SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 PSICOMOTRICIDADE: CONCEITO E HISTÓRICO ................................... 4

2.1 Conceitos básicos ................................................................................ 5

2.2 Motricidade ........................................................................................... 6

2.3 Elementos da psicomotricidade ............................................................ 6

2.4 O papel do psicomotricista ................................................................... 8

3 A EVOLUÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE................................................ 11

3.1 Estádio tônico-emocional (dos 6 aos 12 meses) ................................ 15

3.2 Estádio sensório-motor (dos 12 aos 24 meses) ................................. 19

3.3 Estádio projetivo (dos 2 aos 3 anos) .................................................. 24

3.4 Estádio personalístico (dos 3 aos 4 anos) .......................................... 26

4 A PSICOMOTRICIDADE EM DIFERENTES ESTÁGIOS DE

DESENVOLVIMENTO INFANTIL .............................................................................. 29

4.1 A importância da psicomotricidade na educação infantil .................... 32

5 CORPO, MOVIMENTO E EXPRESSÃO .................................................. 35

6 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFIA ................................................................. 39

1 INTRODUÇÃO

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 PSICOMOTRICIDADE: CONCEITO E HISTÓRICO

Fonte: recon-rj.com

A psicomotricidade se baseia em uma visão global da pessoa humana e, como

ciência, busca integrar as diversas funções humanas: percepção, emoção,
simbolismo, linguagem psicológica e movimento de movimento. Você aprenderá sobre
os aspectos históricos da psicologia e alguns de seus conceitos. Também verificará
quais são os objetos de pesquisa dessa ciência e a entenderá como uma abordagem
transdisciplinar do movimento, dada sua aplicabilidade em diversas áreas do
desenvolvimento humano (MIGUEL, 2019).
Segundo Miguel 92019) psicomotricidade é uma ciência holística que busca
conectar os aspectos emocionais, cognitivos e motores nas diversas etapas da vida
do ser humano. Para memorizar o conceito, pode-se separar a palavra da seguinte
forma: “psi” (aspectos emocionais) + “co” (aspectos cognitivos) + “motric” (aspectos
motores) + “idade” (etapas da vida do ser humano). Assim, será mais fácil você se
recordar de que a área de trabalho e intervenção do psicomotricista não se restringe
somente a um único público-alvo. O trabalho pedagógico na idade pré-escolar é tão
importante quanto o trabalho multiespecializado da psiquiatria do idoso.
Além disso, conhecerá a importância da psicomotricidade aplicada à educação
infantil. Por fim, você verá como a psicomotricidade atua no desenvolvimento integral
do indivíduo em diferentes faixas etárias da vida (SANTOS, 2020).

4
2.1 Conceitos básicos

A psicomotricidade é a ciência que estuda o homem e sua relação com seu

corpo e movimentos, além de considerar as relações decorrentes da interação com
outras pessoas e com o meio ambiente. Se a etimologia da palavra for avaliada (psi =
emoção, co = percepção, motivação = movimento humano, idade = etapas da vida),
entende-se o campo de pesquisa da psicologia quão abrangente pode ser. O estudo
da psicologia tem um forte caráter educativo, pois é aplicado em escolas e salas de
aula e em terapia intensiva, com o objetivo de melhorar o desenvolvimento de sujeitos
que podem ou não relacionar-se, movimentar-se ou aprender nesses espaços. A
pesquisa que deu origem ao campo da psicologia motora apresentou inicialmente uma
abordagem de neuroimagem impressionante (SANTOS, 2020).
De acordo com Santos (2020) em 1909, o neuropsiquiatra Ernest Dupré, figura
de fundamental importância na área, afirmou a independência da debilidade motora
de um possível correlato neurológico, apontando que, ainda assim, essa debilidade
poderia causar alterações consideráveis em relação ao desenvolvimento humano. Em
1925, o médico e psicólogo Henri Wallon estudou o movimento humano,
reconhecendo sua categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo.
Essa diferenciação permitiu a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao
meio ambiente e aos hábitos do indivíduo.
Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolveu um exame psicomotor
para fins de diagnóstico, recomendação da terapêutica e prognóstico. Em 1947, o
psiquiatra Julian de Ajuriaguerra redefiniu o conceito de debilidade motora,
considerando-a como uma síndrome com suas próprias particularidades. Foi quem
delimitou com clareza os transtornos psicomotores que oscilam entre os âmbitos
neurológico e o psiquiátrico. Com essas novas contribuições, a psicomotricidade
passou a se diferenciar de outras disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e
autonomia (SANTOS, 2020).
Sabendo que as dificuldades motoras podem persistir mesmo quando as
pessoas não apresentam déficits neurológicos, o uso do termo neuropsicologia foi
reforçado em 1970, para explicar tais eventos no desenvolvimento, principalmente em
crianças. Durante esta década, muitos autores definiram a psicologia como
habilidades motoras relacionais, olhando para as conexões íntimas entre os aspectos
afetivos e motores dos sujeitos. A partir daí, começa a ser definida a distinção entre
5
posturas restauradoras e terapêuticas. Ao se desligar da técnica instrumentalista e
se ocupar do "corpo de um sujeito", a abordagem terapêutica dá, progressivamente,
maior importância à relação entre mente e coração, bem como ao entendimento do
sujeito como um todo. Tal entendimento perdura até os dias atuais (MIGUEL, 2019).

2.2 Motricidade

A motricidade emergente do tônico não é construída como um edifício, de

acordo com um plano de componente, mas sim, como substituto de seu próprio plano,
isto é, a motricidade termina e diferenciada para dar origem a um desenvolvimento
emocional e, mais tarde, desenvolvimento cognitivo (FONSECA, 2008).
De acordo com Fonseca (2008) assim, a expressão motora ilustra uma
alternância funcional: ou está orientada para o conhecimento interno (o conceito de
espaço do ego subjetivo-emocional), ou está voltada para o conhecimento externo (o
conceito de espaço sem percepção ego-objetiva), ou seja, o desenvolvimento
psicomotor das crianças também reflete a herança da superioridade funcional entre
três componentes: motor, afetivo e cognitivo. Cada um deles prevalece em um dos
estágios de desenvolvimento que vimos acima. Os três nutrem um ao outro, a
atividade de um impede o crescimento dos outros. Nesse contexto, o conceito de
integração funcional entre os três universos – motor, afetivo e cognitivo. O ato motor,
portanto, não pode ser visualizado em segmentos. Inseparáveis e originalmente
cognitivas. Na sucessão das suas idades, ela é um único e mesmo ser em contínua
metamorfose.

2.3 Elementos da psicomotricidade

Segundo Fonseca (2008), são várias as classificações e as terminologias

utilizadas para denominar as funções psicomotoras. De qualquer forma, os conceitos
são basicamente os mesmos; o que muda é a forma de classificar e agrupar esses
conceitos. As terminologias mais utilizadas no Brasil e os seus respectivos conceitos
são apresentados a seguir.
Esquema corporal: é o conhecimento preciso do próprio corpo e de suas partes,
que permite ao sujeito relacionar-se com o espaço, os objetos e as pessoas ao seu

6
redor. As informações sensoriais ou cinéticas reforçam esse conhecimento sobre o
corpo e, à medida que o corpo se desenvolve, ocorrem mudanças e ajustes no
esquema corporal. Por exemplo, a criança percebe que a cabeça está acima do
pescoço e sabe que ambos fazem parte de um todo maior, o corpo, como expõe
Fonseca (2008).

Imagem corporal: é a representação mental inconsciente que fazemos do

nosso próprio corpo, formada a partir do momento em que esse corpo
começa a ser desejado e, consequentemente, passa a desejar, bem como
ser marcado por uma história singular e pelas inscrições materna e paterna.
Um exemplo de como se dá sua construção é o estágio do espelho, que
começa aos 6-8 meses de idade, quando a criança já se reconhece no
espelho, sabendo que o que vê é sua imagem refletida.

