Lincuistica apticans & ENSINO: Linova & LiTeRATURA CAPITULO 3 AS IDENTIDADES SITUADAS, OS DOCUMENTOS CURRICULARES E OS CAMINHOS ABERTOS PARA O ENSINO DE LINGUA PORTUGUESA NO BRASIL" ‘Ana Flavia Lopes Magela Gerhardt (UFRJ) APRESENTACAO Nos tiltimos anos, os estudos em Linguistica Aplicada e sua relacao com o ensino de linguas tém-se voltado para 0 que Luiz Paulo da Moita Lopes (1996) definiu como “a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de linguas”. Tal perspectiva trouxe a reboque o entendimento de que o alu- no é uma pessoa constitufda cotidianamente por experiéncias que lhe definem lugares de existéncia, discurso e acao: lugares raciais, sexuais, de classe etc.; por isso, tais lugares precisam ser reconhecidos na escola como variaveis da construgao do conhecimento. Levando-se em conta esse raciocinio, as linguas (materna e estrangeiras) com as quais 0 aluno tem contato na escola Precisam ser consideradas nao apenas como “produtos sociais da linguagem” (SAUSSURE, [1916] 2001), mas também como construtos semidticos atravessados por valores engendrados nas .ssores Christopher Glyn Sinhae tos dos insights que baseiam ‘és do financiamento con- Linguistica Aplicada re de 2010; € minha e sineronizadas 1 Dedico este capitulo a trés preciosos interlocutores: os profes Huijun Chen, e nossas prazerosas conversa O° permitiram mies este texto, Tais conversas, por sua ve2; tornaram-se Posse al se cedido pela Capes para a realizagdo do © tagio pos endo semes codigo eee ortsmouth, Reino Unido, rants oO endizado amiga-irma Mariléa Almeida, companhelra ‘leita de signo, ®p" descobertas sobre 0 ser humano. 77LINGUISTICA APLICADA F EXSINO: LINGUA & LITERATURA intersubjetividades simétricas e assimétricas em que as Pessoas se envolvem em quase todos os momentos de suas vidas, A ideia posta acima tem ido ao encontro da construcao de um objetivo central e socialmente relevante ao campo da Pesquisa no ensino de lingua materna e estrangeira, do qual uma miriade de trabalhos em Linguistica Aplicada (LA) no Brasil tem Podido usufruir: trazer as identidades situadas (ou os “selves situados”, no entender de Chris Sinha, 1999a) dos alunos para o centro do cenario educacional, equacionando-as e requerendo que elas se configurem como elementos estruturadores dos projetos curriculares. Esse objetivo tem alocado sob uma mesma problemitica social os ensinos de lingua estrangeira e materna, a partir de uma questao de ordem externa a instituicao escolar que é basi- ca e comum ao ensino de lingua(s): a questao de que, junto ao aprendizado de uma lingua estrangeira, e, analogamente, de uma variante adotada como padrao para a lingua materna, emerge uma visao de mundo elitizada que nao raro silencia a pessoa que nao nasceu e cresceu em condicoes sociais prestigiadas, e nao adquiriu os conhecimentos por uma elite legitimados. No caso da lingua estrangeira, essa percepcao acarreta a idealizagéo do aprendizado do inglés, do francés, do espanhol etc. como a insergéo numa cultura rica, superior. No caso do ensino do portugués como lingua materna, o aprendizado e o uso da norma padrao permitiriam a pessoa ascender a circulos privilegiados pela sociedade brasileira. De todo modo, de uma forma ou de outra, tratar-se-ia do aprendizado de codigos que libertariam 0 aluno pobre e inculto do vaticinio de manter-se num lugar de indigéncia e impossibilidade de sucesso na vida. E, evidentemente, nao aprender esses cdigos condenaria 0 aluno a permanecer no mesmo lugar e nas mesmas condigdes raciais, estéticas, de classe etc., em que nasceu. Note-se que os objetivos para o ensino, descritos acima acarretam a invisibilidade da pessoa do aluno e a consequente auséncia de atencao aos seus processos de subjetivagao be™ 78LINGUISTICA APLICADA E ENSINO’ LINGUA F LITERATURA, CAPITULO 3 AS IDENTIDADES SITUADAS, OS DOCUMENTOS CURRICULARES E OS CAMINHOS ABERTOS PARA O ENSINO DE LINGUA PORTUGUESA NO BRASIL! Ana Flavia Lopes Magela Gerhardt (UFRJ) APRESENTACAO. Nos tltimos anos, os estudos em Linguistica Aplicada e sua telacao com o ensino de linguas tém-se voltado para o que Luiz Paulo da Moita Lopes (1996) definiu como “a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de linguas”. Tal perspectiva trouxe a reboque o entendimento de que o alu- no é uma pessoa constitufda cotidianamente por experiéncias que lhe definem lugares de existéncia, discurso e acao: lugares taciais, sexuais, de classe etc.; por isso, tais lugares precisam ser reconhecidos na escola como variaveis da construgao do conhecimento. Levando-se em conta esse raciocfnio, as linguas (materna € estrangeiras) com as quais o aluno tem contato na escola Precisam ser consideradas nao apenas como “produtos sociais da linguagem” (SAUSSURE, [1916] 2001), mas também como Construtos semidticos atravessados por valores engendrados nas U . Dedico este capitulo a trés preciosos interlocutores: 0s professores Christopher Glyn Sinhae un Chen, nossas prazerosas conversas que petmitiram muitos dos insights que baseiam Sit€ texto, Tais conversas, por sua vez, tornaram-se possiveis através do financiamento con i ‘oral em Linguistica Aplicada cedido pela Ca mica ; pes para a realizagdo do meu estagio pbs-dou MaUniversidade de Portsmouth, Reino Unido, durante 0 segundo semestre de 2010; minha scitma Mariléa Almeida, companheira eleita de signo, aprendizado ¢ sincroniz bertas sobre o ser human 77 mLLINGUISTICA APLICADA E ENSINO: LINGUA E LITERATURA bjetividades simétricas e assimétricas em que as intersul Pessoa Ivem em quase todos os momentos de suas vid se envolvi as. A ideia posta acima tem ido ao encontro da constr um objetivo central e socialmente relevante a0 campo da sq no ensino de lingua materna e estrangeira, do qual uma Mirfade de trabalhos em Linguistica Aplicada (LA) no Brasil tem Podido usufruir: trazer as identidades situadas (ou os ‘selves situados” no entender de Chris Sinha, 1999a) dos alunos Para 0 centro dg cenario educacional, equacionando-as e Tequerendo que elas se configurem como elementos estruturadores dos Projetos curriculares. Ucdo de Pesquisa No caso da lingua estrangeira, essa Percepcao acarreta a idealizacao do aprendizado do inglés, do francés, do espanhol etc. como a insercao Huma cultura rica, superior, No caso do ensino do Portugués como lingua materna, o aprendizado e 0 uso da norma padrao Permitiriam & pessoa ascender a circulos Privilegiados pela Sociedade brasileira. De todo modo, de uma forma ou de Outta, tratar-se-ia do aprendizado de cédigos que i] 7 . Porat “=§€ libertariam 0 aluno pobre e inculto do vaticinio de manters num lugar de in digéncia e impossibilidade de sucesso navi evidentemente, Nao aprender esses cédigos condenaria MU aa 4 Permanecer no mesmo lugar e nas mesmas condicoes rat estéticas, de classe etc., em que nasceu. ima . . itos acil™ Note-se que os objetivos para o ensino, descr et acarretam a invisibilidade da Pessoa do aluno e a vivagio auséncia de atencdo aos seus processos de subjel 78 aLiNuisTica APLICADA E EXSINO: LINGUA E LITERATURA como das semioses que ele produz dentro e fora de sala de aula. No que particularmente toca ao ensino do portugués como lin- gua materna, tal argumento esta presente na discussao sobre o silenciamento do aluno e 0 alijamento das normas linguisticas cotidianas, as quais em principio nao seriam objeto de ensino nas escolas. Levando em conta as relagGes e analogias entre o ensino de lingua materna e estrangeira, a