Formação Inicial de Professores de Física - Possibilidades e Desafios em Abordagens Didático-Metodológicas No Ensino

São Cristóvão-SE, 2022
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
REITOR
Valter Joviniano de Santana Filho
VICE-REITOR
Rosalvo Ferreira Santos
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
COORDENADORA DO PROGRAMA EDITORIAL

Maíra Carneiro Bittencourt Maia
COORDENADOR GRÁFICO DA EDITORA UFS

Luís Américo Silva Bonfim
CONSELHO EDITORIAL DA EDITORA UFS

Carla Patrícia Hernandez Alves Ribeiro César Luís Américo Bonfim
Cristina de Almeida Valença Cunha Barroso Martha Suzana Cabral Nunes
Fabiana Oliveira da Silva Péricles Morais de Andrade Júnior
Germana Gonçalves de Araújo Ricardo Nascimento Abreu
Jacqueline Rego da Silva Rodrigues Sueli Maria da Silva Pereira
Joaquim Tavares da Conceição Yzila Liziane Farias Maia de Araújo
CAPA
Márjorie Garrido
DIAGRAMAÇÃO
Guilherme Peres
Cidade Universitária “Prof. José Aloísio de Campos”

CEP 49.100-000 – São Cristóvão - SE.
Telefone: 3194 - 6922/6923. e-mail: editora@ufs.br
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desde que atribuam a você o devido crédito e que licenciem as novas criações sob termos idênticos.
SUMÁRIO
7 APRESENTAÇÃO
Dilton Cândido Santos Maynard
11 CAPÍTULO 1: O PROGRAMA DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE E SEUS CONTRIBUTOS PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Erivanildo Lopes da Silva

Sigouveny Cruz Cardoso
Suellen Janaina Cunha
27 CAPÍTULO 2: TESTES DE LEITURA PARA AVALIAR O CONHECIMENTO DO MRUV
Gabriel de Jesus Santos; Iris Santos Da Cruz

Elton Oliveira Carvalho
Celso José Viana Barbosa
43 CAPÍTULO 3: FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA:

POSSIBILIDADES E DESAFIOS EM ABORDAGENS DIDÁTICO-METODOLÓGICAS
NO ENSINO
Jéssica Pereira Santos

Marcos Antonio Correia Silva
Samuel Rodrigues de Oliveira Neto
59 CAPÍTULO 4: O DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO DE OFICINAS TEMÁTICAS

DURANTE O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NO PIBID/QUÍMICA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE/CAMPUS PROFESSOR ALBERTO CARVALHO
João Paulo Mendonça Lima

Charlysson dos Santos Machado
José Airton Oliveira Carvalho
Luciano Santos
77 CAPÍTULO 5: O ENSINO DE QUÍMICA EM TEMPOS DE DISTANCIAMENTO
SOCIAL: AÇÕES DO PIBID PARA MINIMIZAR OS PREJUÍZOS CAUSADOS PELO
ENSINO REMOTO
Alexandra Epoglou
Antônio Hamilton dos Santos
Givanildo Batista da Silva
Ruyanne Andreza Camilo
91 CAPÍTULO 6: PIBID E A CIDADANIA EM TEMPOS DE PANDEMIA POR MEIO DO

TRABALHO COM TEMAS TRANSVERSAIS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DO
PIBID LETRAS UFS – ITABAIANA
Derli Machado de Oliveira
Nadson Cardoso de Jesus
Edom dos Santos
Railda de Jesus Santana
Mayara Elias de Jesus Costa
105 CAPÍTULO 7: PIBID LÍNGUA PORTUGUESA NO CODAP-UFS: UMA EXPERIÊNCIA

NO ENSINO REMOTO
Ana Márcia Barbosa dos Santos Santana
Lylian Vitória de Almeida Nascimento
117 CAPÍTULO 8: O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA:

UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO
Francielly Mendonça da Rocha
Graziela Oliveira dos Santos
Rádja Ribeiro da Silva
Teresa Cristina Etcheverria
133 CAPÍTULO 9: CÓDIGOS DO COTIDIANO EM AULAS DE MATEMÁTICA: UMA

APLICAÇÃO DE ATIVIDADES DO PIBID NO ENSINO REMOTO
Rosiane Santos Fontes
Thayná Vitória Santos de Souza
Erivanaldo Florêncio Xavier da Costa
Narinha Mylena Rocha da Silva
Denize da Silva Souza
151 CAPÍTULO 10: PROJETOS DE ESPANHOL NO PIBIB: MUSEUS E MUNDO VIRTUAL

Antônio Carlos Silva Júnior
Clara Luana Guimarães de Melo Santos
Doris Cristina Vicente da Silva Matos
Laísa Santos de Jesus
Liliane Santos Cruz
Vanessa de Rezende Gonzalez Guimarães
165 CAPÍTULO 11: O PIBID INGLÊS E OS DESAFIOS DA DOCÊNCIA EM TEMPOS DE PANDEMIA
Ana Lúcia Simões Borges Fonseca
Carolina Conceição Andrade
Mikaelle Torres Santana
Renata Antonia de Moura Araújo
Yaisa Kinte Moura da Silva
181 CAPÍTULO 12: VIVENCIANDO O ENSINO DE INGLÊS POR MEIO DO PIBID:

PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE EM TEMPOS DE PANDEMIA
Ana Karina de Oliveira Nascimento
Caio Enzio Almeida Andrade
Édipo Santana Bispo Andrade
Larissa Silva Santos
Renivaldo Rodrigues Oliveira
197 CAPÍTULO 13: ATIVIDADES DE PRÁTICAS DE ENSINO DESENVOLVIDAS PELO

PROGRAMA PIBID NA ESCOLA ESTADUAL JOÃO XXIII
Romeu Oliveira Nascimento
Vinícius Henrique Barreto Santos
Daniel Almeida da Silva (orientador)
207 CAPÍTULO 14: GRUPO DE ESTUDOS COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE:

UMA EXPERIÊNCIA NO PIBID/BIOLOGIA-UFS
Bruno Lassmar Bueno Valadares
Sandra Maria Araújo Menezes Cavalcante 2
Tássia Alexandre Teixeira Bertoldo 2
Viviane Almeida Rezende 3
219 CAPÍTULO 15: ENSINO DE HISTÓRIA COM NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS:

RELATO DE APLICAÇÃO EM COLÉGIOS DE ARACAJU
Alexandre Firmo dos Santos
Crislaine Santana de Jesus
Edna Maria Matos Antônio
Mateus Freire de Santana
Regiane Rodrigues Moura
Sheila Milena Andrade dos Santos
APRESENTAÇÃO
Ya volverán los abrazos

Los besos, dados con calma
Si te encuentras un amigo
Salúdalo con el alma

Sonríe, tírale un beso
Desde lejos, ¡sé cercano!
No se toca el corazón
Solamente con la mano

Jorge Drexler. Codo con codo. 2020.
O livro Formação Docente no PIBID: relatos de experiências colaborativas

na educação básica reúne textos que registram as ações de docentes e es-
tudantes vinculados ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) da Universidade Federal de Sergipe (UFS). O PIBID
envolve basicamente estudantes de licenciatura que estão na primeira
metade do curso. Ele possibilita o acesso ao ambiente escolar e instiga
não apenas a observação, mas também a reflexão sobre as práticas peda-
gógicas no cotidiano das escolas públicas da educação básica. Em cada
escola, os licenciandos são supervisionados por um professor ou profes-
sora da unidade e contam com a coordenação de docentes da UFS.
As ações do PIBID são sistematizadas através de planos de ativi-
dades articulados aos componentes curriculares e às atividades das
Licenciaturas de cada curso participante. E a matemática envolvida
merece destaque: nosso PIBID tem a participação de 19 Professores
Coordenadores de Área, contempla 456 bolsistas e envolve 57 docen-
tes da educação básica. Como cada Escola-Campo integrante reúne 24
FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID 7

estudantes por núcleo, e esses núcleos comportam três subgrupos com
08 estudantes, chegamos a um total de 170 propostas didáticas coorde-
nadas pela UFS no Programa.
Para tornar tudo isso possível e atingir um amplo quantitativo de
escolas, foi fundamental a parceria da UFS com a Secretaria de Esta-
do da Educação, do Esporte e da Cultura (SEDUC). Nesse sentido, no
âmbito da SEDUC, a atuação do Núcleo de Integração entre a UFS e a
Educação Básica (NIUEB), articulando demandas e oferecendo suporte
à equipe da Pró-Reitoria de Graduação da UFS (PROGRAD), em espe-
cial ao nosso Departamento de Licenciaturas e Bacharelados (DELIB),
responsável pela operacionalização institucional do PIBID, mostrou-se
estratégica e permitiu uma melhor performance ao Programa. Todo
esse entrelaçamento serviu de amparo para que estudantes e docentes
tivessem condições de desenvolver os planos de atividades com maior
tranquilidade, mesmo diante das condições adversas impostas pela
pandemia de Covid-19.
E por falar em tempos de pandemia, os 15 capítulos desta obra, as-
sinados por integrantes dos núcleos dedicados ao ensino de Química,
Matemática, Espanhol, Inglês, Português, Biologia, Física, História,
além de estudantes e docentes da Pedagogia, explicitam as dificuldades
trazidas pelo vírus que mudou o mundo desde os finais de 2019 e assom-
brou o Brasil a partir de março de 2020. As inúmeras perdas de vidas
humanas exigiram mudanças imediatas em nossas atividades e atitudes
cotidianas. Foi urgente repensar as etiquetas, os hábitos comuns como
apertos de mão, beijos e abraços. E turmas cheias, corredores, cantinas e
ginásios repletos de gente, barulho e vida tiveram que ser, abruptamen-
te, deixados de lado. Esses dias amargos nos fizeram relembrar, tal qual
atenta a canção que “no se toca el corazón solamente con la mano”.
A pandemia colocou a educação na encruzilhada, exigiu a virtua-
lização das práticas de ensino, provocou incontáveis debates sobre
os meios e recursos para manter as escolas e faculdades funcionan-
do nos dias em que o distanciamento social se tornou imprescindível.
8 FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID

Contraditoriamente, nos novos tempos, estar longe das salas de aulas,
das escolas, afastar docentes e estudantes era o melhor que se podia fazer
para mantê-los vivos. Foi preciso, assim, repensar a formação docente.
Como atravessar tal tormenta? Quando perdemos entes queridos,
quando sonhos são rapidamente destruídos, quando prazos são implo-
didos, projetos de vida desmontados, quando a casa, que era abrigo, para
muitos começou a parecer a borda do precipício, como ensinar e apren-
der em meio a tudo isso? Nas páginas deste livro, o leitor não encon-
trará apenas reflexões, exemplos, sugestões, frustrações, mas testemu-
nhos de discentes e profissionais da educação que tiveram a coragem
de fazer algo quando tudo parecia tender para a imobilização. Poucas
vezes ensinar foi tão difícil e desafiador e, mesmo assim, é gratificante
ver registros que superam o desafio imposto. Por essa razão, é essencial
publicizar as experiências colaborativas empreendidas por essa ação de
formação docente que, sem dúvida, ocupa lugar de destaque entre todos
os programas com esse enfoque já existentes no Brasil.
Ao ler esta obra, o leitor encontrará respostas possíveis para a ques-
tão sobre como fazer, na prática, o ensino remoto. E, ao que tudo indi-
ca, a chave parece estar na ideia de “colaboração”. A rede mundial de
computadores foi suporte fundamental desde o início da pandemia, é
verdade. Porém, para nós, é importante salientar uma rede maior, mais
consistente e mais efetiva que aparece, por exemplo, quando observa-
mos as atividades dos núcleos do PIBID sendo realizadas em processos
marcados pela solidariedade acadêmica, pelo desejo de troca, por expe-
riências dedicadas a oferecer tanto a integrantes do PIBID UFS quanto
a discentes da rede pública as melhores alternativas possíveis. A rede
colaborativa do PIBID fez-se, portanto, também mais afetiva e humana.
Formação Docente no PIBID: relatos de experiências colaborativas na
educação básica surge como um registro, uma coletânea simbólica a nos
lembrar da importância da solidariedade humana e das políticas públi-
cas para a educação. A Pró-Reitoria de Graduação parabeniza o esforço
do Departamento de Licenciaturas e Bacharelados para congregar, em

livro, narrativas relevantes à história de um importante movimento de
formação docente na UFS e na educação sergipana. Sigamos em frente,
lutando por dias mais leves e desfrutando das pequenas, mas muito im-
portantes, vitórias na formação de profissionais comprometidos com a
educação pública. A obra aqui publicada é belo exemplo disso.
Boa leitura!
Prof. Dr. Dilton Cândido Santos Maynard

Pró-Reitor de Graduação da UFS
São Cristóvão, março de 2022.
1 0 FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID

CAPÍTULO 1
O PROGRAMA DE BOLSAS DE
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SERGIPE E SEUS CONTRIBUTOS
PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Erivanildo Lopes da Silva1

Sigouveny Cruz Cardoso2
Suellen Janaina Cunha3
Resumo
Apresentaremos neste capítulo um relato das atividades e uma breve
avaliação das ações do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID) da Universidade Federal de Sergipe, referente ao biê-
nio 2020/2021, ponderando sobre os eventuais reflexos dessas atividades
na formação inicial e continuada de professores. O PIBID se consolidou
como importante meio de imersão de licenciandos na prática educativa,
processo que é acompanhado por um aprofundamento nas discussões,
produção e avaliação de ações que viabilizem a imersão deles e a apren-
dizagem dos estudantes da Escola Básica. No contexto do PIBID/UFS
foram desenvolvidas atividades como: estratégias de produção, aplicação
1. Coordenador Institucional do PIBID Edital CAPES 02/2020.

2. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Ensino UFS e egressa do PIBID
3. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática e su-
pervisora egressa do PIBID
FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID 1 1

e análise de oficinas temáticas, feiras científicas, gincanas, saraus, proje-
tos de alfabetização e abordagem de recursos de multimídias. Essas ati-
vidades se constituíram nos meios utilizados nas intervenções realizadas
pelos licenciandos em subprojetos das áreas de Química, Biologia, Fí-
sica, Matemática, Filosofia, Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua
Espanhola, Pedagogia, Geografia e História nos campi de São Cristóvão
e Itabaiana da Universidade Federal de Sergipe. Essas ações demonstra-
ram evidências da atuação do programa na formação de professores com
a preparação dos licenciandos e a imersão deles em escolas públicas do
estado de Sergipe, por meio de parcerias estabelecidas entre as escolas e
a universidade.
1. Introdução
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),
que historicamente se consolidou como política pública de formação
inicial de professores, desde meados de 2007 atua na valorização do ma-
gistério, de modo a fortalecer os cursos de licenciatura, ao promover a
qualidade do ensino superior e possibilitar sua integração e atuação na
comunidade escolar em espaços de vivência com estudantes e professo-
res da Educação Básica (ALVES et al., 2012).
Esse processo é considerado basilar para a formação daqueles que in-
gressam em cursos de licenciatura, e, para aqueles professores que já
atuam na realidade escolar, possibilitando a eles desenvolver atividades
de planejamento, ação e avaliação no coletivo, o que favorece o aprofun-
damento nas questões e aspectos da vivência docente, além da reflexão
e do debate, que incidem no processo de (auto) formação (ALVES; MAR-
TINS; LEITE, 2021; CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011).
No cenário educacional, a formação de professores tem sido deba-
tida não apenas do ponto de vista de pesquisadores, como também por
parte de políticas públicas e de profissionais da educação quanto à or-
ganização curricular, pedagógica e avaliativa (ALVES; MARTINS; LEI-
TE, 2021). Desde 2007, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES) tem lançado editais para a aderência ao PIBID,
por parte das instituições públicas de ensino superior em todas as re-
giões do Brasil (ALVES; MARTINS; LEITE, 2021; PASSONI et al., 2012).
Esse programa é considerado uma oportunidade para ampliar o saber
e conceder respostas para as questões e os problemas que cercam a for-
mação de professores e a realidade escolar (ALVES; MARTINS; LEITE,
2021). O PIBID, sobretudo, é uma forma de proporcionar aos licencian-
dos o contato direto com a Escola Básica, desde os primeiros anos da
graduação, preparando-os para a atuação em sala de aula. Esse também
é um espaço que promove uma continuidade na formação docente de
professores em exercício, pois, esses são agentes essenciais para estabe-
lecer a interação dos licenciandos com o campo escolar (BRAIBANTE;
WOLMANN, 2012; PEREIRA et al., 2020).
Desse modo, o Programa acaba por oportunizar a compreensão dos
saberes específicos, pedagógicos e culturais da comunidade em uma
perspectiva dialógica com a prática educativa, uma vez que a forma-
ção docente carece de aprofundamento no conhecimento do contexto
sociopolítico, que está inserido o ensino, e contribuir para superar as
desigualdades presentes nos espaços escolares que refletem a realidade
da sociedade (ALVES; MARTINS; LEITE, 2021; CARVALHO; GIL-PÉ-
REZ, 2011).
Nesse sentido, no ano de 2020, a Universidade Federal de Sergipe, por
meio da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD), submeteu um projeto
de adesão ao PIBID para a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), referente ao seu edital nº 2/2020. Na propos-
ta enviada, a UFS concorreu à cota de 576 bolsas de Iniciação à Docên-
cia (ID), previstas para o Estado de Sergipe, que foi avaliado de acordo
com os critérios de análise técnica, avaliação dos indicadores e análise
de mérito. O resultado dessa análise do projeto submetido culminou na
obtenção de 456 bolsas, configurando dezenove (19) núcleos com coorde-
nadores de área (professores de alguns cursos de licenciatura da UFS) e
cinquenta e sete (57) supervisores (professores da Escola Básica).

Esse projeto do PIBID se baseou no modelo de Formação de Profes-
sores denominado de Processo de Reflexão Orientada (PRO), de acordo
com Santos (2020). Nesse sentido, o projeto foi planejado na perspectiva
dos professores e licenciandos refletirem sobre como eles podem apren-
der os conhecimentos científicos de seus campos epistemológicos, além
de possibilitar a reflexão sobre suas práticas e as práticas dos colegas, e,
também refletirem sobre o conhecimento gerado por especialistas acer-
ca dos saberes docentes (SANTOS, 2020).
1.1. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da Uni-

versidade Federal de Sergipe
Em meio à pandemia provocada pelo Covid-19, a CAPES estabeleceu
o início das atividades do PIBID/UFS conforme a Portaria 114/2020, a
partir da qual foi realizada a seleção dos 456 bolsistas no mês de junho,
e, em agosto ocorreu o processo seletivo dos 57 professores da Escola
Básica, de modo que em outubro de 2020 o Programa iniciou suas ativi-
dades. Atualmente, o PIBID/UFS é composto por 480 licenciandos ativos
de Iniciação à Docência, abrangendo 450 bolsistas e 30 voluntários.
O PIBID/UFS abrange seu campo de trabalho em seis (6) municípios
sergipanos, sendo eles: Aracaju, São Cristóvão, Moita Bonita, Ribeiró-
polis, Campo do Brito e Itabaiana, e tem sua inserção em 36 escolas da
Educação Básica do estado de Sergipe. Cada curso de licenciatura con-
templado pelo programa PIBID/UFS, com seus respectivos subprojetos,
foram implementados em 36 escolas participantes, as escolas-campo,
sendo as áreas dos cursos: Química, Física, Biologia, Geografia, Mate-
mática, Língua Portuguesa e Pedagogia/Alfabetização, cursos que atuam
nos campi de Itabaiana e São Cristóvão da UFS, e, Língua Inglesa, Língua
Espanhola, História e Filosofia, que atuam no campus de São Cristóvão.
Conforme estabelecida pela CAPES, o PIBID/UFS conta com a confi-
guração de oito (8) alunos de Iniciação à Docência para um professor su-
pervisor da escola-campo, de modo que cada subprojeto atue em até três
escolas. Nessa configuração tem-se um coordenador de área atuando com

24 alunos de Iniciação à Docência e 3 professores supervisores, que por sua
vez interagem com 8 alunos de ID, sendo estes estudantes de licenciatura.
Então, tratando das ações, os dezenove (19) núcleos desenvolveram
aproximadamente cem (100) atividades didático-pedagógicas nas 36 es-
colas parceiras, sendo realizadas em grande parte de forma remota, con-
forme os protocolos de biossegurança estabelecidos pela UFS.
2. Desenvolvimento e Ações do Programa

Ao considerar que a formação de professores depende do necessário diá-
logo com as práticas educativas sem desvincular-se de sua formação nas
bases teóricas e nos saberes da área (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011;
SANTOS, 2020), o presente relato procura salientar as atividades desen-
volvidas pelo PIBID da Universidade Federal de Sergipe nos anos de
2020/2021, referente ao edital da CAPES nº 2/2020. Esse manuscrito des-
creve o Processo de Reflexão Orientada, que buscou oportunizar a for-
mação inicial e continuada de professores em consonância com as suas
práticas (SANTOS, 2020).
Assim posto, este tópico apresenta em linhas gerais algumas das ati-
vidades que o programa vem gerando na sua atuação com as escolas e,
posteriormente serão apontadas algumas reflexões, do ponto de vista da
formação inicial e continuada, acerca da atuação do programa junto aos
licenciandos e professores supervisores dos cursos de licenciatura envol-
vidos no PIBID/UFS.
2.1. Atividades de Experimentação

Os subprojetos do programa, sobretudo de Física e Química, atuaram
com a experimentação para a aprendizagem de conteúdos, utilizando
vídeos didáticos na observação de fenômenos em experimentos com
materiais de baixo custo, que foram adquiridos pelos licenciandos com
base em artigos de revistas e sites da internet. Na medida do possível, os
alunos de Iniciação à Docência do subprojeto de Química testaram os
experimentos e realizaram a seleção de atividades para adequação e seu

desenvolvimento também no ambiente da sala virtual. Os experimentos
constituíram oficinas temáticas, que contemplaram a articulação de te-
mas sociais com conceitos químicos.
No subprojeto de Física, as atividades dos bolsistas estavam centrali-
zadas na produção e demonstração de experimentos abordados em aulas,
por meio de materiais como: madeira, parafusos, pregos, cola, materiais
reciclados e eletrodomésticos descartados que foram reutilizados. O ob-
jetivo dessas ações estava focado no desenvolvimento de recursos didáti-
cos para promover o ensino-aprendizagem de Física e estimular produ-
ções mais criativas e próximas da realidade dos estudantes.
2.2 Atividades Artístico-culturais

Os subprojetos de cursos da área de Linguagens e suas Tecnologias bus-
caram promover o aprendizado por intermédio de projetos/atividades
artísticas, que despertassem o olhar estético e crítico dos estudantes.
Nesse sentido, destaca-se a implementação de Grupos de Expressão Ét-
nico-Raciais, com o objetivo de promover o aprendizado da Língua In-
glesa, a partir das atividades interdisciplinares pautadas na valorização
das diferenças étnico-raciais.
O subprojeto de Geografia, do campus de Itabaiana, desenvolveu ativi-
dades artístico-culturais a partir de projetos para a alfabetização geográfi-
ca, para despertar nos alunos da Escola Básica um olhar mais crítico sobre
o mundo. Nesse sentido foram criados grupos de expressão étnico-raciais,
que abordaram a elaboração de atividades para o dia da consciência negra,
para desenvolver nos alunos a consciência e compreensão da importância
dos afrodescendentes na formação da sociedade brasileira.
No subprojeto de Ciências Biológicas foram desenvolvidas atividades
para promover a sensibilidade artística e cultural dos alunos, por meio
de ações que envolveram conteúdo de Ciências e Biologia em expressões
artísticas diversas (a exemplo de música, literatura e artes visuais), e,
também enfatizaram a representação da arte e da cultura regional entre
os estudantes, a destacar o projeto “Biologia em Cordel”.

O subprojeto de Língua Portuguesa desenvolveu oficinas de produ-
ção de gêneros textuais com a temática “Solidariedade em tempos de
pandemia”, com o intuito de promover novas competências e habilidades
por meio de atividades artísticas, que despertassem a atenção dos alunos
para ações de solidariedade.
Os bolsistas de Iniciação à Docência de História desenvolveram ati-
vidades nas quais destacaram personalidades dentro de um projeto de-
nominado Orgulho negro, e também trabalharam com a confecção de
cartazes, produção de maquetes, fotografias e de ilustrações, de modo
que foram utilizadas fotografias da abolição da escravatura no Brasil e
da Revolução Praieira, para refletir sobre a realidade da escravidão.
A proposta desenvolvida no subprojeto de Língua Inglesa foi a de
promover o aprendizado de forma interdisciplinar e articulada com o
mundo que nos cerca. Esse subprojeto contou com a Organização de
Cinema na Escola, para promover discussões variadas abordando ques-
tões interculturais relacionadas ao ensino-aprendizagem da Língua
Inglesa.
2.3. Gincanas e Olimpíadas do Conhecimento

No projeto desenvolvido pelos núcleos participantes do PIBID/UFS tam-
bém foram realizadas atividades de gincanas e olimpíadas do conheci-
mento, que tinham como objetivo promover o ensino-aprendizagem, o
aprimoramento das habilidades e a apresentação de novos conteúdos, a
exemplo da Língua Inglesa e de seus aspectos (inter) culturais.
No subprojeto de Matemática e suas Tecnologias, as atividades pro-
curaram estimular a construção e compreensão de conhecimentos mate-
máticos, por meio da Olimpíada de Matemática da escola. No subprojeto
de Língua Espanhola, gincanas e feiras do conhecimento foram desen-
volvidas para promover a educação linguística de uma maneira lúdica e
mais próxima da realidade dos estudantes, além disso, também realiza-
ram oficinas e workshops, para desenvolver a língua espanhola por um
viés intercultural e decolonial.