A imagem, portanto, vem antes do esquema — portanto, sem imagem, não há

esquema corporal, conforme aponta Le Bouch (1992). Tônus: segundo Sampaio
(2009), é a tensão fisiológica dos músculos que garante o equilíbrio estático e
dinâmico, a coordenação e a postura em qualquer posição do corpo, seja estacionária
ou em movimento. Exemplo: A maioria das pessoas com síndrome de Down tem tônus
muscular diminuído, tônus diminuído ou maior estresse do que o normal, resultando
em aumento da mobilidade e flexibilidade e diminuição da capacidade de manter o
equilíbrio, a postura e a coordenação. Coordenação global ou motricidade ampla: é a
ação simultânea de diferentes grupos musculares na execução de movimentos
voluntários, amplos e relativamente complexos.
Por exemplo, para andar, utilizamos a coordenação motora ampla, onde as
extremidades superiores e inferiores se coordenam alternadamente para obter o
movimento, segundo Le Bouch (1992). Habilidades motoras finas: a capacidade de
realizar movimentos coordenados usando pequenos grupos musculares das
extremidades, conforme definido por Le Bouch (1992). Exemplos: escrever, costurar,
datilografar Organização espaço-temporal: a capacidade de orientar com precisão no
espaço e no tempo. Para isso, você deve ter o conceito de perto, longe, acima, abaixo,
dentro, fora, ao lado, antes, depois (FONSECA, 2008).
Pesquisadores estudam a organização espacial e a coordenação temporal
separadamente. Fonseca (2008) cita como exemplo a brincadeira “Batatinha frita 1, 2,
3”. Ritmo: é a classificação constante e periódica de um ato motor. Para ter ritmo, é
preciso ter organização espacial, segundo Fonseca (2008). Exemplo: pular corda.
Lado direito: é a capacidade de sentir movimentos com os dois lados do corpo, ora o

7
direito, ora o esquerdo. Por exemplo, uma criança destra, mesmo que sua mão direita
esteja ocupada, ainda pode abrir a porta com a mão esquerda. Isso é diferente da
dominância lateral, que é a maior habilidade desenvolvida em um lado do corpo devido
à dominância cerebral - ou seja, as pessoas dominantes do lado esquerdo do cérebro
são mais propensas a desenvolver mais habilidades no lado direito do corpo e,
portanto, têm o direito - a mão.
Nos canhotos, ocorre o contrário porque o lado direito do cérebro é dominante,
como mostrou Sampaio (2009). Equilíbrio: é a capacidade de se manter com base no
suporte corporal reduzido, usando a combinação apropriada de ações musculares,
quietude ou movimento. Um exemplo de equilíbrio dinâmico é andar em uma prancha
e equilíbrio estático é sentar-se corretamente (MIGUEL, 2019).

2.4 O papel do psicomotricista

Para o psicomotricista, o sujeito constitui sua unidade a partir das interações

com o mundo exterior e nas ações do outro (mãe e agentes) em relação a ele.
Portanto, a peculiaridade do psicólogo está na compreensão das origens do psiquismo
e dos elementos básicos da construção da própria imagem e representação. Uma
criança que consegue organizar o tempo e o espaço não será capaz de sentar em
uma cadeira, concentrar-se, segurar um lápis com firmeza e reportar no papel o que
tanto se esforçou para pensar (MIGUEL, 2019).
Autores como Oliveira (2015) mostrou que o primeiro dicionário foi escrito sobre
o corpo, reforçando assim a importância do movimento como base para outras novas
aquisições das etapas do desenvolvimento humano. Para demonstrar isso, Le Boulch
(1985) mostra que as ações predizem a fala, e que a fala é uma importante ferramenta
de organização psicológica, pois é por meio da fala que a criança integra os fatos
culturais ao seu desenvolvimento pessoal.
Assim, mesmo a partir do momento das falhas no desenvolvimento motor
dessas crianças, também são possíveis falhas na aquisição da linguagem oral e/ou
escrita. Com isso, o psicólogo pode, antes de tudo, atuar na educação infantil,
estimulando o desenvolvimento das crianças a partir das habilidades motoras e
físicas, com vistas a melhorar os problemas sociais e afetivos. Tanto que alguns
autores consideram a importância do trabalho do psicólogo durante os primeiros cinco

8
anos de vida de uma criança, como se houvesse uma espécie de “janela” aberta para
o melhor desenvolvimento da criança nesse período. O Quadro abaixo apresenta os
principais conhecimentos e aquisições psicomotoras em cada fase de
desenvolvimento infantil.

9
 Fonte: Adaptado de FONSECA, 2008 apud MIGUEL, 2019.

Segundo a Associação Brasileira de Psicomotricidade (2019), as áreas de

desempenho para o psicomotricista podem ser: educacional, institucional e clínica.
Em afinidade aos eixos de atendimento, a associação destaca os descritos a seguir.
 Psicomotricidade educacional: atendimento voltado ao espaço escolar,
podendo ser efetivado no nível da educação infantil e dos ensinos fundamental, médio
e superior.
 Psicomotricidade hospitalar: em ambulatórios, UTIs, espaços de saúde e
brinquedotecas, com vistas à reabilitação de alguma debilidade psicomotora.
 Psicomotricidade empresarial: atividades de ergopsicomotricidade, em que
se localizam formas de aumentar aspectos motores dentro dos espaços de trabalho.
 Terapia psicomotora: prometida a indivíduos com particularidades em saúde
mental e idade avançada, como é o caso dos idosos (MIGUEL, 2019).

10
3 A EVOLUÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE

Fonte: https://recon-rj.com

Para Wallon (1925, 1930, 1932, 1938, 1963, 1968, 1970), a evolução infantil
faz parte de uma dialética do desenvolvimento que inclui muitos fatores: metabólicos,
morfológicos, mentais, psicológicos, psicológicos, motores e psicossociais. Em
aspectos psicomotores mais específicos, Wallon enfatizou as seguintes fases:
impulsiva, emocional, sensório-motora, subjetividade, individualismo, puberdade e
adolescência (FONSECA, 2008).

Vamos considerar cada um deles brevemente. A fase impulsiva (infância) os

movimentos e reflexos desta fase são simples descargas de energia
muscular, em que os tônus e as respostas clônicas assumem a forma de
contrações descoordenadas sem intenção, significado ou intenção, como um
pedal. AVC e AVC dos primeiros meses. A ação, porém, carregava uma carga
emocional alternada entre o estado de saúde e o estado de saúde doente, a
condição somática que, necessariamente, em seus estágios iniciais, se
manifestaria na descarga motora não diferente (GUREWITCH, 1926 apud
FONSECA, 2008).

O funcionamento do bebê é completamente monopolizado por suas

necessidades vegetativas primárias, ou seja, necessidades de sobrevivência,
respiração, alimentação, eliminação, sono, afeto, segurança, etc. Nesta fase, o bebê
tem habilidades motoras viscerais precisas e automáticas, como chupar e agarrar o
seio, mas por outro lado, o bebê apresenta falta de jeito postural e proximidade.
Observe, porém, que essas reações tônicas abruptas já são um conjunto de
consciência (pré-consciência) e, portanto, constituem as verdadeiras representações
anteriores ou mentais compartilhadas e geradas

11
 Aos poucos, suas necessidades não são mais atendidas automaticamente,
como no útero e nas primeiras semanas; no entanto, sua satisfação vem por meio de
momentos de espera, dor, desconforto, inseguranças sobre a gravidade e muito mais
sinais de hipertonicidade visceral difusa. A característica espiritual do comportamento
do bebê nesse estágio é a união física e física com outras pessoas, especialmente a
mãe, e, gradualmente, outras figuras familiares nas quais a criança é completamente
dependente (FONSECA, 2008).
Uma vez que o bebê não pode satisfazer de forma independente suas
necessidades mais básicas de sobrevivência e segurança, porque ele tem uma
deficiência motora persistente, seu ambiente social terá que interpretar e dar
significado aos seus sinais e, ao mesmo tempo, terá que produzir relações relacionais.
motores que respondem a eles.
Assim, a comprovada força e força do adulto pode acessar, através da
capacidade de relacionamento e resolução corporal ainda não alcançada pela criança
imatura, a uma natureza emocional e emocional, toque verdadeiramente
transcendental. Sem outro recurso que seu corpo e suas sensibilidades interiores,
viscerais e interiores, o bebê humano expressa seu estado de felicidade ou desprazer
por meio de tom e gestos aleatórios e em suas etapas (FONSECA, 2008).
O corpo assume então, nesta fase, o núcleo importante e preferencial de onde
emanam todos os processos de comunicação não-verbal, uma linguagem corporal
infraestrutura complexa, da qual surgirão gestos simbólicos e, posteriormente,
palavras.
Ao longo do tempo, a interação entre a criança e o ambiente, mediada pelas
ações intencionais dos outros, assume um poder inicial de comunicação. Ao adequar
a motricidade emocional e o tom emocional à resposta do bebê, o adulto desenvolve
um repertório comunicativo de reciprocidade emocional, pois, ao cuidar dele, ajudá-
lo, abraçá-lo, apoiá-lo e controlá-lo, seus movimentos acabam atingindo a dimensão
relacional certa. Significativo. Imersa na participação social, a criança ainda não
possui qualquer delineamento físico ou mesmo pélvico entre ela e o outro, sendo,
portanto, um apêndice social indivisível. Viver de forma síncrona, social, infantil,
dependente das ações, posturas, atitudes e cuidados dos outros, previsivelmente por
meio de uma riqueza de interações, relações e locomoção da vida real. É o surgimento
da autopercepção (FONSECA, 2008).

12
 O motivo do outro e o que emana de si mesmo acabará por materializar todas
as formas de expressão interativa, compreensão, intenção, significado e
transcendência. Acabam sendo uma fase inicial, onde se formarão os primeiros
vínculos da criança e a primeira rede de relações e afetos.
A alternância de relações e interações entre a criança e os adultos que mais de
perto a ajudam e cuidam permitirá à criança, pouco a pouco, distinguir-se deles
segundo suas próprias ações; a origem do ego está enraizada no outro, daí a
importância das interações iniciais que os adultos têm com os bebês, baseadas quase
que inteiramente em processos corporais, associação, interação, imitação de gestos
e movimentos, que expressam seus sentimentos e intenções relacionais. O outro é,
portanto, o construtor de si mesmo (desempenhando assim o papel de mãe-filho), na
medida em que é gradualmente penetrado e encarnado como um parceiro duradouro
(FONSECA, 2008).
O eu e o outro, numa relação dialética, dão origem ao início da vida espiritual,
as ações de um levam à formação da vida espiritual no outro, numa dualidade de
contrários a singularidade juntos. Portanto, o outro é visto como um estranho
necessário para a formação do eu. A autoafirmação busca sua afirmação no outro,
daí a importância da basicidade do outro na formação da motricidade do eu.
Nesse sentido, o pensamento valão considera o recém-nascido como um ser
muito social. É social não como resultado de contingências externas ou
extrassomáticas, mas como consequência de uma necessidade interna e
intrassomática, ou seja, genética, biológica e neurológica, integra os movimentos dos
outros como primeira modalidade de comunicação com o meio, e é a sua
transformação em gestos úteis e significativos que preparará e possibilitará os
primeiros sucessos no seu desenvolvimento (FONSECA, 2008).