discussao sobre subjetividade e identidade pode acompanhar-se perfeitamente da observacao das quest6es operacionais encontradas nesses dois universos do ensino de linguas: os problemas de leitura em lingua estrangeira, por exemplo, sobrevivem mesmo com 0 trabalho dedicado dos professores, porque advém, no mais das vezes, de questdes de leitura nao trabalhadas (VARGAS, 2012) e portanto nao resolvidas nas aulas de portugués (cf. sobre isso também GRABE e STOLLER, 2002, em especial 0 capitulo 2). Alias, cabe aqui somar a discussao sobre leitura a que trata da producao textual em lingua materna: é bem sabido, a partir dos resultados apresentados em avaliacGes oficiais desde a dé- cada de noventa do século passado, que persiste a dificuldade | em sanar os problemas de escrita dos alunos, embora eles ja | tenham sido constatados ha muito mais tempo”. Malgrado os | esforcos empreendidos nos tiltimos anos, a precaria qualidade dos textos que os alunos produzem, que revela um conhecimento das estruturas lingufsticas limitado ao periodo simples (LESSA, 2013; CASTELO, no prelo), nao pode ser ignorada. Apesar do desenvolvimento de pesquisas que buscam deta- | 'har e resolver esses problemas, o Brasil enfrenta uma dificuldade histérica de fazer com que os estudos na universidade influenciem 4s praticas escolares, o que acarreta a auséncia de uma verdadeira €ertinente didatica do ensino de leitura e de produgao textual | escritaem, lingua portuguesa, como se pode constatar, por exem- Plo, nos livros didéticos desse idioma, que para mim evidenciam | ° que esta sendo de fato reconhecido como objeto de ensino do | ro. | > "Pas ina desvgtocronldgica desse proceso v. Kat, 1983.XSINO: LINGUISTICA APLICADA EE LINGUA E LITERATURA ileiras — veja-se sobre isso Silva Cae aes dado pelos livros didaticos (201 We papeeen textual, central ao ensino de producag de eee escritos, e Vargas (2012), que aponta a baixa qualidade das atividades de leitura nesses materiais, Diante desse cenario, e levando em conta a minha formacag como pesquisadora em Cognicao e ensino do Portugués com lingua materna, construo este capitulo a Partir de uma associacag entre, de um lado, os problemas de Pratica da lingua Portuguesa Por parte dos alunos, especialmente a escrita outro lado, a questao da elitizaca invisibilidade das identidades Situadas dos aluno: : torna-se possivel diante da hipotese de que 0 fo, Mentos curriculares de lingua lingua, e nao sobre os alu de produgao dos materiai. €M que os alunos Constroem significados em em sala de aula, e com quais objetivos e recur: m SOS 0 fazem. Essa hipstese, que Pode ser inferida atr avés da Observacao dos livros NOs constroem significados : » um dos grandes impeditivos Para um ensino do almente possa lhes propor- ios autonomos da lingua nas ue os saberes sobre a lingua T Nao se Considerarem os alunos nao se tem XtOS escritos, _. Minha hipétese articula-se ao fato de que, atualmente, a5 clénci we os ino AS Cognitivas podem dar conta de contribuir como esi através de Subsidios Conceituais e metodolégicos, em ade S40 com outras Predisposicdes que advogam por uma visa 80LInGUisTICa APLICADA E ENSINO: LINGUA E LITERATURA pessoa atravessada por diferentes dimensées de subjetividade e pelos universos de interacao em que se engaja. Essa articulagao permite que assumamos uma das principais tarefas da Linguisti- ca Aplicada ao ensino de linguas: a de estabelecer 0 necessario didlogo entre as teorias da linguagem e os aparatos conceituais que oferecem explicagdes sobre o que é 0 aprendizado e sobre o que é a construcao dos significados realizada pelas pessoas situadas em contextos sociocomunicativos especificos (MOITA LOPES, 1996). Para cumprir com o objetivo proposto, este capitulo se divide em duas partes principais: na primeira, desenvolvo uma descrigao sobre a auséncia da acao semiética do aluno na reflexao sobre o ensino de linguas, e em especial na estruturacao dos projetos pe- dagégicos oficiais sobre o ensino. Para tanto, uso como exemplo os Parametros Curriculares Nacionais (PCN) de lingua portuguesa, que, embora estejam sendo revistos em textos posteriores, como as Orientagdes Curriculares Nacionais (OCEM) de ensino médio, de 2006, ainda constituem o documento central de orientacao sobre ensino que norteia a elaboracao de projetos e materiais didaticos bem como avaliagées oficiais do ensino do portugués, e neste Momento ainda resumem o que se pensa oficialmente sobre o ensino de lingua portuguesa’. Na segunda parte, aponto duas perspectivas de discusséo due hoje se tornam possfveis em virtude do desenvolvimento de aparatos tedricos que permitem as relacdes entre cognicao e £nsino. A primeira perspectiva diz respeito a propria natureza da Linguistica Aplicada e sua relagao com o ensino, que hoje pode incluir as ciéncias cognitivas, em especial as Psicologias Cognitiva, ‘Volutiva e do Desenvolvimento, como fontes conceituais sobre eapaaklstos € os processos relacionados ao aprendizado, em neg a © aprendizado lingufstico. Tais disciplinas trazem a “ssaria Problematizacao sobre o ser humano requerida pelo tab; i z alho com o ensino, e sao importantes instrumentos para que Ebon ; ren 30 documentos cuticular qu uilizo neste capitulo destinem-seasegmentos dif em meg «TSi80~ 05 PCN de ensino fundamental e as OCEM de ensino médio - atenho-me, "S comentérios, as suas bases conceituas, 0 que me permite 0 cotejo que realizo. 81 ~~Oe ee LINGUA E LITERATURA, as acdes propostas pelos linguistas aplicados Possam ¢ mais completude 0 seu projeto de abrir caminhos P: ensino que realmente seja de qualidade e possa Proporcionar aprendizado a quem busca a escola. ‘UMprir ara um, A segunda perspectiva, que vem a reboque da primeira, refere-se a discussao de um ensino baseado €M praticas com q lingua, como esta presente na grande maioria dos Materiais que discutem criticamente o ensino de portugués, mas também em saberes sobre a lingua, o que vai fazer emergir a Necessidade do desenvolvimento de uma consciéncia Metacognitiva e Metalin. guistica norteando as praticas didaticas coma lingua Portuguesa a fim de resgatar 0 saber do aluno como elemento Constitutiyg da elaboracao pedagégica e didatica, favorecendo 0 aprendizado € provendo a necessaria construgao da aut ria ‘onomia das Pessoas como produtoras de significados lingufsticos na vida Publica, AS IDENTIDADES AUSENTES No capitulo 2 da sua obra Linguagem e escola: uma perspectiva social, denominado O fracasso dajna escol a, a Professora Magda Soares ({1988]2005) descreve algumas explicacdes tradicional. mente oferecidas para o chamado “fraca SSO escolar”. Uma delas estabelece uma relacao direta entre aori: igem social da pessoa eas suas capacidades cognitivas, Buscando interpretar a existéncia de diferentes classes sociais como resultante de diferencas cognitivas entre os seres humanos, essa explicagao parte do pressuposto de que as pessoas pertencem a especificas classes em funcao das suas competéncias intelectuais: assim, as classes sociais mais fer vorecidas se comporiam de pessoas intelectualmente ase e, analogamente, as classes menos favorecidas seriam ane POr pessoas cuja reduzida inteligéncia as impediria de apr Satisfatoriamente os contetidos escolares. a toes i rter a Os argumentos que inicialmente buscaram inve acima Paar Fi se a percepsae inteligéncia > classe social para contrapor-se de "een também nao foram, segundo a professora, meno: 82Linauistica