O subprojeto de Geografia atuou com o “Projeto Gincana: Entre Ma-
pas e Disputas”, na qual objetivou analisar os conteúdos sobre as grandes
guerras mundiais, pesquisar sobre o conteúdo disposto a fim de acres-
centar conhecimento, observar os fatores socioespaciais durante e após
as guerras e confeccionar mapa mental relacionado às temáticas.
No subprojeto de Ciências Biológicas foram realizadas olimpíadas do
conhecimento biológico, que objetivaram a divulgação da biologia como
área do saber potencialmente importante para a sociedade, sendo abor-
dada a elaboração de questões para avaliação, com critérios relacionados
a assuntos científicos.
2.4. Recursos midiáticos/multimídia

O subprojeto de Língua Portuguesa desenvolveu recursos midiáticos/
multimídia para possibilitar a aproximação do PIBID com a comunida-
de, por meio da interação virtual, produção de oficinas e workshops. Os
recursos midiáticos/ multimídia também estiveram presentes no subpro-
jeto de Filosofia, a partir do qual foram produzidas lives em propostas
didáticas, para aproximar o ensino de Filosofia da comunidade escolar.
Com a ação “Outros olhares, novos caminhos”, o subprojeto de Mate-
mática promoveu a criação e o desenvolvimento de recursos midiáticos/
multimídia para oportunizar a elaboração de materiais auxiliares que con-
tribuíssem para o aprendizado dos conceitos matemáticos e possibilitas-
sem a sua implementação com os recursos que as escolas já possuíam.
A área de Matemática também desenvolveu ações no projeto “Tem-
pestade de luz”, que buscou estimular à produção de conhecimento didá-
tico de conteúdo matemático na elaboração e desenvolvimento de práti-
cas de ensino da Matemática.
2.5. Atividades de leitura e escrita com as crianças

O subprojeto de Alfabetização buscou produzir um diagnóstico do nível
de alfabetização das turmas participantes do PIBID, e com base nesse
levantamento foi possível criar um instrumento (ficha diagnóstica), para

possibilitar a aplicação de atividades de leitura e escrita com as crianças,
e viabilizar a análise das atividades para a produção do diagnóstico sobre
o processo de alfabetização de crianças nos dois primeiros anos do ensi-
no fundamental.
Também foi realizado o Projeto de Leitura, que objetivou desenvolver
parâmetros de leitura na alfabetização com ações como: contar, recontar
e criar histórias de literatura infantil e sarau/concurso de poesia infantil.
Além disso, foram realizadas ações de produção de texto para estimular
à escrita e interpretação em ações como: concurso de paródias, painel de
textos temáticos, folhetos informativos e produção de livro de receitas.
Ainda no subprojeto de Alfabetização foram desenvolvidos materiais pe-
dagógicos para produzir recursos audiovisuais aplicados ao ensino de al-
fabetização, de modo a possibilitar a produção e mediação de conteúdos
escolares em classes de alfabetização.
3. O PIBID/UFS pelo olhar da formação inicial de professores

Ao refletir sobre as ações desenvolvidas no PIBID da Universidade Fe-
deral de Sergipe, do ponto de vista da formação inicial, salienta-se o
quanto o programa congrega elementos essenciais para a imersão do li-
cenciando em práticas de ensino, e esse projeto, que é desenvolvido na
UFS desde os anos de 2009, vem se consolidando como uma oportunida-
de de ampliar saberes e inserir o formador principiante nas escolas da
Educação Básica.
Com o PIBID, a formação inicial vai além do contato dos licencian-
dos com a escola, pois, também se caracteriza pela produção, avaliação
e análise de materiais didáticos, a realização de pesquisas sobre o ensi-
no e a preocupação com a projeção de estratégias de aprendizagem, que
possibilitem reflexões e intensas discussões sobre os diferentes saberes,
competências e habilidades que precisam ser desenvolvidos (LIMA; AN-
DRADE, 2017).
Essa foi a realidade experienciada por um dos autores deste relato na
posição de bolsista de Iniciação à Docência, e, a mesma certeza, baseada

em evidências (LIMA, 2017), de que esse programa contribuiu e contri-
bui fortemente para a formação do ser professor-pesquisador, ainda é
algo evidenciado nos relatos apresentados neste manuscrito, que descre-
vem as ações da nova leva de licenciandos que está sendo formada.
Assim, ao ter passado por um ciclo anterior do PIBID/UFS, pode-se
conhecer concretamente a sala de aula, produzir materiais para este con-
texto, avaliar as ações por parte dos aprendizados dos estudantes e ques-
tionar as próprias práticas com base na orientação teórica. Essas ações
ainda perpetuam-se com o PIBID/UFS (2020/2021) e são consolidadas
nesse programa de formação docente.
Essas ações são concretizadas em integração com a prática educativa,
para desenvolver a autonomia dos licenciandos sem desvincular-se do
conhecimento necessário para a formação do professor, pois, o conhe-
cimento da matéria a ser ensinada não é suficiente para propiciar uma
formação inicial de qualidade, sendo preciso oportunizar o debate e o
aprofundamento da prática docente, para questionar o processo de (auto)
formação (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011; LIMA; ANDRADE, 2017).
Atividades como a produção de materiais didáticos, a exemplo das
oficinas temáticas, realizam uma integração com o local de trabalho, no
qual são enfatizados a busca para solucionar problemas, por meio do uso
de ferramentas e do trabalho em equipe (MARCONDES, 2008). As fei-
ras científicas, por exemplo, se tornam importantes para a realização de
práticas experimentais, uma vez que procuram retaratar os fenômenos
da realidade dos estudantes em práticas que buscam produzir e aplicar
diversos saberes, algo que também é contemplado nas gincanas de co-
nhecimento (SANTOS et al., 2017).
A utilização de recursos, sejam eles digitais ou não, possibilita que
os licenciandos transformem esses recursos em ferramentas adequadas
do ponto de vista pedagógico, para que os estudantes da Escola Básica
possam explorar e descobrir conceitos, aplicar experiências concretas e
entender ideias abstratas, além de participar de situações que simulem
problemas reais (NETO; IMAMURA, 2005).

O PIBID se consolidou como um programa que proporciona a participa-
ção dos licenciandos no cotidiano das escolas da Educação Básica, isso favo-
rece o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisões, algo tão impor-
tante para enfrentar os desafios da carreira docente, mas, essa participação
deve consolidar-se como ativa, no sentido de também intervir, para que nesse
processo o aprender esteja ao alcance de todos (SANTOS et al., 2017).
4. O PIBID/UFS pelo olhar da formação continuada de professores

A rotina escolar, em sua prática corriqueira, é extensa e exaustiva para
os professores que atuam em sala de aula, o que pode inviabilizar a opor-
tunidade de complementar sua formação e de atualizar suas abordagens
de sala de aula com as inovações existentes, a exemplo dos diversos re-
cursos digitais disponíveis e que são amplamente utilizados nesse cam-
po de trabalho. Para esta docente, professora da rede básica de ensino, o
PIBID é a oportunidade de preencher uma lacuna existente na maioria
dos currículos dos cursos de Química Licenciatura, bem como nos ór-
gãos de fomento para o desenvolvimento de projetos na área de Ensino,
como defende Braibante e Wollmann (2012).
Na atuação como supervisora do PIBID foi nítida a contribuição nas
práticas curriculares dentro da escola, ao evidenciar que a experimentação,
as gincanas, as feiras artísticas e culturais e o uso de recursos midiáticos/
multimídia ganharam forma e conteúdo muito mais enriquecidos. A es-
trutura de cada atividade realizada, em parceria com os alunos do PIBID,
objetivou ofertar ao estudante da rede básica de ensino entretenimento,
aprendizagem e compreensão nos diversos processos científicos atrelados
aos conteúdos curriculares que também estão presentes no seu cotidiano.
Os licenciandos propocionaram momentos de pesquisa e discussão
em conjunto com a professora supervisora na construção coletiva e apli-
cação dessas atividades, também permitiram ao docente que, por limi-
tação em seu tempo no planejamento devido à extensa demanda diária,
fosse capaz de aperfeiçoar o material, bem como utilizá-lo de forma lú-
dica e criativa ressignificando o processo de ensino e de aprendizagem.

Um fato importante e motivador para quem atua em sala de aula é a
validação dos recursos produzidos permitindo melhorias nos materiais
didáticos, para que tais adequações sejam capazes de gerar resultados
ainda mais promissores em aplicações posteriores, algo que contribui
para que os docentes em exercício possam questionar as concepções es-
pontâneas no decorrer do processo (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011).
A vivência contínua com os licenciandos no espaço escolar, e, a par-
ticipação no desenvolvimento de atividades propostas pelo programa no
espaço dentro da Universidade permite que o professor da Escola Básica
possa inovar suas abordagens metodológicas e atualizar seu repertório
com atividades lúdicas, experimentais, em grupo ou com uso de recursos
tecnológicos, bem como entender os benefícios que a aplicação dessas
abordagens pode proporcionar para os processos de ensino e aprendiza-
gem (AMARAL, 2012).
Com base nas vivências como professora supervisora é possível ousar
e afirmar que o PIBID é uma escola de docentes, licenciandos e professo-
res universitários que trocam informações, vivências, e, que nesse ciclo
compartilham conhecimentos permitindo uns aos outros compreender a
dinânica escolar, incorporar atitudes que produzam resultados favoráveis
e avaliar a eficácia dessas ações. Esse também é um espaço de formação
para docentes em exercício, que é promovido no planejamento, reflexão
e discussão sobre o ensino e a aprendizagem no contexto escolar em con-
junto com professores da universidade e os licenciandos (AMARAL, 2012).
5. Dos impactos do programa no contexto atual

Para avaliar as experiências e atividades vivenciadas durante o programa
foi realizado um levantamento junto aos alunos de Iniciação à Docência,
Supervisores e Coordenadores de Área visando investigar os elementos
relacionados à atuação do PIBID/UFS ao longo dos 12 meses de ativida-
de. Desse modo, para a coleta dos dados sobre o impacto do PIBID fo-
ram aplicados questionários (via Google Formulários) obtendo um total
de 81% de respostas dos 526 participantes.

Por conta da pandemia da Covid-19, os participantes foram ques-
tionados sobre como as interfaces e recursos tecnológicos disponíveis
(conexão, celular, tablet, notebook, etc.) correspondiam às demandas
didáticas propostas pelos subprojetos do programa. Sobre esse aspecto,
cerca de 72% consideraram a interface satisfatória e que as atividades
ocorreram conforme as expectativas, o que viabilizou a participação de
estudantes da Escola Básica.
Em relação à parceria da Universidade com a Escola Básica, cerca de
90% da comunidade do PIBID considerou satisfatória, embora as ativi-
dades remotas tenham sido a tônica da atuação do PIBID/UFS até mea-
dos de 2021.
Quando perguntados sobre a contribuição do programa para aqui-
sição de conhecimentos específicos das áreas disciplinares, bem como
o que dessa eventual aprendizagem auxiliou os bolsistas de Iniciação à
Docência na atuação das atividades escolares, a maioria informou que o
programa contribuiu de modo considerável para o desenvolvimento das
ações nas escolas. Esse aspecto mostra que na visão dos participantes, o
PIBID/UFS contribuiu com a Escola Básica, ao estabelecer uma parceria
com a Secretaria de Educação do Estado de Sergipe (SEDUC/SE), no sen-
tido de possibilitar a aquisição de conhecimentos pelos alunos. Por fim,
destaca-se dos impactos do PIBID, que o relato apresentado evidencia
o êxito do programa em alcançar seu objetivo primordial de contribuir
para formação inicial de professores.
6. Considerações Finais
Com base nos relatos apresentados é possível evidenciar que cerca de
100 atividades didático-pedagógicas foram implementadas nas 36 esco-
las da Educação Básica, contempladas pelo PIBID/UFS. As atividades
contribuíram para a melhoria do ensino das diferentes áreas discipli-
nares do programa, que mesmo em face do contexto pandêmico, o PI-
BID/UFS contribuiu para a formação dos participantes, o que significa
considerar a integração universidade e escola pública.

Esse relato salienta o incentivo à qualificação de seus participantes,
com conhecimentos que contextualizam a teoria e a prática do fazer do-
cente. Ademais, as ações formativas articuladoras das dimensões teoria
e prática foram desenvolvidas em abordagens didático-pedagógicas ino-
vadoras e interdisciplinares.
Portanto, ao empreender essas ações didático-pedagógicas, o PIBID/
UFS oportuniza a promoção de diálogos entre os currículos dos cursos
das licenciaturas da UFS com as práticas pedagógicas vivenciadas na
Educação Básica, ressaltando uma formação docente baseada no conhe-
cer, refletir, analisar, debater, questionar e interpretar as diferentes rea-
lidades das distintas salas de aula sergipanas, e, assim repensar práticas
pedagógicas de formação inicial de professores.
Agradecimentos
O presente trabalho foi realizado como apoio da Coordenação de Aper-
feiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de
Financiamento 001.
Às escolas da Educação Básica, aos bolsistas de Iniciação à Docência, aos seus
professores supervisores e aos coordenadores de área da Universidade Federal
de Sergipe, que participaram e contribuíram com todo o processo formativo.
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de Federal de Sergipe. São Cristóvão. 2020.

CAPÍTULO 2
TESTES DE LEITURA PARA

AVALIAR O CONHECIMENTO
DO MRUV
Gabriel de Jesus Santos; Iris Santos Da Cruz1

Elton Oliveira Carvalho2
Celso José Viana Barbosa3
Resumo
Para auxiliar no desenvolvimento das atividades do PIBIB, que estejam
baseadas na pesquisa em ensino de física, elaboramos um teste de lei-
tura para ser usado antes do conteúdo de Movimento Retilíneo Unifor-
memente Variável (MRUV). Desenvolvemos o teste de leitura baseado
nas leituras sobre aprendizagem ativa e nas metodologias que aplicam
esse tipo de teste, como o Ensino sob Medida. O teste foi aplicado em 3
turmas do primeiro ano do ensino médio, em uma escola pública do in-
terior de Sergipe. Os resultados estão condizentes com os resultados da
literatura e mostram as dificuldades dos estudantes na interpretação dos
gráficos de cinemática e confusão entre velocidade e aceleração.
1. Introdução
Richard Hake (1998) coletou dados de escolas de segundo grau e facul-
dades em todo os EUA sobre o desempenho dos alunos no Inventário de
1. Graduando do Curso de Licenciatura em Física

2. Professor Supervisor da Escola Estadual Professor Nestor Carvalho Lima
3. Coordenador e Orientador do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência

Conceito de Força de Hestenes, Wells e Swackhamer (1992). O FCI testa
a compreensão conceitual dos alunos sobre a mecânica newtoniana e é
feito como um pré-teste (primeiro dia de aula) e um pós-teste (final do se-
mestre). Vários estudos mostraram que as pontuações do FCI se correla-
cionam bem com a capacidade de resolução de problemas: Os alunos que
pontuam a mais baixa pontuação no pós-teste do FCI geralmente pon-
tuam mais alto nos problemas quantitativos. Mais significativamente, a
compreensão conceitual medida pelo FCI parece ser um pré-requisito
para uma boa capacidade de resolução de problemas (KNIGHT, 2004).
Com mais de 6.000 alunos em sua amostra, Hake (1998) descobriu que
as classes de instrução em modo de aula convencional têm ganhos G =
0,22 ± 0,05 - ou seja, a média da classe sobe apenas 22% do que é possí-
vel. Este resultado parece ser verdadeiro independentemente da pontua-
ção do pré-teste e independente do instrutor. Em contraste, Hake (1998)
descobriu que as classes de engajamento interativo têm G = 0,52 ± 0,10,
mais do que o dobro do ganho da instrução convencional. Este resultado
possui alta significância estatística. É correspondido por dados que mos-
tram que as habilidades de resolução de problemas dos alunos nessas
classes aumentam em uma quantidade comparável. O ganho possível va-
ria de 0 (média pós-teste = média pré-teste, sem aprendizagem) a 1 (mé-
dia pós-teste = 100, aprendizagem perfeita) (KNIGHT, 2004).
Com base nos resultados de Hake podemos afirmar que as metodo-
logias de aprendizagem ativa em física geram melhores resultados que
a metodologia tradicional. Procuramos então produzir materiais no PI-
BID que ajudem no uso de metodologias de aprendizagem ativa. E para
iniciar essas metodologias precisamos desenvolver e aplicar testes de
leitura, tanto para incentivar a leitura inicial do livro texto por parte dos
estudantes do Ensino Médio quanto para verificar os conhecimentos
prévios e as concepções alternativas dos conteúdos de física. Logo, o ob-
jetivo deste trabalho foi avaliar os erros conceituais sobre Movimento
Retilíneo Uniformemente Variado (MRUV), apresentados por alunos do
primeiro ano de uma escola pública do interior de Sergipe, após a leitura

do livro texto e antes da aula sobre o conteúdo de MRUV. Outro objetivo
era dar aos bolsistas do PIBID a oportunidade de conhecer metodolo-
gias e avaliações baseadas na Pesquisa em Ensino de Física e também de
aplicar esses conhecimentos nas escolas públicas.
2. Fundamentação Teórica
Em um ambiente de aprendizagem ativa, o livro didático deve ser visto
como um recurso - uma fonte de conhecimento factual, para explicação
de ideias novas e difíceis e para exemplos trabalhados. O tempo de aula é
então usado para discutir ideias (ao invés de apresentá-las), para respon-
der a perguntas, para esclarecer pontos de confusão, para demonstrar o
processo físico e para praticar a física enquanto o professor está presen-
te para dar feedback. A desvantagem, claro, é que os alunos devem ler o
texto. Infelizmente, surgiu uma situação em que os alunos dos cursos de
ciências esperam que o professor lhes diga tudo o que é importante. Na
medida em que cumprimos, essa expectativa é reforçada. A maioria de
nós, tendo sido educada em um sistema onde ensinar contando era a nor-
ma, também passou a ver a aula como um momento em que o professor
repete principalmente as informações no texto, não dando aos alunos
nenhum incentivo para lê-las por si próprios (KNIGHT, 2004).
Para incentivar os alunos a lerem o livro texto de física, diferentes au-
tores recomendam o uso de testes de leitura curtos (pré-testes) no início da
aula (HEINER, BANET e WIEMAN, 2014, NOVAK et al., 1999, MAZUR,
2015, KNIGHT, 2004). Isso pode ser em todas as aulas, no início de cada
novo capítulo ou de forma aleatória, sem aviso prévio. Questões de múlti-
pla escolha funcionam bem se o tempo de avaliação for uma preocupação.
Ao fazer a leitura prévia do livro texto, os alunos podem acompanhar me-
lhor o material, fazer perguntas mais profundas durante a aula e ter um
desempenho melhor nos exames. Para muitos alunos ler ou não antes da
aula é um dos fatores mais importantes em sua decisão de participar da
aula (KARP e YOELS, 1976). Apresentamos abaixo diferentes maneiras de
ver e usar os pré-testes em metodologias de aprendizagem ativa.

3.1. Pré-teste no Ensino Sob Medida (EsM)
Segundo Novak e colaboradores (NOVAK et at, 1998) o pré-teste (War-
mUp) dá aos alunos alguma responsabilidade sobre a aula expositiva. Es-
ses exercícios são o coração do sistema de instrução Ensino sob Medida
(Just-in-Time-Teaching). Antes de cada aula, o professor tem algumas
horas para ler as respostas dos alunos e ajustar a aula de acordo com o
conhecimento demonstrado pelos alunos, podendo receber essas respos-
tas até dois dias antes da aula.
Novak e Colaboradores (1998) descobriram que as questões concei-
tuais são particularmente valiosas. A maioria dos professores esquece
facilmente o nível de compreensão que os alunos trazem ao primeiro
contato com vários conceitos (AMBROSE et al., 2010). Considere as pa-
lavras “força”, “potência” e “energia”. São tratadas muitas vezes como
sinônimos, mas nas aulas de física essas palavras recebem significados
especiais. Os alunos, com falta de tempo, muitas vezes perdem esse fato
na primeira leitura do livro. Uma pergunta de aquecimento pedindo aos
alunos que escrevam sobre esses conceitos motivará muitos alunos a re-
ler algumas seções do texto. Aqueles que baseiam suas respostas apenas
em ideias anteriores também se beneficiam. Quando a questão é discuti-
da em classe, eles ficam mais inclinados a ouvir quando a frase “muitos
de vocês escreveram algo assim ...” aparece com destaque.
As respostas dos alunos (apresentadas de forma anônima e editada)
são usadas como pontos de discussão para o instrutor, enquanto o pro-
blema ainda está fresco na mente dos alunos. Ao usar este método, o
professor pode individualizar a aula. Não há sacrifício de conteúdo, pois
muitas das respostas são previsíveis para um professor experiente. O
ponto importante é que os alunos sentados na sala de aula reconheçam
suas próprias palavras, tanto corretas quanto incorretas, e assim se en-
volvam como parte do ciclo de feedback.
Segundo Novak e colaboradores (NOVAK et al., 1999), o exercício de
aquecimento faz com que os alunos lidem com a nova física e serve como
um trampolim antes da aula. Uma tarefa de aquecimento consiste em três

partes: uma pergunta dissertativa curta, uma pergunta de estimativa e
uma pergunta de múltipla escolha. Essas perguntas referem-se a materiais
que ainda não foram discutidos em aula. Às vezes, as três perguntas tra-
tam de três aspectos diferentes do mesmo conceito. Às vezes, porém, eles
estão relacionados a três objetivos diferentes para uma determinada aula.
Pergunta Dissertativa Os objetivos da pergunta dissertativa e da ati-
vidade de sala de aula subsequente são que os alunos aprendam a teo-
ria da física subjacente e aprendam a aplicá-la a problemas do mundo
real. Um bom cientista ou engenheiro conhece a física relevante, pode
identificar os parâmetros importantes, pode fazer julgamentos significa-
tivos sobre quais parâmetros ignorar e sabe como dividir o problema em
subproblemas sem deixar de resolver o todo. Construir conhecimento
de física no contexto de problemas do mundo real, em vez da teoria da
física básica, garante que essas questões não se percam. Por exemplo,
um jogo de golfe vencedor depende mais da equação de Bernoulli do que
da simples cinemática do movimento do projétil. A questão dissertativa
também exige que os alunos desenvolvam e pratiquem suas habilidades
de comunicação técnica. Logo, os estudantes devem ser encorajados a
verbalizar as relações entre as diferentes quantidades e não a citar fór-
mulas matematicamente simplesmente.
Pergunta de Estimativa Os objetivos da pergunta dissertativa e da
atividade de sala de aula subsequente são que os alunos aprendam a teo-
ria da física subjacente e aprendam a aplicá-la a problemas do mundo
real. Um bom cientista ou engenheiro conhece a física relevante, pode
identificar os parâmetros importantes, pode fazer julgamentos significa-
tivos sobre quais parâmetros ignorar e sabe como dividir o problema em
subproblemas sem deixar de resolver o todo. Construir conhecimento
de física no contexto de problemas do mundo real, em vez da teoria da
física básica, garante que essas questões não se percam. Por exemplo,
um jogo de futebol o vencedor depende mais da equação de Bernoul-
li do que da simples cinemática do movimento do projétil. A questão
dissertativa também exige que os alunos desenvolvam e pratiquem suas

habilidades de comunicação técnica. Outro objetivo da pergunta de esti-
mativa e da atividade de sala de aula subsequente é que os alunos prati-
quem o enquadramento e a resolução de problemas mal definidos, para
aprimorar suas habilidades de pensamento crítico e para desenvolver
uma percepção intuitiva das relações físicas abstratas que estão apren-
dendo. Para alguns alunos, a estimativa é sinônimo de palpite; para ou-
tros, é equivalente a calcular. Outros ainda acreditam que uma estimativa
não deve envolver o uso de equações. As questões de estimativa devem
ser construídas com alguns dados omitidos propositalmente ou forneci-
dos implicitamente. Para responder à pergunta, os alunos devem estimar
o valor de alguma quantidade, mas devem primeiro decidir que quanti-
dade ou quantidades eles precisam estimar. As informações ausentes se
enquadram em duas categorias. Os alunos podem encontrar dados na
primeira categoria procurando em materiais de referência como o livro
didático. Informações do tipo o raio da Terra, por exemplo, tem o mesmo
valor para todos os alunos. Outros dados dependem das escolhas feitas
pelo aluno, por exemplo, a massa de um carro. Os valores razoáveis para
esses dados se enquadram em um intervalo.
Pergunta de Múltipla Escolha Em muitos casos, as perguntas de
múltipla escolha são a maneira mais concisa de induzir uma discussão
frutífera. Ao contrário dos formatos de ensaio ou estimativa, uma ques-
tão de múltipla escolha pode apontar a riqueza de uma situação física e
levar os alunos a considerarem muitas possibilidades. Além disso, por-
que é possível incluir escolhas que parecem boas, mas brincam com os
equívocos dos alunos, essas perguntas podem ser usadas para criar arma-
dilhas com as quais os alunos ficariam ressentidos em um teste, mas se
lembrariam em sala de aula. Essas perguntas são excelentes para iniciar
uma discussão. A riqueza da situação pode ser explorada considerando
o que há de errado com cada uma das escolhas incorretas. Discussões
adicionais surgem considerando as condições sob as quais cada esco-
lha pode ser correta. As escolhas baseadas em concepções alternativas
são particularmente valiosas. Demonstrar que as noções preconcebidas

estão incorretas fornece um prefácio ideal para uma discussão sobre a
física correta. Uma exposição da física correta que não comece com as
ideias dos alunos exige menos atenção e é menos eficaz.
O objetivo dos pré-testes (WarmUp) é preparar para o aprendizado;
eles não são questionários de avaliação. Os alunos ganham crédito com
base em seu nível de esforço, não na exatidão de suas respostas. A maio-
ria dos alunos faz esforços conscienciosos para responder às perguntas
da melhor maneira possível. Eles aprendem rapidamente que suas ten-
tativas honestas de responder às perguntas do pré-teste são recompen-
sadas por discussões em sala de aula relacionadas ao que responderam.
Na discussão, deve-se elogiar as respostas dos alunos pelo domínio do
conteúdo ou pelo bom estilo de comunicação. No entanto, as respostas
incorretas não devem ser depreciadas. Em vez disso, devem ser descri-
tas como incompletas, razoáveis, mas contendo um conceito errado, etc. Isso
pode soar suave, mas se trata de exercícios preliminares, cobrindo mate-
rial que ainda não foi introduzido em aula (NOVAK et at, 1999).
Usando a metodologia Ensino sob Medida se espera que os alunos
façam a leitura do livro didático designado e concluam o pré-teste antes
da aula. As questões de aquecimento incentivam os alunos a considerar
cenários do mundo real e analisá-los em termos do conteúdo de física
que estão aprendendo. O aluno escolhe entre os métodos possíveis de
compreensão do cenário.
3.2. Pré-testes na Instrução pelos Colegas

Mazur (2015) recomenda o uso do pré-teste no formato do Ensino sob
Medida e sugere para os professores que não têm condições de imple-
mentar o WarmUp que utilizem testes de leitura. No início da implemen-
tação da Instrução pelos Colegas (Peer Instruction), Mazur aplicava três
ou quatro questões como teste de leitura no começo de cada aula. Desses
testes, os estudantes ganhavam um máximo de 10 pontos de bônus para
ser utilizado no exame final, que valia 100 pontos. O bônus reduzia o peso
do exame final. Por exemplo, se um estudante obtiver 7 pontos de bônus

nos testes de leitura e se o exame final vale no máximo 40 pontos, seu es-
core final é multiplicado por 33/40 e os 7 pontos de bônus acrescentados.
O efeito final dos bônus é pequeno, entretanto, Mazur (2015) relata que
os estudantes usavam com satisfação a oportunidade para ganhar alguns
pontos extras. Os testes de leitura aplicados por ele eram monitorados
pelos próprios estudantes. Mazur permitia que eles fizessem o teste em
um intervalo de tempo que ia de vinte minutos antes da aula até cinco mi-
nutos após o início da aula. Para desencorajar a colaboração entre alunos
nesses testes, ele os avaliava de forma não rigorosa e fazia a normalização
de todos os escores de modo que o escore médio fosse 6. Essa normaliza-
ção assegurava que os estudantes impediriam que outros abusassem do
sistema e que não se ajudassem. Mazur incluiu em seu livro uma coleção
completa de testes de leitura para os professores que não têm condições
de implementar o WarmUp do Ensino sob Medida. Os testes se destinam
a uma disciplina introdutória de física e estão organizados por tópico. As
questões são de múltipla escolha e a maioria delas testa o conhecimento
das definições e não a compreensão (MAZUR, 2015).
3.3. Pré-teste na Carl Wieman Science Education Initiative

Carl Wieman e colaboradores consideraram a leitura uma atividade de
baixa prioridade e que os alunos, em vez disso, concentram seu tempo
em atividades que acreditam ter um impacto mais direto nas notas do
curso. Essas hipóteses levantadas por eles implicam que uma forma de
incentivar os alunos a ler antes da aula é tornar mais explícita a cone-
xão entre leitura e notas, aplicando um questionário com notas sobre a
leitura. Isso pode ser feito nas aulas ou pouco antes da aula, usando um
questionário online. A última abordagem economiza um tempo precioso
em sala de aula e é mais fácil de avaliar em cursos com grande núme-
ro de estudantes. Os questionários online administrados antes da aula
também fornecem informações ao instrutor quanto às dificuldades do
aluno - informações que podem ser úteis para o instrutor na preparação
da aula (HEINER, BANET e WIEMAN, 2014).