Como autor de sua própria ação e objeto da ação do outro, o bebê humano
passa de uma indiferença física para uma identidade de si mesmo, de
interações motoras com adultos que acabam por moldar seu self e
fundamentar a formação de sua consciência que emerge de uma consciência
social e coletiva. A construção do eu nesta fase é, portanto, de superioridade
afetiva centrípeta, pois resulta da ação e emoção do outro sobre si mesmo.
Para Wallon, é um processo corporal centrípeto que obriga a consciência do
bebê a recorrer às mudanças interoceptivas e proprioceptivas que
acompanham as carícias, formas de apreensão e manipulação do adulto (o
holding e o handling de Winnicott, 1969, 1971, 1972 apud FONSECA, 2008).

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 A atividade centra-se essencialmente nas sensações internas, viscerais,
tónicas e musculares e desta integração sensorial, fruto da interação que faz com os
adultos experientes que o rodeiam e envolvem, tais sensações corporais surgem de
determinados substratos, distúrbios neurológicos que eles diferenciam em gostos e
desgostos, são convertidos em sensações afetivas. Enquanto as habilidades motoras
do bebê são ativadas por sensações interoceptivas e proprioceptivas, as respostas
afetivas e interativas ainda estão em sua infância, mas a incubação relacional
revertida pelos adultos acabará por levar aos laços e apegos mútuos e íntimos que
mais tarde nas outras fases ocorrerão (FONSECA, 2008).
O bem-estar do bebê é, portanto, uma consequência das sensações dos
órgãos internos que transmitem ao seu cérebro as excitações provenientes de seus
intestinos, como sensações de fome ou sede, não exógenas por causa de sua
quietude próprio movimento, evocará respostas gratificantes hedônicas e tônicas que
acabarão por se transformar em sensações afetivas cada vez mais diferenciadas.
De uma função motora exógena tendendo a uma autógena, a atividade do
bebê, também garantida pela maturação dos centros reticular e cerebelar, torna-se
mais dependente da sensibilidade proprioceptiva, já mais intimamente relacionada às
funções motoras dos vertebrados e às habilidades ou adquire outros elementos de
locomoção, como o engatinhar e o movimento quadrúpede, que estarão envolvidos
na conquista do espaço, primeiro do próprio espaço corporal e da cobertura da pele
(egocêntrica) e depois do espaço corporal que a circunda (alocêntrica) integrados,
eles não surgem mais dos intestinos, com o advento das habilidades motoras
autogênicas, as extremidades que geram as informações sensoriais estão nos
músculos, tendões e articulações, as habilidades motoras passam então a ser o foco
de interesse da atividade e bem-estar do bebê (FONSECA, 2008).
Com a função motora autógena melhor organizada em termos de segurança
do equilíbrio e suporte adicional da cabeça e do corpo, o conhecimento e a exploração
do mundo exterior produzirão um tipo muito sensível outro importante, a sensibilidade
de escalabilidade, um tipo de sensibilidade que ainda gagueja aqui e lá. Fases
baseadas em descargas motoras serão afuniladas e corrigidas porque causarão o
surgimento do primeiro sistema motor inibitório que aparecerá muito mais tarde no
desenvolvimento mental da criança, por meio de muitas e inicialmente, daí surgirão

14
as conquistas de vida dos médiuns, e daí uma simbiose entre as sensações dentro e
fora do corpo.
Ele ainda não diferencia suas sensações proprioceptivas e não possui o
equipamento motor para satisfazê-las, então ao longo de seu desenvolvimento
psicomotor ele passa de uma simbiose fisiológica para uma simbiose afetiva,
caracterizada pelo estágio inicial do psiquismo, composto por um Interpsiquismo que
resulta levará a manifestações de reciprocidade afetiva e contágio emocional entre o
bebê e os outros, que por sua vez será a origem de seu intrapsiquismo complexo e
personalizado processos dialéticos de gratificação-frustração que eventualmente
formam associações entre respostas motoras e estímulos sensoriais e entre a
construção de adaptações e o recebimento e satisfação de necessidades.
Os impulsos orgânicos que emanam de seu corpo acabam por gerar formas de
impacto no ambiente emanadas de seu cérebro, ou seja, de um fator psíquico e de
um esquema de consciência e psiquismo composto por uma dialética integrada entre
fatores biológicos, viscerais e orgânicos e sociais, afetivos e fatores culturais
(FONSECA, 2008).

3.1 Estádio tônico-emocional (dos 6 aos 12 meses)

A partir da incoordenação inicial, da incompetência e da agitação motora

acima mencionada, a consciência esboça suas primeiras aquisições, embora
ainda sincronizadas e confusas, anunciando o surgimento do movimento vital,
ou seja, o movimento em direção a algo e a um fim (WALLON, 1928 apud
FONSECA, 2008).

O movimento acaba sendo uma das formas de comunicação mais importantes

na vida psíquica do bebê, pois se relaciona e interage com ele e por meio dele com o
meio externo, seja ele coisas ou pessoas.
Com um corpo que comunica através de gestos e de mímica, ainda
consequentemente não verbal, a criança de tenra idade utiliza o seu corpo total e os
seus gestos como percepções mentais, justamente porque acabam comprovando o
significado intrínseco de sua atividade internalizada, antes que ela seja ampliada e
expressada. Baseada em movimentos de equilíbrio e respostas compensatórias da
gravidade, sentidos gerados a partir do tônus, sulcos e pele e essencialmente do
sistema vestibular e do pequeno cérebro, a criança se desenvolve a partir de uma
atitude sentada do chamado, da fama (puxar o corpo para longe do corpo, em que
15
recebe muito), quando com o corpo, já alto com o corpo alto no chão, devido ao efeito
da dinâmica de apoio das mãos (FONSECA, 2008).
Nesta linha de hierarquia integrada de habilidades motoras, a criança atinge
um deslocamento dinâmico diferente de seu corpo e outra complexidade de gestão
de objetos. No desenvolvimento de treinamento e retenção, que ilustram o caminho
filogenético das habilidades motoras da espécie humana, homo habilis, quando a
criança já está controlando a posição sentada e os objetos manipulantes com as
mãos, ocorre outra medida de desenvolvimento psicomotor. Como aquisição
fundamental de sua identidade, esse psicomotor não apenas gerará a busca pela
segurança gravitacional bípede, mas também mudará significativamente sua
autoimagem e abrirá o espaço que explora.
A terceira etapa desta organização do motor é caracterizada por reações
expressivas e pós-imicosas, incluindo protolagens, incluindo prontas, capacidades de
reflexão e sequência de gestos e transportadora da transcendência motora, uma vez
que são suas próprias configurações e integradas e embutidas posições sociais.
As habilidades motoras que resultam da dupla atividade muscular, tônica
(consistência e forma) e clônica (alongamento e encurtamento), neurossensorial
combinada, superam gradativamente as descargas motoras da etapa anterior e
iniciam gestos mais coordenados, precisos e perfeitos com capacidade de projetar
falante. A maturação e o meio exterior, enriquecidos pela sua influência mútua, vão
promovendo o potencial exploratório e expressivo da criança. A fase impulsiva é
gradualmente eliminada em favor de um estágio emocional-adicional mais
experimental na coerência cultural. Portanto, a excitação é maior que a inibição e,
portanto, há um exagero das funções tônicas (FONSECA, 2008).
O movimento repete as primeiras relações com o mundo externo expressas, já
nos esboços e tentativas das atitudes posturais em que se baseia, por um lado,
atitudes que quase mudaram relações circulares entre as habilidades motoras e
sensibilidade e, por outro lado, é sinal de que se aproximam as primeiras
manifestações espirituais permanentes.
No entanto, a emoção continua sendo o único gatilho real e quase único para
a ação, ou seja, uma forma pré-linguística de real significado afetivo e intersocial, na
medida em que as expressões. A expressão emocional depende das relações com os
outros, especialmente com a mãe, que é, de fato, um adulto socializado com sua