APLICADA F ENSINO: Lingua & LITERATUR res: em VEZ de serem pobres por serem Pouco inteligentes, os ,lunos que pertencem a classes menos favorecidas teriam pouca sptidao para 0 aprendizado em geral e o das linguas em parti- cular porque nao teriam condicdes, no seu meio social eivado Je dificuldades para 0 desenvolvimento cognitivo, linguistico e ,fetivo, de desenvolverem-se intelectualmente. Tanto uma quanto outra explicagao passam ao largo da pro- blematizacao das condig6es institucionais/escolares de ensino em sociedades profundamente desiguais, como € a brasileira. O cenério descrito por Soares numa obra sobre o ensino de lingua portuguesa pode bem ser comparado ao que Moita Lopes (1996) denomina “ideologia da falta de aptidao para aprender linguas estrangeiras” nas escolas ptblicas: por provirem das classes menos favorecidas, os alunos dessas escolas ja trariam de partida uma incapacidade de ordem social para aprender linguas estrangeiras, que por sua vez derivaria de uma incapacidade para lidar com a norma padrao da lingua portuguesa, a qual, no imaginario social-lingufstico que persiste até hoje no Brasil, € a Unica variante que merece receber o nome de “portugués”. Consequentemente, por nada saber, os alunos nada teriam a contribuir na tarefa do aprendizado: o professor detém em todo 0 processo um “controle da aprendizagem” (MOITA LOPES, 1996, P. 105) que nunca é concedido aos alunos, ¢ esta em sala de aula Para incutir novos conhecimentos que nao guardam qualquer re- lagdo com avida didria daqueles a quem pretende ensinar, porque © cotidiano deles nao teria qualquer valor didatico. Mas, interessantemente, as percep¢des apontadas por Soares € Moita Lopes podem vincular-se a uma tradicional e aparente- mente dissonante ideia sobre as capacidades de aprendizado 2 manos: embora eles entrem na escola sem conhecimentos, aprend, €xposicéo a novas informacoes é suficiente para que izadg ct Nesse sentido, a ideia do que € aprender € natura- condie isto é, 0 aprendizado acontece independentemente das for SOS €M que o contato com os contetidos tem lugar e das Ory + Mas de intersubjetividade envolvidas no processo (SINHA, 83LINGUISTICA APLICADA E ENSINO: LINGUA E LITERATURA mo eu disse acima, esse paradoxo, a saber, ¢ de vee oe Janos no sao capazes de aprender, ao mesmo tempo Shaue eaeniom apenas porque coisas lhes estéo sendo é apenas aparente: ambas as situagdes evidenciam ° fato di as percepcdes sobre o ensinar eo aprender ‘Ado inclue entendimento de quais sao as varidveis envolvidas de conhecimento em situacao de sala de aula, e qu: comportamentos cognitivos dos alunos quando s normatividade inerente a estruturagao das ativida ditas, © que ™ um Na producag als Seriam og '€ considera g ides €scolares, A ideologia de déficit e incapacidade descrita por Soares ¢ Moita Lopes, aliada a naturalizagao do aprendizado, sao, a meu ver, as duas raizes da auséncia dos conhecimentos, experién- que eles nao Pass: 4 Aauséncia das experiéncias sociais dos alunos, soma-se também a auséncia de suas experiéncias cognitivas, J4 que a forma como eles selecionam informacées e as vinculam a conhecimentos ja adquiridos para produzir Novos conceitos em sala de aula, artr culando 0 “lado de dentro”, da organizagao das experiéncias dos alunos em frames (MINSKY, 1974) e esquemas (OSTMAN, ss) €0 “lado de fora”, Constitufdo pelas informagdes novas com quais eles tem Contato, nao é considerada um fator relevante. = . . . a alunos & A nao Consideracao das identidades sociais dos alt 0 ae x ignifica da natureza Cognitivo-processual da construcao do sis de Rote —_—__ do texto AS expressdes “lado de dentro” e “lado de fora’, tomo-as emprestadas Wilson e Andy Clark (2009), idLinevistica aPticapa & Exsino: LINGUA E LiTeRATURA liga-se @ uma percepcao aprioristica © essencializada sobre o aprendizado e os aprendizes, a qual define de antemao quem eles sao, 0 que eles desejam € como eles aprendem, sem uma investigacao sistematica sobre os Seus processos de subjetivida- de em sala de aula, Tal Percepcao, que sé Pode ser conseguida e sustentada por via do silenciamento das Suas vozes e da sua singularidade, isenta os projetos Curriculares alinhados a essa ideia de incluir em seus materiais uma busca do entendimento de como pensam € como se comportam as pessoas a quem esses proprios projetos se destinam, No ambiente escolar, por sua vez, na Telagao entre agentes escolares e alunos, essa percepcao estabelece uma condicao de assimetria em termos de contetidos, forcas e poder de fala. Mas o problema nao é€ a existéncia dessa assimetria, mas sim a de uma pratica didatica que impede a sua superacdo, embargando a “passagem da competéncia para 0 aprendiz” (MOITA LOPES, 1996, p. 105) e eliminando a possibilidade de que os alunos conquistem alguma autonomia como Pessoas que cognizam e usam uma lingua, seja materna, seja estrangeira’, E nesse estado de coisas que reside o Paradoxo inerente a institui¢do escolar, instalado a partir da pressuposicao de que ela pode promover o aprendizado, mas esse mesmo aprendi- zado, pelo seu cardter absolutamente imprevisivel, pessoal e fortuito (GERHARDT, 2010), precisa, para acontecer, desfazer-se das Normatizacdes escolares que, na pratica, produzem sujeitos (FOUCAULT, 1995), mas nao favorecem as singularidades, a cria- 0 de conceitos e de significados — muito embora todos nés Professores saibamos que de uma forma ou de outra isso acaba a€ontecendo, apesar da escola. Os Problemas apresentados acima produzem alguns efeitos ue Se fazem sentir no ensino de lingua portuguesa, em parti- lar; Ver também, sh By we m Premack ¢ emi cog contextos de aprendizado, Premact ack, 2999, COBMICAO ¢ intersubjetividade em o% a .1. 86 LINGUISTICA APLICADA E ENSINO! LINGUA E LITERATURA Nao insergao das normas lingufsticas cotidianas utilizada pelos alunos, embora elas precisem estar presentes i exercer, na construgao da didatica das linguas, seu papel de estabelecimento de pontes € cotejos entre os saberes linguisticos dos alunos e os novos usos da lingua a serem ensinados na escola (GERHARDT, ALBUQUERQUE e SILVA 2009). Realizar um trabalho desse tipo € muito dificil, por conta, por exemplo, da repulsa que a sociedade brasileira tem a presenga de ocorréncias de normas nao padrao nos livros didaticos de portugués. Nao reconhecimento nem legitimaciio das producées linguis- ticas dos alunos — nem as produzidas fora da escola, nem as realizadas dentro dela -, como materiais didaticos andlogos aos textos de norma padrao utilizados nas aulas. E também no ensino em geral: Nao problematizagao dos objetivos para 0 engajamento dos alunos na cognigao conjunta escolar, que € definidora da se- lecao dos contetidos que lhes interessa aprender e de como eles conceptualizam esses contetidos. Em outras palavras: nao se busca compreender quais sao os propésitos dos alu- nos para estar lidando com artefatos materiais e simbélicos em sala de aula, propésitos esses que, na grande maioria das vezes, nao condizem com as expectativas de aprendizado dos projetos curriculares e pedagdgicos (AMES, 1992; GERHARDT, no prelo (a). Definicao dos conhecimentos e conceitos como dados a priori, anteriormente a producao linguistica, € nao reconhecidos como construidos no fluxo comunicativo da sala de aula. Tal acao decorre do entendimento da cognigao como mera of ganizagao de conceitos que estariam acabados, prontos para uso, sem se investigar a processualidade da sua