Investigando se os alunos teriam mais probabilidade de ler e, mais
importante, ver o valor da leitura antes da aula com uma leitura e um
questionário mais direcionados do tipo EsM. Heiner, Banet e Wieman
(2014) implementaram dois recursos específicos: (1) a leitura é muito es-
pecífica e intimamente ligada ao material e às atividades a serem abor-
dadas nas próximas aulas, e (2) o questionário online faz perguntas que
se referem explicitamente para números de página específicos e figuras
no livro. O objetivo da tarefa e do questionário concentra a atenção do
aluno em tópicos, definições e/ou exemplos específicos que serão discu-
tidos em aula naquela semana. Semelhante ao EsM, as tarefas de pré-lei-
tura incluem aspectos pedagógicos que são considerados para aumentar
a aprendizagem, como promover a prática com o material e feedback
imediato sobre sua compreensão de leitura e preparação para as aulas.
Além disso, o feedback obtido por meio desses questionários online
também pode ajudar os instrutores a usar o tempo das aulas de forma
mais eficaz, concentrando-se em tópicos que os alunos consideram mais
desafiadores. Essas tarefas de pré-leitura podem ser usadas em conjunto
com qualquer formato de sala de aula. No entanto, eles podem ser par-
ticularmente benéficos em salas de aula nas quais métodos de aprendi-
zagem ativa são usados, pois as discussões entre pares podem ser mais
ricas e mais alunos poderão participar se vierem para a aula com a expo-
sição compartilhada e o conhecimento básico que isso proporciona.
4. Metodologia
A nossa pesquisa é um estudo de caso e buscou gerar conhecimentos
para serem aplicados no desenvolvimento dos produtos desenvolvidos
no âmbito do PIBID. A nossa abordagem foi qualitativa, apesar de gerar
dados quantitativos, nossa preocupação foi verificar qual o entendimen-
to dos alunos do Ensino Médio sobre Movimento Retilíneo Uniforme-
mente Variado antes da aula sobre esse conteúdo. Usando as ideias dos
testes de leitura fizemos um pré-teste, com 10 questões, que foi enviado
aos alunos por grupo de whatsapp. Além das 10 questões no formulário,

pedimos ao final das questões um feedback dos estudantes sobre quais
questões eles tiveram mais dificuldade e o motivo, além de deixar um
espaço no formulário para que eles pudessem tirar dúvidas sobre o con-
teúdo. Num total de 117 alunos matriculados em três turmas do primeiro
ano do Ensino Médio de uma escola pública de Itabaiana-SE, recebemos
81 respostas, já era esperado um número menor que o total de alunos,
pois com as aulas em sistema remoto muitos não estavam participando
das aulas síncronas.
O teste de leitura foi feito nos formulários Google e o link para preen-
chimento foi enviado para os estudantes uma semana antes do início do
capítulo sobre MRUV. Antes da aplicação do teste de leitura foi solicita-
do aos alunos que eles fizessem uma leitura do conteúdo de movimento
retilíneo uniformemente variado do livro didático em que o professor
supervisor estava utilizando nas aulas.
5. Resultados e Discussão
Por uma questão de espaço apresentaremos apenas as duas primeiras
questões como exemplo do trabalho realizado.
Questão 1. Foi solicitado que os alunos fizessem algumas considerações

a respeito do movimento, se tal afirmação era verdadeira ou se era falsa,
afirmações essas que estão no quadro 1:
Quadro 1 - Afirmações da primeira questão
“Em um movimento que apresente aceleração negativa, a velocidade sempre será

negativa”
“A aceleração é a taxa de variação da posição”
“É possível existir velocidade positiva com aceleração negativa”
“A presença de inclinação em um gráfico de posição por tempo é o suficiente para

assumir que existe aceleração”
Fonte: Autoria própria

Depois que os alunos responderam, foram coletados os seguintes re-
sultados que estão apresentados nos quatro próximos gráficos com afir-
mação na parte inferior da imagem:
Gráfico 1. Resultado da afirmação 1 da primeira questão (Em um movimento

que apresente aceleração negativa, a velocidade sempre será negativa.)
Nesse caso foi possível visualizar que a maioria compreende que não
existe uma obrigação em todos os casos em relação a existência simul-
tânea de aceleração negativa e velocidade negativa, porém uma parcela
significativa de 38,8% demonstra uma percepção errada sobre esse tópico.
Na segunda afirmação da questão foi obtido os seguintes resultados:
Gráfico 2. Resultado da afirmação 2 da primeira questão

(A aceleração é a taxa de variação da posição)

Nesse caso é possível visualizar que a maioria confunde o conceito de
velocidade com o conceito de aceleração, o que é bem comum segundo
Arons (1997).
Na terceira afirmação da questão foi obtido os seguintes resultados:
Gráfico 3. Resultado da afirmação 3 da primeira questão (É possível

existir velocidade positiva com aceleração negativa)
Também nesse caso é possível visualizar que os alunos apresentaram

uma compreensão dos conceitos de velocidade e aceleração equivocados,
pois quase a metade acredita que uma aceleração negativa sempre impli-
cará em uma velocidade não positiva.
Na quarta e última afirmação da questão foi obtido os seguintes re-
sultados:
Gráfico 4. Resultado da afirmação 4 da primeira questão: (A presença da inclinação de

um gráfico de posição por tempo é o suficiente para assumir que existe aceleração).

Neste caso foi possível visualizar que os alunos não tinham de forma
clara quais informações podem ser obtidas em um gráfico de posição em
função do tempo ou que a aceleração equivale a inclinação somente do
gráfico de velocidade por tempo.
Questão 2. Na segunda questão foi solicitado que os alunos analisassem o se-

guinte enunciado “Sabendo que dois veículos se movimentam na mesma dire-
ção (estão exatamente alinhados um atrás do outro), o que está na frente apre-
senta menor velocidade, o outro que está atrás apresenta maior velocidade,
ambos os carros permanecem em suas respectivas velocidades” e que fosse es-
colhido alternativa correta, as opções de respostas estão presente no quadro 2.
Quadro 2- Alternativas da segunda questão.
“Nunca vão se encontrar (colidir), pois ambos estão se movimentando na mesma direção.”
“Os veículos nunca se aproximarão.”
“O veículo que está à frente apresenta velocidade negativa, pois apresenta menor
velocidade.”
“Ambos os veículos colidem, devido a configuração de velocidade e posição.”
O gráfico 5 abaixo explicita os resultados das respostas dos alunos a

respeito deste problema.
Gráfico 5- Percentual de respostas dos alunos da questão 2

Os dados apresentam um bom percentual demonstrando uma boa in-
terpretação do que se pedia o problema da maioria dos alunos, mas ainda
assim 24,7% dos alunos mostram que não entenderam como ocorreria o
movimento dos dois carros.
5. Considerações finais
Foi possível identificar que os alunos tiveram dificuldade, em alguns ca-
sos, em diferenciar os conceitos de velocidade e de aceleração e como eles
se relacionam; dificuldade em diferenciar e compreender o que significa a
inclinação e área abaixo da curva do gráfico de velocidade ou de posição;
problemas para comparar gráfico de velocidade com gráficos de posição;
sem contar uma possível falta de atenção por parte dos alunos em iden-
tificar a existência de gráficos de posição em função do tempo em meio a
gráficos de velocidade por tempo ou em perceber que a questão solicitou
a alternativa incorreta. Os resultados da confusão entre velocidade e ace-
leração estão de acordo com os resultados encontrados por McDermott e
colaboradores (TROWBRIDGE e McDERMOTT, 1980 e 1981), bem como
os resultados que indicaram a dificuldade de interpretar gráficos (McDER-
MOTT, ROSEQUIST e Van ZEE, 1987). O feedback no final das questões
nos ajudou a entender a dificuldade dos alunos na interpretação das ques-
tões do tipo Ranking Task (O’KUMA, MALONE e HIEGGELKE, 2004) e
na interpretação dos diagramas de movimento (KNIGHT,2004). Estamos
assumindo que os estudantes fizeram a leitura do capítulo antes do teste de
leitura, mas sabemos que nem sempre todos fazem a leitura prévia.
Com esses resultados em mãos procuramos produzir vídeo aulas, ati-
vidades de aprendizagem e listas de exercícios (usando os formulários
Google) que exploram essas dificuldades para serem usados no ensino
remoto. Os resultados dessas atividades serão divulgados em breve. Esse
trabalho foi uma experiência muito rica para os bolsistas e possibilitou
a discussão não só de conceitos de física, mas de conceitos relacionados
ao ensino de física que deverão ser aplicados em um futuro próximo no
estágio desses alunos.

REFERÊNCIAS
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K., How Learning Works - Seven Research Based Principles for Smarting Teaching,
San Francisco, Jossey-Bass, 2010.
ARAUJO, I. S e MAZUR, E., Instrução pelos Colegas e Ensino sob Medida: Uma pro-
posta para o Engajamento dos Alunos no Processo de Ensino-Aprendizagem de Física,
Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v 30, n 2, p. 362-384, 2013.
ARONS, A. B., Teaching Introductory Physics, John Wiley & Sons, 1997.
HAKE, R. R. Interactive-engagement vs traditional methods: A six-thousand student
survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of
Physics, v. 66, p. 67–74, 1998
HEINER, BANET e WIEMAN, Preparing students for class: How to get 80% of stu-
dents reading the textbook before class, American Journal of Physics, Vol. 82, No. 10,
p. 989-996 2014
HESTENES, D.; WELLS, M.; SWACKHAMER, G. Force concept inventory. The Physi-
cs Teacher, v. 30, p. 141–158, 1992
KARP, D. A. and YOELS, W. C., “The college classroom: Some observations on the
meanings of student participation,” Sociology and Social Research, Vol. 60, n 4, p.
421–439, 1976.
KNIGHT, R, D, Five Easy Lessons - Strategies for Successful Physics Teaching, San
Francisco: Addison-Wesley, 2004.
MAZUR, E. Peer Instruction: a revolução da aprendizagem ativa, Porto Alegre: Pen-
so, 2015
McDERMOTT, L. C., ROSENQUIST, M e Van ZEE, E. H. Student difficulties in con-
necting graphs and physics: Exemples from kinematics, American Journal of Physics,
v 55, p. 503-513, 1987.
NOVAK, G, PATTERSON, E. T, GAVRIN, A. D. e CHRISTIAN, W., Just-in-Time Tea-
ching :blending active learning with web technology. New Jersey: Prentice Hall, 1999.
O’KUMA, T. L., MALONEY, D. P. e HIEGGELKE, C. J., Ranking task exercises in phy-
sics: student edition, Addison-Wesley, 2004.
TROWBRIDGE, D. E.; McDERMOTT, L. C. Investigation of student understanding
of the concept of velocity in one dimension. American Journal of Physics , v. 48, p.
1020–1028, 1980.
TROWBRIDGE, D. E.; McDERMOTT, L. C. Investigation of student understanding of
the concept of acceleration in one dimension. American Journal of Physics , v. 49, p.
242–253, 1981.

CAPÍTULO 3
FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES DE FÍSICA:
POSSIBILIDADES E DESAFIOS
EM ABORDAGENS DIDÁTICO-
METODOLÓGICAS NO ENSINO
Jéssica Pereira Santos 1

Marcos Antonio Correia Silva 2
Samuel Rodrigues de Oliveira Neto 3
RESUMO
O baixíssimo rendimento escolar nas aulas de Física no Ensino Médio
é notório e constante ao longo de décadas devido a um conjunto de me-
didas negativas tomadas nas secretarias de educação em todo o Brasil.
Uma dessas medidas é a baixa carga horária semanal que obriga o pro-
fessor a priorizar o cumprimento do currículo em detrimento ao acom-
panhamento adequado da aprendizagem. Por conta disso, amiúde vemos
alunos com muita dificuldade em aprender Física justamente porque o
ensino se concentra na memorização de fórmulas em inúmeras situa-
ções-problemas cujos níveis de abstração estão acima da capacidade
cognitiva dos alunos. A dialogicidade defendida por Paulo Freire tem
1. Supervisora do Colégio Estadual Leandro Maciel/SEDUC - SE

2. Supervisor do Colégio Estadual Professor João Costa/SEDUC - SE
3. Coordenador do subprojeto de Física da Universidade Federal de Sergipe - UFS, srone-
to@academico.ufs.br;

compatibilidade com a teoria de Ausubel, pois é necessário conhecer os
saberes dos alunos para ensiná-lo adequadamente. Este artigo é um re-
lato de experiência das ações desenvolvidas no PIBID através de 26 gra-
duandos em Física da UFS distribuídos em três colégios estaduais com
o intuito de implementar metodologias ativas no ensino de Física valori-
zando os conceitos e propriedades com ênfase na dialética. Isto permitiu
tanto os graduandos a desenvolverem a práxis reflexiva assim como os
alunos foram estimulados a discutir e compreender como os fenômenos
físicos estudados se comportam, além de compreender de forma intuiti-
va as relações matemáticas pertinentes ao fenômeno.
Palavras-chave: Ensino de Física. Relato de experiência. Dialogicida-
de. Práxis reflexiva. PIBID.
1. Introdução
Ao longo de décadas, o ensino de Física no Ensino Médio confundiu-se
com uma atividade curricular de mera aplicação de fórmulas na resolu-
ção de problemas artificialmente formulados ou abstratos cujos resulta-
dos não retornam ao aluno nenhum sentido ou significado. Esta perda da
consciência dos significados das fórmulas e dos resultados calculados, re-
correntemente deixam os alunos desmotivados em estudar essa ciência.
Mesmo com advento da utilização de computadores na escola, a ausên-
cia da compreensão das relações de causa e efeito nos fenômenos estuda-
dos na Física tem uma contribuição fundamental para o desânimo da sua
aprendizagem nas escolas. Isso nos põe a refletir que além dos recursos
computacionais e laboratoriais, a postura e a abordagem didático-meto-
dológicas são essenciais para uma boa práxis docente no ensino de Física.
A dialogicidade é a estratégia mãe que potencializa quaisquer abordagens
pedagógicas, pois ela oportuniza a exteriorização dos conhecimentos pré-
vios, dos pensamentos e visões dos alunos acerca do mundo que vive. Para
Paulo Freire, essa verbalização é a essência da libertação do educando e
para o educador é um ato de coragem e amor à causa, ao compromisso
da educação (FREIRE, 2015, p. 111). Para David Ausubel (1978, p. iv), “o

fator isolado mais importante que influencia o aprendizado é aquilo que o
aprendiz já sabe. Descubra isso e ensine de acordo”. Portanto, o exercício
dialógico é, para Ausubel, fundamental na sua teoria da Aprendizagem
Significativa pois permite que o docente possa compreender aquilo que
o aluno já sabe para poder preparar o seu plano de ensino de acordo com
sua capacidade cognitiva intelectual, que compõem os conhecimentos re-
levantes chamados por ele de subsunçores (AUSUBEL, 1978, p. 46).
Porém, o exercício dialógico a fim de descobrir o que o aluno já sabe
para ensiná-lo de acordo não é uma tarefa trivial. É indispensável um
planejamento para o reconhecimento dos saberes dos alunos em seus
contextos a fim de extrair quais as suas percepções, ideias, conceitos,
premissas de forma fiel acerca dos objetos de conhecimentos que o do-
cente pretende abordar em suas aulas para o desenvolvimento de com-
petências específicas estabelecidas pela BNCC para a Área de Ciências
da Natureza e suas Tecnologias (BRASIL, 2018, p. 553). Tal exercício de
empatia e cumplicidade é uma construção lenta e contínua que precisa
estar presente desde a formação inicial do professor.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID
visa, intrinsecamente, atender a essa necessidade de construção da em-
patia na relação professor-aluno durante a formação inicial do licencian-
do, pois, como discutido acima, a práxis docente vai além do domínio
conteudista, que obviamente também é essencial, mas não suficiente.
O PIBID oportuniza a aproximação da teoria com a prática através de
ações desenvolvidas no cotidiano das escolas públicas de Educação Bá-
sica a fim de que o licenciando conheça o contexto social em que as es-
colas estão inseridas e como isso intervém na forma de aprendizagem.
Com essa meta, o subprojeto de Física buscou desenvolver nos licen-
ciandos habilidades de desenvolvimento de material didático, dialogici-
dade através de auxílios em experimentos, melhoria na dicção e postura
verbal, familiarização e aplicação de recursos digitais para o ensino etc.
Este subprojeto foi desenvolvido de acordo com o Edital N°
13/2020-PROGRAD/UFS – PIBID 2020. As atividades foram coordenadas

pelo Prof. Samuel Rodrigues, da Universidade Federal de Sergipe (UFS),
e foram executadas em três colégios da rede estadual de Sergipe, a sa-
ber, Colégio Estadual Secretário Francisco Rosa Santos (supervisor Prof.
Adelino Filho), Colégio Estadual Leandro Maciel (supervisora Profª Jés-
sica Pereira) e Colégio Estadual Professor João Costa (supervisor Prof.
Marcos Antônio), todos localizados na cidade de Aracaju. Esses três co-
légios operam no regime de ensino integral, o que permite uma melhor
interação entre professores e alunos, oportunizando que as ações do PI-
BID possam ser desenvolvidas com melhor proveito.
2. Desenvolvimento
Apresentaremos nesta seção o cenário educacional e as condições e de-
safios do ensino remoto, as atividades desenvolvidas pelo grupo, as fer-
ramentas de ensino utilizadas e o feedback dos pibidianos.
2.1. Escolas e o contexto pandêmico: a importância da afetividade no ensino

O PIBID teve início na primeira quinzena de outubro de 2020, em um
momento em que as escolas estavam funcionando em um regime de en-
sino remoto emergencial, que surpreendeu grande parte dos professores
tanto da rede pública quanto da rede privada de ensino. Os estudantes
foram obrigados a participar de um regime de aula que não escolheram e
que, em sua maioria, não estavam preparados para seguir os estudos re-
motamente. Em um cenário emocionalmente instável, em que as pessoas
vivenciavam de perto o medo de adoecer e de ver seus entes queridos
doentes, os estudantes tiveram que se adaptar a não ter facilmente ao
seu alcance o olhar atento e próximo dos professores, passando a ter o
intermédio de uma tela para que houvesse a comunicação. A interação
presencial entre professores e alunos é um importante fator que interfe-
re no processo de ensino aprendizagem, pois, como destaca Leite:
[...] nas atividades de ensino concentra-se, concretamente, grande parte

da carga afetiva da sala de aula, através das relações interpessoais entre

professores e alunos: olhares, posturas, conteúdos verbais, contatos,
proximidade, tom de voz, formas de acolhimento, instruções, correções,
etc. constituem aspectos da trama de relações interpessoais que im-
plicam em um enorme poder de impacto afetivo no aluno, positivo ou
negativo, dependendo da forma como essas interações são vivenciadas.
(LEITE, 2012, p. 364).
Ao ter obrigatoriamente o intermédio de uma tela e, muitas vezes,

não ter contato visual com o professor, pois é uma prática comum dos
estudantes assistirem às aulas com a câmera fechada, ao ter que pedir
para falar em uma aula via videoconferência, perde-se parte da espon-
taneidade das relações em classe, o que interfere no desenvolvimento
da afetividade na relação professor-aluno. Segundo Leite (2012, p. 362),
o grupo de pesquisa “Grupo do Afeto”, por meio de pesquisas, identifi-
caram que algumas decisões assumidas pelos professores possuem rele-
vância no processo da aceitação por parte da turma em relação tanto do
próprio docente como dos objetos de conhecimento:
Não estamos nos referindo à determinada metodologia de ensino, mas

reconhecemos que, independente da orientação teórica assumida pelo
docente, em toda situação de ensino planejada, o professor deve assu-
mir algumas decisões que, no seu desenvolvimento prático, terão ine-
vitáveis consequências afetivas na relação que se estabelecerá entre o
aluno e os conteúdos específicos de ensino [...]
Essas decisões são “a) a escolha dos objetivos de ensino; b) a decisão

sobre o início do processo de ensino; c) a organização dos conteúdos de
ensino; d) a escolha dos procedimentos e atividades de ensino; e) a esco-
lha dos procedimentos de avaliação do ensino” (LEITE, 2012, p. 363).
As decisões do grupo do PIBID sobre a escolha dos objetivos de en-
sino (item a) priorizaram conteúdos que o grupo julgou serem mais fa-
cilmente estudados à distância, pois durante a pandemia muitos alunos

fizeram suas atividades em horários distintos do horário da aula remota
e, por isso, muitas atividades foram realizadas de forma individual.
As decisões sobre o início do processo de ensino (item b) e a orga-
nização dos conteúdos (item c) foram pensadas para favorecer tanto os
alunos do ensino médio quanto os pibidianos. Pertinente às essas deci-
sões, materiais didáticos foram produzidos pelos bolsistas do PIBID e
aplicados após o estudo do tema pelos alunos com o objetivo de destacar
as relações hierárquicas entre os conceitos relevantes aos objetos de co-
nhecimento.
A decisão sobre o momento de início do acompanhamento dos pi-
bidianos às turmas de aulas remotas das escolas e sobre o momento em
que eles iriam interagir diretamente com os estudantes foi tomada em
conjunto, num diálogo entre os pibidianos, professores supervisores e o
professor coordenador do projeto. Manter o diálogo, discutir e aceitar ou
refutar sugestões é uma ação que envolve as relações afetivas nos estu-
dantes e facilita o andamento e qualidade do trabalho desenvolvido.
No decorrer do projeto, tivemos o cuidado de sempre destacar para
os estudantes e pibidianos a relevância dos temas estudados e das ações
pedagógicas. A escolha dos procedimentos e atividades de ensino (item
d) foi fundamentada na teoria da Aprendizagem Significativa de David
Ausubel (AUSUBEL, 1978, p. 46) para que o ensino de Física tenha sig-
nificado para o estudante, que não seja baseado em exercícios de fixa-
ção como indicador de aprendizagem, mas que lhe dê competências para
aplicar o conhecimento em uma situação concreta.
Os pibidianos participaram da escolha dos procedimentos de avalia-
ção do ensino (item e) no que diz respeito à verificação de aprendizagem
ao final das aulas que ministraram. Eles restringiram-se a este nível de
avaliação pois as escolas não permitiam alterações no modelo de avalia-
ção bimestral. As atividades de verificação de aprendizagem durante e
ao final das aulas, foram muito diversificadas em recursos. Estes serão
descritos no tópico 2.4, que fala sobre algumas ferramentas didáticas
utilizadas no projeto.