16
cultura e emissor particulares. Só assim entenderemos como Wallon (1930, 1950,
1963) considera a criança como uma entidade social, genética e biologicamente.
Interações entre adultos e crianças, com gestos, carícias, atitudes, imitações,
endereços, abraços, interações e muito mais dor, etc. Nesse diálogo complementar e
físico, de natureza relacional e emocional, podem surgir certos graus e variações,
filtradas - e até integradas - em termos de seletividade emocional, principalmente pelo
prazer visceral que provocam ou não. Uma linguagem emocional começa lentamente,
com características não verbais e não simbólicas, mas tem grande relevância social,
pois uma nova dimensão de sociabilidade começa a ser considerada. Nascidas de
sensações corporais puras, as emoções básicas são paralelas somáticas,
epidérmicas e táteis, cinéticas e extra-sensoriais, relacionais e sociais, pois a criança
não consegue se estimular, gostar nem perceber tais efeitos por meio de habilidades
motoras involuntárias e primitivas (FONSECA, 2008).
Na verdade, a principal fonte de afeto (Zazzos, 1975) é o que dá às crianças
gestos, posturas e expressões corporais chorosas que têm um forte efeito estimulante
emocional, que tem um efeito vinculante, forte aderência emocional, e esse final é
importante e indispensável.
O bebê é uma espécie de especialista emocional, pois suas atividades acabam
afetando as atividades dos outros ao seu redor; afeta o adulto porque o infecta e exige
que ele satisfaça suas necessidades. Os bebês influenciam seu ambiente, neste caso,
os adultos experientes ao seu redor, graças a essa estratégia ancestral de interação,
obtêm respostas para satisfazer suas necessidades. A vida espiritual é criada por essa
interação relacional, entre o experiente e o inexperiente, e então se forma, dando
origem ao sentido de subjetividade e individualidade da criança. Nesse aspecto, entre
muitos outros, Wallon se aproxima de Vygotsky (1978, 1993). Graças a muitas
interações e trocas com os adultos, os bebês fazem conexões e aprendem com as
situações ao redor, sua atenção seletiva começa a prever efeitos, as primeiras pistas
cognitivas começaram a aparecer, os primeiros comportamentos voluntários e as
primeiras características de uma habilidade motora planejada começaram a tomar
forma e aparecem, as pré-competências das atividades circulares foram estabelecidas
(FONSECA, 2008).
Os efeitos visuais e auditivos reunidos à motricidade instigam a criança à
repetição com objetivo de reprodução de consequências e de suas variantes. A mão

17
atrai o olho ao manipular objetos, a voz atrai o ouvido quando produz balbucio,
entonação ou prosódia lúdica, a explosão de novos comportamentos psicomotores
permite a sua repetição através da coordenação integrada (equifinalidade) dos
motores perceptivos que em outro aspecto mais relacionada à constituição do
esquema corporal, a criança também recorre a atividades circulares ao vivenciar e
estimular as zonas erógenas de seu corpo, interessando-se particularmente em palpar
e tocar os orifícios corporais para obter efeitos hedônicos na pele.
Das mãos e pés na boca à exploração dos genitais e muito mais, os conceitos
e percepções corporais decorrentes dessas respostas circulares predizem as
seguintes fases motoras e projetivas. Apesar de buscar relações com o mundo
exterior ao seu redor, a criança nesta fase parece estar mais interessada na presença
humana, nas vozes e na motricidade, mesmo quando os objetos não estão presentes.
mediada por adultos. A correlação entre a função tônica e a emoção é vista por Wallon
(1931, 1932b, 1970) como essencial neste estádio de desenvolvimento psicomotor;
por isso, a tonicidade é um dos embasamentos da teoria original da psicomotricidade.

As emoções, reguladas e moldadas pela função dos tônus, com complexas

cadeias neurais de funções localizadas preferencialmente na substância
reticular, acabam sendo resultado de uma dialética de interações que
trabalham com a atividade visceral e a atividade muscular relacionada
implicam, por isso, que os tônus seja a matéria-prima da vida emocional, a
partir da qual é inculcada na postura e nos motivos da criança. O aumento
dos tônus (hipertonicidade) e o seu escoamento ou redução (hipotonicidade)
refletem nuances da vida afetiva da criança, traçam a sua história singular e,
nas palavras de Wallon (1970), vão esculpindo o corpo (WALLON, 1970 apud
FONSECA, 2008).

Caricias e trauma, uma voz tranquila e doce, gritos ou uivos, alegrias e tristeza,
etc, são vivenciados no corpo da criança e absorvidos pela dinâmica do som; sua
inter-relação complementar é profunda e projeta as manifestações emocionais como
suporte essencial para futuras apropriações sensório-motoras e projetivas.
A análise das emoções permite verificar que são antigos mas fundamentais
padrões de sensibilidades e movimentos, e daí o papel relevante da emoção no
desenvolvimento global do sistema neuromuscular da criança, capaz de construir o
que aqui se considera como posturas, atitudes e gestos entre realidade e
representação, estruturas intermediárias que afetam dialeticamente o
desenvolvimento emocional e intelectual. Opostos, antagonismos e até conflitos
emocionais se alternam e oscilam muitas vezes, segundo a visão dialética de Wallon,

18
entre as diferentes etapas de seu desenvolvimento, ele não defende um
desenvolvimento linear contínuo, gradual; ao contrário, suas visões são dialéticas,
espirais, intermitentes. Nessa linha de pensamento, os papéis emocionais centrados
na criança dão lugar a uma fase mais cognitiva e descentralizada de aquisição da
realidade. Pode-se dizer que após a construção do eu vem a construção da realidade
(FONSECA, 2008).
A partir de uma dimensão centrípeta e subjetiva do ser, a criança chega a uma
dimensão centrífuga e objetiva da realidade, as funções tônico-emocionais darão lugar
às funções sensório-motoras e projetivas com o meio, ocorrerá uma mudança
significativa, a atividade do o aspecto intracorpóreo emocional e afetivo dá lugar a
uma atividade extracorpórea exploratória. Das sensibilidades interoceptivas e
proprioceptivas, a criança passa a ser projetada nas sensibilidades exteroceptivas,
passando de uma função motora global e indiferenciada para uma função motora cada
vez mais sutil e sinérgica.

Assim, em Wallon (1930, 1950, 1956, 1963, 1970) é a tonicidade que

transforma o fisiológico em psicológico, daí sua relação com as emoções, que
são simultaneamente comportamento motor e comportamento social nas
fases iniciais, ou seja, são primeiros comportamentos solidários antes de
serem solitários, construídos antes de serem autoconstruídos, aluno de
Wallon, a emoção é um fator de desorganização do comportamento, mas nas
crianças, a emoção é um fator de organização, comunicação e expressão (
WALLON, 1970 apud FONSECA, 2008).

3.2 Estádio sensório-motor (dos 12 aos 24 meses)

A relação da criança com o ambiente se multiplica e, assim, a partir dos

estágios iniciais de impulsividade e dependência dos outros, aumenta a maturidade
de sua organização sensorial, comportamental e emocional. O outro é um novo layout
que se adapta às suas necessidades. A subjetividade é capaz de dominar as
emoções, a conexão entre movimento e experiência sensorial fica mais clara, ao
mesmo tempo em que promove novas dimensões de diferença entre as crianças e o
mundo exterior, um continente que vale a pena explorar, explorar e curar, não apenas
no movimento, e espiritualmente, justamente porque motor habilidades ativam
representações e ideias sobre as coisas, elas serão o prelúdio da atividade simbólica
(FONSECA, 2008).

19
 A expressão do psicomotor começa a ganhar mais sentido e sentido, e é aqui
que uma das passagens mais relevantes da biologia e da sociobiologia se torna mais
precisa na percepção e os movimentos realizados tendem a ser repetitivos, o que vai
fazer gestos e eliminar gestos inúteis ou atividade sintética. Aqui vemos Wallon (1958,
1969, 1970) analisando ações e gestos como expressões para outras pessoas e
objetos, ou seja, como linguagem não verbal e emocional. A linguagem corporal
sofisticada é bem desenvolvida e suportada muito antes do esboço falado. Antes de
se tornar simbólica, a construção da realidade é não-simbólica, tônica e sensório-
motora (FONSECA, 2008).

A criança é estruturada em repetição e reprodução de ações e objetivo de

conhecer o propósito de saber e antecipar, estar ciente de seus propósitos.
Em oposição ao estádio impulsivo e emocional, mais subjetivo e centrípeto,
com predomínio afetivo, o estádio sensório-motor, mais objetivo e centrífugo,
marca a superação definitiva da gravidade em termos de macromotricidade;
daí a fase de exploração da realidade exterior que caracteriza este período
em termos também micromotores (FONSECA, 1999 apud FONSECA, 2008).

