. FESPORSEDIRIRTES os DOTESO'ES | Tens | ReSponscUIGaGES Bos aos 1 ‘+ Organizaroprocessode ensino; | Oganizaéo + Orgenizar seu préprio processo de + Cefn révia 8 claramente os eprendizegent; propésies e a naturaza do pro- + parcpartvamante dos processos de cessode ensino ede avalagao; aprendizagem ede evalaco; + propor areas apropriadas aos + desonvolver as tarefas que thes sio| alunos, ropostas pelos protessores ou que + Gletenciarseus procedinetos; resutam de umaliveescohaeiniiatva; + ajsiarsistematcamenteoensino + enalsar seu préorio trabalho, por meio eacordo comasnevessidades, deseusprocessos metavognives ede avoavalizio, + Grarumcimaadeavado decom |Camunicagie) » Partha seu rabalho, suas duldades| cago itoraiva ene os alunos ‘seus sucesses como professare cam eetieestes eos patessores, oscolagas. + Uilizarum sistema permanenie| Feedback | + Uilzaro eedbackquelhes 6 fomecio| e intelgente de feedback, que pelo professoresparareguarem suas apcieateivamentoosalunosna aprendzagens; ‘egulagaode suas aprentizagens. “+ regular suas aprendizagens, tendo en conte csresutados da auo-avalago odo seustecusoscogtiosometaccins, Fonto:0. Femandes (2006) ‘Tais responsabilidades principais de professores e alunos, estruturais ‘em torno dos eixos organizacao, comunicagao e feedback, sugerem «uc Enfase da avaliagio se coloque na concepeao integrada de ensino ¢ aprendizagem. Bla nfo se restringe & mensuragdo nem €uma atividade isola na pratica pedagégica. Essas responsabilidades ressaltam a importancia da avaliagdo formativa como um processo articulador do trabalho pedagsixicw ecurriculare como uma atividacl mobilizadora do ensino eda aprendivaye, do sucesso € da autonomia do aluno. F privileginda a interagao entie 09 alunos e entre estes e 0 professor. Onde: Organizacdo espacial da sala de aula Espaco é um lugar de pertencimento, de convivéneia, de relay, it movimento. Sentir-se bem ou ndo em um determinado espaco de sali lt 288 Paps Ecsta aula depende muito de como 0 ambiente esti disposto, se suas estruturas arquitet6nicas so acolhedoras ou nfo; se as condig&es de permanéncia so agradiiveis ou desagradveis; se as dreas sto arejadas e iluminadas; se hd espago fisico adequada para acother o ntimero de alunos. © espago da sala de aula comum ou ndo-convencional deve propiciar bem-estar, prazer e Alegria, Nesse sentilo, a organizagao espacial da aula nfo pode estar desligada wacterfsticas reais dos alunos nem da metodologia e dos recursos ticos selecionados em razao do processo de construgao de nhecimentos e em dirego aos objetivas propastos. Um espago fisico definido por um arquiteto € transformado em espago pedagégico por professores e alunos. No momento da organizagtio di ugar ocupa o aluno na institu tiea da aula, vale perguntar: que o educativa e na sala de aula? A resposta é simples. O aluno ocupa um espago pedagdgico, na concepgo de educagio como processo de formagao e emancipagao humana. Desse modo, quando se constr6i um projeto colaborativo de aula, € preciso realizar uma anlise 0, levando em consideragaio as necessidades dos alunos ¢ 0 teor das atividades previstas. Significa entender os equipamentos diditicos, como meios para propiciar a expresso dos potenciais eriticos, eriativos, afetivos e cognitivos, Significa também entender que 0 espago pedag6gico da aula & sempre um espaco de poder, de comunicagao, de relagées, de consenso e de contlito, de diseiplina e indisciplina, entre outros. Trata-se de fortalecera tareta substantiva: ensinar, aprender, pesquisar ¢ avaliar como ago singular, inico, pequeno quanto is suas dimensdes fisicas e sociais, importante quanto a significagdo individual c social que tem adquirido desde « universalizagio da escola: a classe” (Sanjurjo 2005, p. 113). Imaginar a aula como um espago pedag6gico, sociocultural e antropolégico no significa afirmi-la