2.2. Etapas iniciais: fundamentação teórica e metodológica
As atividades iniciais do subprojeto de Física foram dedicadas à leitura
de textos acadêmicos e apreciação de seminários relacionados desde as
teorias clássicas de aprendizagem até as pesquisas recentes da neuro-
ciência na aprendizagem e quais as suas implicações no Ensino de Fí-
sica. Todos os pressupostos idealísticos foram discutidos em reuniões
de como estes poderiam ser implementados no Ensino de Física, ou-
vindo e questionando os supervisores as possibilidades e os empecilhos
na práxis docente. Os graduandos tiveram a oportunidade de ouvir dos
supervisores a importância da dialética no processo de ensino de Físi-
ca. Aprender a perguntar é mais importante do que aprender a resposta
correta, porque exige que o aluno compreenda o conteúdo para elaborar
as suas dúvidas. Como isso não é valorizado nas escolas, estas se tor-
nam um centro de treinamento e não um centro de educação. O ensino
de Física deve priorizar o estudante a pensar, questionar, argumentar,
experimentar, teorizar (elaborar hipóteses da relação causa e efeito) e co-
municar resultado (texto dissertativo) favorecendo a aprendizagem sig-
nificativa, e não simplesmente decorar fórmulas para resolver exercícios
hipotéticos e descontextualizados que não conecta com a intuição ou o
conhecimento prévio, que é característico da aprendizagem mecânica.
Naturalmente, o tema inquietante de formas eficientes de avaliação tam-
bém foi bastante discutido e como a ansiedade pode influenciar os de-
sempenhos dos alunos durante as provas.
Os supervisores também destacaram a experimentação como uma
metodologia ativa relevante no Ensino de Física, mas que a carga ho-
rária de duas aulas por semana inviabiliza o uso sistemático dessa es-
tratégia didática, pois é insuficiente para o cumprimento do currículo.
Como as aulas estavam no regime de ensino remoto, buscamos analisar
as vantagens de utilizar experimentos virtuais ou simuladores como fer-
ramentas de aprendizagem. Com o intuito de estimular o protagonismo
juvenil e a autonomia didática dos estudantes do Ensino Médio, os gra-
duandos iniciaram a confecção de tutoriais inteligíveis acerca de alguns

experimentos virtuais disponíveis na plataforma do Phet Colorado. As
seguidas discussões e correções das versões apresentadas dos tutoriais
elaborados pelos graduandos aprimoraram de forma significativa a lin-
guagem pedagógica deles.
2.3. Momentos pedagógicos nas salas de aula virtuais

Após as etapas iniciais, sobretudo a finalização dos tutoriais, os bolsistas
foram distribuídos nos três colégios, onde cada uma tinha um(a) super-
visor(a) que era professor(a) do colégio e iria intermediar as ações do PI-
BID junto com os graduandos.
No primeiro momento de contato, os bolsistas foram apresentados aos
estudantes da escola e passaram a acompanhar as aulas como observadores.
A cada semana, após as aulas ou em um horário distinto, os supervisores se
reuniam com os pibidianos para debater sobre a opinião deles em relação
às aulas, em que eles achavam que poderia melhorar, como eles se sentiram
etc. Os bolsistas eram constantemente estimulados a participarem de forma
interativa das aulas e gradativamente esse contato se tornou mais espontâ-
neo. Paralelamente, os bolsistas começaram a desenvolver seus planos de
aula. Estes planos de aula, junto com o material de apoio às atividades eram
periodicamente analisados pelos supervisores, que buscavam contribuir na
melhoria do material para que o objetivo de ensino fosse alcançado.
Após as observações, os pibidianos passaram a ministrar aulas remo-
tas com o acompanhamento dos supervisores. Eles relataram um nervo-
sismo inicial que era precedido de uma satisfação em direcionar a aula
e em interagir com os estudantes. Durante as aulas remotas, uma práti-
ca comum dos estudantes era participar da aula com a câmera fechada.
Como foi discutido na secção 2.1, esta prática acentua o afastamento en-
tre professor e estudante, dificultando o desenvolvimento da afetividade
aluno-professor. Este foi um ponto crítico na experiência dos bolsistas.
Contudo, o uso de recursos didáticos foi de fundamental importância
para estimular os estudantes a participarem ativamente das aulas e as-
sim favorecer a aprendizagem significativa.

2.4. Ferramentas didáticas
Durante o período em que as medidas de distanciamento social foram im-
plementadas por conta da pandemia de Covid 19, provocando a proibição
das aulas presenciais, as escolas tiveram que se adaptar a uma espécie de
ensino remoto emergencial (SANTANA; SALES, 2020, p. 82). Neste ensino
feito às pressas, a principal forma de contato entre os professores e alu-
nos foram as aulas via Google Meet e o aplicativo de mensagens WhatsApp.
Durante o desenvolvimento das atividades do PIBID, os bolsistas utilizam
recursos digitais na busca de melhorar a interação entre os estudantes no
ambiente virtual. Assim, foram desenvolvidas atividades de gamificação
com os aplicativos Kahoot4 e Word Wall5 (aplicativos de produção de ques-
tionários no formato de quiz). Os simuladores de site do Phet Colorado fo-
ram amplamente utilizados nas aulas e na elaboração dos tutoriais. Outra
forma de observar fenômenos físicos foi o uso de vídeos com experimen-
tos ou com situações físicas ligadas ao cotidiano.
Durante as atividades do PIBID, houve uma prioridade no desenvol-
vimento de estudos dirigidos, desenvolvidos por meio de tutoriais en-
volvendo o uso de simuladores do Phet Colorado. Fundado em 2002 por
Carl Wieman, Prêmio Nobel de Física em 2001 (THE NOBEL PRIZE IN
PHYSICS 2001, 2001), o projeto “PhET Simulações Interativas” da Uni-
versidade do Colorado nos Estados Unidos desenvolve simulações inte-
rativas sobre tópicos de ciências e também desenvolve pesquisas na área
da educação. As simulações do Phet foram escolhidas pela sua qualidade,
e por seguir a critérios de seleção de facilidade de utilização; grau de in-
teratividade; confiabilidade da origem, pois foi desenvolvida por um gru-
po de pesquisa da área de educação de renome internacional; disponibi-
lidade temporal, pois muitas simulações são instaladas em domínios que
com o tempo são excluídos da internet; velocidade no carregamento da
simulação e distribuição gratuita (MACÊDO; DICKMAN; ANDRADE,
4. Disponível em https://kahoot.com/pt/

5. Disponível em https://wordwall.net/pt

2012, p. 570). Para verificação de aprendizagem além do Kahoot e do Word
Wall outros recursos utilizados pelos pibidianos como organizadores ex-
plicativos foram os formulários online e o Mentímeter6 (que possibilita
responder perguntas e obter dados das respostas de modo interativo e
amigável).
2.5. O feedback dos bolsistas sobre a experiência no pibid

Perto do encerramento do PIBID, os graduandos foram convidados
a responder um questionário com questões abertas e fechadas sobre a
experiência que tiveram ao longo do projeto. Este questionário tem o
objetivo de fornecer um feedback para a equipe de supervisores e para
o coordenador do projeto, além de oportunizar aos pibidianos uma refle-
xão sobre a experiência de participar do PIBID.
A população pesquisada foi composta por 21 pibidianos, sendo 38,1%
(oito) do sexo feminino e 61,9% (13) do sexo masculino. A idade variou en-
tre 19 e 25 anos, com uma média de 23,61 anos. O acesso ao Ensino Supe-
rior após o término do Ensino Médio foi imediato para 66,7% (14 alunos)
alunos; 14,3% (três alunos) dos pibidianos entraram na Universidade um
ano após a conclusão do ensino médio, 4,8% (um aluno) adentraram após
dois anos e 14,3% (três) quatro anos depois. 66,7% (14 alunos) dos estudan-
tes entraram no PIBID no 3º período do curso de Física, 19% (4 alunos)
entraram no 4º período e 3 estudantes entraram 14,3% ingressaram no PI-
BID entre o 5º e o 6º período do curso de Licenciatura em Física. Esses
dados demonstram como os bolsistas são jovens e saíram do ensino médio
a pouco. Ou seja, não faz muito tempo, eles estavam no lugar dos alunos
das escolas em que eles desenvolveram o projeto, ministraram aula, enfim,
tiveram a experiência da docência. Estes bolsistas estão em um momento
privilegiado de atuação e aprendizagem: estão em uma posição de “apren-
dizes” de professor, mas ainda conectados devido ao pouco distanciamen-
to temporal com a vivência de aluno da educação básica.
6. Disponível em https://www.mentimeter.com/pt-BR

A primeira pergunta aberta foi “De que maneira você sente que o PI-
BID contribuiu para a sua formação acadêmica/profissional?” Referente a
ela, os bolsistas destacam que a grande contribuição é a experiência do-
cente que eles tiveram. Essa categoria de resposta inclui, o próprio ato
de ministrar aulas, mas também cita o contato com os estudantes das
escolas, e a produção de material didático, além da vivência do planeja-
mento de aulas voltadas para o ambiente virtual. Os pibidianos também
citaram que o PIBID contribuiu para a identificação dos pontos críticos
da educação e como os professores têm o poder de ser facilitadores da
aprendizagem. Quando perguntados sobre quais foram os maiores de-
safios ou dificuldades que eles sentiram durante as atividades do PIBID,
a falta de interação dos estudantes nas aulas remotas foi o ponto mais
citado, seguido de relatos sobre dificuldades na produção dos tutoriais
para os simuladores e questões pessoais como a conexão com a internet
e a timidez.
Os pibidianos relataram que a etapa do projeto que tiveram mais sa-
tisfação em desenvolver foi a de ministrar aulas e produzir material di-
dático. Segundo um bolsista: “ Com toda certeza [tive mais satisfação em]
dar aula, poder ter contato com os alunos, mesmo que virtualmente, foi algo
muito especial. Por conta da interação, ver eles perguntando e querendo apren-
der, foi muito especial”. Em seguida os pibidianos citaram como fonte de
satisfação a interação com os alunos, o estudo das teorias de ensino e o
trabalho em grupo. Dentre as respostas, 14 relatos indicam atividades
ligadas diretamente às relações sociais, reforçando a discussão da seção
2.1 sobre a importância da afetividade na atividade docente.
Quando perguntados sobre como melhorar o desenvolvimento dos
licenciandos de Física no PIBID, a maior parte respondeu que o PIBID
deveria proporcionar maior contato com os estudantes das escolas. Essa
queixa dos bolsistas está ligada à obrigatoriedade do ensino remoto de-
corrente da pandemia de COVID 19. Infelizmente o contato com os es-
tudantes foi bastante restrito por ser intermediado ou por um dispositi-
vo eletrônico, inexistente ou precário para alguns estudantes, ou pelas

atividades impressas fornecidas semanal ou quinzenalmente pelas es-
colas. A segunda categoria de resposta mais frequente dos pibidianos é
que não há com o que contribuir, como citou um dos respondentes: “A
minha experiência com o pibid foi tão boa que eu nem sei responder”, falas
como essa não dão o indicativo de que o que foi feito teve sentido para
o graduando. Outras indicações de melhoria envolvem ministrar mais
aulas, ter reuniões de orientação com maior frequência e fazer um ro-
dízio de escolas, já que o grupo de 26 bolsistas foi dividido em três gru-
pos, ficando cada grupo responsável por uma das escolas contempladas
pelo PIBID.
Uma das perguntas fechadas pedia que o bolsista escolhesse, dentre
três opções, a que traduzisse a interação pedagógica que eles tiveram
com os estudantes da escola. 11 bolsistas (52,4%) afirmaram que a relação
“foi agradável, espontânea e alguns alunos interagiam com frequência”. Oito
graduandos (38,1%) declararam que a interação “foi desafiante e aos pou-
cos os alunos se sentiam à vontade para participar durante as aulas”; e apenas
para dois bolsistas (9,5%), a interação “foi difícil e trabalhosa, porque os
alunos não interagiam ou o faziam com muita dificuldade”. Apesar de nas
questões anteriores os estudantes terem relatado que uma das dificul-
dades no PIBID foi a falta de interação com os alunos durante as aulas
via Google Meet, os pibidianos conseguiram criar interações consistentes
(que se repetiam) com uma parte da turma, que proporcionaram dinami-
cidade às aulas.
Segundo os bolsistas, o que eles mais gostariam de fazer se as ativida-
des do PIBID pudessem ter sido presenciais seria realizar experimentos
com a turma, auxiliar na elaboração de uma feira de ciências, fazer visi-
tas guiadas a locais ligados à ciência e ter mais possibilidade de aproxi-
mação com os alunos, pois como cita um bolsista: “muitas vezes os alunos
não costumam questionar o professor por medo de errar ou receio do professor
repreender o aluno pelo seu questionamento”. Este estudante acredita que
o contato presencial proporciona mais liberdade para a construção dos
laços afetivos positivos entre professor-aluno e vice-versa.

Apesar das ações terem sido remotas, todos, exceto um bolsista, rela-
tam que as suas expectativas com o PIBID foram correspondidas dentro
do cenário possível. Segundo o graduando que relatou estar decepcio-
nado, deveria haver maior acompanhamento das atividades, o que nos
mostra que devemos ficar ainda mais atentos em futuras atividades. No
entanto, os outros relatos demonstraram muita satisfação como cita o
relato de uma bolsista: “ apesar de ter sido remoto o projeto como um todo
mudou minha forma de enxergar a educação. Fui surpreendida em todos os
estágios do projeto. Os textos debatidos no início já deram uma chacoalhada e
tiraram as idealizações que eu tinha a respeito do ensino. Quando a parte prá-
tica começou foi o ápice, descobri ali que não tem uma fórmula mágica para
uma aula perfeita, a aula é adaptada a cada turma, a cada tipo de aluno, a
cada conteúdo. O PIBID foi um divisor de águas na minha vida acadêmica foi
muito maior que as minhas expectativas, serei eternamente grata”.
Com exceção de um bolsista que ainda está em dúvida se vai seguir a
profissão docente, todos os pibidianos afirmaram que participar do PI-
BID aumentou a sua motivação em continuar no curso de licenciatura
em Física: “com o PIBID só tive ainda mais certeza que escolhi o curso certo.
O projeto aumentou minha sede por sala de aula, em aplicar com os meus alu-
nos tudo que pude absorver ao longo do projeto”.
Fica claro, através das colocações dos graduandos, como é significati-
vo o trabalho desenvolvido através do programa para a formação inicial
deles. De um modo geral, as matrizes curriculares das licenciaturas pre-
veem um contato com o ambiente escolar na segunda metade do curso.
A antecipação dessa vivência a partir do 3º período é fundamental para
evitar a evasão dos alunos no curso de licenciatura.
Segundo a análise do questionário, a participação no PIBID aumen-
tou a sua motivação para continuar no curso de licenciatura em Físi-
ca. Observou-se que 95,2% dos pibidianos se sentiram motivados a con-
tinuarem no curso de licenciatura. Para um deles, “a experiência com o

projeto só reforçou mais ainda a decisão de continuar a enxergar os desafios a
serem enfrentados”. Em outra colocação, enfatiza-se que “sim, desde que eu
entrei no curso de Física eu sabia que era o que eu queria, mas não tinha a no-
ção de como era uma sala de aula, o pibid me trouxe essa experiência e eu amei
de mais o que só fortaleceu a minha vontade de seguir na Física”. É impor-
tante ressaltar uma colocação de um dos pibidianos, que afirmou: “me
decepcionei um pouco em alguns momentos, compreendo que a correria dos
supervisores é muito grande, mas criei muitas expectativas no projeto e espe-
rava um pouco mais de atenção e ação nas atividades propostas”. São pontos
importantes que podem ser levados em consideração e implementados
numa outra edição do PIBID.
Agradecemos a todos os licenciandos de Física da UFS que participa-
ram com dedicação e com muito esforço deste subprojeto: Adailson do
Nascimento Silva, Adeania Rocha Silva, Alana dos Santos Carvalho, Ale-
cx Jhonathas da Conceição Santos, Alexandre Batista dos Santos, Bruno
Francisco Dias Aquino, David dos Santos Campos, Douglas Souza Silva,
Flávia Lavínia Cristina Souza Santos, Flaviane dos Santos Clementino,
Flávio Nonato dos Santos, Franciele Bonfim dos Santos, Gabriel Oliveira
Machado, Idoan de Jesus Aragão, Layanne Rodrigues Bispo dos Santos,
Lorena Stefanny Carvalho dos Santos, Lucas Reynan Nascimento Lima,
Maria Beatriz Melo dos Santos, Nadson Moreira Alves, Pedro Vinícius
Nascimento de Oliveira, Stefanny Santos Monteiro, Tauandson Barbosa
Alves, Thiago Araújo Nascimento, Tiago Santos Silva, Vanderlei Scarne-
ra Júnior, Victor Hugo Campos Santana Santos.
Referências
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nitive view. 2nd ed. New York: Holt Rinehart and Winston, 1978.
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cologia, v. 20, n. 2, p. 355-368, 2012.

MACÊDO, Josué Antunes; DICKMAN, Adriana Gomes; ANDRADE, Isabela Silva Fa-
leiro. Simulações computacionais como ferramentas para o ensino de conceitos bá-
sicos de eletricidade. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, p. 562-613, 2012.
SANTANA, Camila Lima; SALES, Kathia Marise Borges. Aula em casa: educação,
tecnologias digitais e pandemia Covid-19. Interfaces Científicas-Educação, v. 10, n.
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www.nobelprize.org/prizes/physics/2001/summary/>. Acesso em: 26 de jan. de 2022.

CAPÍTULO 4
O DESENVOLVIMENTO E
APLICAÇÃO DE OFICINAS
TEMÁTICAS DURANTE O ENSINO
REMOTO EMERGENCIAL NO PIBID/
QUÍMICA DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SERGIPE/ CAMPUS
PROFESSOR ALBERTO CARVALHO
João Paulo Mendonça Lima1

Charlysson dos Santos Machado2
José Airton Oliveira Carvalho3
Luciano Santos4
Resumo
Este relato de experiência apresenta e discute o papel do processo de
elaboração e aplicação de oficinas temáticas na modalidade de Ensino
Remoto Emergencial. A atividade é parte do processo formativo que
ocorre no PIBID do curso de Licenciatura em Química da Universidade
Federal de Sergipe/Campus Professor Alberto Carvalho. A discussão rea-
lizada confirma a importância do PIBID na qualificação dos bolsistas de
iniciação à docência.
1. Professor e coordenador de área do núcleo do PIBID de Química da Universidade Fede-

ral de Sergipe (UFS/Campus Professor Alberto Carvalho).
2. Professor supervisor do Colégio Estadual Dr. Augusto César Leite.
3. Professor supervisor do Colégio Estadual Néstor Carvalho de Lima.
4. Professor supervisor do Colégio Estadual Murilo Braga.

1. Introdução
A literatura tem mostrado a importância que a participação no Progra-
ma Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), oferece aos
alunos dos cursos de licenciatura (PEREIRA, et al., 2020). A segurança
com a qual os pibidianos chegam as salas de aula, o seu desenvolvimento
acadêmico e profissional, mostram que o PIBID vem cumprindo o seu
propósito de qualificar a formação dos licenciandos.
No cenário nacional e local existem pesquisas que dão visibilidade as
práticas desenvolvidas no programa e que fomentam uma ressignifica-
ção do que é ser professor e do papel da docência no desenvolvimento de
saberes e conhecimentos conectados com o contexto social dos estudan-
tes da Educação Básica (LIMA, 2018).
O PIBID é uma política pública nova, do seu surgimento no cenário
nacional até os dias atuais são 15 anos de existência. Após um período
de aprendizagem sobre o funcionamento do programa, ocorreu uma ex-
pansão de projetos em todo o Brasil, com progressivo aumento na oferta
de bolsas de iniciação à docência (2009 a 2014), com posterior redução e
indicativo de estabilização a partir do ano de 2018.
O Departamento de Química da Universidade Federal de Sergipe (UFS/
Campus Professor Alberto Carvalho) participa dos editais do PIBID, desde a
aprovação do primeiro projeto institucional da UFS, ocorrido no ano de 2009.
No primeiro edital foram contempladas 5 vagas de iniciação à docência, che-
gando à oferta de 50 vagas no ano de 2014. Atualmente, limitados ao edital n. 2
de 2020 da CAPES (BRASIL, 2020), o número de bolsas ofertadas são 24.
Pode-se afirmar que a participação no programa exerce uma impor-
tante função de fixação dos pibidianos no curso de Licenciatura em Quí-
mica, conforme nos aponta as pesquisas de (LIMA, 2018; GAMA, 2021).
No trabalho de Gama (2021), a autora mostra que a participação no PI-
BID contribuiu para produzir a permanência dos alunos no curso de Li-
cenciatura em Química da UFS/Campus Professor Alberto Carvalho, si-
tuação justificada pelo recebimento da bolsa e pelos efeitos na melhoria
do desempenho acadêmico e imersão nas escolas.

Em se tratando da formação de professores de Química, a perma-
nência na universidade é um aspecto muito relevante a ser considerado.
Pois, trata-se de um curso com baixa atratividade, com elevada evasão e
retenção e com maioria dos alunos possuindo uma renda familiar de até
um salário mínimo, o que implica nas suas dificuldades de fixação em
um curso superior (LIMA; REIS, 2020).
Teixeira e Lima (2020), ao realizar pesquisa no contexto deste texto,
observou que a participação no PIBID possibilitou aos pibidianos o de-
senvolvimento de saberes docentes, de forma especial os saberes da for-
mação profissional e os experenciais.
Esses saberes vêm mostrando que o distanciamento que existia entre
os cursos de licenciatura e as escolas, vem ficando no passado. E ainda,
que os saberes experienciais e profissionais, oriundos das ações didáti-
cas realizadas nas escolas, são citadas com frequência pelos pibidianos,
o que revela uma articulação entre saberes teóricos produzidos na for-
mação inicial e uma articulação com o conhecimento construído a partir
da prática docente, fortalecida nas atividades de iniciação à docência.
Dentre as marcas positivas de fazer parte do PIBID, se destaca a pos-
sibilidade de se demorar mais no processo de elaboração e aplicação de
material didático e de realizar esse desenvolvimento em parceria com o
professor da Educação Básica. Como nos alerta Tardif (2010), o saber é
algo temporal, que demanda amadurecimento, que não ocorre de forma
imediata como se a mente humana fosse uma tábula rasa. É preciso estu-
do, reflexão, aprofundamento, discussão, partilha de ideias, materializa-
ção do que se entende pelo objeto de conhecimento a ser ensinado.
É importante também considerar que o grupo de alunos hoje ingres-
santes no PIBID, principalmente a partir dos editais (BRASIL, 2018;
2020), são iniciantes no curso e que precisam de apoio formativo para se
desenvolverem acadêmica e profissionalmente. Precisam de tempo para
ressignificar o que se compreende sobre os conceitos científicos de sua
área de conhecimento, sobre o papel social que o ensino pode promover
e necessitam desenvolver competências e habilidades no uso de recursos

didáticos que podem ser usados no planejamento de suas intervenções
em sala de aula. Isso, como falado anteriormente, demanda tempo, for-
mação, orientação. Demanda também compreender que estamos falando
da formação de humanos e não robôs e que cada um indivíduo possui um
estágio de desenvolvimento próprio.
Em se tratando do ensino de Química, documentos oficiais como
Brasil (2006), apresenta uma proposta que orienta um planejamento com
foco na abordagem de temas, de forma contextualizada e interdiscipli-
nar, que considere o uso de diferentes recursos didáticos e destaque o
papel do aluno nas discussões e decisões encaminhadas sobre os dife-
rentes problemas presentes em sua realidade.
Uma proposta que contempla a abordagem do conteúdo químico a
partir de temas e a formação para o desenvolvimento de tomada de de-
cisão, são as oficinas temáticas (MARCONDES, 2008). De acordo com
Marcondes (2008), as oficinas podem facilitar a aprendizagem e interesse
pela ciência, especialmente por conta da perspectiva dada ao conheci-
mento químico, que parte de uma visão contextualizada do ensino e do
uso da experimentação integrada a resolução de situações integrantes na
vivência dos alunos.
Desde o ano de 2012, em um trabalho iniciado no PIBID com a parce-
ria da professora Djalma Andrade5, o nosso grupo tem elaborado, desen-
volvido e aplicado oficinas temáticas no contexto do estado de Sergipe.
Esses trabalhos têm se caracterizado como uma sequência de atividades
de curta duração, com no máximo 4 horas/aula. O material produzido é
considerado inovador por permitir uma reconfiguração do currículo de
Química a partir de três elementos centrais:
5. A professora Djalma Andrade é pioneira da área de Educação em Química no estado

de Sergipe. Destaca-se em sua trajetória, a dedicação com a formação qualificada de pro-
fessores.

Figura 01: características da proposta da oficina
temática elaborada no PIBID do DQCI
Como pode ser observado na figura 01, o planejamento do ensino de

Química parte de um tema e não do conceito químico, esse tema, o seu
estudo e compreensão permite a inserção de conceitos químicos. Pois, de-
ve-se concordar com Delizoicov, Angotti, Pernambuco (2011) que na abor-
dagem temática, o tema é o ponto de partida e o conceito científico o de
chegada. Nessa forma de planejar, observar-se que os pibidianos enxer-
gam o papel e função social do ensino de Química, enquanto os alunos da
Educação Básica, conseguem atribuir importância ao que é ensinado.
Em relação ao uso de diferentes recursos didáticos, prioriza-se a inser-
ção da experimentação conforme orientação de (MARCONDES, 2008) e a
inserção de outros recursos didáticos que podem ser usados para auxiliar
o trabalho de mediação do conhecimento, bem como tornar o aluno ativo
em todo o processo. Com isso, abre espaços para uso de Tecnologias Digi-
tais da Informação e Comunicação (TDIC), jogos didáticos, textos.
Por fim, em relação a organização coletiva do trabalho em sala de
aula, tem se adotado uma organização que priorize a formação de pe-
quenos grupos de trabalho, seja no momento da experimentação e/ou no
desenvolvimento de outras atividades. O que temos observado, ao longo

de uma década de análise dos impactos da aplicação das oficinas temá-
ticas, são alunos motivados e atribuindo significado a importância de
aprender Química (LIMA; ANDRADE, 2017).
Ao iniciar as atividades do Edital de (BRASIL, 2020) do PIBID,
mais uma vez buscou-se priorizar a elaboração e aplicação de oficinas
temáticas em nosso grupo. No entanto, com um desafio bem maior,
realizar esse trabalho na modalidade de Ensino Remoto Emergencial
(ERE), fato esse provocado pela pandemia da COVID-19. Nesse cená-
rio, foi importante buscar soluções que pudessem ser adaptadas tanto
à modalidade exigida no momento, como para uma eventual aplicação
presencial em um cenário de retorno às atividades presenciais na área
da educação.
É objetivo deste texto relatar o processo de elaboração e aplicação de
oficinas temáticas na modalidade de Ensino Remoto Emergencial. Bem
como, apresentar recorte das afirmações de duas pibidianas sobre a expe-
riência de elaborar, desenvolver e aplicar as oficinas temáticas de forma
remota.
2. Desenvolvimento
O núcleo de iniciação à docência do PIBID/Química da Universidade
Federal de Sergipe (UFS/campus Professor Alberto Carvalho), desenvolve
suas atividades em três escolas localizadas na cidade de Itabaiana/SE,
sede do nosso campus. Os colégios estaduais selecionados para receber
o projeto foram: Murilo Braga; Professor Néstor Carvalho de Lima e Dr.
Augusto César Leite.
Na divisão dos grupos de trabalho, cada colégio ficou com 08 bolsis-
tas de iniciação à docência e supervisão de um professor de Química da
Educação Básica. Para viabilizar a proposta do projeto, os alunos foram
organizados em duplas, sendo que cada dupla deveria elaborar uma ofi-
cina temática. Esse trabalho de orientação contou com o acompanha-
mento do coordenador de área, supervisores e com um orientador espe-
cífico para cada dupla de bolsistas.