O efeito da própria ação ou comportamento torna-se uma autocontração de sua

coordenação e aprendizado. A insistência da criança na realidade nesse período
também pode ser explicada por seus instintos de indagação, exploração e
curiosidade, além do acréscimo de prelúdio ao simbolismo e à representação,
componentes fundamentais da construção da realidade (Dantas, 1992; Galvão, 2000).
. Enfrente objetos e manipule não apenas suas propriedades, mas também suas
partes do corpo. A criança manipula objetos manipulando a si mesma, tornando os
objetos uma parte interna de seu corpo e de todo o seu ser. A relação sujeito-objeto
desempenhou um papel primitivo no pensamento de Walloon precisamente porque
ambos se tornaram dialeticamente necessários e complementaram o surgimento de
sistemas funcionais básicos do desenvolvimento psicomotor (FONSECA, 2008).
Por meio da manipulação de objetos, a criança alcança efeitos que a despertam
emocionalmente e a encantam como autodescoberta, repetindo e automatizando os
mesmos gestos, pois produzem sensações viscerais e musculares prazerosas e
avassaladoras de autoconsciência. Para obter os mesmos efeitos, a criança parece
realizar ações repetitivas e sustentadas em objetos que parecem imutáveis, mas que,
em última análise, formam a base para a construção de circuitos sensório-motores
altamente originais energeticamente e movê-los para persegui-los visualmente e

20
audivelmente; deixa de reproduzir os mesmos gestos, sacode os objetos em busca
de novas fontes de informação.
Com os objetos, a criança coordena ações com sensações, adaptando o gesto
aos seus efeitos característicos, uma espécie de gênese do conhecimento que
emerge de sua ação digital, sua percepção visuo-espacial e rítmica auditivo, sua
percepção, sua linguagem, a descoberta do suas propriedades e Características, o
aguçamento de sua sensibilidade, o planejamento de seus gestos, etc., suas
habilidades motoras mais organizadas, pensadas e percebidas. Sentir, agir e perceber
se fundem em um ato global inseparável.
A manipulação e a coordenação olho-mão são essenciais para explorar o
espaço como campo de visão. Através do aperto visual da mão, descubra-se como
um arquiteto de unidades funcionais e de mente, e ao mesmo tempo a primeira
conquista do espaço externo. e o início de uma nova aprendizagem; o fascínio do
objeto de compromisso com a criança é uma simbiose de movimento, emoção e
cognição. Ele quer movê-los e senti-los muito antes de reconhecê-los ou percebê-los.
Objetos, uma vez aprendidos visualmente, são primeiro agarrados da mesma maneira
com ambas as mãos. Posteriormente, a criança aprende o uso inteligente das mãos,
o que requer divisão funcional essencial e controle manual das mãos para desenvolver
habilidades motoras finas mais funcionais e complexas. Uma mão para a função de
iniciativa e outra para a função auxiliar, onde gradualmente, cada mão continua a
realizar seu papel e transmite uma indicação de especialização neurofuncional e
interfêmica (FONSECA, 2008).

As possibilidades exploratórias desta fase são enriquecidas pela novidade da

marcha bípede e assimétrica, que obviamente favorece sua relação com o
mundo exterior, desde que as condições ecológicas permitam sua postura,
ampliando seus poderes de investigação e modificação do ambiente. O
ambiente, permite o acesso a novos meios de interação com os objetos e
com o espaço circundante, nomeando-os, identificando-os, localizando-os e
diferenciando-os, usando a marcha bípede, para explorar o espaço
geocêntrico. Sua ação não é mais imediata, o espaço não é mais concreto e
o tempo não está mais presente (DANTAS, 1992 apud FONSECA, 2008).

O reconhecimento espacial dos objetos permite que a criança desenvolva uma

inteligência prática e uma inteligência de situações - uma verdadeira inteligência
quinestésica e corporal, segundo Gardner (1998) - de grande importância para o
desenvolvimento de capacidades não verbais da linguagem, encontrando um novo
encorajamento para sua diferenciação progressiva.
21
 Wallon (1963, 1969, 1970), em seu trabalho original, é basicamente
preocupado com movimentos, primeiro como smoothies e cãibras difusas, como
chorar, como chorar e chorar, que atuam prematuramente como descarga de motor
puro, em sistemas sensoriais neurofuncionais e em entidades mentais, que produzem
uma significativa relação com a participação (Leroi-Gourhan, 1964; Fonseca, 1995).
Motricidade grossa e fina, macro e micromotora, respectivamente, e linguagem,
um movimento oral que dá às crianças a oportunidade de se projetarem em um mundo
de símbolos. A partir dessas ferramentas psicomotoras, ele se projeta no mundo
exterior por meio de gestos evocativos e, nessa interação dinâmica, extrai e capta
relações originais e monetárias e novos significados. A atividade mental da
organização interna será projetada para fora com base na atividade motora. O
pensamento inicial da criança, imaturo, vago, requer gestos para se expressar, e as
ferramentas verbais ainda não foram integradas; os gestos, considerados ferramentas
não verbais, serão utilizados para transmitir suas ideias e conceitos (FONSECA,
2008).
O gesto precede a palavra, abre o caminho e a representa e pode substituí-la
perfeitamente quando sua memória ainda não está acessível ou integrada. Tenha em
mente que sua imaginação e representação ainda são limitadas e experiencialmente
limitadas. A exuberância dos gestos é característica da pobreza de instrumentos
verbais também em adultos, principalmente se forem analfabetos. A falta de
instrumentos simbólicos cria a necessidade de se comunicar por meio de gestos, daí
o papel destes nas histórias infantis e até nos jogos simbólicos.
Graças à função simbólica, a criança pode integrar, construir e representar o
espaço em que os objetos são colocados e distribuir provisoriamente as ações
projetadas com ele, relacionando-se com a realidade não apenas de forma direta,
concreta e dinâmica, mas também indireta forma representa, abstrato e simbólico.
Com tais dispositivos hipercinéticos ou hipercinéticos (Fonseca, 197 a, 197 c, 1977c,
1999) a criança pode e pode distinguir objetos de si mesma e dos outros, separá-los
e apanhá-los de si mesma, é necessário formar-se fisicamente, um Wallon (1931,
1955, 1956) refere-se a esta fase sensório-motora como a fase da individualização
progressiva da criança, durante a qual a sua verdadeira expressão a liberta da
confusão indiscriminada, da distinção entre a criança e a realidade que nela encontra
um estágio inicial de desenvolvimento.

22
 Neste período de exploração do mundo exterior acaba de haver também uma
descoberta do mundo interior, uma consciência corporal separando o eu do não-eu,
algo erigindo uma fronteira espiritual do ser no interior da pele e do seu envolvimento,
onde o unidade de sua pessoa As relações entre ações e sensações, por extensão e
distanciamento para dentro, com tanto esplendor na interação com o mundo exterior,
através do estabelecimento de uma miríade de informações dentro e fora do corpo,
centrípeta e centrífuga, proprioceptiva e exteroceptiva, devem se unir para garantir
fluxo de informação harmonioso e integrado, ou seja, um processo que produz uma
totalidade significativa de experiência que distingue o que pertence ao mundo exterior
e o que pertence ao próprio corpo da criança (FONSECA, 2008).
Neste aspecto especial da consciência do corpo, embora Wallon não faça uma
referência significativa, o sistema vestibular é um papel crucial na transição e
diferenciação entre os dois mundos intraomáticos e extrásicos. É a relação entre a
pessoa da criança e sua imagem que Wallon (1931, 1932, 1956, 1963) descreveu
incomparavelmente como a percepção da imagem no espelho também aparecendo
nesse estágio. Ao tomar consciência de sua própria imagem refletida no espelho, a
criança revela a compreensão de que sua imagem corporal pertence ao plano de sua
expressão mental e integra sensações, percepções e emoções, como também
demonstrou magistralmente Lacan (1949).
Reconhecer que a imagem do seu corpo está no próprio espelho e está
relacionada que não é uma aquisição cognitiva insignificante, uma vez que a falta de
tal reconhecimento é identificável em crianças autistas, que requer este sistema
funcional por trás da formação da UE (que a si mesmo do autores pretendidos). Com
base nesta compreensão do Eu, Wallon, muito antes, aproxima-se da designada
teoria da mente avançada por vários estudiosos do autismo e das psicoses infantis
(Baron-Cohen, 1995; Tustin, 1987) Wallon descreve que as crianças aos 6 meses são
insensíveis às suas imagens no espelho, depois percebem-nas, interessam-se pelos
movimentos que fazem à sua frente e tentam sem sucesso captar a sua própria
imagem apesar de já as terem necessidade de perceber com um ano de idade,
quando a criança vê sua imagem no espelho, ela toca e se vira como se fosse tocar
sua imagem, brinca com ela e faz brincadeiras de pantomima e interação.
Seu interesse, inicialmente no espelho e mais tarde em sua pintura, divulga a
passagem de uma fase animística em uma fase instrumental; e pouco a pouco a

23
criança recria seu reflexo no espelho, beija-o e acaricia-o, dá-lhe vida própria,
percebe-o como dois personagens desempenhando o mesmo papel e acessa sua
auto-imagem, a verdadeira percepção cognitiva multicomponente do corpo em sua
unidade pessoal, em seu eu total e personalista, um eu psíquico que, embora
permanecendo sincrético, passa à etapa seguinte, a um enriquecimento cada vez
mais diferenciado de si (FONSECA, 2008).