construséo que é um fendmeno inerentemente intersubjetival, normat- zado e situado. O carater secundario conferido as ciencias aLINGUISTICA APLICADA E ENSINO: Linoua e LiTeRATURA cognicao Nos projetos curriculares® acompanha-se do enten- dimento de que os conceitos e contetidos entram na pratica didatica apenas para serem manipulados, dissecados, porque nao sao vistos como elementos que materializam as relagoes institucionais apontadas pelos pesquisadores em ensino. Esses problemas aparecem na elaboracdo dos Parametros Curriculares Nacionais (PCN) de lingua portuguesa, langados em 1998 para orientar as propostas curriculares de ensino do por- tugués como lingua materna no Brasil, e, nesse pormenor, tem sido bastante bem sucedidos, ja que se tem considerado a sua absoluta pertinéncia para a tarefa a que se propuseram. Um primeiro e significativo fato a apresentar sobre os PCN 6 que eles giram precipuamente em torno de uma mudanga do ensino baseada nos contetidos — da nomenclatura gramatical para os géneros textuais que circulam nos meios sociais publicos no Brasil. Tal mudanca é assumida pelos PCN como sendo capaz de provocar nos alunos uma alteracao no seu comportamento cog- nitivo e no relacionamento que eles tém com a escola, porque, ao contactar e identificar os componentes estruturais do que os PCN assumem como os usos reais da linguagem — a lingua usada fora da escola, e nao dentro dela -, os alunos se sentiriam dispostos a aprender (BRASIL, 1998 p. 18). Tais prognésticos podem ser observados no fato de os PCN de lingua portuguesa postularem que, aos alunos, na sua tarefa de aprender a escrever e ler textos com qualidade, cabe assimilar as caracteristicas dos chamados “usos ptiblicos da linguagem Materializados nos géneros textuais. Tais textos sao produtos linguisticos acabados e componentes de relagdes sociais das quais os alunos participam, por isso eles aprenderiam “natural- mente” as formas e os significados que ali estao em jogo. Além disso, muito provavelmente por conta do possivel entendimento dos usos ptblicos como materiais textuais escritos em norma — 6 Na verdade nao € conferido nenhum carater, ja que nos Ultimos anos as perpectivas tedricas esses projetos tém dado conta tdo-somente dos fatores s6cio-interacionais relacionados a Produgao da linguagem ~ ou seja, 0 “lado de fora”, mas nBo o “lado de dentro 87A padrdo’, nao se consideram como objetos de anilise, 3 das praticas de refaccao (BRASIL, 1998, p. 77), as produ guisticas entre outros tipos de significados que os aluno: produzir dentro e fora da escola. Assim, os textos pre pelos alunos, que se fazem sob iguais condigoes inte; sociais etc. que os textos apresentados nos materiais didaticos € que portanto deveriam ser incluidos como materiais textuse para evidenciar em sala de aula a forma como eles lidam com , lingua e revelar 0 escopo dos seus sistemas de Teferéncia, nag tém sua relevancia reconhecida pelos PCN, provavelmente pelo fato de eles nao serem considerados evidéncias dos chamados usos ptiblicos da linguagem: excecag G5es lin. S Possam ‘oduzidos Tacionais, | A selecao de textos deve privilegiar textos de géneros que aparecem com maior freqiiéncia na realidade socal € no universo escolar (sic, tais como noticias, editoriais, cartas argumentativas, artigos de divulgacao cientifica verbetes enciclopédicos, contos, romances, entre outros (BRASIL, 1998, p. 26). Além disso, nas orientacées para as praticas de sala de aula com Os textos, os Parémetros nao predizem a possibilidade de que os estudantes interfiram, modifiquem ou transformem es trutural ou semanticamente os textos postos para 0 trabalho em classe. Isso ocorre porque as propriedades de atravessamento, de afetamento sao atribufdas apenas a produgdo da linguagem, nao ds pessoas que a criam e lidam com ela. Por isso os textos entram em sala de aula como produtos, e nao como fonte de transformacées realizaveis pelas pessoas, e a sua inevitavel re configuracao semistica, de significados circulantes nas ruas pata materiais didaticos em sala de aula, nao é prevista. No ccontato com os alunos, os textos sao apenas enunciagdes produzidas po" outras pessoas e por eles analisadas. 7 Segundo 03 PCNs, os usos pblicos da linguagem “implicam intrlocutcres des que nem sempre compartilham sistemas de referéncia, em que as interayes 0 rit ocorrem & distancia (no tempo e no espago), e em que hao privilégio da modalidade ole par dm linguagem. Dessa forma, exigem, por parte do enunciador, um maior controle BR 5 998, 9.2 48 convengdes que regulam e definem seu sentido institucional.” (BRASIL, 19S? 88LINGUISTICA APLICADA & EXsiNo: LINGUA E LiteraTURA ora, muito embora haja uma preocupaca jiyros didaticos elaborados sob tee een a e dos fessor de que 0s USOS puiblicos da linguagem devem eae ; sala de aula como se estivessem sendo observados nos aa jugares originarios de producao, os alunos nao tém condicdes de fingir que estéo usando a lingua numa condigao “real”, porque. entre outras raz0es, eles sabem que a qualidade do seu eons com ess material sera submetida a avaliacao, e que o enquadra- mento desse contato deve se pautar pela necessidade de conse- guir aprovacao e sucesso na escola. E nem pode ser diferente: durante toda a vida escolar os alunos tém sido expostos a esse tipo de relacionamento, que nao raro é reforcado pelo professor, com 0 jé Classico “vai cair na prova” (AMES, 1992), num processo que conta também com 0 poder nocivo que a necessidade de tirar notas altas pode exercer sobre o ambiente escolar, esvaziando as agdes significativas € relevantes que ali se possam empreender (LAVE e WENGER, 1991). De forma que, por nao reconhecerem a producao linguistica dos alunos como material didatico, e por nao assumirem que as suas acdes cognitivas escolares e as condicées institucionais de trato com os contetidos escolares estruturam as acoes de ensi- no (GERHARDT, 2006; GERHARDT e VARGAS, 2010), os PCN de lingua portuguesa tem mantido os alunos tao invisiveis quanto jéestavam a época do seu langamento. Neste ponto é necessario apontar que, apés os PCN, ela- boraram-se textos revisisonais que buscaram retificar algumas das suas propostas que, embora tenham sido construfdas com a intengao de corrigir os rumos do ensino, a pratica escolar revelou nadequadas, a o Ensino Médio As Orientacées Curriculares Nacionais par mentos. Nelas se (OCEM), de 2006, constituem um desses documento! contram alguns elementos relacionados 40s objetivos do en- a de lingua materna que, por ojeriza ao modelo da ditadurs nilitar de ensino de portugués centrado no contetido gramaticd "8 Preparacéio para o operariado, ficaram de fora dos PCN. 89LINGUISTICA APLICADA E ENSINO: LINGUA € LITERATURA i conceitos abstratos como cidadania, Parti- ae Saeaoea ete. para definir os oe do ensino, os PCN buscaram fugir a questao tecnicista, mas estituiram-se de importantes finalidades praticas. As OCEM, a vez, jdin- cluem a capacitacao profissional como uma forma de letramento e uma das finalidades do ensino, e por isso abrem e que os alunos tenham contato com textos cujo col € necessario a vida ptiblica moderna, como e-mails, Telatorios, atas, formulérios, graficos, tabelas etc, ‘Sago para nhecimento Vale citar um trecho das OCEM Para evidenciar que elas tra. zem a preocupacao de articular trés dos quatro elementos que alicergam a estrutura curricular: 0 que estd sendo ensinado, como isso esta sendo ensinado, e as pesso; [--] a