Desde o edital (BRASIL, 2018), observou-se a necessidade de mais
profissionais envolvidos com esse processo de orientação dos pibidia-
nos, isso ocorreu por conta do aumento da relação entre número de
licenciandos a serem orientados por cada coordenador de área e su-
pervisor da Educação Básica. Em Lima (2020), apresentou-se um relato
sobre a realização dessa parceria nas orientações. O objetivo principal
é qualificar as propostas de oficinas temáticas a serem apresentadas,
bem como os trabalhos científicos a serem desenvolvidos. Esse tem
sido um diferencial no desenvolvimento das atividades do núcleo e que
mostra o comprometimento dos profissionais que compõe o corpo do-
cente no processo de formação inicial dos alunos. Ressalta-se, portanto
que os pibidianos acabam tendo três orientadores: o coordenador de
área; um professor do Departamento de Química; e o professor da Edu-
cação Básica.
O processo de planejamento das oficinas temáticas ocorreu após
estudo e discussão de resultados de pesquisa na área de ensino de
Química, o que inclui livros, artigos, textos publicados em eventos;
documentos oficiais elaborados pelo Ministério da Educação e pela
Secretaria de Estado da Educação de Sergipe; palestras, relatos de ex-
periência, tema de debates; compreensão teórica e prática de como
realizar planejamento de atividades com foco no uso de diferentes
recursos didáticos; e o passo a passo de como elaborar uma oficina te-
mática, o que incluiu uma aplicação prática de uma oficina temática
ao grupo.
Em relação a etapa de preparação e elaboração da oficina temática,
ficou definido que o material seria validado a partir de duas aplicações
ao próprio grupo do PIBID, o que inclui os bolsistas de cada escola, o
supervisor e orientador. Esse processo foi chamado de validação das ofi-
cinas temáticas I e II (figura 02).

Figura 02: bolsista apresentado sua oficina durante o processo de validação.
Destaca-se que os temas presentes nas oficinas, foram selecionados

a partir de consulta feita a comunidade escolar, para tal foi apresentado
um questionário no google formulários, o que norteou a definição dos
temas desenvolvidos. Ao todo foram elaboradas 11 oficinas temáticas. O
título e uma breve descrição das oficinas são apresentados abaixo:
O misterioso universo dos chás. A proposta permitiu a abordagem do
preparo de chás a partir de plantas medicinais, como objeto do conheci-
mento químico foram explorados os conceitos de misturas e sua separação.
Agrotóxicos alternativos. Isso existe? A oficina abordou a temática da
agricultura, com enfoque especial para problematização do uso de um
defensivo agrícola, em substituição ao agrotóxico. Os conceitos quími-
cos ensinados foram: solução, diluição e concentração das soluções.
Sabão e álcool: a importância da química na prevenção da Covid-19.
Nesta oficina foi possível problematizar a divulgação de notícias falsas
em meio a pandemia. Para isso buscou-se discutir o papel do uso do
sabão e álcool 70% na prevenção e combate a Covid-19. A estrutura do

vírus Sars-cov-2 foi discutida e o principal conceito químico abordado
foi o de polaridade das moléculas.
Densidade e caminhão: uma evolução química. A oficina partiu da
importância do caminhão e de seu desenvolvimento no contexto de Ita-
baiana/SE. O desenvolvimento da Química e das propriedades dos ma-
teriais permitiu o melhoramento dos veículos e seu processo de moder-
nização pode ser discutido. Conceitos como: densidade, massa e volume
puderam ser abordados a partir de mudanças ocorridas na estrutura dos
caminhões.
Água: sabemos o suficiente sobre o seu tratamento? Nesta oficina foi
problematizado a importância do consumo responsável da água, seu tra-
tamento, critérios de qualidade e as implicações do consumo de água
contaminada. Conceitos como solução e solubilidade foram abordados.
Desvendando os segredos da Pedra Filosofal. A oficina apresentou
uma problematização sobre a ideia de transmutação dos elementos, a
partir de uma visão histórica reproduzida pela Alquimia. A partir desse
tema, o conceito de transformação química pode ser explorado.
Automedicação: uma inimiga invisível? A proposta desta oficina foi
a conscientização sobre automedicação e os problemas que essa prática
pode gerar a saúde das pessoas. Os conceitos químicos abordados foram
as funções orgânicas (éster, enol, álcool).
Os agrotóxicos interferem na saúde humana e no meio ambiente,
mito ou verdade? O material permitiu a abordagem da importância dos
agrotóxicos e os problemas que seu uso pode causar, bem como a discus-
são sobre o uso de inseticidas naturais. Como objeto de conhecimento
foi abordado o conceito de ligações químicas, com foco principal para as
ligações covalentes.
A fumaça dos motores a diesel na capital nacional do caminhão. Nes-
ta oficina a poluição atmosférica foi abordada tendo como discussão
a emissão dos gases provenientes da queima dos combustíveis fósseis,
utilizados no abastecimento dos caminhões. A importância do reagente
ARLA 32, foi discutida, tendo em vista seu papel na redução da emissão

das substâncias tóxicas. Os conceitos químicos integrados a proposta fo-
ram: reações químicas, com foco principal para as reações de combustão.
Mito ou verdade: os alimentos previnem e/ou combatem a CO-
VID-19? A oficina problematizou informações falsas veiculadas na pan-
demia da Covid-19, que relacionavam o consumo de alguns alimentos a
destruição e prevenção do coronavírus. Para desmistificar as informa-
ções foram discutidos os conceitos de pH, ácido e base.
Pirotecnia: a ciência por trás das cores. Nesta oficina foi apresentado
a discussão sobre a cultura do uso dos fogos de artifício nas comemo-
rações de festejos juninos. A atividade é muito popular no contexto do
nordeste e possui impacto econômico. O tema permitiu a abordagem da
evolução dos modelos atômicos.
Como pode ser observada na descrição dos temas e conceitos presen-
tes nas oficinas, a proposta desenvolvida busca preparar os pibidianos
para uma prática docente que seja atrativa e que permita aos alunos da
Educação Básica a compreensão da realidade e/ou a intervenção nela. A
tarefa de elaborar e desenvolver a oficina não é simples, necessitando de
rigor, acompanhamento, orientação e tempo para que os bolsistas do PI-
BID possam amadurecer e compreender a importância de um cuidadoso
planejamento.
A elaboração da proposta ocorre durante meses, sendo esse proces-
so acompanhado de discussões teóricas e da apresentação de ativida-
des práticas com o uso dos recursos didáticos que podem ser inseridos
na proposta da oficina temática. É notório perceber que as propostas,
quando prontas, se assemelham a estrutura de um capítulo de livro, com
um planejamento que permite a sua replicação por outros sujeitos, bem
como toda a descrição conceitual, procedimental e atitudinal a ser explo-
rada na atividade docente.
Sobre esse processo de elaboração e desenvolvimento da oficina te-
mática, destaco a seguir, algumas afirmações extraídas de textos ela-
borados por uma dupla de pibidianas após a elaboração de sua oficina
temática.

Durante a etapa de preparação do planejamento da oficina, realizamos
algumas leituras e discussões de texto relatando a importância da expe-
rimentação no ensino de Química, a abordagem de conceitos químicos
a partir de temas, o uso da contextualização e das TDIC, todas essas
estratégias com o objetivo de motivar os alunos, e contribuir para uma
aprendizagem mais significativa. Além disso, nós também aprendemos
sobre o papel da avaliação de aprendizagem. Estudando todas essas es-
tratégias e metodologias parece até simples aplicá-las, mas na verdade
é bem difícil. Planejar a nossa oficina foi um grande desafio, eu e minha
dupla escolhemos um tema aparentemente fácil, mas tivemos muita
dificuldade para encontrar materiais de apoio, e que servissem como
referência. Mas com a ajuda das orientações, conseguimos ir moldando
todo o planejamento. As reuniões de orientação foram muito impor-
tantes nesse processo de planejamento, apesar de ter sido poucas vezes,
nos ajudou a ter um norte para organizar melhor a oficina. Bolsista 01.

A etapa de preparação da oficina foi um momento crucial para o desen-
volvimento do planejamento. A partir das ideias apresentadas sobre con-
textualização, experimentação e jogo didático para o ensino de química
como recursos para aplicação e abordagem dos conteúdos de química,
pude estudar e analisar a proposta juntamente com minha parceira acer-
ca do tema da oficina, e assim desenvolvê-la. No início da elaboração do
planejamento, a sensação de insegurança, impotência, além da tensão,
atrapalhou. Contudo, nesse momento de conflitos, o suporte de corre-
ção de material e a por parte do supervisor, orientador e coordenador foi
importante na construção, tanto do material quanto da minha enquanto
aluna e futura docente. Uma vez que essa pratica não é um dom, e sim,
um constante de aperfeiçoamento e aprendizado. Bolsista 02.
Nas falas das bolsistas 01 e 02, observa-se como o processo de forma-

ção e de formar-se é processual, temporal e que demanda esforço inte-
lectual. Fica evidente os desafios impostos ao processo de elaboração e

materialização das ideias iniciais, posto que mesmo temas aparentemen-
te simples, exigem bastante estudo e dedicação, especialmente porque
articular o tema ao conceito científico não é uma tarefa simples. Desta-
ca-se nas afirmações o papel da orientação dos diferentes profissionais
para uma qualificação da oficina temática e a percepção que o aprimo-
ramento da proposta e da prática docente é contínuo e inacabado. Em
relação ao processo de validação das oficinas temáticas, que ocorreu nas
etapas I e II, as bolsistas afirmam que:
Eu particularmente achei que foi um desastre, parecia que nada ficou

bom [...]. Percebi a necessidade que nós tínhamos de estudar mais, e
de buscar mais informações acerca do tema. A primeira apresentação,
mesmo com todas as falhas, foi essencial para saber onde precisávamos
melhorar. Ouvir os comentários dos nossos orientadores, mais expe-
rientes do que a gente nesse sentido, clareou mais a nossa mente, e nas
correções pós apresentação tivemos menos dificuldades. Já apresenta-
mos pela segunda vez agora, e ainda temos algumas questões a melho-
rar, mas estávamos um pouco mais seguras, porque entendi também
que não tínhamos como levar um planejamento perfeito, e sei que à
medida que apresentarmos, sempre terá algo a melhorar, agora a ansie-
dade é para apresentarmos aos alunos da educação básica. Bolsista 01.

Após a elaboração do planejamento, houve um processo de aplicação
para o grupo, momento de muito nervoso, porém cheio de muitas con-
tribuições para melhoramento do material, como também de postura
diante dos alunos. Durante esse processo de validação do material, a
importância da participação do supervisor foi/é fundamental, pois a
partilha de experiência vivenciada em classe, nos norteia sobre a lin-
guagem adequada a utilizar, e visualizar o impacto da nossa maneira
de ensinar. Todas as orientações, em particular, passadas pelo orien-
tador, acrescenta muito na correção e aperfeiçoamento do material, é
notável a preocupação com cada referência que estamos estudando, a

dedicação e a persistência em nos guiar para um maior aprofundamen-
to teórico e sua relação com o tema da oficina no intuito de ver nosso
crescimento no programa. Após as duas apresentações, observei uma
melhora, particularmente, significativa na segunda aplicação compa-
rada a primeira, estava mais confiante, dedicação e melhor elaboração
do Power point e do jogo didático, maior segurança com o conteúdo
químico. Bolsista 02.
A proposta de validação do material em duas oportunidades foi sem

dúvidas um momento rico em aprendizado. Ter a oportunidade de apre-
sentar para os próprios colegas e demais orientadores, causa uma ansie-
dade, que diminui à medida que vão ampliando e ressignificando o co-
nhecimento sobre o assunto a ser ensinado. Participar desse processo em
dois momentos permitiu aos orientadores e supervisores perceber a evo-
lução no material e na apresentação, assim como permitiu aos próprios
bolsistas entenderem a riqueza dessa etapa para sua formação. Nesse
momento, a participação do professor de educação básica teve grande
importância. Com sua experiência de sala, conhecimento da clientela e
afinidade com os objetos do conhecimento das propostas, ele propor-
cionou um refino na atuação dos docentes aproximando-os da realidade
das escolas tanto de uma forma geral como específica da unidade em
que eles iriam atuar. Chegar na sala de aula preparados e seguros para o
exercício da atividade docente é o nosso principal objetivo.
Sobre a experiência de apresentação da oficina temática na modalida-
de remota, as bolsistas afirmaram que:
O momento das aplicações das oficinas foi o mais esperado do pro-

grama, eu estava bastante ansiosa porque até então nunca tinha tido
nenhuma experiência dando aula para alunos da Educação Básica.
Uma das nossas preocupações foi quanto à habilidade com as ferra-
mentas tecnológicas impostas pela nova modalidade de ensino [...].
Mas diferente da maioria dos professores das instituições de ensino,

o momento de preparo e planejamento da oficina oportunizou-nos
um tempo de estudo e familiarização com os aparelhos e recursos
tecnológicos que estavam à disposição, e com isso, não houve ne-
nhuma dificuldade com a manipulação dessas ferramentas durante a
aplicação da oficina. No início da apresentação eu fiquei bem nervo-
sa, não sabia nem como falar com os alunos, principalmente pelo fato
de não estar vendo eles, não sabíamos se estavam prestando atenção,
se acharam o tema interessante, mas no decorrer da aplicação o ner-
vosismo foi embora, e eu me senti mais confortável. Não houve uma
participação ativa da maioria dos discentes, todos ficaram com as câ-
meras desligadas, e quando era feito alguma pergunta, só respondiam
pelo chat. Isso foi um pouco desmotivador, pois desde o início do
programa a expectativa era alta em relação a esse momento, trazendo
uma reflexão de como pode ter sido difícil para os professores se ade-
quarem a essa nova realidade. O maior momento de participação dos
alunos foi durante a aplicação do jogo didático, a turma foi dividida
em dois grupos e para eles discutirem as questões com mais priva-
cidade foi feito dois grupos no whatsApp, assim, foi possível acom-
panhar as discussões até o momento da resposta final. E foi nítido
perceber a motivação e competitividade gerada naquele momento,
comprovando a ideia de que o jogo didático pode promover. Apesar
da pouca interação durante a maior parte da aplicação da oficina, foi
satisfatório ver que alguns alunos estavam compreendendo o conteú-
do, esclarecendo algumas dúvidas, e compartilhando o que sabiam.
Essa experiência foi muito importante para ajudar a visualizar alguns
dos desafios da profissão docente e permitir uma aproximação com o
ambiente escolar, que é um dos objetivos do PIBID. Acho que o meu
maior aprendizado nesse processo foi compreender que a profissão
docente necessita constantemente de estudo, preparo, planejamento,
pesquisa, e além disso, que é possível superar os desafios presentes
no ambiente escolar. Bolsista 01.


Após meses de orientação, escrita e correção da oficina temática
[...] aplicamos para alunos vinculados à escola-campo do programa.
A insegurança e o nervosismo esteve presente a cada segundo, pois
a incerteza se haveria alunos, se teríamos participação efetiva nessa
modalidade remota de ensino, se a internet estaria “ok”, se estava pre-
parada o suficiente para exercer o papel de educador, se a oficina se-
ria interessante aos olhos dos alunos. Enfim, inúmeras interrogações
sobre esse momento. Durante a aplicação dos 2 primeiros momentos,
notei uma razoável participação dos alunos, em torno de 3 alunos per-
guntavam e respondiam via chat do Google meet, o que não favoreceu
muito para me tranquilizar, uma vez que, o desejado era muita parti-
cipação e interação do aluno devido os relatos dos ex-pibidianos. Já no
último dia, momentos finais que tratava-se da experimentação e jogo
didático, houve maior interação e participação assim conseguir per-
ceber se estava segura quanto ao conteúdo químico e quais melhorias
e aperfeiçoamento a oficina necessitaria. Durante a apresentação, o
desafio maior é insistir na participação dos alunos e concentrar-se em
dar aula para a tela do notebook, uma sensação muito ruim e desmo-
tivante, já que você não sabe se tem alguém do outro lado ou apenas
um aparelho ligado. Apesar de tudo, a prática com novas ferramentas
tecnológicas me deu suporte e experiência importantes para a vida
acadêmica. Bolsista 02.
As falas das bolsistas representam os desafios impostos aos profes-

sores em relação ao funcionamento do ensino remoto. Apesar das di-
ficuldades e das incertezas oriundas do uso dos recursos tecnológicos
no momento da apresentação, foi possível identificar o papel da etapa
de elaboração e desenvolvimento da oficina na formação das pibidianas,
bem como as aprendizagens sobre a docência oportunizada pela expe-
riência. As alunas puderam ressignificar suas compreensões sobre o ser
professor e identificar o tipo de atividade que pode contribuir para uma
participação mais intensa do alunado.

Considerações Finais
O presente texto relatou o processo de elaboração e aplicação de ofici-
nas temáticas na modalidade de Ensino Remoto Emergencial desenvol-
vido no PIBID do Departamento de Química do campus Professor Al-
berto Carvalho. Foi possível identificar e confirmar a importância que
as atividades formativas ofertadas pelo PIBID trazem ao processo de
qualificação da formação inicial dos bolsistas. Seja no momento de de-
senvolvimento e elaboração da oficina temática e/ou, especialmente na
experiência de atuar na prática docente. Os desafios do ensino remoto
evidenciaram as dificuldades impostas a professores e alunos para um
adequado processo de ensino e aprendizagem, o que reforça a importân-
cia de aulas presenciais e do papel essencial do professor para o desen-
volvimento da sociedade.
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CAPÍTULO 5
O ENSINO DE QUÍMICA EM
TEMPOS DE DISTANCIAMENTO
SOCIAL: AÇÕES DO PIBID PARA
MINIMIZAR OS PREJUÍZOS
CAUSADOS PELO ENSINO REMOTO
Alexandra Epoglou1
Antônio Hamilton dos Santos2
Givanildo Batista da Silva3
Ruyanne Andreza Camilo4
Resumo
O presente capítulo apresenta atividades selecionadas das três escolas
parceiras do PIBID/Química, campus São Cristóvão. Tendo em vista que
os objetivos educacionais apontam para diferentes aquisições pessoais, é
imprescindível que o futuro professor vivencie situações nas quais pos-
sam ser desenvolvidos conceitos, procedimentos e atitudes. Dessa forma,
as atividades relatadas demonstram aspectos como: i) o desenvolvimento
de processos investigativos mobilizados pelos projetos de pesquisa; ii) o
aprendizado de conceitos e procedimentos por meio das aulas de revisão
e iii) o incentivo à argumentação e à compreensão de situações especí-
ficas nas ações do júri simulado. É possível concluir que, sobretudo no
1. Departamento de Química – Universidade Federal de Sergipe – São Cristóvão/SE

2. Centro de Excelência Dom Luciano Jose Cabral Duarte – Aracaju/SE
3. Centro de Excelência Jose Rollemberg Leite
4. Centro de Excelência Professor Hamilton Alves Rocha

ensino remoto, a participação ativa dos bolsistas nas atividades relatadas
propiciou aprendizagens que complementam aquelas realizadas no âm-
bito das aulas na universidade. Por outro lado, percebemos que professo-
res e estudantes do ensino médio também tiveram novas oportunidades
de aprender a partir da interação com os bolsistas.
1. Introdução
O ensino da Química tem sido debatido no Brasil há pelo menos quatro
décadas, visto que a primeira edição do evento científico que mais reúne
os pesquisadores da área ocorreu em 1982, o I Encontro Nacional de En-
sino de Química (SCHNETZLER; ARAGÃO, 1995).
Tendo em vista a consolidação de linhas de pesquisa específicas so-
bre o ensino de química, podemos destacar que há inúmeras investiga-
ções acerca das dificuldades e dos desafios para se ensinar e aprender
os conceitos químicos que fazem parte do currículo escolar (AKAH-
OSHI; SOUZA; MARCONDES, 2018). Nesse sentido, a formação de
professores, inicial ou continuada, tem sido pautada, em grande par-
te, pela compreensão das dinâmicas que se estabelecem nos processos
educativos.
É importante destacar que as pesquisas da área acompanham o movi-
mento dinâmico da sociedade, influenciado por demandas e contingên-
cias específicas. Assim, as contribuições dos recursos das tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC), na educação, têm sido es-
tudados desde o século passado (BONILLA, 2011). Muitos pesquisadores
se debruçam para construir conhecimentos que expliquem diferentes si-
tuações nas relações professor-máquina-redes de informação-objeto de
conhecimento-aluno e, com isso, elaboram hipóteses para conjunturas
ainda não vivenciadas (LEMOS; LÈVY, 2010).
Em março de 2020, muitas das predições mostraram-se reais, modi-
ficando abruptamente o cotidiano da sala de aula. Nesse período, por
conta dos perigos de contaminação da COVID-19, as salas de aula foram
fechadas, em todos os níveis. Aos poucos, foram organizados os sistemas

para viabilizar a realização de atividades remotas para tentar suprir a
necessidade das aulas presenciais.
Considerando que esta situação emergencial foi nova para alunos e
professores, percebemos de um lado, muita insegurança sobre a qua-
lidade das aulas a serem ministradas e de outro, oportunidades para
construir novos aprendizados. Dessa forma, participar ativamente desse
momento histórico, não apenas como estudante, mas também como pro-
fessor, configurou-se como uma necessidade para a formação docente.
Nesse contexto, o PIBID possibilitou a elaboração de estratégias di-
dáticas para essa nova configuração da sala de aula virtual, por meio da
construção coletiva entre supervisor e alunos de licenciatura. Nesse ca-
pítulo, vamos relatar algumas atividades desenvolvidas pelo grupo PI-
BID-Química-São Cristóvão, durante o ensino remoto, nas três escolas
parceiras.
2. As escolas parceiras
O grupo de Química do campus São Cristóvão atuou em duas escolas de
Aracaju e em uma escola na cidade de São Cristóvão. Muitas atividades
foram realizadas nas três escolas, mas para esse capítulo, selecionamos
aquelas que se destacaram e mostraram bons resultados em cada comu-
nidade escolar.
2.1. Centro de Excelência José Rollemberg Leite (CEJRL)

Diante das medidas de cuidado e prevenção do novo Coronavírus, preco-
nizadas nas orientações da Organização Mundial de Saúde (OMS) e das
autoridades sanitárias brasileiras, três projetos foram aprovados e apoia-
dos pela Fundação de Apoio à Pesquisa e a Inovação Tecnológica do Es-
tado de Sergipe (FAPITEC/SE) junto à Secretaria de Estado da Educação,
do Esporte e da Cultura do Estado de Sergipe (SEDUC/SE).
Os projetos foram orientados pelo professor supervisor e contaram
com a participação ativa dos bolsistas do PIBID, são eles: i) Água sanitá-
ria e o Coronavírus - diluições para desinfecção do Centro de Excelência

José Rollemberg Leite numa ação social; ii) Esquadrão Gel-Quimesp:
atitudes protagonistas em tempos de (pós) pandemia e iii) Medidas de
enfrentamento à Covid-19 para a comunidade escolar do Centro de Ex-
celência José Rollemberg Leite.
As intervenções ocorreram no período de dezembro de 2020 a dezem-
bro de 2021. Os objetivos dos projetos foram: promover a formação de
atitudes cidadãs frente aos cuidados nesse período de pandemia; esti-
mular o pensamento investigativo dos estudantes ao produzir, analisar
e discutir os agentes saneantes utilizados no combate ao Coronavírus.
No primeiro momento, os bolsistas elaboraram um questionário na
ferramenta virtual do Google Formulários. Em seguida, apresentaram
aos alunos via Google Meet e grupos de WhatsApp das seis turmas de
Ensino Médio participantes, a fim de levantar as vivências dos alunos
durante o período da pandemia.
A análise dos dados obtidos possibilitou a elaboração de atividades
para minimizar os impactos negativos das aulas remotas e, também,
para contribuir com a conscientização da comunidade escolar frente
aos cuidados de prevenção e combate ao Coronavírus, pois de acordo
com as recomendações da OMS, além do uso de máscaras, a higieniza-
ção e limpeza das mãos, das solas de calçados e dos ambientes deve ser
realizada constantemente. Além disso, o entendimento dos processos
químicos que ocorrem quando os agentes saneantes (por exemplo, os
produtos à base de álcool e clorados) atuam sobre os microrganismos,
com especial atenção ao Coronavírus, é de suma importância no enfre-
tamento ao momento atual (ANVISA, 2020; LIMA et al., 2020; SEQUI-
NEL et al., 2020).
Um dos questionamentos feitos aos alunos diz respeito à disponibi-
lidade de álcool em gel, onde 21 alunos (28,7%) informaram que o acesso
em suas residências é muito ruim a regular (Figura 1). Por conta disso, o
projeto “Esquadrão Gel-Quimesp” teve papel fundamental na produção
e distribuição de álcool em gel a 70%.

Figura 1. Gráfico sobre a disponibilidade de álcool em
gel nas residências dos alunos do CEJRL.
Fonte: arquivo dos autores.
Com o retorno às aulas, a formulação desse saneante foi realizada nas

aulas da disciplina de Prática Experimental, onde os bolsistas PIBID e
PIBIC-Jr acompanharam os alunos na produção e análises físico-quími-
cas do saneante, e também discutiram os fenômenos por trás da ação do
álcool em gel sobre os microrganismos, conforme imagens apresentadas
na Figura 2.
Figura 2. Formulação e análises do álcool em gel a 70%,

no laboratório de ciências do CEJRL.

Outra indagação do questionário foi o uso da água sanitária diluída e
do tapete sanitizante na higienização das solas de sapatos. A maioria dos
alunos afirmou conhecer a importância dos mesmos para inibir a propa-
gação do Coronavírus, no entanto, 94,4% não utilizava em sua residência.
Assim, vários conteúdos foram postados na conta do Instagram do gru-
po, utilizando enquetes, stories, tirinhas e vídeos (Figura 3). O objetivo
era mobilizar os alunos para aprofundarem os conhecimentos sobre as
medidas contra disseminação de Covid-19. Visto que a água sanitária é
um derivado clorado de baixo custo e comprovada ação virucida (LIMA
et al., 2020, p.674), os alunos foram sensibilizados para a sua utilização no
cotidiano.
Figura 3. Prints de vídeos postados no Instagram do grupo PIBID/Química.
Além de apresentar fichamento de artigos científicos e auxiliar na

elaboração de uma redação para um concurso literário promovido pela
SEDUC/SE, os bolsistas também coorientaram os alunos do PIBIC-Jr
na confecção de tapetes sanitizantes e no preparo das diluições da água
sanitária (Figura 4), os quais foram utilizados no ambiente escolar no
retorno às aulas.