3.3 Estádio projetivo (dos 2 aos 3 anos)

A percepção dos objetos e sua descoberta por sua manipulação (Wallon 1958,
1959, 1959, 1963, 1969) permite a organização da primeira representação, as
verdadeiras intenções de gestos e veículos com base nas associações sensoriais
mais adquiridas. A ação não é apenas uma mera estrutura de execução ou expressão,
mas também uma fonte de estimulação mental. A criança só percebe os objetos
quando atua sobre eles com corpo, tato e cinemática. Assim, o passo da ação para o
pensamento é o começo. Para a consciência, nesta fase a postura adquire sua
verdadeira autonomia, sua suficiência adaptativa, correspondendo a uma garantia
gravitacional contemplada emocionalmente no mundo, dando-lhe maior
disponibilidade para a conquista do real, sem que sua apropriação não seja
internalizada ou assimilada, como podemos ver facilmente em crianças com atrasos
no desenvolvimento ou disfunção cerebral.
Também nesta visão de Wallonia estende o gesto que significa palavras e faz
com que a ação estendida e o início da objetivação marcasse novo aprendizado de
aprendizado. Com esta não metamorfose, mas já psicomotora, a identificação comum
da marcação e atenção envolvida na aquisição social elementar, higiene, alimentos e
roupas dedutíveis (FONSECA, 2008).
A imitação como relação envolvente e psicomotora ao invés de um gesto de
impostos ou recados produz uma espécie de impregnação de atitudes e atitudes, um
desperdício integrado de gestos e ações que tendem a se tornar a imagem mental
relacionando habilidades motoras à representação. Ação Imaginativa Ao imitar
padrões sociais, a criança reproduz e modifica padrões sociais incubando-os
fisicamente e construindo imagens mentais contextuais, interagindo, construindo e
exibindo um sentimento geral.

24
 Quando a simulação é usada, um pensamento que é suportado por gestos está
movendo os itens e lembrando novas situações sem realmente presente para
comunicar a criança com base em comportamentos sem objetos reais. A partir desta
fase a criança pode dar sentido aos símbolos e signos, ou seja, pode encontrar a sua
representação para um objeto e um signo para a sua representação, a palavra assume
assim o gesto, a representação e a multiplicação; começando com uma linguagem
corporal, a criança (na verdade como nossos ancestrais) começa a usar uma
linguagem falada, o primeiro sistema simbólico (FONSECA, 2008).
A linguagem torna-se gradativamente a ferramenta de pensamento da criança,
a ferramenta por excelência de sua atividade mental, mas para chegar a esse nível o
vocabulário gestual deve se diversificar motores, a criança integra os modelos sociais
que se manifestam em sua participação contextualizada.
Criando simulações, mímicas, ecomíticas, ecolalia, ecocinese, ecoprática, d. H.
Sequências de ações mais ou menos complexas, mais ou menos integradas e
controladas pelo sistema nervoso, a criança pode, quando não tem sujeitos ou
objetos, torná-los presentes, restaurá-los, lembrá-los e devolvê-los ao lugar. de sua
ação e, portanto, de sua imaginação de sujeitos e objetos que estão física e
sensualmente ausentes, mas mentalmente (re)presentes (FONSECA, 2008).
A transição da sensibilidade para a psicomotora agora é segura e integrada. O
motor visual da criança neste estágio torna-se tanto uma ação quanto uma
visualização mental, uma infraestrutura espiritual básica, pois seus gestos se tornam
uma ferramenta essencial para projetar suas ideias. Então ele conduz à ideia somente
quando se deixa guiar por ela. O domínio do gesto é o oposto da psicologia, daí o
sentido motor ideal para passar a lei da demanda cerebral em constante relação com
o ambiente e o contexto social está inserido. Com base nessa hipótese, Wallon
abordou sua teoria da herança psicogênica. Para ele, a criança é uma unidade social
orgânica.
Orgânicos, porque ocorrem processos psicológicos e complexos, motores
alternativos e dialéticos, como acabei de analisar, para que as competências do motor
não possam ser separadas da função psicológica global e evolutiva da criança
(FONSECA, 2008).

25
3.4 Estádio personalístico (dos 3 aos 4 anos)

A etapa do individualismo visa a pessoa, a autorrealização e basicamente a

construção da personalidade, onde a consciência corporal é adquirida gradativamente
em relação às etapas anteriores e a aquisição da linguagem torna-se o principal
componente integrador. A passagem do motor atua sobre o ato mental apaixonado
por Gnosia e o reconhecimento do corpo, um representante experiente, e integrado,
ou seja, uma integração sensorial e perceptual de experiências experientes se
materializou pela motocicleta, seletivamente pela capacidade da capacidade do autor
de a criança. A emergência de um espaço subjetivo espiritualmente integrado com
uma fronteira unificada e percebida como um todo, como a pele, acaba por criar na
criança uma região corporal que une suas partes em um modelo próprio, uma
construção única a ela sujeito tem a capacidade de perceber e representar
(FONSECA, 2008).

Ao tornar-se autoconsciente, a criança acaba se distinguindo dos demais e

reconhecendo sua própria personalidade. Um corpo tende a um ego
telepático, um sujeito social autônomo e individualizado, pronto para se
reafirmar e enfrentar problemas e conflitos. A transição do estágio sensório-
motor para o estágio objetivo, e daí para o estágio do individualismo (no
sentido da origem da personalidade), exige uma alternância de funções, um
tipo de dependência da vida espiritual com preponderância das emoções,
preferencialmente focando na construção de uma imagem pessoal, uma
imagem que necessariamente evoque um novo ponto de partida e um novo
ciclo de desenvolvimento psicomotor (WALLON, 1970, 1970 apud
FONSECA, 1989, 1999).

A origem da personalidade da criança, com foco nas habilidades motoras

exploratórias e relacionais, dinamismo e interação social, como vimos em etapas
anteriores, tende a traçar um padrão espiritual sobre o corpo da criança, um espaço
próprio que é compreendido de forma singular no tempo cinestésico; ou seja, um
espaço emocional construído com sentido de reciprocidade, interdependência e
significado relacional personalizado, no qual o outro espaço permanece um parceiro
inseparável em termos de representação moral. O padrão do outro é, portanto, tão
importante quanto uma experiência individual. A incubação e incorporação de
diferentes componentes sociais são expostos às crianças como modelos mentais
previstos para representá-las, modelos também internalizados em sua imagem
corporal, para permissão de construir e reproduzir um projeto e objetivo, mesmo que
necessário, muitas vezes (palicinésias, nos termos wallonianos) (FONSECA, 2008).
26
 Assim, as atividades motoras dos outros parecem dotadas de uma importância
interna e interpsicológica que as transcende, na medida em que é impossível reduzi-
las a simples manifestações biológicas, pois acabam por construir a imagem espiritual
de uma autobiografia multifacetada com elementos individuais e sociais. Assim como
as habilidades motoras não podem ser reduzidas a ações musculares, também as
imagens mentais do corpo não podem ser reduzidas a eventos neurais, que estão
mais ou menos localizados na região apical do cérebro, onde imagens como So, que
tende a se concentrar em fenômenos neurais.
Nesse estágio, a inteligência expressa por motivos e emoções, por meio de sua
manifestação, torna-se fonte de conhecimento, pois é construída com base em dois
componentes espirituais, ideias e atuação. As habilidades motoras não podem mais
ser explicadas por mero comportamento motor específico, mas podem ser imaginadas
e engendradas por meio de processos mentais e procedimentos representacionais
baseados na imagem corporal individual, relações sociais, conquista e conflito,
contradição e crise afirmativa surgem e aparecem repetidamente, eles são
modificados apenas por diferentes nuances emocionais, como veremos nesta fase e
talvez ainda mais na puberdade.
As distâncias espaciais não são mais estranhas, as diretrizes estão ligadas ao
seu corpo esquemático e imaginário, e os veículos começam a mudar de acordo com
desejos, motivos e preferências intrínsecos. O espaço torna-se uma realidade
independente e ao alcance da própria imaginação da criança; de uma dimensão não
central, o espaço torna-se potencialmente explorado e navegável numa dimensão não
central, que agora pode ser representada graficamente. A fase do individualismo ou
individualismo, claramente visível nos desenhos do corpo humano e do próprio,
representa essa dinâmica interativa da história da criança, a referência à terceira
pessoa do singular passa a utilizar os pronomes pessoais da primeira pessoa, "eu" e
O "eu", meu "eu", usado para designar a si mesmo, expressa claramente uma
evolução não só da psique, mas também da linguagem e da própria consciência, que
buscam um lugar e uma afirmação pessoal (FONSECA, 2008).
A busca de perpetuidade, privilégio e posse apropriada que caracteriza esse
estágio de desenvolvimento é caracterizada por três estágios distintos: oposição,
sedução e identificação. Crise de oposição, vivida simultaneamente de forma intensa
ou disfarçada, visando à autodistinção, em que a criança gosta de passear na chuva,

27
pela necessidade de experimentar, até mesmo como ela pode ser impactada se vê
em suas fases de negação e confirmação, muitas vezes associadas a momentos de
confronto e negatividade.
A distinção entre nós e os outros é normal, a posse de objetos ou brinquedos
característicos desta fase descreve o desejo de posse e pode ilustrar um sentimento
de competição ou contenção que se observa em muitas situações do jogo, muitas
vezes metabólicos emocionalmente fortes.
As mentiras, o uso de violência, ciúme ciumento, fantasias e complicações são
misturados para dar uma faceta diferente de sua personalidade, que está em
construção: a sensação de que os outros gostam de brincar agora, às vezes timidez,
interpessoal riso e show divertido.
A idade de "Não", "Eu não quero", "Eu não quero": "Eu não quero" começa a
se referir à procura de apoio e reforço de outros em busca de auto-confirmação para
buscar satisfação e narcisista A satisfação corresponde a desapontamentos que
muitas vezes não atendem às expectativas.
A competição indiferenciada e o ciúme podem então produzir medos,
sofrimentos, frustrações, arrogância despreocupada, embora não complexa, mas
difícil de desvendar no desenvolvimento posterior. A fase seguinte, a identificação,
caracteriza o personalismo da criança. Suas fantasias são modelos a serem
reprimidos, para quem desejo pode apropriar-se de suas qualidades e características,
substituí-las por táticas de ganância mais ou menos internalizadas e externalizadas,
copiar, apropriar-se e reproduzir modelos, tornando-se a nova manifestação de sua
pessoa, ávida por desenvolver suas habilidades ampliadas (FONSECA, 2008).
A identificação da criança, que integra a imitação das etapas anteriores que é
renovada com a possibilidade de expandir seus processos de aprendizagem, é a partir
das figuras e caracteres observados que desenvolve sua criatividade pessoal e lhes
dá várias impressões dispersas.
De acordo com o local, na família e em outros grupos sociais, em que pode ser
integrado à prevenção, por exemplo, a criança sua personalidade de acordo com o
papel atribuído a ele, um parceiro para novas oportunidades de coexistência
aprenderem as regras de camaraderia. A confiança, devido às diferenças e
contradições e complementos entre si, ocorre neste estágio de evolução, neste

28
estágio de evolução, entre mim e o outro, que estabelecerá, o outro interior, o
consumado.