igual, tampouco vivé-la do mesmo modo, pois “existem tantos espagos quantas experiéncias espaciais distintas” (Merleau-Ponty apt Certeau 2001, p. 202). Ha, portanto, uma multipli- Cidade de sentidos para espavo, ‘O pedagégico é 0 sentido de pertencimento ao espago intelectual que gira em tomo dos saberes organizados para a investigagao, O segundo é 0 espaco sociocultural, que tem saberes organizados de acordo com a origem socio: condmica de professores e alunos. O terceiro€ o espago antropoldgico ‘Aula: Ginese, dimonsbes, prncpios @ prions 269representado pela convivéncia entre professores ¢ alunos. Para Merleau- Ponty, “a existéncia & espacial é a relagio de nosso ser como ur na relagio com 0 meio” (apud Certeau 2001, p. 202) ser situado A aula ocupa um espaco fisico, geogrdfico, a se desenvolver no espago pedagdgico, sociocultural ¢ antropoldgico. Esses espagos sio especificados pelas agdes dos sujeitos, professores e alunos; isso indica ‘movimento. Certeau esclarece que 0 espago é 0 “lugar praticado, pois indica ‘movimento ser 0 qual nio seria espaco, seria apenas um lugar” (ibid. p. 143). £, portanto, espago da realizado da existéncia, da construgio de saberes, do fortalecimento das relagdes humanas, do desenvolvimento pessoal ¢ profissional, Aaula € também um espaco de equilfbrio e desequilibrio. A ida de equilfbrio © desequiltbrio no espago pedagdgivo € discutida por Almeida (2004), Para ele, a multiplicidade de agentes na instituigdo educativa ¢ 9 Polifonia de vozes que renovam cada equipe eriam a tensto pedag. necessaria a0 avango e A emancipago dos envolvidos. O autor refor idéia de que cada equilfbrio que se faz na confluéncia das forgas signitica um passo adiante. Todavia, 0 lugar comum da escola é 0 desequilibro, Desa perspectiva, s6 se instala um espago educacional quando hi a polarizagdo entre 0 muito ¢ 0 pouco, o mais eo menos, a falta ea abundancia © parigrafo transcrito a seguir € extremamente esclarecedor a respeito: “O espago pedagdgico &, desse modo, 0 espago do desequilibrio de forgas pelo encontro da diferenga e, dessa maneira, cada situagao de equilibrio & um conquista para todos os integrantes da escola; nessa situacio 0 grupo se encarna em cada individuo e a escola se afirma e aponta para além de seus ‘muros e limites” (ibid., p. 89). Quando: O tempo na organizagio da aula Se a aula ¢ um processo, necessita de tempo cronolégico e pedagdxicv e, se este é aproveitado com qualidade, maior quantidade de tempo sup também melhores processes. Portanto, © tempo pedagdgico da aula & 0 tempo da produgdo de conhecimentos e de construgdo das relagGes interativi e das atituces e habilidades. 290 Papirus Edtora Nio é 0 tempo para desestimular 0 desejo de aprender, nfo é 0 tempo de disciplinar 0 corpo, mas de ajudlo a andar. O tempo pedagégico da aula & lidico, criativo, integrador. fo tempo de produgo intersubjetiva © comunicagio conjunta (Sanjurjo 2005). © tempo pedagégico é tempo organizado para fortalecera triade relacional professor-aluno-conhecimento, para desenvolver as atividades didéticas relevantes de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar Desa perspectiva, o tempo niio és6 quantidade, néo é s6 cronolégico (horas, dias, meses, anos letivos etc.), mas também qualidade das intencionalidades, reflexdes e agdes nele contidas, O tempo pedagdgico da aula tem de ter como ingrediente a intencionalidade. A aula ocorre em seu tempo cronolégico, que se tornaré um tempo pedag6gico se as presencas do professor e dos alunos, no espaco de vivencias pedag6gicas, estiverem sendo significativas. Organizar didaticamente a aula € uma ago humana, que pressupse a construgio de um projeto colaborativo, Vazquez. (1977, p. 187) afirma: A atividade propriamente humana sé se verifica quando 03 atos dirigidos 2 um objeto para transformé-lo se iniciam com um resultado