proposigao de cont qualquer modalidade a Metodolégica que Ihe: tetidos a serem ensinados em © ensino assim como a abordagem 'S deve ser conferida $80 uma acao suetraz a cena, de uma maneira ou de outra, a concepcao GUE @ escola possui dos papéis de aluno e professor e do que vém a ser ensinar e aprender; 0 contetido ou o objeto de conhecimento; a producao e socializacao de conhecimentos; os Sventos/praticas de nossa sociedade €m relacio a uma Compreensao pelo aluno acerca do mundo, sintonizada (0u nao) com o seu tempo (BRASIL, 2006, p. 35), Outra Correcao importante das OCEM é a de estabelecer que as normas linguisticas Cotidianas dog alunos nao podem estat alijadas do Corpo de contetidos Presentes nos planos curriculares. Ja que o ensino das Condigdes de Vatiacao da lingua s6 podeté Ser realizado em eficiéncia e SUCESSO se proposto mediante ° USO € 0 Contato com os textos produzidos em contextos reais de 90Linouistica aPLIcaDA £ Exsino: Livoua e urreeatura comunicagao*. Contudo, embora se consi textuais dos alunos como contetido de au do trato desses contetidos, cuja consid. interferente e processual da constru tomados em conta. dere incluir materiais tla, os modos e condigdes eracao implica uma visao Gao do significado, nao sao Muito embora os PCN e também explicitamente qualquer teoria sobr volvimento cognitivo como baliza Para a proposicao de prati- cas possiveis de aprendizado da leitura e da escrita em lingua portuguesa, eles remontam implicitamente a uma ideia de ser humano e de desenvolvimento Cognitivo presentes em bases te- 6ricas s6cio-hist6ricas de Constituigéo da psique humana (como descrito, por exemplo, em ENGELS, 1986 [1876] ), que descrevem um movimento top-down de acdo cognitiva — do coletivo para o individual. Tal perspectiva se manifesta, Por exemplo, no fato de que nao se reconhece a Possibilidade de que o aluno, como um elemento estruturador do Processo de aprendizado, Possa agir sobre as construgdes materiais e simbélicas na sala de aula, operando de forma ascendente (bottom-up) sobre os significa- dos. Por exemplo, a criagao de novas estruturas de géneroea elaboracdo de textos para serem estudados em sala de aula sao Privilégios dados apenas as instancias coletivas. Por isso, ambos 0s projetos mantém a mesma perspectiva no trato com Os textos, inclusive os dos Proprios alunos (a menos que sejam Teescritos), como produtos acabados a serem dissecados, e nao como fontes Para ressemiotizacdes, que podem ser especificas do contexto de sala de aula, mas que também podem ganhar novamente os €spacos fora dela, quando os alunos se relacionam com os textos em blogs, paginas de redes sociais ou nos didlogos e debates Cotidianos, ou quando os usam como inspiragéo para compor cancées ou desenhar, entre muitas outras criagoes livres de que 85 Dessoas sao Capazes, as OCEM nao considerem aprendizado ou desen- As perspectivas epistemoldgicas sobre o ser humano e sua "elacao coma linguagem entrevistas nos PCN e nas OCEM trazem E importante ‘qui salientar que os PCN + para o ensino médio também trazem esse reparo. 91LINGUISTICA APLICADA E ENSINO: LINGUA E LITERATURA dois corolarios basicos: o primeiro diz respeito a proposta de um; dinamica escolar em que os lugares institucionais de aprendizadg tém uma imagem neutra, nao sendo, portanto, Componentes constitutivos do processo de aprender. Essa visao Neutralizada da sala de aula e dos elementos ¢ fatos que a compdem pode Ser justificada pelo fato de que 0 que interessa sao os materiais de linguagem produzidos fora dela, muito embora ela possa muito bem ser considerada um lugar de construcao social da Cognicao; um lugar plural, intersubjetival, palco para estranhamentos desentendimentos, confrontos epistémicos, diferengas entre objetivos, expectativas e desejos. Um lugar que bem pode ser 9 que Homi Bhabha descreve como “o espaco da intervencao que emerge nos intersticios culturais”, que, por sua natureza propi- ciadora de integragdes conceptuais, é por exceléncia um lugar de “invengao criativa dentro da existéncia” (BHABHA, 2010, p. 29), O segundo corolario, que corre paralelamente ao primeiro, relaciona-se a uma perspectiva cumulativa acerca da cognicéo dos alunos, tal como descrita nos moldes gerativistas: uma cognigaéo autonomizada, a-situada e aprioristica, dai nao haver possibilidade de inclusao dos aspectos normativos (TUMMOLINI ; CASTELFRANCHI, 2008), situados (SINHA, 1999a) e processuais (FAUCONNIER; TURNER, 2002; GERHARDT, 2010; SINHA, 2005) da construcao do significado, nem as relacdes microfisicas que estruturam e regulam as acdes cognitivas (HUTCHINS, 1995; TOMASELLO, 1999; GERHARDT, 2012), e nem a cogni¢ao como elemento constitutivo dos ambientes em que as pessoas se él” contram e interagem (SAWYER; GREENO, 2009; WILSON ; CLARK, 2009; BARDONE, 2011). Essa nao problematizacao esta relacionada ao entendimento de que a cognicao existiria apenas como um acervo de saberes que sao ativados e usados no momento da enunciagao lingulst ca, sem se ponderar que essa prépria enunciagao por sija€ ae acao cognitiva, que produz conceitos que precisam set leva a" em conta na investigacao sobre ensino, porque revelam en funciona a mente do aluno quando ele esta em sala de aulae 92LLINGUISTICA APLICADA E ENSINO: LINGUA F LITERATURA, cendo o seu self de aluno, e também porque evidenciam quais sao de fato os contetidos e aprendizados que ele aufere na escola. Para essa finalidade, da mesma forma que a linguagem tem sido tratada pelos projetos curriculares como uma construcao per- meada por experiéncias sociais e interacionais, a pessoa também tem que ser vista como sendo constituida por atravessamentos de toda sorte, e também sendo um elemento formador dos ambien- tes de ensino e dos artefatos simbélicos, agindo, portanto, sobre 0s significados para transforméa-los muitas vezes em sua propria ontologia— 0 que implica questionar a propria estabilidade dessa ontologia, bem como a pertinéncia de observar as coisas como produtos acabados (SINHA, 1999b; SINHA ; RODRIGUEZ, 2008; TARSKI, 1944). Hoje, ja se dispde de farto material capaz de descrever a construgao de significados no momento em que eles acontecem, guardando as especificidades intersubjetivais que esses signifi- cados trazem. A meu ver, sobre essa possibilidade descritiva, 0 modelo de integra¢ao conceptual proposto por Gilles Fauconnier e Mark Turner (2002) € 0 que de mais elegante e abrangente se tem atualmente para buscar entender as a¢ées cognitivas dos alunos e ajudé-los a produzir significados de qualidade, ou seja, significados que se relacionem com reais aprendizados em sala de aula (cf, GERHARDT, 2010; GERHARDT, 2012). Com base nesse material, em ajuste com as perspectivas sociais da pesquisa em ensino, é possivel definir bases conceituais que permitam dar conta da necessidade de capturar 0 aprendiza- dona escola como uma dinamica cuja natureza situada e intersub- jetival tem seu cunho normativo e institucionalizado bem claro e bem definido, e como um conjunto de acoes cujos propésitos nao devem apenas se restringir a escola, mas também precisam abranger universos e praticas sociais capazes de transformar as Condigdes de vida e de capacidade de reflexao das pessoas sobre Si mesmas e sobre seus lugares no mundo. 