Figura 4. Confecção de tapetes sanitizantes e preparo/análise
das diluições da água sanitária no laboratório da escola
2.2. Centro de Excelência Dom Luciano José Cabral Duarte

O trabalho docente tem sido cada vez mais desafiador e diversificado
(MORIN, 2011). Dentre os vários objetivos a serem alcançados pelo pro-
cesso educativo, podemos destacar o propedêutico, com destaque para o
acesso e a permanência no ensino superior, sobretudo em carreiras con-
corridas de instituições públicas.
Nesse caso, vamos relatar a experiência vivenciada com atividades es-
pecíficas que foram planejadas com o intuito de contribuir com a prepa-
ração dos estudantes que pretendiam fazer o ENEM5. O conjunto dessas
ações se constitui no Revisaquim, um projeto organizado e desenvolvido
pelos bolsistas do PIBID/Química (Figura 5).
Para viabilizar o contato com os estudantes, foi elaborado um ca-
lendário de aulas que seriam ministradas pelos bolsistas, com base em
questões de exames anteriores e utilizando estratégias que pudessem
5. O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi instituído em 1998, com o objetivo de
avaliar o desempenho escolar dos estudantes ao término da educação básica. Em 2009, o
exame aperfeiçoou sua metodologia e passou a ser utilizado como mecanismo de acesso
à educação superior. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avalia-
cao-e-exames-educacionais/enem. Acesso em 21/01/2022.

dinamizar a aprendizagem. O Revisaquim foi desenvolvido com oito tur-
mas, perfazendo um total de 280 alunos matriculados.
Figura 5. Cartaz de divulgação de um momento do REVISAQUIM
Em função da pandemia, as aulas foram ministradas via Google Meet,

no turno da tarde. Como a escola funciona em tempo integral, o período
da tarde, em alguns dias, é utilizado para atendimento aos alunos e, nes-
ses horários, aproveitamos para desenvolver o projeto (Figura 6).
Figura 6. Registro de uma aula do Revisaquim
As aulas tratavam das especificidades do exame, buscavam resolver

exercícios similares aos do Enem, orientar sobre os conteúdos mínimos
que a prova pediria, dar dicas para o desenvolvimento e o aprimoramento

das competências e habilidades que estão descritas nos documentos do
Ministério da Educação (MEC).
Todavia, o maior objetivo do Revisaquim era possibilitar que os estu-
dantes aumentassem o rendimento no dia da prova. Nesse sentido, as
atividades elaboradas visavam oportunizar aos alunos dos terceiros anos
diversos processos educativos de preparação para a participação cons-
ciente na prova. Metodologicamente, foram desenvolvidas ações multi-
disciplinares e contextualizadas, que pudessem ampliar as perspectivas
dos estudantes, tanto para a compreensão de fenômenos reais quanto
para diminuir o receio de fazerem a prova. Assim, o projeto, neste con-
texto, pôde contribuir para reforçar o papel de responsabilidade social
da própria escola.
A escola reconheceu que o Revisaquim contribuiu para que muitos
alunos tivessem bons rendimentos na prova do ENEM, inclusive com
a aprovação em carreiras bem concorridas, como foi o caso de duas es-
tudantes que foram aprovadas para o curso de Medicina Veterinária e
agradeceram a oportunidade das aulas de revisão que, segundo elas, con-
tribuíram para o resultado positivo alcançado.
2.3. Centro de Excelência Professor Hamilton Alves Rocha

O cenário da educação brasileira desafia cada vez mais os professores
para despertarem o interesse do aluno em aprender química no ensino
médio. Além disso, a falta de interesse dos alunos pode estar relaciona-
da à forma com a qual o docente desenvolve o conteúdo escolar, muitas
vezes de maneira descontextualizada e desestimulante (MATIAS, 2017).
Assim, o uso do lúdico tem se tornado imprescindível para dinami-
zar o ensino de diversos conceitos em sala de aula – tais como charadas,
quebra-cabeças, problemas diversos, debates em sala, jogos e simulado-
res, entre outros. Nesse sentido, pode ser uma maneira de despertar o
interesse intrínseco ao ser humano e, por consequência, motivá-lo para
que busque soluções e alternativas que resolvam e expliquem as ativida-
des lúdicas propostas (OLIVEIRA, 2005).

Além disso, as atividades que favorecem a argumentação podem pro-
piciar a formação de jovens pensadores-críticos, com a capacidade de
utilizar seus pensamentos, criando um ambiente para que os estudantes
pratiquem e aprendam a argumentar, ou melhor, que se tornem capazes de
reconhecer afirmações sendo estas contraditórias ou não. Ao fazerem isso,
também discutem sobre problemas e sugerem soluções tanto no ambiente
escolar como em seu dia a dia (BIANCHINI, 2011; SILVA, 2021).
Desse modo, o grupo formado por supervisora e alunos de iniciação à
docência elaborou propostas com alternativas lúdicas, a exemplo do júri
químico simulado a fim de problematizar alguns contextos de crimes
ambientais em sala de aula.
Foram realizadas duas edições do júri químico simulado, uma em
2019 e outra em 2021. A primeira apenas com turmas da primeira série
do ensino médio e a segunda com turmas de primeira e terceira série. As
duas edições do júri simulado foram realizadas em quatro passos.
Na primeira etapa, apresentou-se a ideia do júri aos alunos e os te-
mas foram escolhidos. Na edição de 2019, foi desenvolvida a proble-
mática do derramamento de óleo nos litorais das praias brasileiras,
já que impactou toda a comunidade escolar, pois as praias de Sergipe
também sofreram com esse desastre ambiental. O tema foi selecionado
por meio de votação no Instagram, utilizando-se o espaço virtual já co-
nhecido dos alunos. Já no retorno às aulas presenciais, no final do ano
letivo de 2021, o tema foi a pandemia e a contaminação dos recursos
hídricos a partir dos dejetos industriais na produção do álcool em gel.
Na segunda etapa, dividiram-se os alunos de acordo com os persona-
gens de um júri e uma história fictícia, sempre associando o tema com o
conteúdo de ligações químicas e química orgânica. A terceira etapa foi
dedicada a tirar dúvidas dos discente, tanto sobre os conceitos envolvi-
dos como sobre as características dos personagens. Por fim, na quarta
etapa, realizou-se o júri simulado.
Do ponto de vista da prática pedagógica, a proposta desse enfoque
implicou em profundas mudanças em relação a concepções tradicionais

de ensino, já que se buscaram novas formas de entender e construir o sa-
ber científico. Assim, foram divididos os papéis/cargos necessários para
a realização do júri, sendo selecionados os advogados de defesa, de acu-
sação, o promotor, o engenheiro químico, o técnico químico, o prefeito,
o morador da área afetada, o júri popular e, por fim, a juíza, que foi de-
sempenhada pela professora supervisora.
No decorrer de algumas semanas, o projeto foi desenvolvido via auxílio
presencial para os alunos em estudos orientados na escola. A assistência
se dava nos estudos feitos pelos estudantes, ampliando conhecimentos
para a elaboração da argumentação e a fiel encenação de cada persona-
gem, com falas, pesquisas, resumos, ensaios e reuniões periódicas.
O júri simulado foi executado no auditório do colégio, uma vez que
o espaço permitiu arrumar as cadeiras para que pudesse remeter às po-
sições dos cargos de um júri real. Todo o processo da execução foi con-
duzido pela professora e pelos alunos de iniciação à docência do PIBID,
que se dividiram, no momento do júri, para orientar os discentes em
suas argumentações (Figura 7).
A realização do júri simulado mostrou-se bastante satisfatória, pois a
maioria dos estudantes apresentou um maior amadurecimento do senso
crítico, usando argumentações com bases teóricas e vivências do cotidia-
no, conseguindo ir além do esperado pela própria professora supervisora.
Figura 7. Desenvolvimento do Júri Simulado em 2021

Segundo Marcelo Garcia (1999), a formação pode igualmente ser enten-
dida como um processo de aperfeiçoamento e de estruturação da pessoa,
a qual se efetua com o duplo efeito de uma maturação interna de possibi-
lidades de aprendizagem e experiências do sujeito.
Os relatos de Souza (2020) são similares aos desafios encontrados pe-
los bolsistas do PIBID/Química durante as intervenções apresentadas,
sobretudo no que diz respeito à manutenção dos vínculos com os alunos
sem estar no mesmo espaço físico. Nesse contexto, a familiaridade com
as TDIC tem sido fundamental para aprender e ensinar, sem sobrecarre-
gar, desmotivar e/ou frustrar os estudantes.
Indiscutivelmente, as relações afetivas construídas, mesmo de forma virtual,
entre bolsistas e alunos, bem como o uso de atividades lúdicas, contribuíram
para minimizar os prejuízos educacionais e emocionais provocados na pande-
mia. Do mesmo modo, percebemos que a interação dos bolsistas com os estu-
dantes, baseada em objetivos definidos e planejamento adequado, propiciou
maior participação nas atividades propostas, fossem elas remotas ou presenciais.
Em termos dos impactos na formação dos alunos de iniciação à do-
cência, é possível afirmar que a participação ativa no PIBID possibilitou
o desenvolvimento de diferentes habilidades importantes não só para
o exercício da docência, como o trabalho em grupo, o planejamento,
a gestão de pessoas, a pesquisa bibliográfica e a síntese de resultados.
Além disso, o contato com a realidade escolar propiciou o aprendizado
de alguns saberes da prática educativa que, embora sejam estudados nas
disciplinas pedagógicas do curso de licenciatura em química, somente
podem ser adquiridos pela imersão no cotidiano do ambiente escolar.
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ficando o perfil argumentativo em uma atividade de júri simulado. Química nova na
escola, Vol. 43, N° 1, p. 86-93, 2021
SOUZA, E. P de. Educação em tempos de pandemia: desafios e possibilidades. Cader-
nos de Ciências Sociais Aplicadas. Ano XVII, Vol. 17, No. 30, 110-118, 2020.

CAPÍTULO 6
PIBID E A CIDADANIA EM
TEMPOS DE PANDEMIA POR
MEIO DO TRABALHO COM
TEMAS TRANSVERSAIS: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA DO
PIBID LETRAS UFS – ITABAIANA
Derli Machado de Oliveira1

Nadson Cardoso de Jesus2
Edom dos Santos3
Railda de Jesus Santana4
Mayara Elias de Jesus Costa5
Resumo:
Apresenta-se, neste trabalho, um relato de experiência acerca de uma
ação do Pibid Letras Português, da Universidade Federal de Ser-
gipe, Campus Itabaiana, na qual se buscou desenvolver o letramen-
to e a cidadania por meio do trabalho com gêneros textuais e temas
1. Coordenador de área do subprojeto Pibid Letras-Português (UFS, campus de Itabaiana,

SE) (derli_machado@hotmail.com).
2. Graduando do Curso de Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa, (nadson.fla@hot-
mail.com.br).
3. Graduando do Curso de Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa, (edom_santos_je-
sus@hotmail.com).
4. Professora Supervisora do Colégio Estadual Eduardo Silveira (raildasantana400@
gmail.com).
5. Professora Supervisora do Colégio Estadual Djenal Tavares de Queiroz, (mayaraletras@
hotmail.com).

transversais. O projeto, que aconteceu nos meses de maio a julho
de 2021, recebeu o título “Solidariedade em Tempos de Pandemia” e
foi realizado em três escolas no estado de Sergipe: Colégio Estadual
Eduardo Silveira, no município de Itabaiana; Colégio Estadual Djenal
Tavares de Queiroz, situado na cidade de Moita Bonita e Colégio Mu-
nicipal Josué Passos, situado no município de Ribeirópolis. Com base
na BNCC (2018) e no documento Temas Contemporâneos Transversais
na BNCC: Propostas de Práticas de Implementação (2019), foram desen-
volvidas sequências didáticas (DOLZ, NOVWRRAZ E SCHNEUWLY,
2004) nas quais se trabalhou com gêneros textuais e temas transversais
sob a perspectiva de Santos, Mendonça e Cavalcante (2007). Verificou-
-se que essa proposta contribuiu significativamente para o desenvol-
vimento das competências da linguagem (leitura e escrita), bem como
para a formação cidadã dos alunos.
Palavras-chave: Letramento. Gêneros Textuais. Temas Transversais.
Pibid. Pandemia.
1. Introdução
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) é
uma etapa fundamental do processo de formação acadêmica na me-
dida em que representa a aproximação do licenciando das escolas,
conciliando teorias e práticas pedagógicas, a fim de promover o en-
riquecimento do processo ensino-aprendizagem. O principal objetivo
do Pibid é a formação de professores. Na apresentação do programa
feita no site do Governo Federal - CAPES (BRASIL, 2020), é possível
constatar essa orientação:
O Pibid é uma ação da Política Nacional de Formação de Professores

do Ministério da Educação (MEC) que visa proporcionar aos discentes
na primeira metade do curso de licenciatura uma aproximação prática
com o cotidiano das escolas públicas de educação básica e com o con-
texto em que elas estão inseridas.

Entre os objetivos da formação dos discentes através do Pibid des-
tacam-se:
a) Contribuir para a valorização do magistério; b) Elevar a qualidade da

formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo
a integração entre educação superior e educação básica; c) Inserir os li-
cenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, propor-
cionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem; d) Incentivar escolas públicas de edu-
cação básica, mobilizando seus professores como formadores dos futuros
docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial
para o magistério; e) Contribuir para a articulação entre teoria e prática
necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações aca-
dêmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2020).
Neste trabalho, apresenta-se um relato de experiência sobre uma ação

realizada no Pibid (EDITAL Nº 2/2020) Letras Português da Universida-
de Federal de Sergipe, campus de Itabaiana, a qual teve como objetivo
desenvolver o letramento e a cidadania por meio do trabalho com gêne-
ros textuais e temas transversais.
Diante do contexto da pandemia de Covid-19, que provocou desem-
prego e fome em razão da crise econômica, escolheu-se o tema transver-
sal Solidariedade, baseado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
visando desenvolver o senso de cidadania entre os alunos.
O projeto, que aconteceu nos meses de maio a julho de 2021, recebeu
o título “Solidariedade em Tempos de Pandemia”, e foi realizado nas três
escolas onde o Pibid atuou: Colégio Estadual Eduardo Silveira, no muni-
cípio de Itabaiana; Colégio Estadual Djenal Tavares de Queiroz, situado
na cidade de Moita Bonita e Colégio Municipal Josué Passos, situado no
município de Ribeirópolis, todas no estado de Sergipe.

Além da BNCC (2018) e do documento Temas contemporâneos trans-
versais na BNCC: Propostas de Práticas de Implementação (2019), serviram
também como base teórica para esse projeto os conceitos de Dolz, Nov-
wrraz e Schneuwly (2004), referentes às sequências didáticas; as concep-
ções sobre o trabalho com gêneros textuais a partir de projetos didáticos
de Santos, Mendonça e Cavalcante (2007).
2. Por que e como abordar Temas Contemporâneos Transversais nas

escolas?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) destaca a importância
dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) quando diz que
[...] cabe aos sistemas e redes de ensino. Assim como as escolas, em suas
respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currí-
culos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contempo-
râneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora (BRASIL, 2018, p.
19). (Grifo nosso).
O documento oficial Temas contemporâneos transversais na BNCC: Pro-

postas de Práticas de Implementação (BRASIL, 2019) ressalta que a trans-
versalidade, isto é, o ensino acompanhado de reflexões acerca da vida
real, trazendo conteúdos que surgem na contemporaneidade como as
questões sociais (ética, preservação do meio ambiente e etc.) contribui
para a formação da cidadania.
A abordagem da contemporaneidade é uma busca pela melhoria da

aprendizagem. Ao contextualizar o que é ensinado em sala de aula jun-
tamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse
dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas
no seu desenvolvimento como cidadão. O maior objetivo dessa aborda-
gem é que o estudante conclua a sua educação formal reconhecendo

e aprendendo sobre os temas que são relevantes para sua atuação na
sociedade. Assim, espera-se que a abordagem dos Temas Contemporâ-
neos Transversais (TCTs) permita ao estudante compreender questões
diversas, tais como cuidar do planeta, a partir do território em que vive;
administrar o seu dinheiro; cuidar de sua saúde; usar as novas tecno-
logias digitais; entender e respeitar aqueles que são diferentes e quais
são seus direitos e deveres como cidadão, contribuindo para a formação
integral do estudante como ser humano, sendo essa uma das funções
sociais da escola (BRASIL, 2019, p 4).
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) estão dispostos em seis

macroáreas temáticas, quais sejam: meio ambiente; ciência e tecnologia;
multiculturalismo; economia; saúde e cidadania e civismo (BRASIL, 2019).
Devido à pandemia de Covid-19 e suas consequências, principalmente a
crise economica, escolheu-se incorporar às práticas pedagógicas do Pibid
nas escolas essa última, a qual engloba entre outras coisas a vida familiar
e social, objetivando contribuir efetivamente para a formação do alunado,
fazendo-os refletir sobre questões importantes e urgentes para a sociedade
contemporânea por meio da abordagem do tema solidariedade.
Ao decidir-se pela ideia da transversalidade, o primeiro passo foi com-
preender como seria esse processo. Sendo assim, buscou-se não só nos do-
cumentos oficiais citados anteriormente, como também em estudos teóri-
cos que refletissem sobre essa questão, um método de execução em sala de
aula. Partiu-se, portanto, da concepção de que o ensino-aprendizagem dos
gêneros textuais deve ocorrer por meio de um processo ativo, no qual os
alunos são estimulados não só a compreender a estrutura e funcionalidade
dos gêneros, mas também a agir no contexto social em que estão inseridos.
Em defesa do trabalho com gêneros textuais por meio de projetos didáti-
cos, Santos, Mendonça e Cavalcante (2007, p. 121) destacam que:
Se recordarmos que o trabalho com projetos tem como um dos seus ele-
mentos propulsores a necessidade de se trazer para o cotidiano da sala

de aula as questões vividas no contexto extra-escolar, perceberemos
como essa alternativa de intervenção didática favorece o atendimento
às demandas hoje colocadas para o ensino formal.
As autoras concluem que:
Temos sido desafiados dia a dia pelas novas demandas lançadas sobre
a escola. Uma dessas demandas diz respeito, como tratamos anterior-
mente, ao favorecimento da construção da autonomia dos aprendizes
de forma que possam ser cidadãos responsáveis e conscientes de suas
ações. Isso nos coloca a necessidade de se pensar alternativas de inter-
venção, que dêem conta do atendimento a essa e a outras demandas.
[...] O cuidado em propor uma organização didática que garanta a in-
tegração dos diferentes eixos de ensino de língua (leitura, produção e
análise lingüística) e o envolvimento dos alunos em situações comuni-
cativas reais cria, portanto, um espaço favorável para a construção de
competências necessárias à ampliação das capacidades lingüísticas do
indivíduo (SANTOS, MENDONÇA e CAVALCANTE, 2007, p. 131-132).
Para enfrentar esses novos desafios da educação e desenvolver não só

as competências linguísticas do aluno como também a formação de ci-
dadãos responsáveis e solidários, a metodologia de trabalho, que foi ba-
seada em quatro pilares: Problematização da realidade e das situações de
aprendizagem; Superação da concepção fragmentada do conhecimento
para uma visão sistêmica; Integração das habilidades e competências cur-
riculares à resolução de problemas; Promoção de um processo educativo
continuado e do conhecimento como uma construção coletiva (BRASIL,
2019), desenvolve-se em quatro etapas que serão descritas a seguir.
3. Planejamento e desenvolvimento do projeto

A primeira etapa consistiu em planejar a estrutura básica de uma se-
quência didática, que de acordo com Dolz, Novwrraz e Schneuwly (2004)

devem conter quatro componentes: Apresentação da situação (descrição
detalhada da tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos realizarão);
Produção inicial (elaboração de um primeiro texto inicial (oral ou escri-
to) correspondente ao gênero trabalhado); Módulos (atividades e/ou exer-
cícios que dão os instrumentos necessários para o domínio do gênero em
questão) e Produção final (o aluno poderá colocar em prática os conheci-
mentos adquiridos e, com o professor, medir os progressos alcançados).
Após esse planejamento realizado pelos participantes do núcleo (vin-
te e quatro bolsistas de iniciação à docência, distribuídos entre as três
escolas, três supervisoras e o coordenador de área), no qual entre outras
coisas foram selecionados textos de vários gêneros textuais que aborda-
vam o tema Solidariedade, como o conto, notícia, cordel, poesia, entre
outros, na segunda etapa foram aplicadas as sequências didáticas.
Procurando despertar nos alunos o interesse pelo tema, inicialmente
nessa etapa foi apresentado aos alunos o tema Solidariedade por meio
da leitura e debates dos textos selecionados. Foram abertas discussões
sobre os conteúdos trabalhados na aula, fazendo relação entre as apli-
cações teóricas e práticas do tema Solidariedade em tempos de pandemia
com os textos ofertados para leitura. Posteriormente iniciou-se o estudo
de cada gênero, em que foi apresentado qual a função/objetivo, quais são
suas características, como se dá a sua estrutura e por fim, qual é a lin-
guagem utilizada em sua constituição. Em seguida iniciou-se a produção
inicial correspondente ao gênero trabalhado.
Devido ao isolamento social imposto pela pandemia, as atividades fo-
ram realizadas no modo remoto, através das ferramentas Google Meet e
WhatsApp. O foco desta etapa foi fazer com que os alunos desenvolves-
sem suas habilidades e estratégias de leitura e escrita. Para isso adotou-
-se um método didático-pedagógico dinâmico, utilizando-se de músicas,
jogos, desenhos, e vídeos de contos e de matérias jornalísticas que se
encaixavam com a temática proposta, de modo que os alunos pudessem
participar espontaneamente e, assim, compreendessem que seria possí-
vel utilizar a inteligência, a criatividade e também produzir.

A partir de todo o estudo feito acerca de cada gênero (sua funções no
evento comunicativo, identificação das características e estruturas) e das
discussões sobre o tema Solidariedade em Tempos de Pandemia, propôs-
-se aos alunos de cada escola a elaboração de um produto final (um texto)
autoral em que abordasse a temática trabalhada.
No Colégio Estadual Djenal Tavares de Queiróz, em Moita Bonita, o
projeto foi realizado com turmas do ensino fundamental (6º, 7º e 8º) e 2º
do ensino médio e trabalhou com o gênero conto. No Colégio Estadual
Eduardo Silveira, no município de Itabaiana, as sequências didáticas fo-
ram trabalhadas com os gêneros textuais conto e notícia com as turmas
do 8º e 9° anos. Já no Colégio Municipal Josué Passos, em Ribeirópolis,
foram abordados os gêneros conto e poesia, com alunos do 7º e 9° anos.
A terceira etapa do projeto foi a realização de uma ação solidária, na
qual foram arrecadados e distribuídos itens básicos como alimentos,
roupas e produtos de higiene. A quarta e última etapa consistiu nas pro-
duções dos gêneros textuais feitas pelos próprios alunos, nas quais eles
relataram as experiências vivenciadas na participação do projeto.
4. Resultados práticos
Em linhas gerais, a experiência aqui relatada, além da contribuição no
campo específico de ensino de língua portuguesa para melhorar as habi-
lidades e competências de leitura e escrita dos alunos, levou-os a refletir
sobre a realidade social à sua volta bem como também agir positivamen-
te visando mudanças para a comunidade na qual estão inseridos.
Desse modo, observou-se que integrar ao trabalho de ensino de lín-
gua portuguesa a abordagem do tema transversal solidariedade contri-
buiu não só para a formação de um leitor e escritor competente linguis-
ticamente, mas também de um leitor e escritor crítico e consciente da
sua função social.
As sequências didáticas desenvolveram-se de forma extrema-
mente proveitosa e o desempenho apresentado pelos alunos nas au-
las e no aprendizado em si foi de grande desenvoltura e um ótimo

aproveitamento; “contaram”, “noticiaram”, e, acima de tudo, aprenderam
e cresceram nessa ação que reuniu letramento e cidadania, importantes
para a formação de qualquer indivíduo.
Com relação à etapa final do projeto, na qual os alunos foram levados
a produzirem seus próprios textos, nos mais diversos gêneros, em suas
diferentes esferas e particularidades, percebeu-se um aprimoramento
das competências na escrita e na oralidade. Pode-se dizer, assim, que
eles conseguiram produzir diferentes tipos de gêneros textuais em suas
diferentes esferas e particularidades, aprimoraram-se das competências
na leitura, escrita e oralidade, uma vez que liam em voz alta suas produ-
ções e, a cada uma delas, um avanço. As fotos a seguir ilustram os resul-
tados obtidos pelo projeto no tocante à produção textual:
Figura 1: poesias produzidas pelos alunos do Colégio

Municipal Josué Passos, Ribeirópolis, SE.
Fonte: Arquivo dos autores

Figura 2: poesias produzidas pelos alunos do Colégio
Municipal Josué Passos, Ribeirópolis, SE.
Figura 3: Produção de contos dos alunos do Colégio

Djenal Tavares de Queiroz, Moita Bonita, SE.
1 0 0 FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID

Além disso, como mencionado anteriormente, cada escola realizou
uma ação solidária.
No Colégio Estadual Djenal Tavares de Queiróz, em Moita Bonita,
SE, foram arrecadados e distribuídos kits de proteção individual (Más-
caras+ Álcool gel) para prevenir a contaminação pelo novo coronavírus,
conforme imagens a seguir.
Fotografia 1: ação solidária dos alunos do Colégio Djenal Tavares de Queiroz, Moita
Bonita, SE. Distribuição de kits de proteção individual (Máscaras+ Álcool gel)
Fotografia 2: ação solidária dos alunos do Colégio Djenal Tavares de Queiroz, Moita
Bonita, SE. Distribuição de kits de proteção individual (Máscaras+ Álcool gel)
Os alunos do Colégio Estadual Eduardo Silveira, situado em Itabaia-

na, SE, realizaram a ação solidária junto à casa de acolhimento Irmã
FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID 1 0 1

Dulce, localizada no mesmo município. Lá foram distribuídos roupas e
gêneros alimentícios, como se pode observar nas fotos.
Fotografia 3: ação solidária dos alunos do Colégio Estadual Eduardo

Silveira, Itabaiana, SE. Distribuição de roupas e alimentos.
Por fim, os alunos do Colégio Municipal Josué Passos, Ribeirópolis,

SE, realizaram uma ação solidária junto às famílias carentes no bairro
Boa Esperança.
Fotografia 4 : ação solidária dos alunos do Colégio Municipal Josué Passos,

Ribeirópolis, SE. Distribuição de roupas e alimentos à comunidade carente

Considerações finais
O projeto “Solidariedade em tempos de pandemia” teve como objetivo
principal associar a prática de ensino-aprendizagem de língua portugue-
sa à realidade do aluno. Desse modo buscou-se contextualizar os conteú-
dos ministrados nas atividades do Pibid com o evento da pandemia da
Covid 19 e suas consequências, principalmente a crise econômica que
atingiu muitas famílias com o desemprego e a fome. Estimulou-se, desse
modo, a reflexão por parte dos envolvidos, tanto do coordenador de área,
das supervisoras, dos discentes que integram o programa, mas, sobretu-
do, dos alunos das escolas que receberam o projeto, o compromisso de
cidadania diante das demandas da sociedade a qual pertencem.
Ressalta-se aqui a importância do engajamento de todos esses atores
citados acima, bem como da direção e coordenação das respectivas esco-
las. Todos assumiram responsabilidades, desde cada detalhe do planeja-
mento até o final da ação.
Considerando os frutos colhidos com as produções textuais de cada
aluno e a participação de alguns deles na ação solidária, podemos afir-
mar que, de fato, a experiência de transversalidade proporcionada pelo
Pibid nesse projeto foi, sem dúvida, de grande importância para os dis-
centes em processo de formação, contribuindo para a melhoria da edu-
cação pública no Brasil futuramente, bem como para o desenvolvimento
das habilidades de leitura e produção de textos escritos dos alunos da
educação básica envolvidos nas atividades de ensino-aprendizagem de-
senvolvida ao longo desse processo.
Além disso, essa ação que reuniu letramento e cidadania, ingredien-
tes importantes para a formação de qualquer indivíduo, certamente con-
tribuiu significativamente para que os alunos desenvolvessem a cidada-
nia e reconhecessem seu lugar na sociedade.
Referências
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ção é a base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em:<http://

basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf>.
Acesso em: 04 ago. 2020 .
BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC:
Propostas de Práticas de Implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em:ht-
tps://www.basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_
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DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas
para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, Joaquim; SCH-
NEUWLY, Bernard e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. E Org.
de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.
SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia; CAVALCANTE, Marianne C. B. O
trabalho com gêneros por meio de projetos. In: SANTOS, Carmi Ferraz; MENDON-
ÇA, Márcia; CAVALCANTE, Marianne C. B. (Orgs). Diversidade textual: os gêneros
na sala de aula. . 1.ed., 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2007, p. 115 a 132.