ideal, ou finalidade, e terminam com um resultado ou produto efetivo real (..). Essa atividade implica na intervengo da conscidncia, gracas 4 qual o resultado existe duas vezes e em tempos diferentes: como resultado ideal e como produto real A aula € um tempo permeado pela intencionalidade. I 0 tempo de construgio que estabelece intengdes e busca sua concretizagao por meio de ages. Portanto, tem um resultado ideal explicitado nas intencionalidades do projeto colaborativo e um produto real viabilizado por meio do conhecimento da realidade com a qual se esté lidando, incluindo também o conhecimento dos meios ¢ das condigGes para a realizagdo das inten- cionalidades. Nesse sentido, a organizagio da aula como processo colaborativo significa estabelecer intengdes e buscar sua concretizago em aes pedag6gicas; isso implica prixis, ou seja, ago humana necessariamente intencional de carter tesrico-pritico. O tempo de construgo do projeto colaborativo da aula nao ser uma realidade pronta ou acabada a ser proposta. ‘Aula: Génaso, dimenséos, pincpios @ prleas 2010 tempo cronotégico destinado ao desenvolvimento da aula sera um tempo pedagégico, de construgiio, & media que se clavifiquem mais as finalidades de sta constituicao. © tempo escolar & constituido inicialmente por um continu objetivo, mensurdvel, quantificdvel, administrivel epartido e planejado, E essa estrutura temporal da organizagao da instiuigo educativa é exigent Tardif (Tardif © Lessard 2005, p. 75), ao discutir a questiio dos tempos: escolares, assim se expressa: Essa temporalidade reproduz em grande escala 0 universo do. ‘mundo do trabalho, cadenciado coro um rel6gio; ela arranca as criangas da indoléncia ¢ da acronia das brineadeiras para mergulhi las num mundo onde tudo € medido, contado e caleulado bstratamente: tal dia, @ tal hora, elas devertio aprender tal coisa ‘numa duragio predeterminada e sobre o que serio avaliadas mais tarde, as vezes muito depois. Quanto mais compartimentado for o tempo, mais hicrarquizadas c ritualizadas serdo as relagdes sociais, profissionais, afetivas (Veiga 2004), © tempo est ligado as preocupagdes e ocupagdes dos professores € dos demais profissionais da instituiga0 educativa. Para alterar a qualidade do trabalho pedagdgico e ~ especificament —da aula, torna-se necessario que a escola reformule seu tempo, colo como objeto de discussio negociagGes e regulamentagdes, nos seguintes aspectos: 0 tempo da aula, o tamanho das turmas, a di ditias dos professores, as atividades de formacio ¢ desenvolvimento profissional, as atividades ligadas a organizagaio escolar e & preparag aulus, as atividades de acompanhamento e avalingao do projeto politico pedagégico e da proprio processo didético, entre outros, rsidade de tare(i Quem, para quem: Os agentes da aula Num momento em que as instituigdes educativas valorizam tanto i organizagio da aula, toma-se impossfvel nio associar tal discussio as fi do professor e dos alunos. O professor que trabalha diretamente em sala dl 292 Papinus Edtora aula é, antes de qualquer outro, © profissional que pedagdgico de sua in se di como uma relagdo pedagdgica e resulta de uma relagdo pedagégica entre professor & alunos, mediada pelos conhecimentos, que mio pode ocorrer simplesmente com a aplicagao de um conjunto de técnic: retiza 0 projeto -o educativa ou de seu curso, Essa concretizaga isoladas. A relagdo pedagdigica € um conjunto de relagdes humanas, sociais, hist6ricas e profissionais que se estabelecem entre o profes conhecimento (contetdo cultural), Esse conceito envolve outras dimensdes do proceso didtico que permeiam a aula. Cordeiro (2007) apresenta ts ddimensdes de capital importancia para a compreensiio da relagaio pedagégica: Lingtistica, pessoal e cognitiva. A primeira diz respeito ao discurso, 20 dilogo eali oaluno eo 1agem da aula, Essa dimenstio