93LINGUISTICA APLICADA F ENSINO: Linaua & LITERATURA CAMINHOS ABERTOS A VISIBILIDADE DAS IDENTIDADES Os argumentos postos acima dimensionam a ausencia da identidades e subjetividades dos alunos nas elaboracoes peda SOgicas e praticas didaticas das linguas nos termos das ciéncia Cognitivas. Esses mesmos termos podem subsidiar uma reflexac sobre possiveis formas de visibilizar a construcao dos significados Por parte dos alunos em sala de aula, abrindo caminhos para 0 aprendizado que desejamos que nossos alunos vivenciem, a partir do entendimento da natureza do aprendizado como construcao semi6tica. Dedico-mea tais Ponderagoes nesta se¢do. Para tanto, apresento de partida como os estudos atuais em ciéncia cognitiva podem contribuir na necessdria empreitada aqui proposta; apds isso, proponho uma reflexao acerca da necessidade de um ensino de linguas baseado em praticas e saberes, para a definicao de um conjunto integrado de agoes escolares que Possam propor- cionar aos alunos chances de tornarem-se usuarios autonomos € conscientes das formas de linguagem com as quais mantém Contato cotidiano. A CONTRIBUICAO DAS CIENCIAS COGNITIVAS Como ja explanado no inicio caminhos para a discussao da ¢a0, € como Os novos conceitos universo escolar. 94LiNouistica APLICADA F ExsiNo: LINGUA E LiTrRATURA, Nao obstante, apesar do potencial conceitual e descritivo ue as disciplinas da cognicao podem oferecer para 0 projeto demelhoria da qualidade do ensino, testemunha-se, como eu ja salientei neste capitulo, a sua condi¢ao absolutamente periférica no universo da investigacao em Linguistica Aplicada ao ensino no Brasil, embora em outros paises a discussao sobre cognicao e ensino seja efervescente. Atribuo essa condicao ao fato de que, numa época de emergencia dos estudos em dialogismo, socioconstrucionismo, interacionismo sociodiscursivo etc., nado se testemunhou no Brasil a evolucao das ciéncias cognitivas nas tltimas décadas, portanto ainda é muito forte e presente a percep¢ao entre os pesquisadores em ensino de lingua de que 9s estudos em cognicao limitam-se a perspectiva gerativista de investigacdo da mente, que nao supde que a pessoa cogniza de forma distribuida, intersubjetival e normatizada. Para esses es- tudiosos, o chamado “componente cognitivo” seria meramente aorganizacao de conhecimentos em esquemas e frames que as pessoas acessam para interpretar os textos que estao lendo. Essa percepcao sobrevive mesmo em trabalhos que abrem espaco para a dliscussao sobre a construcao de significados em leitura, onde a ideia de cognicao participa como universo de organizacao de conhecimentos, e nao como processualidade (cf. KOCH; ELIAS, 2006; BORTONI-RICARDO et AL, 2012). Uma das excegdes em relacao a isso é 0 trabalho organizado por Abuéndia Padilha Pinto (2006), que agrega pesquisas voltadas para os as- Pectos processuais da formacao de conceitos, a partir do modelo de integracaio conceptual, jd citado aqui, e da Teoria dos Espagos Mentais (FAUCONNIER, 1994). No entanto, os conhecimentos proporcionados pelas ciéncias Cognitivas, mesmo aqueles de prescrig6es nao situadas, cleveriam Scupar um lugar central na Linguistica Aplicada, na elaboracao epeynbostas pedagégicas e didaticas sobre 0 ensino de linguas, tru en na formacao do professor, porque deles se po ars em ail Percepcio sistematizada da natureza do aprendizat , € das linguas, em especifico. 95LLINGUISTICA APLICADA E ENSINO: LINGUA E LITERATURA a abordagem gerativista, que nao esta Voltad mo a pessoa cogniza eM situacdes de inter. tinica forma de compreender a Cognicgg O universo das pesquisas que propoem a observacao das bases culturais e micro-sociais da cognigéo humana ja traz um corpo de achados que levam inevitavelmente ao entendimento de que as dimensdes de experiéncias pessoais de forma alguma estig alijadas dos processos cognitivos. Alguns desses trabalhos ja estao citados neste texto, e representam uma porta de entrada para os caminhos abertos a revisao do que se entende como sendo os componentes relevantes da aprendizagem e do ensino de Iinguas, a par das teorias de ordem discursivo-social que ja tém participado dessa reflexao. Essa articulagéo se possibilita em virtude da miriade de trabalhos em cognicao alinhados a perspectivas epistemoldgicas que buscam problematizar os alunos como pessoas situadas. Tais trabalhos apresentam visdes sobre os alunos e os textos que sao absolutamente afins com os modelos tedricos vigentes na reflexao critica sobre ensino de linguas, e podem oferecer propostas interessantes para a observacao do aprendizado em contextos institucionalizados - uma necessidade que é definidora da Linguistica Aplicada ao ensino como um quadro auténomo ¢ fortemente delimitado de estudos sobre a linguagem. Além disso, para compreender co subjetividade, nao € a __ As visdes de aluno e texto que podem ser inferidas numé visdo nao autonomista, distribuida e processual da cognisé® aproximam-se das vertentes sociais de discussao sobre 0 ens!" e junto a elas contribuem para refrescar a percep¢a0 de pesso# e de producao linguistica, em particular, e semidtica, €™ gee Rett a0 1. Osalunos sao individuos que tem papel agentivo na const semidtica da sala de aula, portanto sao parte intes™) 4 ambiente escolar como um espaco de aco € cognisa 30 fazer constréi e ao mesmo tempo é afetado pela orga! anuell? estrutural da sala de aula, consubstanciando 0 que A cost” Bardone e Lorenzo Magnani (2007) denominam nicl 96LINGUISTICA APLICADA E ENSINoO: Lincua € LITERATURA cf, também GERHARDT, 2012). Alguns desses trabalhos vao a e propoem, a partir dos seus achados, uma Perspectiva a pessoa que, por conta das bases bioldgicas/evolutivas da nossa capacidade de significar, pode ser definida como um intersjeito (SINHA, 1988; CROSSLEY, 1996; TOMASELLO, 199; TUMMOLINI ; CASTELFRANCHI, 2008; BARDONE, 2011). Essa perspectiva permite que as pessoas sejam incluidas como im- portantes varidveis na observacao das formas de significado. Os textos escolares sao atravessados por todas as experiéncias, conhecimentos e contingéncias em jogo nao apenas durante a sua producao, mas também durante a sua interpretacao (GERHARDT ; VARGAS, 2010). 10 atos sociais de signifi, d 9 outras.pesso A nao sdo apenas produtos de praticas discursivas acionadas fora da escola, tampouco a sua insercao na pratica didatica deve ser naturalizada pelos agentes escolares e projetos cur- Ticulares, Se as teorias relacionadas a investigacao dos textos pretendem reconhecé-los como Tepresenta¢es de universos dinamicos de discurso, é necessério definir esses universos, bem como os demais para onde eles podem transpor-se, como campos de devires (DELEUZE ; GUATTARI, 1997) situa- dos, em que as relagGes entre as pessoas e as coisas sao de afetamento mutuo, sem ponto de partida nem de chegada. Dissociar as Pessoas dos objetos e dos lugares de produgao Semidtica acabara por, entre outras coisas, negar as pessoas *auilo que as compée, porque o ambiente constitui as pessoas ‘anto quanto elas os constituem. 