CAPÍTULO 7
PIBID LÍNGUA PORTUGUESA NO

CODAP-UFS: UMA EXPERIÊNCIA
NO ENSINO REMOTO
Ana Márcia Barbosa dos Santos Santana1

Lylian Vitória de Almeida Nascimento2
Pedra, pau, espinho e grade

“No meio do caminho tinha uma pedra”
mas a ousada esperanças
de quem marcha cordilheiras
triturando todas as pedras
da primeira a derradeira
de quem banha a vida toda
no unguento da coragem
e da luta cotidiana
faz do sumo beberagem
topa a pedra pesadelo
e ali que faz parada,
para o salto e não recuo
não estanca os seus sonhos
lá no fundo da memoria
1. Doutora em Educação. Professora de Língua Portuguesa do Colégio de Aplicação da

Universidade Federal de Sergipe. E-mail: anamarcia_se@yahoo.com.br
2. Aluna do curso de Letras da Universidade Federal de Sergipe. Voluntária do Programa de
Iniciação à Docência (PIBID-UFS). E-mail: lylianascimento@academico.ufs.br

pedra, pau, espinho e grade
são da vida desafio
e se caem nunca
se perdem, pois os seus sonhos esparramados
adubam a vida, multiplicam
são motivos de viagem.
(Conceição Evaristo- Poemas de recordação)
1. Introdução
O presente texto tem como objetivo relatar a experiência do Programa
de Iniciação à Docência do núcleo de Língua Portuguesa vinculado à
Universidade Federal de Sergipe. As atividades foram iniciadas em ou-
tubro de 2020, sob a supervisão do Professor Doutor Alexandre Melo
de Andrade, docente do Departamento de Letras Vernáculas da referi-
da Universidade3. O núcleo foi composto pelos seguintes professores:
Ana Márcia Barbosa dos Santos (Colégio de Aplicação-UFS), Urandi
Rosa Novais (Colégio de Aplicação-UFS), Adriana da Silva Araújo Inácio
(Centro de Excelência Nelson Mandela-SEDUC).
Este relato de experiência é fruto das atividades desenvolvidas pela
professora Doutora Ana Márcia Barbosa dos Santos Santana e pelo gru-
po de dez pibidianos, sob a sua supervisão. Devido à necessidade de iso-
lamento social ocasionada pela Covid-19 todos os trabalhos aqui apre-
sentados ocorreram no formato remoto.
Inicialmente, tivemos uma reunião para apresentação dos pibi-
dianos aos seus respectivos supervisores, nesse contato, o professor
Alexandre Andrade discorreu um pouco sobre o programa e sobre os
3. Posteriormente, já em 2021, o Professor Alexandre de Melo Andrade afastou-se da coor-

denação para fins de estudo e foi substituído pela Professora Jeane de Cássia Nascimento
Santos, do mesmo modo ocorreu com o Professor Urandi Rosa Novais, que foi substituído
pelo Professor Fabiano Batista de Oliveira do Centro de Excelência Dom Luciano José Ca-
bral Duarte (SEDUC-SE).

objetivos do projeto atrelado ao mesmo. Em seguida, passou a palavra
aos supervisores e aos bolsistas para que se apresentassem, de forma
breve. Em seguida, foram agendadas reuniões específicas entre cada
supervisor e seu respectivo grupo de alunos, a fim de que os docentes
pudessem explicar mais detalhadamente sobre a instituição de ensino
em que atuam, suas turmas, horários, e metodologia de trabalho junto
ao PIBID.
Dentre outras questões, ficou estabelecido que haveria encontros se-
manais do grupo para discussão de textos, elaboração e organização das
oficinas, além da análise dos avanços e dificuldades após a realização de
cada atividade com os alunos. Após a reunião, foi agendado um encontro
formativo, que ocorreu no dia 25 de outubro de 2020, na ocasião, a super-
visora discorreu sobre o tema “Escola e Memória” para os pibidianos,
destacando aspectos relacionados à ligação entre memória, escola e lite-
ratura. Neste encontro, não houve participação dos alunos do Colégio de
Aplicação, pois se encontravam no período de férias escolares.
A pauta do encontro seguinte foi a participação dos bolsistas do Pi-
bid na semana da Consciência Negra do CODAP, evento no qual ocor-
reram palestras, rodas de conversa, exibições de documentários e filmes,
roda de leitura, além de um sarau. Após terem acesso à programação, os
pibidianos tiveram a possibilidade de escolher em qual atividade gosta-
riam de colaborar como monitores, desse modo, contribuíram, efetiva-
mente, em um evento do Colégio, tendo contato com alunos da educação
básica, professores, técnicos e demais membros da comunidade, além de
estarem inseridos na discussão acerca da cultura afro-brasileira e sobre a
pauta da educação antirracista.
Tal atividade revela-se pertinente no âmbito da formação docente,
pois, como pontuam Barreiro e Gebran(2006), valer-se da reflexão para
formar professores não significa somente valer-se somente das teorias, e
sim, mediante o pensamento, submeter a realidade a uma práxis, a uma
atividade, na qual ação e reflexão operem simultaneamente(BARREIRO
e Gebran, 2006, p.20-21).

Seguindo o projeto norteador do nosso núcleo, as oficinas realizadas
com turmas do 9º ano do ensino fundamental (turno matutino), 1º e 2º
anos do ensino médio (turno vespertino) foram idealizadas procurando
dar espaço para a leitura, fruição e análise de textos literários. Assim,
em cada reunião para organização da atividade pedagógica, um texto foi
apresentado e discutido com os pibidianos, os quais foram divididos em
dois subgrupos para atuação em turmas diferentes.
A partir do texto proposto, cada subgrupo se reunia, sem a presen-
ça da supervisora, para discutir sobre a metodologia de trabalho a ser
adotada na oficina e elaboração dos slides para serem submetidos à
apreciação da professora, após uma nova reunião para apreciação (cor-
reções ou sugestões) sobre o material elaborado pelos graduandos e
delegação das tarefas de cada pibidianos, as datas das oficinas eram
agendadas e aplicadas.
Os textos trabalhados foram, predominantemente, em prosa e de au-
tores nacionais, em sua ampla maioria4, a saber: Carlos Drummond de
Andrade(“Eu, etiqueta”), Caio Fernando Abreu(“Venha ver o pôr do sol”),
Conceição Evaristo(“Maria”), a música “Maria da Vila Matilde”, na voz
da cantora Elza Soares na oficina sobre violência doméstica e femini-
cídio, tivemos também uma oficina sobre “Fake News”, uma oficina so-
bre netiqueta e usos da linguagem no espaço virtual, uma oficina sobre
contos de terror, além de uma atividade sobre histórias em quadrinhos,
trabalho sobre o qual comentaremos mais adiante.
A partir dos textos analisados, procurou-se abordar diferentes temá-
ticas: consumismo, usos da propaganda, fake news, racismo, violência
doméstica, meio ambiente, identidade, dentre outros. Consideramos im-
portante levantar a discussão sobre tais questões, sobretudo no que diz
respeito ao trabalho com alunos do ensino médio, pois, como assinalam
Neto et al.:
4. Na oficina do mês de outubro, cuja temática foi o terror trabalhamos com o conto “O
homem que adorava flores” de autoria do escritor norte-americano Stephen King.

Em um design de currículo pluralista, culturas e identidades dos apren-
dizes devem fazer parte da construção do conhecimento. Para isso, é
preciso levar em conta três elementos: os modos de aprendizagem, os
conteúdos de aprendizagem e o grupo envolvido ou o contexto estabe-
lecido no processo de aprendizagem. As diferenças (culturais, identi-
tárias) são positivas nesse contexto de aprendizagem, pois podem con-
duzir o aprendiz à percepção e à colaboração com as diferenças. Essas
diferenças podem estar relacionadas, notadamente, a etnia/raça(grupos
minoritários, migrantes, indígenas, dentre outros), gêneros(e orientação
sexual), grupo socioeconômico, comunidades(locais/regionais e globais)
e/ou diferenças de ordem física ou cognitiva (NETO et al, 2013, p.137).
As principais dificuldades verificadas durante as oficinas no ensino remoto

foram: oscilações no sinal da internet de alunos, pibidianos e da supervisora,
acesso dos discentes às aulas e às demais atividades pedagógicas apenas por
meio do celular, resistência dos alunos em participar por meio do uso do mi-
crofone e da câmera e o cansaço ocasionado pela exposição excessiva às telas,
o que prejudicou a interação dos mesmos durante a aplicação das atividades.
Apesar das dificuldades mencionadas e da inexperiência no exercício
da docência por parte dos bolsistas do Pibid, consideramos que o envol-
vimento, a flexibilidade e a união do grupo fizeram com que os proble-
mas fossem contornados, uma vez que, como assinala Perrenoud (2006,
p.89), o verdadeiro trabalho de equipe começa quando os membros se
afastam do “muro das lamentações” para agir, utilizando toda a zona de
autonomia disponível e toda a capacidade de negociação de um ator co-
letivo que está determinado, para realizar seu projeto, a afastar as restri-
ções institucionais e a obter os recursos e os apoios necessários.
Dentre as experiências vivenciadas ao longo do projeto, tivemos momentos
de expectativa, entusiasmo, frustração, cansaço e de desânimo, mas considera-
mos que todas essas situações foram válidas no processo de exercício do tra-
balho docente. Para ilustrar o trabalho realizado pelo nosso núcleo, optamos
por relatar a experiência desenvolvida na oficina sobre história em quadrinhos.

2. Um breve relato sobre a experiência da oficina sobre histórias em
quadrinhos (HQs) no PIBID
É inegável a popularidade e o alcance do gênero textual histórias qua-
drinhos, principalmente entre os jovens, o fato de ser uma narrativa
gráfica com a composição de texto e imagens possibilita o acesso a di-
versos assuntos que possam ser abordados em seus enredos. Por conta
da linguagem ser clara e fácil, torna-se uma ferramenta poderosa no
ensino-aprendizagem de qualquer área de ensino, principalmente se
tratando do incentivo à leitura.
Sendo assim, com a reunião realizada no dia 28/09/2021, de forma
remota, foi proposta a oficina literária sobre histórias em quadrinhos
pela supervisora Ana Márcia Barbosa dos Santos Santana como uma
forma de abordar o gênero para duas turmas do segundo ano do ensi-
no médio (turno vespertino) do Colégio de Aplicação da Universidade
Federal de Sergipe. O objetivo da oficina foi apresentar o gênero his-
tórias em quadrinhos, sua origem, os tipos de histórias de quadrinhos
e suas características para que os alunos pudessem identificar esse
tipo de gênero textual.
Para a elaboração dessa atividade, o grupo composto por Augusto
Anderson de Almeida Ramos, Bianca Santos Alves, Ellen Cristina Mo-
reira Santos, Lylian Vitoria de Almeida Nascimento, Jamile Santana
Santos, Mileisse de Souza Santos, Breno Gustavo, Silva Freitas e Gabriel
Souza Andrade, pensou conjuntamente em ideias para a elaboração do
roteiro, divisão de funções e ordem de apresentação.
Os objetivos na construção de um roteiro para a oficina foram além
da abordagem do gênero, pois também foram expostas adaptações de
grandes clássicos da literatura para Hqs como uma forma de estimular
a leitura dos clássicos, no que se refere ao público jovem e ser a porta
de entrada para a leitura de outros gêneros. Debatemos sobre a possi-
bilidade de utilizar histórias em quadrinhos populares como super-he-
róis, mangás, a turma da Mônica, além da elaboração de um jogo de per-
guntas sobre a temática da oficina para que os alunos se sentissem mais

confortáveis em falar e também para estimular a fixação do assunto acer-
ca do tema discutido na oficina.
O roteiro ficou dividido da seguinte forma: apresentação inicial do
gênero, origem, características como o uso de balões e o uso das onoma-
topeias, figura de linguagem tão característica das histórias em quadri-
nhos. Acrescentou-se ao roteiro elementos que caracterizam a charge, o
cartum e a tirinha das histórias em quadrinhos e também a história da
DC comics e Marvel, pois as histórias em quadrinhos sobre super-heróis
são as mais consumidas entre pessoas de diversas faixa etárias. Como no
Brasil uma geração considerável teve como primeira leitura as histórias
em quadrinhos, sendo os exemplares da turma da Mônica os mais cita-
dos, inclusive nós acrescentamos ao roteiro da oficina a história desse
gibi. Também adicionamos à aprendizagem com HQs e adaptações de
clássicos e para finalizar a atividade e elaboramos um quiz sobre os tó-
picos apresentados na oficina, como uma forma de estimular a interação
com os alunos e mostrar como de forma lúdica as Hqs podem aproximar
os estudantes de temas socialmente relevantes de diversos contextos so-
ciais, não se limitando apenas a ficção como é popularmente conhecida.
As histórias em quadrinhos, além de propor a releitura de clássicas
obras literárias, podem abordar fatos históricos e quando em forma de
tirinhas e charges são muito comuns em livros didáticos escolares car-
regadas de críticas à sociedade e até em provas de vestibulares como
forma de testar a interpretação. A aplicação da oficina ocorreu no dia
11/10/2021, de forma remota, através da Plataforma Google meet, no tur-
no vespertino e teve como material de apoio didático os slides, pois essa
atividade idealizada no formato expositivo com a composição de ima-
gens de histórias em quadrinhos, charges, cartuns e tirinhas para possi-
bilitar maior compreensão enquanto as diferenças de cada um.
A oficina durou, aproximadamente, uma hora e aconteceu confor-
me o planejado de maneira proveitosa, visto que, por conta da temática
abordada houve maior participação dos estudantes. A troca entre pibi-
dianos e os alunos foi satisfatória e rendeu indicações de histórias em

quadrinhos, mangás e livros por meio do chat da plataforma. Ao final
da atividade, como de costume, ocorreu uma reunião com a supervisora
para comentarmos sobre os aspectos positivos e negativos da oficina e
compartilharmos as nossas impressões individuais sobre o processo de
construção da oficina e a aplicação na prática.
A experiência em participar de todo o processo de aplicação da ofi-
cina foi extremamente relevante para a formação enquanto estudante
de licenciatura, pois o planejamento prévio elaborado, conjuntamen-
te, por meio do compartilhamento de ideias sobre como fomentar a
interação dos estudantes e falar do gênero histórias em quadrinhos
de uma maneira expositiva e criativa me fez perceber que, conforme a
aplicação das oficinas anteriores pude amadurecer a ideia de elaborar
oficinas mais interativas e de maior qualidade, evoluindo e compreen-
dendo melhor o funcionamento de uma sala de aula mesmo que adap-
tada ao ensino remoto.
Sendo assim, consideramos que a importância do PIBID na formação
inicial de professores é inquestionável, uma vez que possibilita aproxi-
mação entre o conhecimento teórico e prático, pois somente o conheci-
mento teórico não é suficiente para ensinar, é preciso ter vivência sobre
o funcionamento da sala de aula.
Figura 1: Oficina sobre História em quadrinhos.

Figura 2: Elementos que diferenciam charge, cartum
e tirinhas das histórias em quadrinhos.
Figura 3: Quiz sobre os tópicos apresentados na oficina
Figura 4: Reunião após a realização da oficina.

3. Considerações Finais
Consideramos que as atividades desenvolvidas no Colégio de Aplicação
da Universidade Federal de Sergipe durante as oficinas do Programa de
Iniciação à Docência no núcleo de Língua Portuguesa foram extrema-
mente ricas para todos os envolvidos, visto que possibilitaram a pesquisa
para a utilização de plataformas, jogos e ferramentas, o trabalho efeti-
vo em equipe, o respeito às divergências, a solidariedade e a resiliência
diante das dificuldades encontradas ao longo da caminhada.
O exercício da docência é uma tarefa desafiadora, sobretudo em
um contexto de pandemia com a acentuação e o desencadeamen-
to de questões como: doenças físicas e mentais, desemprego, evasão
e desinteresse por parte dos discentes, dificultando o processo. Em
um momento tão conturbado as diferenças nas condições socioeoco-
nômicas dos discentes fizeram diferença no processo ensino-apren-
dizagem, pois os discentes com acesso à internet de alta velocidade,
equipamentos eletrônicos de última geração e ambientes domésticos
confortáveis tiveram mais possibilidade de usufruir do ensino remo-
to do que aqueles que tinham que dividir um único aparelho celular
com os irmãos, que residiam em casas com apenas um cômodo ou que
tinham que se deslocar para a casa de parentes ou de amigos para as-
sistir às aulas, pois não tinham acesso à internet em suas residências.
Cabe ressaltar que tais dificuldades não foram exclusivas dos alunos
da educação básica, alguns bolsistas do Pibid também passaram por
momentos delicados durante o projeto.
Contudo, apesar de, infelizmente, na educação pública brasileira, essa
expressão é muito recorrente, apesar de todos esses problemas, foi possí-
vel desenvolver um trabalho satisfatório na formação dos nossos alunos
e dos bolsistas do Programa, trabalhamos, durante todo o projeto, sem
nenhum encontro presencial e talvez por isso, pelo fato de termos en-
frentado tantas dificuldades juntos, criamos um vínculo de solidariedade
e de companheirismo que, certamente, permanecerá após a finalização
dos nossos trabalhamos.

Durante a pandemia, os pibidianos puderam vivenciar, na prática, o
surgimento de um novo paradigma na educação, a qual, certamente, não
será mais a mesma, pois todos nós (professores, alunos, familiares e ges-
tores) teremos que ressignificar nossas práticas, expectativas e padrões
pós-pandemia. Ficam as cicatrizes, as perdas, as batalhas vencidas e as
lições que ultrapassam as avaliações mensuradas em notas.
Referências
BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas e GEBRAN, Raimundo Abou. Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado na Formação de Professores. São Paulo: Aver-
camp, 2006.
FREITAS, Richardson Santos. 1985 – Yellow Kid. Disponível em: https://nanquim.com.
br/tag/richard-outcault/. Acesso em: 01 out. 2021.
MARTINS, Danyla. Turma da Mônica - Origem, Maurício de Sousa e personagens.
Segredos do mundo. Disponível em: https://segredosdomundo.r7.com/turma-da-moni-
ca-origem/. Acesso em: 08 out. 2021.
MOTA, P.H. Batman – História e evolução do herói nos quadrinhos. Disponível em:
https://segredosdomundo.r7.com/batman-historia/. Acesso em: 04 out. 2021.
NAÇÃO HQ: quadrinhos e política cultural. As aventuras de Nhô Quim ou Impressões
de uma viagem à Corte. Disponível em: https://nacao.net/2006/01/30/as-aventura-de-
-nho-quim-ou-impressoes-de-uma-viagem-a-corte/. Acesso em: 01 out. 2021.
PERRENOUD, Philippe. 10 Novas Competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2000.
ROJO, Roxane(org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Pa-
rábola, 2013.
LAPELOSO, Mariana. O que é mangá? Conheça as principais características do gê-
nero. Disponível em: https://www.aficionados.com.br/manga-caracteristicas-generos/.
Acesso em: 09 out. 2021.
SILVA, Cíntia Cristina. Quem inventou as histórias em quadrinhos? 2011. Disponível
em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/quem-inventou-as-historias-em-qua-
drinhos/. Acesso em: 01 out. 2021.
ZENI, Lielson. Literatura em quadrinhos. In: RAMOS Paulo; VERGEIRO, Waldomiro.
Quadrinhos na Educação. São Paulo: Editora Contexto, 2009, p. 127-158.

CAPÍTULO 8
O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS

NO ENSINO DA MATEMÁTICA:
UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO
Francielly Mendonça da Rocha1

Graziela Oliveira dos Santos2
Rádja Ribeiro da Silva3
Teresa Cristina Etcheverria4
Resumo
Este texto tem como propósito discutir sobre a importância da utiliza-
ção de jogos e materiais didáticos no processo de ensino-aprendizagem
da Matemática. A experiência de formação comentada neste trabalho é
oriunda de uma oficina realizada no projeto intitulado “Girando a Roda”,
atividade proposta no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID), do curso de Licenciatura em Matemática do Campus
de Itabaiana - SE. Este projeto teve como objetivo oportunizar aos bol-
sistas de iniciação à docência o contato com pesquisadores da área da
Matemática e Educação Matemática de outras instituições de ensino
superior. Por meio do trabalho desenvolvido na oficina foi possível ob-
servar que a maneira como se ensina Matemática pode ser aprimorada,
visto que a inserção de jogos e recursos materiais didáticos contribui
1. Universidade Federal de Sergipe - UFS – franciellyrocha6@gmail.com

2. Universidade Federal de Sergipe - UFS – graziod61@gmail.com
3. Universidade Federal de Sergipe - UFS – radjaribeiro8@gmail.com
4. Universidade Federal de Sergipe - UFS – tetcheverria@gmail.com

na efetivação da aprendizagem ao tornar o aluno protagonista de seu
aprendizado.
Palavras-chave: Materiais Didáticos; Aprendizagem; Ensino da Ma-
temática.
1. Introdução
O presente relato tem por objetivo destacar a importância do uso mate-
riais didáticos no ensino da Matemática, considerando as dificuldades
dos alunos em compreender determinados conteúdos. Este trabalho ori-
ginou-se de uma experiência vivenciada no Projeto Girando a Roda, rea-
lizado como parte das atividades desenvolvidas no Programa Institucio-
nal de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, da Universidade Federal
de Sergipe, Campus Prof. Alberto Carvalho, em – Itabaiana - SE.
Neste texto, destacamos uma experiência vivenciada na Ação 2, in-
titulada “Girando a Roda da Matemática na Prática”, na qual o profes-
sor formador convidado realizou uma oficina envolvendo o uso de jogos
e materiais didáticos no processo de ensino e aprendizagem da Ma-
temática.
A proposta da oficina levou em conta que os recursos materiais auxi-
liares podem contribuir no processo de compreensão dos conceitos ao
ajudarem o aluno a entender as relações matemáticas que permeiam as
representações de pensamento ou algoritmos expressos nas resoluções.
E, ainda, que as atividades com materiais, oportunizam a vivência de um
processo de aprendizagem da Matemática no qual o aluno é o protago-
nista do próprio aprendizado.
2. O uso de materiais didáticos no Ensino da Matemática

Atualmente, a Matemática vem sendo vista como uma disciplina de di-
fícil entendimento e desgastante para o aluno, e é possível que a for-
ma de ensinar, pautada na reprodução de regras prontas, contribua para
isso. A presença de materiais didáticos nas aulas de Matemática pode
contribuir para a capacitação do aluno, pois com a manipulação deles é

possível que os estudantes encontrem explicações que complementem a
fala do professor, agregando entendimento ao conteúdo estudado. Além
disso, os materiais permitem uma alteração na rotina das aulas exclusi-
vamente verbais.
Nesta perspectiva, se faz necessário desviar dos antigos moldes de ensi-
nar Matemática, nos quais os métodos mais empregados eram a exposição
oral e a resolução de exercícios. Ademais, é preciso usufruir das novas ten-
dências de ensino da Educação Matemática, tais como: mídias tecnológicas,
jogos matemáticos, materiais manipuláveis, entre outros (SANTOS, 2016).
Através de aulas com materiais manipuláveis, o professor pode obser-
var, fazer orientações, buscar soluções para os problemas apresentados
pelos alunos, comparar o rendimento da aula produzida, produzir novas
ideias para outras aulas e depois chegar a uma conclusão favorável para
trabalhar com os alunos.
Serrazina (1991, p. 37) afirma que os materiais manipuláveis são “ob-
jetos, instrumentos que podem ajudar os alunos a descobrir, a entender
ou consolidar conceitos fundamentais nas diversas fases da aprendiza-
gem”. A autora ainda salienta que os materiais manipuláveis permitem
que os alunos possam compreender determinado conteúdo, tendo como
referência o que existe na realidade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam que os recursos di-
dáticos como livros, vídeos, televisão, calculadora, computadores, jogos
e outros materiais têm um papel fundamental no processo de ensino e
aprendizagem (BRASIL, 1998).
Essas orientações sinalizam que é necessário que o docente procure
novas maneiras para ensinar. Os materiais didáticos favorecem a prática
de uma Matemática divertida e podem facilitar o processo de aprendi-
zagem. Além disso, usufruir de novas práticas de ensino como recortes
geométricos ou jogos educativos como uma nova ferramenta para que
a Matemática não seja vista como uma disciplina difícil, entediante e
complicada, contribuirá para que os alunos despertem o interesse de
aprender o conteúdo.