propicia a compreensao das maneiras como se desenvolve o discurso na sala de aula, situando melhor as interagbes que ocorrem entre professor e alunos ou entre os préprios alunos. A linguagem tem um peso estruturante na aula “quando se observa a constitui¢ao e a reprodugdo de determinadas formulas padronizadas no didlogo entre professor e alunos” (ibid., p. 99). Essas férmulas sio percebidas nos modos de dirigir-s enfatizar ideais, concepgdes, nos tipos de pergunta, nos procedimentos avaliativos escritos e orais, entre outros, Na relagio pedagégica, o professor exerce diversas praticas de atos comunicativos caracteristicos da profissa0 ce muitas vezes a linguagem é usada para “reforgar 0 seu papel social ea sua autoridade na sala de aula” (ibid, p. 99). A autoridade do professor tem rela¢io com 0 reconhecimento pelo aluno de seu papel ative ou ni Gialogo em sala de aula, ¢ A classe ou ao aluno, nas maneiras de Para Cordeiro, a mobilizag20 ¢ o uso da linguagem definem um estilo de relagio pedag6gica, tém conseqiiéncias importantes para as formas como se dario as interagdes e os padrdes de relagio com o conhecimento. A dimensio pessoal do vinculo entre professor e alunos € marcada Por uma ceita assimetria, considerando-se que existe a “interferéncia da io de autoridade € a admissio de que se trata de relagdes que se estabelecem com finalidades relativamente cleterminadas, ligacs a objetivos cexternos as préprias relagdes, quais sejam, 0 conhecimento, 0 ensino ea aprendizagem de um determinado saber” (ibid, p. 101). Essa assimetria tende a instaurar certos padres de interagio pessoal que resultam muitas ‘ula; Géneso, dimansées, principios © prticas 203vezes na produgio de vinculos de dependéncia entre professor ¢ alunos. A afetividade tem sido considerada o principal fator da reprodugiio da dependéncia. Nesse sentido, € posstvel perceber dois tipos de exercicio da docéncia, caraeterizados pela “associagio entre 0 reforgo da dimensdo afetiva e 0 estabelecimento de rotinas pedagsgicas (..) pela prevaléncia da competéncia técnica e do compromis. istante padronizadas e © politico dos professores em relagio ao ensino” (ibid. p. 104). No entanto, outros estudos mostram que a afetividade nfo implica necessariamente influéncia negativa na diego da relacao pedagégica mais dialégica, pois os professores no ubrem mio de seus compromissos politicos nem deixam de lado a competéncia técnica, Os professores mobilizam 0 t6cnico, © politico e 0 afetivo em razio do processo de aprendizager de seus alunos. A dimensiio cognitiva fortalece a idéia de que a relagao pedagogica se configura como relagio com 0 conhecimento, Segundo Charlot (1996), as relagdes com 0 conhecimento tém a marca da origem social, mas nfio sfio determinadas por ela. Para compreender as relagdes com o conhecimento, o autor desenvolve a idéia da necessidade de conhecer a hist6ria singular de cada um dos alunos, procurando apreender quais as relagées que eles estabelecem com a escola e com o conhecimento, De acordo com o referido autor, Classicamente, a didética indaga-se sobre 0 contedido de saberes a transmitir (sobre a “Iransposigo didtica” do saber tedrico em saber escolar), sobre as situagbes de transmissao (sobre 0 contralo Pedagdgico), sobre ox melhores meios a serem utilizados para ‘que essa transmisso se opere. Mas, mesmo quando as condigdes idaticas timas sdo assim definidas e implementadas, nada impede que certos alunos fracassem. Isto levou os didatas a ficarem atentos ao conceito bachelardiano de obstdeulo epistemolsgico e, posteriormente, ampliando a anise, ao conceito de relagao ccom o saber. (Charlot 2001, p. 17) Por um lado, 0 professor precisa compreender que a dimensi cognitiva exige uma reflexdo sobre suas formas de relagio com 0 208 Papins Ediora conhecimenta ¢ © significado que atribui a ele. Por outro, precisa