Pistão, este interior, a quem trazemos, também chamamos a idade, nada

mais do que um duplo i, o parceiro permanente que desempenha o papel dos
mediadores, confiança, censura, etc., que implica uma individualização
progressiva da consciência, o A criança também é modelada pelo meio
ambiente, ou seja, por consciência coletiva. A infância prolongada, atributo
essencialmente humano (), permite que a consciência individual da criança
seja moldada pelos mais velhos, pelas instituições de uma sociedade
humana, estável e segura (FONSECA, 1989, 1999 apud FONSECA, 2008).

Embora a criança ainda esteja na fusão da consciência, ela se aproxima do

padrão mais objetivo e lógico, não responde mais às impressões atuais, mas a
imagens e representações de processos sociais e confunde diferentes níveis de
conhecimento, pois apesar de uma inclinação e prazer, em que a função simbólica
não atinge a dimensão categórica dos passos, ou sua ação voluntária é impulsionada
pela instabilidade e alguma persistência diante das atividades centrípetas e subjetivas
da infância, sem fronteiras e outro caminho objetivo (FONSECA, 2008).

4 A PSICOMOTRICIDADE EM DIFERENTES ESTÁGIOS DE

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Fonte: https://bebemamae.com

29
 O trabalho psicomotor vem recebendo cada vez mais destaque no ensino
infantil. Via de regra, tal relevância está centrada no fato de que o trabalho pedagógico
pode prevenir ou até mesmo amenizar problemas atrelados à aprendizagem. Tendo-
se em vista que o desenvolvimento da criança ocorre de maneira gradativa ao longo
de seu crescimento, concomitantemente à sua capacidade de se adaptar diante das
suas necessidades básicas cabe ao psicomotricista observar justamente os estágios
de desenvolvimento infantil e adequar a tal demanda o trabalho pedagógico, tendo
como base a psicomotricidade (AQUINO et al., 2012),
Diante desse cenário, neste capítulo, serão apresentados os estágios de
desenvolvimento infantil de acordo com a teoria de Henri Wallon, a qual o
psicomotricista poderá levar em consideração ao sistematizar o ensino, a fim de
otimizar a sua intervenção. Diferentemente de outros pensadores da educação, em
suas proposições, Wallon questionou a visão linear do desenvolvimento infantil, bem
como a abordagem psicométrica adotada. Para ele, o educador, ao mensurar,
quantificar e avaliar a inteligência infantil por meio de testes, nem sempre alcançará
um resultado fidedigno à realidade, pois esses instrumentos são limitados (FREITAS;
ALMEIDA; TALAMONI, 2020).
Nesse sentido, Wallon acredita que o desenvolvimento humano é um processo
marcado por avanços, recuos e contradições (FREITAS; ALMEIDA; TALAMONI,
2020).
Em geral, para Wallon, o desenvolvimento infantil tem como foco a afetividade,
ou seja, a capacidade humana de ser influenciado pelo mundo exterior e interior. É a
partir desse pressuposto que o autor estruturou a teoria dos estágios do
desenvolvimento infantil. A Tabela 2 a seguir apresenta alguns aspectos da
epistemologia de Wallon relativos aos estágios do desenvolvimento infantil (SANTOS,
2020).

30
Estágios de desenvolvimento infantil de acordo com Henri Wallon

Fonte: Adaptado de FREITAS, ALMEIDA e TALAMONI (2020).

31
 Um aspecto importante a ser destacado no que tange aos estágios de
desenvolvimento infantil propostos por Wallon é que a idade não é o indicador
principal. A entrada em uma nova faixa etária não significa necessariamente que a
criança tenha aprendido todos os pressupostos do período anterior, ou mesmo que
desconheça os novos elementos que serão incorporados no período seguinte.
Portanto, essas categorias devem ser tomadas apenas como guia, com atenção
especial à caracterização das áreas funcionais. Afinal, o objetivo não é apenas passar
no curso, mas garantir, por meio de um ensino direcionado e codificado, o aprendizado
das crianças desde cedo (SANTOS, 2020).
As crianças agem desde cedo. Agora que você identificou os estágios de
desenvolvimento de acordo com a teoria de Henri Wallon, lembre-se:

[...] para Wallon o desenvolvimento não se encerra no estágio da

adolescência, mas permanece em processo ao longo de toda a vida do
indivíduo. Afetividade e cognição estarão, dialeticamente, sempre em
movimento, alternando-se nas diferentes aprendizagens que o indivíduo
incorporará ao longo de sua vida (FREITAS; ALMEIDA; TALAMONI, 2020, p.
272).

Assim, o educador na educação infantil tem uma missão sólida, por um lado ele
deve orquestrar sua prática docente para se adequar ao que os documentos oficiais
da educação nacional, como Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL,
2017). Por outro lado, ciente dos estágios de desenvolvimento infantil, o educador
precisa atrelar a problematização dos objetivos de aprendizagem dispostos nos
diferentes Campos de Experiências da BNCC para a educação infantil às técnicas
psicomotoras, a fim de não enfatizar apenas um aspecto do desenvolvimento, seja ele
afetivo, cognitivo ou motor. Portanto, eles devem combinar a sinergia entre esses
aspectos do desenvolvimento para a prática pedagógica para permitir a aprendizagem
de crianças (SANTOS, 2020).

4.1 A importância da psicomotricidade na educação infantil

Atualmente, a educação infantil tem sido moldada para tratar a criança como o
centro do processo de ensino-aprendizagem. Perante essa moderna campanha, é
preciso reconhecer que nem sempre a infância foi tratada sob esse prisma. Por vezes,
as crianças foram tidas como adultos em miniatura, ou até mesmo foram
desvalorizadas em suas expressões próprias do mundo infantil, quando, na verdade,
32
esses pequenos ávidos por aprender estão em contínua descoberta de si e do entorno
que os cerca. Em contrapartida, hoje, o professor que está alocado no ensino infantil
é tido apenas como um facilitador da aprendizagem. Não seria essa uma visão
reducionista demais do seu valoroso papel de cuidar e educar as crianças?
Diante desse contexto de prática profissional, nesta seção, será apresentada a
importância da psicomotricidade para o desenvolvimento integral das crianças, bem
como a preciosa oportunidade que o profissional de educação física tem em mãos
para sistematizar o ensino por intermédio da teoria e das técnicas psicomotoras.
Primeiramente, faz-se necessário pensar acerca do papel da psicomotricidade na
ampliação integral das crianças desde a mais tenra idade. Uma vez ciente de que
diferentes grupamentos etários estão presentes na educação infantil (Figura), o
educador precisa direcionar a sua prática pedagógica às necessidades e etapas do
desenvolvimento do aluno (SANTOS, 2020).
O tão falado desenvolvimento integral da criança seria, portanto, a
demonstração da difícil equação entre propostas de ensino e realidade escolar, entre
teorias e técnicas pedagógicas. No exercício, trata-se de trabalhar a criança como um
todo, sem privilegiar as partes, na procura pela sinergia no aprendizado.

Grupamentos etários das crianças no ensino infantil.

Fonte: Adaptada da BNCC (BRASIL, 2017).

Eis aí o papel singular da psicomotricidade, ciência aplicada que aglutina não

somente os aspectos emocionais e cognitivos, mas também leva em consideração a
contribuição dos aspectos motores na dinâmica do processo de ensino-aprendizagem
(AQUINO et al., 2012). Nesse sentido, para o educador no ensino infantil, a atividade
psicomotora é uma ferramenta que pode ser acoplada à engrenagem de ensino, a fim
de polir a pedra preciosa da aprendizagem.
No entanto, para que a boa semente das técnicas psicomotoras cresça e dê
frutos, é necessário que o psicomotor cerque sua área de intervenção com criatividade

33
e ludicidade, nesse sentido a ludicidade é a chave entre o mundo real e a imaginação
para a criança e essa abordagem não só desperta a criança para a aula, mas também
estimula sua espontaneidade e participação (CIPRIANO; MOREIRA, 2016). Diante
desse cenário, qual é a importância da psicomotricidade para a educação física
escolar no ensino infantil? De acordo com Aquino et al. (2012, p. 256): (SANTOS,
2020).