0 eat ribui- Go je EAS ciéncias cognitivas podem oferecer como contr ibui Poser eS Sociais na discussao sobre a escola recai soe sae ‘ Nel deg fenar de andlise dos fatos relacionados aos am! endizaq, i 10 S04 ° onde a ae oe de eee estruturae <™po Manifesta a experiéncia mental € a semiose S 97 ~LINGUISTICA APLICADA E ENSINO: LINGUA E LITERATURA 1, As ciéncias cognitivas atualmente ae ipa ‘ dimento de como a construcao do significado em “copart. cipagao social” (MOITA LOPES, 1996, p. 88) se Manifesta : termos dos processos cognitivos realizados pelas essoas, Eum campo interdisciplinar, e seu estudo Por parte das disciplinas de diferentes areas mas de princfpios afins Sera conclusdes e achados ainda mais completos, Porque oferece uma Percep. Gao fidedigna e aprimorada de como a pessoa lida com a lin. guagem, nao apenas interacional e socialmente, Mas também Cognitivamente - articulando 0 “lado de dentro” Com 0 “ladg de fora” e recusando as supostas dualidades Mente-cor Cognicao-cultura tipicas das epistemologi. © enten. Poe as tradicional Ess, Contribuicéo contrapde-se a ideia de toi Mar 0 aprendizadg como mera internalizacaio de conceitos, para definir que 0 aluno, via integracao conceptual, constréi significados através de uma troca transformadora com 0 ai mbiente, no sentido de que o ambiente afeta e melhora seus Saberes prévios, ¢ €ssa melhoria em si modifica o ambi dentro da°sala é xtremamente importante para trabalhos que pretendam Compreender as interferéncias de uma forma re Outra, » €M que se podem identificar velo blemas: a Cognicao cotidiana interferindo “ ni¢do escolar, fendmeno que diminui 2 4 Menos dois pro} demasia na co; 98LINGUISTICA APLICADA € ENSINO: LINGUA € LITERATURA lidade de apreensao dos contetidos escolares (GERHARI SILVA, 2009), € a cognicao escolar sendo construida de ae excessivamente institucionalizada, impedindo que o aluno aufira aprendizados que lhes serao interessantes e titei " vida social (GERHARDT, no prelo (a). sm 3, Os estudos em cognicao, sobretudo aqueles relacionados ao carater processual da construgao do significado, oferecem um arcabouco tedrico-descritivo capaz de nos auxiliar a compre- ender os mecanismos, elementos e processos relacionados ao aprendizado, aqui visto como integracao conceptual que conta com a articulagao entre bases de conhecimento existentes no “lado de dentro” e no “lado de fora”, para que sejam criados novos conceitos, novas ideias. Associando-se tais trabalhos aos estudos em cognicao distribufda, € possivel definir parametros razoavelmente precisos acerca do que é necessario proceder para que sé possa instaurar em sala de aula um ambiente de intersubjetividade que seja favorecedor do aprendizado, mesmo com 0 engessamento que a forte institucionalizagao e a normatizacao das relacoes escolares impdem sobre os nossos comportamentos. riores os mecanismos cogni- se pode denominar momento (e por que nao acontece) no Ja descrevi em trés textos ante! tivo-processuais envolvidos no que do aprendizado, e como ele acontece cenatio da intersubjetividade escolar (GERHARDT, 2010, 2012, no prelo (b)). Ameu ver, a percepsa0 desses mecanismos é essencial ao empreendimento da melhoria da qualidade do ensino, porque Proporciona meios de compreender 0 importante € insubstirul ° momento de singularidade pessoal que 0 aprender repre No exato instante em que ele acontec®. Permite ae : quanto atingir esse momento é necessario a pratica Sa mais ainda, no que tange a0 ensino de linguas, per ne sino € Propostas para melhorar a qualidade dos materials dos projetos curriculares. 99LINGUISTICA APLICADA E ENSINO: LINGUA E LITERATURA POR UM ENSINO BASEADO EM PRATICAS E SABERES Tem sido consenso entre os Pesquisadores guas que a qualidade do trabalho em lingua mat em eNsino dey, esta diretamente rel Ins ema eestran. ada a uma didatica volts ta a Para uagem, as quais, em articulacao com ratica » a base do etrament, nla € a participacao na Socieda No caso da lingua Portuguesa, a par da d ensino baseado em praticas de leitura, escuta, crita de textos, enfatiza-se também a importanc acerca dessas praticas, que no Miiais das vezes condicdes Presentatividade dos géneros na escola em relacao as Praticas sociais a que s exemplo ROJO, 2002). Note-se, portanto, quefa reflexaio atual sobre © ensino do ortugués tem tid irecioname i m siste- alinguistico, no sentido de Vetificar a insercio e avalidadede. 4 i Producao dos signt Icados em lin: 5 3 Sagem nos contextos em que ingua € usada, 0 dir oposta ao q i i efinicao de u Oralidade € 6. ia da 4 1ZeM respeito 35 textuais usados € atrelam (cf, Por ecionamento vai na orientacio e fazia anteriormente aos PCN, quando o ensino, baseado em Prescrices e nomenclaturas OU seja, | ‘ana Tolchinsky Como estilo discursivo, que diria Tespeito @ configura ao los te: © que nos permite dizer, por exemplo, que um texto € escrito, e nao oral; é descti tivo, e nao argumentatiy mu . harge ©: € uma propaganda, nao uma ¢ etc. (RAVID e TOLCHINSKY. 2002), explorado os . 1, ie : Mas nao se tem didaticament a s€neros da Maneira Nominam siste; i de- que essas mesmas autoras es ; al, que se caracteriza pela percepsee ites, linguisticg: iti fizecor ‘40 com outros, - os. $s af na5 ‘aticalmente as formas de dize!LINGUISTICA APLICADA F ENSINO: Linoua € LITERATURA suas diferentes. instancias - léxi a0 aS, lin (objetivos, ambientes, tipos de interlocugao) em que eles sao usados levam a utilizagao destas e daquelas caracteristicaS3) [acomprensto da ingua como nt ional.ja par da suadtonfiguragéo como estilo discursivo, relaci auma forma de conhecimento que se pode denomin§t saber metalineuistico \ agora nao mais tido como mero conhecimento de nomenclatura relacionada a estrutura da lingua, mas sim com6 uma fori ativi cognitiva sobre a lingua, em que a atencao da pessoa volta para as maneiras pelas quais os contetidos. sa iti if . pO3yrafim de regular o seu vi aplicar- a, mas pod se a toda forma de construcao de linguagem como elemento de comunicacao. Articular e refinar a percepgao notacional do aluno sobre a lingua portuguesa é uma das tarefas primordiais do ensino de portugués como lingua materna, e esta perfeitamente articulada as determinagGes atuais de observacao pedagdgica e didatica da lingua. ig rider eetietalinguagem q We ela possa incluir a contribuicdo do aprenlizado sobre as ésttuturas da li suas diversas instancia8, a fim de aj par imento do alun mo como pessoa Produz significados: Oentendimento sobre o conhecimento metalinguistico inclui 4 compreensao consciente das estruturas linguisticas em seus "Versos niveis de andlise — lexical, sintatico, textual e também Pragmatico, esse tiltimo relacionado ao ajuste entre as estruturas linguisticas € 0s contextos de uso da lingua. Diz respeito também a Materializacdo das formas de dizer em fungao dos lugares de 101LINGUISTICA APLICADA E ENSINO: LINGUA E LITERATURA fala, dos interlocutores, dos suportes/modalidade: Vos da comunicacao, Trata-se de um conhecimeni bui $ € dos objet. tO que con da pessoa que ts alr atividadé: A nao atengao ao ensino de lin: Notacional, aliada & auséncia de gua em termos de sj istema metodologias de desenvolyj. Mento da compreensio metalin uistica sobre a ngua oo jetive dé-ay jus e Prejudica mM termos de estilo alunos materiais iversos niveis de preender as dife- um entendimento i trabalhar com og diversos géneros €m modalidade escrita, alidade em di iculdade em com dade e escrita — anilise, 0 que Tevela a sua difi Tencas estruturais entre orali Sem 0 qual eles nao Poderao A falta de uma didatica do Portugués que leve em conta os elementos dispostos acima, 0 que tem sido realizado pelos livros didaticos de lingua Portuguesa nao & Nada diferente do que era feito antes dos PCN, embora 95 livros Pretendam discutir aspectos estruturais do portugués em diferentes textos, Por exemplo, em Cereja e Magalhaes (2010), as partes dedicadas ao estudo dos Periodos compostos Por subordinacao € coordenacao, anunciadas como a sintaxe “na Construcao do texto” (p. 190-194; p. 165-167), dedicam-se