com- preender como os alunos se relacionam com a escola. Cordeiro (2007, p. 111) desdobra em duas perspectivas: “a mobilicacdo para a escola, isto 6, 0 que os move até Ii, € a mobilizardo na escola, isto & 0 que os faz. estudar ou nto estudar, ter éxito ou fracassar”. Se a relacdo professor-aluno-conhecimento deve ser uma relagio pessoal, dial6gica e cognitiva, no sentido de petmitir e contribuir para 0 crescimento € o sucesso do altuno como ser humano, é imprescindivel que © professor assuma sua posigdo como orientador de seu desenvolvimento. Consideracdes finais Para finalizar, sublinho que as questées levantadas so importantes para mostrar que a organizagio didética da aula como um projeto colaborativo de ago imediata nao é apenas um momento isolado da pritica pedagégica, A organizagio diddtica da aula como agiio colaborativa pressupde: + um processo de construgiio coletiva, que deve emergir de uma realidade local, sem deixar de refletit sobre o globa + uma reflexio sobre a prdpria pritica pedagégica, que emerge de ma realidad concreta e a ela retorna com novas orientagdes; m processo de previsio e organizagio da ago intencional, ou seja, antecipagio das agdes e atividades que vio ocorrer durante aula, a fim de evitar a rotina ¢ a improvisa + uma forma mais segura de impedir a fragmentagio do conhecimento, & medida que fortalece 0 grupo ¢ desenvolve a colaboragio entre os diferentes protagonistas ~ professores ¢ alunos; + a presenca dos prineipios de contextualizagio, flexibilidade, objetividade, colaboragiio e exeqtiibilidade, Em face do exposto, posso reafirmar que o processo de organizagi didética da aula voltada para a revisio da prética pedagégica caracteriza-se ‘Aula: Génese, cimensbes, principles @ prétioas 295,principalmente pela convivéncia colaborativa de professores e alunos que problematizam, discutem, analisam, decidem, executam avaliam as atividades propostas coletivamente. A proporgdo que discutem, refletem, questionam e conscientizam-se das fragilidades e possibilidades didaticas da sala de aula A preocupagio com a elaboracio do projeto colaborativo da organizagio diditica de aula para a concretizagao da prética pedagégica ¢ parte da responsabilidade e do compromisso ético do professor com seus alunos, com sua escola, com a educagiio e com a sociedade. Referencias bibliograficas ALMEIDA, C. (2004). “Construindo uma nova organizagtio escolar”. Revista de Educacdo da Associagio de Educagdo Catdlica do Brasil, Possibilidades ‘metodolégicas na escola e a pesquisa como pritica de educacao, n. 133, (out-dez.), pp. 82-94, ARAUJO, J.C.S. (2006). “Para uma andlise das representagBes sobre as tenicas deensino”. In: VEIGA, LP.A. (org.). Técnicas de ensino: Por que ndo?. \7* ed, Campinas: Papirus BOAVIDA, A.M. ¢ PONTE, J.P, (2002). “Inyestigagio colaborativa Potencialidaces e problemas”. dn: GTI - Grupo de Trabalho ¢ Investigacao (org,). 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Aula: Génese, dimensbes, prncpios © préticas 297Untaa f as i Tomb. “fis 3 aa: capevnse ceri Fascbespa oma ta Spugeranaorotaivs ea ato ee “Faved aaa sr ntamasonsle de Cataogago ns Puce) (Canara rastorace iro, Sea), {fla sg) 2 Prien densi 2 Pessres-Fo ‘ieee Sacral Vaon a coor coosrs nace paracatiogo sitesi "Aus Pre patois ego 971.25 SUMARIO APRESENTAGAO ma Passos Alencasiro Veiga GENESE DAAULA |. A AULA NO CONTEXTO HISTORICO Eaileuza Fernandes da Silva AAULAE SUAS DIMENSOES DISPOSICAO DA AULA: OS SUIEITOS ENTRE ATECNIA EA POLIS. José Carlos Souza Araujo A DIMENSAO ETICA DA AULA OU 0 QUE NOS FAZEMOS COM ELES Terezinha Azerédo Rios DA DIMENSAO ESTETICA DA AULA OU DO LUGAR DA BELEZA NA EDUCACAO Verussi Meto de Amorim e Maria Eugénia Ce sank PRINCIPIOS FUNDANTES DA AULA A CRIATIVIDADE COMO PRINCIPIO FUNCIONAL DA AULA LIMITES POSSIBILIDADES.... Albertina Mitjéns Martinez 45 a 95 us