[...] a psicomotricidade e a educação física estão intimamente interligadas,

uma vez que são duas metodologias que visam a trabalhar com o corpo em
movimento proporcionando à criança o desenvolvimento motor, cognitivo e
afetivo social, por meio das atividades motoras. Por meio do movimento, a
criança desenvolve a cognição, já que as experiências corporais modificam o
intelecto, a vida afetiva e as ações motoras do indivíduo (AQUINO et al, 2012
p.256 apud SANTOS, 2020).

Assim, é no mínimo questionável quando nos deparamos com práticas

educativas no ensino infantil que impõem a restrição do movimento humano sob a
prerrogativa de facilitar o aprendizado (AQUINO et al., 2012). Assim que as práticas
sublinhavam a necessidade de ainda ficar quieta por um longo período de tempo, mas
na verdade isso é que este é o sucesso do aluno da escola? Há quem diga que: “A
exigência de contenção motora está baseada na ideia de que o movimento impede a
concentração e a atenção da criança, prejudicando a aprendizagem [...]” (AQUINO et
al., 2012, p. 247).
É claro que uma total algazarra em sala de aula denota, no mínimo, a ausência
do docente; se porventura este estiver presente, possui nota zero de intencionalidade
pedagógica, não é mesmo? Nesse sentido, se o movimento é um aliado do
desenvolvimento dos aspectos emocionais e cognitivos, por que não o ordenar de
modo a alcançar tal êxito? É por isso que o papel do educador no ensino infantil vai
muito além de vigiar as crianças enquanto elas brincam (SANTOS, 2020).
Para ser bem-sucedida, a pedagogia deve ter objetivos claros de longo, médio
e curto prazo, para que a educação infantil não seja apenas um hobby da criança,
mas um investimento, o aprendizado pode contribuir muito para outras etapas da
escolarização. Nessa visão, destaca-se a relevância dos educadores que atuam no
campo da educação infantil, desde educadores a especialistas em educação física,
buscando aprofundar o conhecimento dos mesmos sobre teoria e técnicas
psicomotoras por meio de formação continuada. De acordo com Aquino et al. (2012),
a psicomotricidade é uma valiosa ferramenta que poderá auxiliar no desenvolvimento

34
das potencialidades e/ou diminuir as defasagens das crianças, de modo a estimular o
desenvolvimento integral dos alunos (SANTOS, 2020).
Nesse sentido, pode-se concluir que a psicomotricidade é uma ferramenta que
pode ser aplicada na educação infantil, visando contribuir para o desenvolvimento
integral das crianças. O educador negociado com esse público poderia otimizar o
desenvolvimento de elementos psicomotoras para estimular a aprendizagem, não
apenas aspectos emocionais e cognitivos, mas também os motores. Quanto à
linguagem corporal, cabe destacar o papel do profissional de educação física no
ensino infantil, uma vez que tanto a psicomotricidade quanto à educação física escolar
convergem para o mesmo objeto de trabalho: o corpo em movimento. Assim, os
educadores poderão utilizar a teoria e as técnicas psicomotoras nas diferentes fases
do desenvolvimento da criança, para adequar as propostas educativas às realidades
escolares, bem como aos limites e potencialidades do aluno (SANTOS, 2020).

5 CORPO, MOVIMENTO E EXPRESSÃO

Fonte: barcelonasuperficies.com

O ser humano, por sua natureza, por meio do seu corpo, se manifesta, se
expressa, se relaciona, vive e convive, ou seja, se relaciona com o mundo. É muito
corriqueiro pensar o corpo somente com uma visão do aspecto biológico, ou como
algo plausível de ser fragmentado. Para que você compreenda melhor a temática,
iniciaremos tentando definir corpo e corporeidade para, somente após conhecer os

35
diferentes conceitos, estabelecer a relação entre corpo, movimento e expressão.
(PRIESS, 2018).
Segundo fontes de estudos da história da humanidade, o homem é um ser que
está em pleno processo de evolução, em que nossos ancestrais eram “homens
macaco”, que andavam em “quatro patas” e movimentavam-se basicamente para a
sua sobrevivência, na busca de alimentos e da sua própria defesa. Sendo assim, no
percurso histórico da humanidade, o ser humano apresenta inúmeras variações na
concepção e no tratamento de seu corpo, bem como nas formas de se comportar
corporalmente, que revelam as relações do corpo com um determinado contexto
social.

Dependendo do período histórico, a concepção e a imagem do corpo

mudaram, tanto que a cultura do corpo no Oriente difere da do Ocidente nas
tradições místicas - há respeito pela sua fisicalidade - enquanto a segunda
(Ocidente), que tem suas raízes na antiguidade grega, tem uma visão dualista
do homem - corpo e mente - e valoriza a razão em detrimento da emoção
(GONÇALVES, 1994 apud (PRIESS, 2018).

Apostando definir as diversas terminologias, é aceitável afirmar que as

palavras corpo e corporeidade estão intimamente ligadas e são indissociáveis.
Segundo Prado (2017), o corpo humano integra as dimensões da materialidade —
ossos, músculos, hormônios, fezes, sangue, etc. — e da imaterialidade — emoções,
criatividade, ludicidade, etc. Sendo assim, observa-se que a corporeidade é o corpo
vivo, vivenciado. É, então, a mente e o corpo conectados, envolvendo dimensões
fisiológicas, afetivas e emocionais, ou seja, o conjunto do corpo “físico”, suas
emoções, seus sentimentos e suas relações.
De acordo com Gonçalves (1994), o homem apresenta inúmeros caminhos
desde o início para criar e tratar o corpo, com técnicas em vista das técnicas em
relação a:
a) movimentos como andar, correr, nadar, pular, entre outros;
b) movimentos corporais expressivos, como expressões faciais, posturas e
gestos;
c) a ética corporal que abrange ideias e sentimentos sobre a aparência, como
vergonha, pudor, ideias e estereótipos de beleza;
d) controle de estruturas dos impulsos e das necessidades. Esses aspectos
podem ter uma classificação diferente conforme o contexto sociocultural, a religião, o
sexo, a classe social, entre outros.
36
 Entendendo o corpo, então só é possível para as experiências e experiências
criadas em relacionamentos com você, com os outros e com o mundo. Essa
capacidade de cada pessoa sentir e apossar-se do seu próprio corpo como meio de
manifestação e interação com o mundo chamamos de corporeidade. E qual a relação
entre corpo e movimento? É praticamente impossível falar em corpo sem relacionar
com movimento. Quando refletimos em movimento, tende a vir em nossa mente a
ação de arrasto, ou seja, de mudança, saída de um estado para outro, no caso, do
nosso corpo. Já o movimento para a criança nos anos iniciais acontece por meio do
corpo e por ele que ela interage, experimenta, reconhece o mundo em seu entorno
(PRIESS, 2018).
O bebê aprende a comunicar-se com os pais pelos movimentos faciais,
podendo ser inicialmente um sorriso, ou choro, ou por diferentes tipos de expressões
de aceitação ou negação. É nesse momento que o ser humano já começa o
reconhecimento de seu corpo, aumentando a percepção dos mais diferentes sentidos,
dos aspectos intelectual, espacial, afetivo, social, entre outros. Portanto, corpo,
movimento e expressão são aspectos indissociáveis, ou seja, é praticamente
impossível pensar em um aspecto sem relacionar com qualquer um dos outros. Na
educação física, especificamente, o trabalho por meio do corpo, do movimento e da
expressão é imprescindível.

O indivíduo age no mundo por meio de seu corpo, mais especificamente por
meio do movimento. É o movimento corporal que permite às pessoas se
comunicarem, cogitarem, aprenderem, sentirem o mundo e serem sentidos.
A expressão corporal e a linguagem corporal são uma forma de comunicação
não verbal, na qual o indivíduo se expressa utilizando o seu corpo, por
expressões faciais, posturas corporais, gestos e outras manifestações
corporais. O método de expressão corporal/linguagem corporal é anterior à
linguagem verbal e pode ser analisado ainda hoje como uma das mais
importantes formas de comunicação do ser humano. Estudos afirmam que a
comunicação não verbal, por meio da expressão corporal, representa
aproximadamente 93% de toda a comunicação humana, ou seja, o nosso
corpo, como um todo, “fala” (PIRES, 2012 apud PRIESS, 2018).

A expressão corporal e a linguagem corporal por muitos momentos se A

expressão corporal e a linguagem corporal são muitas vezes confundidas e tão
entrelaçadas que é difícil distingui-las ou identificá-las individualmente. A expressão
corporal refere-se a diferentes formas de expressão corporal que são bastante
comuns em atividades rítmicas, danças, jogos, esportes e atividades físicas em geral.
Já a linguagem corporal pode demonstrar alguns comportamentos e traços da

37
personalidade da pessoa. Como exemplo, podemos citar pessoas que ficam
movimentando com frequência determinada parte do corpo (como os pés, ao estar
sentado) e esse movimento pode estar relacionado ao estado de ansiedade ou
nervosismo da pessoa no momento (PRIESS, 2018).

38
6 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFIA

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