na verdade a duas tarefas fundamentais: a primeira€ a de levar o aluno a identifi Car as “relacdes semanticas” das oe Goes coordenadas e subordinadas dos textos dados, o que acl 102LINGUISTICA APLICADA E EXSINO: Linoua LITERATURA sendo apenas um sucedaneo classificatorio da tradicional andlise sintatica, com mera mudanga da classe gramatical dos termos - por exemplo, de “concessiva” Para “concessao”; a segunda é a de realizar exercicios epilinguisticos de periodos descolados de qualquer organizacao textual. Terra e Cavalete (2010, p. 60-61), por sua vez, chegam a reproduzir completamente as descrigdes sintaticas presentes nos materiais pré-PCN, e os textos entram apenas como fornecedores de exemplos de oragdes a serem analisadas. Aponto duas principais causas para que o ensino voltado para praticas e saberes nao esteja implementado nos livros didaticos do portugués: 1, Nao utilizagao de aparatos descritivos que enquadrem a e e” (SALOMAO, 1997), 0 que limita a © 5 aforma (ou seja, sem ser entendidg/como guistica Textual, que, por abordar a lingua como semiose e tratar a forma linguistica como subsidiaria na construgao do significado dos textos, constitui a base terica mais acessivel atualmente para aglaboracao de materiais didaticos de leitura € produgao textual \teve uma emergéncia importante na dé- cada de oitenta e boa parte da década de noventa, mas nao é explorada pelos materiais didaticos usados nas escolas. Mas 0 seu potencial didatico emerge com qualidade em trabalhos sobre alternativas de estudo do texto que buscam ‘ical oO estilo discursivo ao sistema notacional, para ajudar o-aluno a, 40 ler ou produzir um texto de qualquer espécie, compreen- der como se organizam estruturalmente os si; nificados Com o MOTTA-ROTH Entendimento do conceito de metalinguagem limitado a no- Menclatura gramatical, sem manifestar compreensao sobre 0 103 eeLINGUISTICA APLICADA E ENSINO: LINGUA E LITERATURA fato de que a compreensao estrutural dos aa Presente e atuar diretamente nos processos de crita, permitindo maior qualidade e autonomia ni da linguagem, deve estar leitura @ es. a Producag Quanto a esse aspecto, os PCN de lingua Portuguesa disco; Tem acerca da natureza da descricao feita - se tradicional o ~ Mas, como se pode ver a seguir, eles nado O modo de ensinar, por sua vez, nao Teproduz a classica Metodologia de definicio, classificagao e exercitacao, USOs atuais da |i busca de apoio 1998, p, 28), Nguagem, o qi Ue coloca a necessidade de em Outros Materiais e fontes (BRASIL, Observe-se que, da forma proposta Pelos PCN, a tarefa do ensino de lingua Materna no trato Com a estrutura linguistica Sera a de substituir a “metodologia _ de definicao, classificagao € exercitagao” Por algu; coi clareza, mas que tem po da descricao gramatical, fato uma alteragao quali cimento Sramatical e lin T Objetivo ta O que, cony, tativa da vi Suistico, enhamos, nao representa de S40 do que vem a ser conhe 104LINGUISTICA APLICADA E ENSINO LINGUA & LITERATURA Quanto a esse problema, as OCEM ja mencionam a materia- lidade situada dos textos: «a configuracao formal (macro e microestrutural); os arranjos possiveis para materializar o que se quer dizer; 08 processos e as estratégias de produgao de sentido. que se prevé, portanto, é que o aluno tome a lingua escrita e oral, bem como outros sistemas semisticos, como objeto de ensino/estudo/aprendizagem, numa abordagem que envolva ora agdes metalingiiisticas (de descricdo e reflexao sistematica sobre aspectos lingiiis- ticos), ora agdes epilingtifsticas (de reflexao sobre o uso de um dado recurso lingtiistico, no processo mesmo de enunciagao e no interior da pratica em que ele se dé), conforme 0 propésito e a natureza da investigacio em- preendida pelo aluno e dos saberes a serem construidos (BRASIL, 2006, p. 32-33). Mas ainda é necessdrio desenvolver meios de realizar essas acdes, Sobre isso ja ha propostas metodolégicas. No nivel da cons- ciéncia sintatica, por exemplo, uma didatica de desenvolvimento de atitudes metalinguisticas deverd agregar tarefas de observacao sistematica e manipulacao consciente de estruturas. Segundo Jane Correa (2004, p. 70), essas tarefas podem ser de julgamento ou aceitabilidade, de correcao, de repetic¢ao, de localizacao e de Producao, e evidentemente podem ser também pensadas em funcdo da organizacao das frases para a composi¢ao de textos, Jd que a compreensao textual integra-se ao entendimento de Como os perfodos se articulam na composi¢ao dos significados do texto (GOMBERT, 1992, p. 122). Portanto, o reconhecimento de que a produgao_ de signin. inguisti is iona-s da atica dos textos precisa compor a proposta de ensino que Pretenda a nomia da pessoa como usuaria_consciente i 8s € condicdes linguisticas € CoM los usos sociais a gua. cOnstrucao da aultonomia nessa perspectiva corresponde 105 fiLINGLSTICA APLICADA E ENSINO Lincs E LTERATURA zo que Ravi Tochinsky (2002) denominaetramento eee jue se aprimora através da énfase e da de! ng i a 0s de ensino de lingua baseados no desenvolvimento da ref exao consciente da pessoa sobre suas ages cognitivas e linguisticas ~ ou seja, dos seus saberes metacognitivos € metalinguisticos, respectivamente. Tal construgdo devera participar do Projeto maior de um ensino voltado para 0 uso autossuficiente da lin- gua por pessoas situadas, levando em conta os Papéis, fungoes e valores sociais que atravessam as ealizacdes linguisticas em suas diferentes modalidades. Um ensino dessa natureza permite 4 promocao do autoconhecimento da pessoa como individuo que Pensa e produz linguagem em diversos contextos, sob diferentes formas e niveis de pressao sociointeracional, para cumprir obje- tivos de comunicagdo que estéo nos espacos sociais internos e externos a sala de aula. Em termos priticos, as vantagens de um ensino baseado €m praticas e saberes pod em ser pensadas das seguintes formas: A possibilidade de Construir metodologicamente um enten- di 106LINGUISTIC APLICADA E ENSINO: LINGUA & LITERATURA 3. Ocumprimento, por parte de um ensino preocupado com o saber metalinguistico, com a proposta de ipsercao dos alunos e dos seus conhe cotidianos Te como uma faceta do desenvolvimento metacognitivo (GOMBERT, 1992, p. 13), inclui atividades de monitoramento e controle dos alunos sobre seu proprio fazer linguistico; essas atividades incluem uma avaliacdo dos seus conhecimentos ja adquiridos, diante dos novos conhecimentos oferecidos nas aulas, para verificar, sobretudo, em que medida o que é apren- dido modifica as suas compreensdes, crengas e capacidades, Amedida dessa modificagao é também a medida do que a escola pode oferecer ao aluno como transformacao pessoal. 4. Aimportancia de compreensoes relacionadas ao saber meta- linguistico para denunciar a precariedade de um ensino do portugués que néo ultrapassa a esfera do estilo discursivo, nao chegando, portanto, as comprensdes mais aprofundadas que o conhecimento da lingua como sistema notacional permite. No caso do ensino da escrita, a sua percepcdo como estilo discursivo tem-se limitado ao ambito das percepcoes globais do texto, ou seja, seu contetido tematico, suas inclusdes e atravessamentos interacionais, seu /ayout etc., mi is Pens. judar os alunos a identi textu. das na intersecao entre os aspectos nota morfoldgicas, pontuacao, uso de tempos verbais, uso de Conectivos, extensdo e fronteiras entre os pardgrafos etc. Por todos os argumentos postos acima, um ensino baseado