Moura (2006, p. 73) complementa essas ideias ao afirmar que
A aprendizagem da Matemática depende de uma grande variedade de

fatores o que torna o seu ensino bastante complexo. É necessário de-
senvolver o raciocínio lógico e estimular o pensamento independente,
a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Desta forma, os
professores de matemática devem concentrar-se em aumentar a moti-
vação para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, organização,
concentração, atenção, raciocínio lógico-dedutivo e sentido cooperati-
vo, aumentando a socialização e as interações pessoais.
Para que isso aconteça, novas práticas de ensino devem ser adotadas e
dentre elas está o uso de recursos materiais didáticos. Entende-se que é um
método desafiador, mas essencial e construtivo, não só para os alunos, mas
também para os educadores que desenvolverão aulas mais eficazes.
3. O uso de jogos como um caminho para o Ensino de Matemática

O uso de jogos no ensino da Matemática é um dos caminhos para tor-
nar a aula mais dinâmica e atrativa. Assim, para que a aula se torne
mais significativa e atribua uma aprendizagem eficaz, é necessário que
o educador saiba incorporar o conteúdo com o recurso que será utili-
zado. Jogos e brincadeiras não só estimulam o raciocínio lógico dos
estudantes, mas, também tornam a aula mais vantajosa no sentido de
ensino-aprendizagem.
A inserção de jogos na aula de Matemática contribui no aprendiza-
do e desempenho dos estudantes, pois permitem a vivência de diferen-
tes estratégias de ensino e de aprendizado para alunos e professores.
Perante isso, os jogos possibilitam que o aluno possa vivenciar o saber
matemático com algo do saber cotidiano, podendo estabelecer relações
entre o concreto e o abstrato. Ainda, oportuniza a elaboração de ques-
tionamentos, a exposição de ideias, e estimula o desenvolvimento do
raciocínio lógico.

De acordo com Lara,
Os jogos, ultimamente, vêm ganhando espaço dentro de nossas escolas

numa tentativa de trazer o lúdico para dentro da sala de aula. A pre-
tensão da maioria dos professores com a sua utilização é a de tornar as
aulas mais agradáveis com o intuito de fazer com que a aprendizagem
se torne algo fascinante. Além disso, as atividades lúdicas podem ser
consideradas como uma estratégia que estimula o raciocínio levando o
aluno a enfrentar situações conflitantes relacionadas com seu cotidiano
(LARA, 2011, p.17).
Logo, é necessário que os professores planejem claramente a ideia da

aula para que saibam conduzi-la de forma adequada, já que o foco não
será o material utilizado na aula, mas sim o modo que ele será apresenta-
do e a construção do conhecimento que será obtido a partir da interpre-
tação do que foi representado com o material.
Nesse sentido, investir nas aulas com jogos, brincadeiras e desenhos
faz com que os estudantes se sintam mais livres para poder compartilhar
opiniões, resultados, tirar dúvidas, expor argumentos para tal atividade,
além de outros benefícios da participação da turma. Pois, “palavras não
alcançam o mesmo efeito que conseguem os objetos ou imagens, estáti-
cas ou em movimento. Palavras auxiliam, mas não são suficientes para
ensinar... o fazer é mais forte que o ver ou ouvir” (LORENZATO, 2006,
p.17-18). Logo, é indispensável que os professores não ignorem o fato de
dar aulas lúdicas, pois as tarefas simples e bem planejadas fazem toda a
diferença no processo de ensino-aprendizagem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ressaltam que
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas,

pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favo-
recem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca
de soluções. Propiciam a simulação de situações problema que exigem

soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações;
possibilitam a construção de uma atitude positiva perante os erros, uma
vez que as situações se sucedem rapidamente e podem ser corrigidas
(BRASIL, 1998. p. 46).
Com o diálogo mais aprofundado é possível que o professor identi-

fique os erros cometidos pelos estudantes. Neste sentido, para ajudar
o aluno a superar suas dificuldades referentes ao conteúdo abordado, é
viável que o educador trace estratégias de ensino relacionando o con-
teúdo ao jogo, permitindo que os alunos relacionem o que aconteceu no
jogo com os conceitos presentes no conteúdo em estudo.
Nesse sentido, a utilização de jogos matemáticos, como um gran-
de e interessante recurso metodológico, promove a socialização
entre os estudantes, estimula a busca de estratégias de solução e o
compartilhamento de ideias, fatores que podem ajudar na mudança
do cenário atual do ensino da Matemática, ainda tão marcado pela
reprovação.
A seguir, iremos destacar dois jogos vivenciados na oficina e que po-
dem ser utilizados na sala de aula para contribuir na aprendizagem das
operações de adição e subtração no conjunto dos números inteiros.
3.1. Primeiro jogo: subindo no tobogã

Este jogo foi retirado do livro “Matemática na medida certa” e reprodu-
zido por licenciandos. Ele pode ser utilizado para introduzir o assunto
de adição e subtração dos números inteiros, como também para reforçar
o assunto (JESUS et al., 2013).
Entende-se que os jogos não devem ser levados para sala de aula ape-
nas por diversão, mas, sobretudo, para ensinar Matemática. É interes-
sante ter uma atividade paralela ao jogo. Com o jogo é possível investi-
gar a percepção dos alunos em relação aos números negativos para assim
selecionar exercícios que auxiliem para sanar as dificuldades apresenta-
das pelos estudantes.

O jogo intitulado “Subindo no Tobogã” consiste em duas rodadas e
em cada rodada o nível de complexidade aumenta gradativamente. As
ferramentas utilizadas por grupo para jogar são: dois dados de cores di-
ferentes (Figura 2), um peão para cada jogador (Figura 3) e a trilha dos
números inteiros (Figura 1).
Figura 1: Jogo Subindo no Tobogã
Fonte: Imagem da gravação da Oficina
Figura 2: Dados construídos
Fonte: Material confeccionado pelas autoras

Figura 3: Fichas de cores diferentes para sinalizar o peão de cada jogador
Fonte: Material confeccionado pelas autoras
Regras do jogo:
Primeira rodada:
• O jogador deve colocar seu peão na posição 0 (zero) para que o
jogo inicie.
• Para saber qual jogador iniciará o jogo é indicado que se jogue os
dois dados ao mesmo tempo, iniciará o jogo quem tirar o maior
número.
• O jogador 1 jogará o dado branco para indicar quantas faixas irá
subir, e o vermelho para indicar quantas faixas irá descer, o joga-
dor deve primeiro deslocar o peão para subir e depois para descer.
• Abaixo da faixa -10 o jogador está fora do jogo.
• Vence a primeira rodada quem chegar primeiro ao topo do
Tobogã.
Segunda rodada:
• Após jogar os dados, sem mexer no peão, o jogador deverá realizar

o cálculo mental e dizer para qual faixa seu peão irá.
• Se o jogador acertar o movimento de acordo com os números
sorteados, o peão vai para a respectiva faixa, mas, se errar, será

penalizado, indo seu peão para uma faixa abaixo da onde se en-
contrava.
• Abaixo da faixa -10 o jogador está fora do jogo.
• Vence a segunda rodada quem chegar primeiro ao topo do Tobogã.
Após jogar uma rodada, para auxiliar na exploração do material em

uso, os bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Do-
cência – PIBID construíram algumas atividades ligadas ao jogo “Subin-
do no Tobogã” conforme descritas abaixo:
1º) Considere, inicialmente, que seu peão esteja na casa 0 (zero). Sa-
bendo que o dado que lhe permite subir tenha indicado o número 2, qual
número precisa ser sorteado no dado que lhe permite descer para que
após a jogada você se encontre na casa -4?
2º) Digamos que você se encontre na casa 2 e que o dado que lhe per-
mite subir tenha indicado o número 4 e o dado que lhe permite descer
tenha indicado o número 6. Em qual casa você se encontra após realizar
essa jogada?
3º) Ao realizar uma jogada você se encontra na casa 8. Quais as pos-
sibilidades de números indicados nos dados de subida e de descida para
que você seja campeão?
4º) Suponha que você esteja na casa -8 e que o dado que lhe permite
subir tenha indicado o número 2. Quanto você precisa sortear no dado
que lhe permite descer para que seja eliminado do jogo?
5º) Você se encontra na casa –7. Sabendo que na jogada anterior você
retirou no dado que lhe permite subir o número 1 e o dado que lhe per-
mite descer indicou o número 5. Então, em qual casa você se encontrava
na jogada anterior?
6º) Após a primeira jogada você ficou na casa –3. Quais os possíveis
números que os dados de subida e de descida podem ter lhe apresentado?
O conteúdo do jogo dispõe em ajudar os alunos que, além de apren-
derem a somar e subtrair números inteiros, terão a capacidade de pensar
sobre as possibilidades das ações do jogo, de esclarecer as soluções e de

se apropriarem de conceitos relativos à reta numérica. Além disso, os
alunos terão a oportunidade de construir ideias do conteúdo de uma for-
ma leve e objetiva a partir de propostas de jogos como ensino, os alunos
poderão analisar o conceito, bem como a existência dos números negati-
vos de uma forma mais descontraída.
3.2. Segundo jogo: tampinhas que se anulam

O jogo tem por objetivo construir estratégias para o cálculo de subtração
envolvendo números inteiros. Os professores podem usar essa ferramen-
ta como um meio para tornar mais fácil a compreensão do conteúdo, ao
concretizar ideias abstratas. A partir daí o aluno constrói conhecimen-
tos sobre o assunto (JESUS et al., 2013).
No processo de jogar, os alunos realizarão a operação subtração de
números inteiros e terão a oportunidade de perceber que nesse conjunto
numérico subtrair significa somar ao oposto ou simétrico.
Materiais utilizados para jogar: 2 dados (um com números inteiros
positivos e um com números inteiros negativos); 30 tampinhas ou círcu-
los, 15 de cada cor; lápis; borracha; folha para anotações.
Figura 4: Círculos de papel em duas cores diferentes
Fonte: Material elaborado pelas autoras

Regras do jogo:
• Dividir a sala em dois grupos. Joga um grupo contra o outro;

• Escolhe-se um líder de cada grupo para fazer os lançamentos dos
dados, dois integrantes do grupo para fazer as anotações das ex-
pressões obtidas com os lançamentos e os outros dois fazem os
cálculos.
• Escolhe-se por meio de sorteio o grupo que dará início ao jogo.
• Cada grupo tem direito a 10 jogadas. Nas cinco primeiras conside-
ram-se os números do dado positivo e as outras cinco, os números
do dado negativo.
• Nas cinco primeiras jogadas que consideramos os números do
dado com valores positivos, lança o dado a primeira vez, anota-se
o valor obtido. Depois, lança-se o dado a segunda vez, anota-se o
valor obtido e realiza-se a operação, e assim se continua até o fi-
nal das cinco jogadas, considerando o dado com valores positivos.
Analogamente, para as últimas cinco jogadas quando considera-
mos os números do dado com os valores negativos.
• Ao final das dez jogadas de cada grupo, realiza a adição de todos
os resultados.
• Ganha o grupo que obter o número zero ou o número que mais se
aproxime do zero (positivo ou negativo).
A seguir, para ilustrar, comentamos algumas representações de si-

tuações vivenciadas na oficina. Os círculos vermelhos (cor mais clara
na imagem) representam as tampinhas positivas e os círculos azuis (cor
mais escura) as tampinhas negativas.

Figura 5: Representação que ilustra a operação 4 - 2
Fonte: Registro de uma bolsista de Iniciação à Docência
Na Figura 5, percebe-se que inicialmente foram posicionadas qua-

tro tampinhas positivas e foi pedido para se retirar duas tampinhas
positivas das que foram posicionadas. Como todas são positivas, para
resolver a situação basta retirar duas das quatro colocadas, restando
as outras duas. A representação com o material mostra de forma sim-
ples o processo operatório, contudo, se faz necessário solicitar que os
alunos observem os sinais para que posteriormente possam realizar
generalizações.
Também, escolhemos comentar a ilustração de outra subtração de
números negativos na qual o valor absoluto do subtraendo é maior do
que o do minuendo (Figura 6).
Figura 6 – Representação que ilustra a operação (– 3) – (- 4)

Para resolver essa situação iniciou-se colocando três tampinhas ne-
gativas, porém, como a operação pedia para que fossem retiradas quatro
tampinhas negativas e não podíamos fazer isso, pois só tínhamos três,
foram acrescentadas duas tampinhas: uma negativa e uma positiva. Após
esse acréscimo, pôde-se fazer a retirada das quatro tampinhas negativas,
sobrando apenas uma tampinha positiva (+1) como resultado da subtra-
ção. Esse tipo de operação ajuda o aluno a entender porque o sinal do
resultado está associado ao valor absoluto do numeral.
Após as jogadas, foi proposta uma situação desafio envolvendo
uma subtração de valores negativos e positivos, conforme mostra a
Figura 7.
Figura 7 – Representação que ilustra a operação (- 5) – (+ 3)
Inicia-se posicionando cinco tampinhas negativas e a operação pedia

que fossem retiradas três tampinhas positivas. Como não temos tampi-
nhas positivas para serem retiradas, foram acrescentadas três tampinhas
negativas e três tampinhas positivas. Visto que uma tampinha negativa
anula uma tampinha positiva, isso é possível de ser feito porque não al-
tera o valor inicial (- 5). Com esse acréscimo podemos retirar três tam-
pinhas positivas e nos sobram oito tampinhas negativas. Nesse tipo de
situação os alunos costumam ter mais dificuldade porque apesar de ser
uma subtração, o resultado mostra que houve uma soma de -5 com -3,
resultando em -8.

Consideramos importante salientar que esse recurso não deve ser uti-
lizado em uma única aula, pois os alunos precisam se apropriar dos pro-
cessos operatórios por eles representados. Também, se faz necessário a
inserção de atividades que envolvam subtração com os números inteiros
para que os alunos resolvam sem a utilização do material.
A experiência vivenciada na oficina sobre o uso de jogos e recursos ma-
teriais no ensino de Matemática nos oportunizou refletir sobre possibili-
dades de aplicação de atividades de ensino voltadas para a compreensão
dos processos operatórios de soma e subtração de números inteiros. Per-
cebemos que essa é uma questão que precisa ser discutida e reformulada
pelos professores, pois nossa experiência enquanto estudantes da educa-
ção básica, e hoje como pibidianos, nos mostra que esse ensino é pauta-
do na memorização de regras.
As atividades apresentadas neste texto permitem que os alunos com-
preendam conceitos que estão implícitos nos processos operatórios envol-
vendo números inteiros, dando significado ao que estão fazendo. O uso dos
recursos materiais manipuláveis possibilita que os estudantes possam reali-
zar as abstrações necessárias para a generalização do que está sendo estuda-
do. Por conta disso, é importante que o docente proponha aulas dinâmicas
para buscar ajudar na superação das dificuldades apresentadas pelos alunos.
No que se refere ao ensino de adição e subtração de números de in-
teiros, acreditamos que este possa ser visto de uma forma interessante
e contextual, por isso, é necessária a adoção de metodologias variadas
para o desenvolvimento de conceitos e atividades, como as apresentadas
neste artigo.
Referências
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ma-
temática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília. 1998. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf

JESUS, G. B.; CONCEIÇÃO, J. S.; ALMEIDA, L. C.; SANTOS, A. A.; ALMEIDA JU-
NIOR, J.; VILLAS-BOAS, L. P. F. Operações Com Números Inteiros: Jogos e Ativi-
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CAPÍTULO 9
CÓDIGOS DO COTIDIANO EM
AULAS DE MATEMÁTICA: UMA
APLICAÇÃO DE ATIVIDADES DO
PIBID NO ENSINO REMOTO
Rosiane Santos Fontes1

Thayná Vitória Santos de Souza2
Erivanaldo Florêncio Xavier da Costa3
Narinha Mylena Rocha da Silva4
Denize da Silva Souza5
Resumo
Neste relato, abordamos o planejamento e aplicação de uma sequência
de ensino intitulada “Códigos do Cotidiano”, realizada por licenciandos
em Matemática (bolsistas de um Núcleos da área de Matemática do Pro-
grama Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, na Universidade
Federal de Sergipe), junto a um professor da educação básica (profes-
sor supervisor). A sequência foi pensada, inicialmente, para uma turma
de 6º ano do ensino fundamental em umas das escolas da rede estadual
de Aracaju-SE, parceira desse Programa, sendo posteriormente aplica-
da a outros públicos. Os objetivos de aprendizagem visam propiciar que
1. contato.rosianesf@gmail.com
2. thaynavivi50@gmail.com
3. cejfmatematica@gmail.com
4. narinha.mylena@gmail.com
5. denize@academico.ufs.br

o aluno compreenda como a matemática está presente na constituição
de alguns códigos de barras conhecidos, a partir do uso das operações
elementares. Para isto, foram utilizados materiais manipuláveis e Tec-
nologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), valendo-se da
modalidade do ensino remoto, frente aos desafios ocasionados pela pan-
demia da Covid-19.
Palavras-chave: Códigos de barras; Ensino remoto; Operações funda
mentais; PIBID; Sequência de ensino.
1. Introdução: o contexto do PIBID-Matemática

O atual cenário de pandemia com o qual passamos a viver desde março de
2020, evocou dos pesquisadores e educadores, de modo geral, um grande
desafio quanto ao repensar metodologias e estratégias de ensino que an-
tes usualmente era comum trabalharmos. O ano 2020 iniciou com a triste
surpresa assolando mundo inteiro com transmissão de um vírus maléfico,
provocando milhares de mortes diariamente. Com isso, a pandemia foi de-
clarada pela Organização Mundial da Saúde (OMS), obrigando-nos a man-
ter-se em isolamento social por alguns meses para diminuir o ritmo da
propagação da Covid-19. “As fronteiras entre os países foram fechadas, as
atividades comerciais, espaços de lazer”, aulas em escolas e universidades
foram suspensas (COUTO, COUTO e CRUZ, 2020, p. 202).
O mundo teve que mudar, inclusive o modelo de ensino. Meses de-
pois, as aulas foram retomadas a partir de um modelo que anteriormen-
te, muito imaginável que não daria certo – o ensino remoto. Contradito-
riamente ao pensamento anterior à pandemia, passamos a entender que
esse modelo abre oportunidades ao modo do professor ministrar suas
aulas, alunos aprenderem, famílias compreenderem a dinâmica de uma
aula. A sala de aula, passou a ser assistida por quem estivesse em casa,
seu espaço físico tomou nova performance – a cozinha, o sofá, a mesa da
sala de jantar, uma escrivaninha no quarto, ou mesmo, a cama. Alunos
passaram assistir aulas por uma tela de diferentes mídias (no computa-
dor, smartphone etc.).

Nesse contexto, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Do-
cência também passou a realizar suas atividades sob o modelo remoto.
Na Universidade Federal de Sergipe, o grupo formado por um dos Nú-
cleos na área de Matemática vinculado ao Departamento de Matemá-
tica do Campus São Cristóvão – DMA/SC/UFS foi constituído a partir
do Edital N° 13/2020/PROGRAD, em atendimento à Portaria Capes nº
259/2019, para os diferentes cursos de licenciaturas1. Suas atividades fo-
ram iniciadas em outubro do ano 2020, já na modalidade remota, haven-
do 30 pibidianos (dos quais 24 bolsistas e 6 voluntários), 03 professores
supervisores (escolas estaduais) e 01 coordenadora de área (docente do
curso Matemática/UFS/SC). Cada um dos professores supervisores ficou
responsável por estruturar a dinâmica de um subgrupo, baseando-se na
demanda das suas turmas. No entanto, meses depois ao início dessas ati-
vidades, houve uma troca de um dos docentes e, consequentemente da
escola. Além disso, nos últimos meses do ano 2021, alguns licenciandos
optaram por sair do programa, contabilizando 26 pibidianos, entre vo-
luntários e bolsistas.
Para a realização das atividades, o Núcleo do PIBID Matemática da
Universidade Federal de Sergipe/Campus São Cristóvão (PIBID-Mate-
mática/SC/UFS) manteve predominantemente a sistemática de encontros
semanais pela plataforma Goolge Meet, tanto para as reuniões semanais
(foco em estudos e orientações teórico-metodológicas para atuação dos
bolsistas), como para planejamento e aplicação de atividades em turmas
dos anos finais do ensino fundamental e de ensino médio. No propósito
de aprofundamento teórico-metodológico, foram abordados sob os mais
variados temas que envolvesse o ensino de matemática e suas diretrizes
curriculares, bem como a formação docente. Entre esses temas, houve
estudo e discussão sobre a BNCC, metodologias de ensino de matemá-
tica, as ferramentas tecnológicas disponibilizadas pelas plataformas
1. Leia-se PROGRAD – Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal de SERGIPE e

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

Google Meet e Google Classroom, além de abordagens sobre saúde vocal,
bem estar, relações interpessoais e diálogos sobre a contextualização do
ensino de matemática com outras áreas do conhecimento.
Esse movimento foi evocado frente ao contexto pandêmico diante
de uma realidade marcada por inúmeras dificuldades emergentes com
a modalidade de ensino remoto, desafiando-nos a elaborar atividades
que instigassem a participação dos estudantes nos momentos síncronos
ao tempo em que favorecessem a construção do conhecimento deles.
Na acepção de Fronza e Nehring (2021, p. 03), “a atuação no contexto
escolar constitui um movimento significativo à formação inicial do pro-
fessor, visto que exige desenvolver habilidades relacionadas à profissão,
bem como uma visão crítica do espaço escolar e do seu fazer docente”.
Segundo essas autoras, os licenciandos frente a essa situação, precisam
ser protagonistas do próprio conhecimento, para construir saberes do
exercício da ação docente, por meio da interação com profissionais ex-
perientes. Para tanto, contamos muito com a participação e contribui-
ção dos três professores supervisores, os quais independentemente do
subgrupo que era responsável, buscavam orientar e auxiliar nas ativida-
des que eram propostas e discutidas nas reuniões semanais.
Todo o encaminhamento do trabalho de nosso grupo foi realizado na
perspectiva da ação-reflexão e de acolhimento. O PIBID é um programa
que abrange licenciandos cursando até os 60% dos componentes curricu-
lares de sua licenciatura, ou seja, os bolsistas são licenciandos que ainda
estão cursando a primeira metade de seu curso. Em nosso caso parti-
cular, alguns bolsistas ingressaram no curso neste contexto pandêmico
e, sequer ainda, tiveram oportunidade de conhecerem colegas e profes-
sores pessoalmente2. Assim, concordamos com o pensar de Oliveira,
Ferreira e Jacinto (2020, p. 02), ao considerarem que, embora o trabalho
desenvolvido pelos professores nesse ensino remoto tenha lhes exigido
2. No momento em que este texto foi produzido, o semestre letivo ainda estava acontecendo
sob o modo de ensino remoto.

uma capacidade de reinvenção, a tecnologia não substituiu “o papel do
professor, nem a interação entre os alunos”. Nessa perspectiva, este con-
texto acentuou mais ainda “o cuidado pelo outro”, particularmente “para
os alunos mais novos”, em que precisam desenvolver o seu engajamento
profissional no exercício de tornar-se professor.
Esse olhar foi evidenciado em nosso Núcleo, pela natureza de colabo-
ração que foi se instituindo no decorrer das ações. Segundo Fiorentini
(2014 apud SILVA, 2021), as principais características de um grupo com
essa natureza se destacam no compartilhamento de saberes e experiên-
cias; no interesse de crescer profissionalmente; na confraternização e
diálogos de modo informal e abordando sobre a prática docente e, so-
bretudo, confiança e respeito entre os participantes para que sintam-se
à vontade ao expressarem suas ideias, além da oportunidade em produzi-
rem e publicarem juntos.
Cada sujeito, ao desempenhar seu papel que contribua para o fun-
cionamento da instituição, se estabelecem atitudes no ato de compro-
meter-se com o próprio desenvolvimento profissional (SILVA, 2021). O
que associa-se às dimensões estabelecidas nas novas diretrizes da Base
Nacional Comum de Formação dos Professores – BNC-Formação. Essas
diretrizes são legitimadas pela Resolução N° 02/2019 e sendo implemen-
tadas gradativamente nos cursos de licenciatura. Elas traduzem um con-
texto de mudanças determinando que a formação docente seja centrada
no desenvolvimento de competências e habilidades sob os princípios das
competências gerais estabelecidas na BNCC (BRASIL, 2019). Dentre as
competências estabelecidas, ressaltamos três dimensões fundamentais
interdependentes, com as quais, buscamos fundamentar algumas de nos-
sas atividades. São elas: conhecimento profissional; prática profissional
e engajamento profissional.
Entendemos que sejam interdependentes e indissociáveis, porque
cada uma tem seu propósito articulando-se entre si. Na primeira di-
mensão, a do conhecimento profissional, volta-se para apropriação e
domínio dos objetos de conhecimento para saber como ensiná-los; é

demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem,
o que leva à segunda dimensão – prática profissional, pois, para enten-
der e reconhecer os contextos de vida dos estudantes, se faz necessário
criar e saber gerir os ambientes de aprendizagem, ao planejar as ações
de ensino voltadas às aprendizagens essenciais dos educandos e ao saber
conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do conhecimento de modo
que os alunos, quando avaliados, demonstrem que estão desenvolvendo
habilidades sobre tais objetos de conhecimento. Para isso, torna-se im-
portante destacar a terceira dimensão, pelo que o próprio nome anuncia
– engajamento profissional – a relação com os alunos, com os pares, ges-
tores e demais membros da comunidade escolar, se faz necessária para
que se propicie um ambiente harmonioso de respeito e construção de
valores democráticos (BRASIL, 2019).
Desse exposto, convém ressaltar que o contexto do PIBID-Matemáti-
ca/UFS/SC vem tomando como base esses princípios e, por isso, antes da
aplicação das atividades nas escolas campo, são necessários momentos
de discussão e validação das atividades por parte do grupo geral. Após
esse momento e sendo feitas as adequações necessárias, as atividades
ficam aptas a serem aplicadas com alunos da educação básica.
Neste texto, apresentamos uma sequência de ensino “Códigos do Co-
tidiano” que foi desenvolvida por licenciandos (bolsistas e voluntários)
de um subgrupo do Núcleo PIBID-Matemática/UFS/SC. Esses licencian-
dos, junto ao professor titular de uma turma de 6º ano do ensino fun-
damental de uma escola da rede estadual de Aracaju-SE, parceira deste
programa, viram ser pertinente explorar as operações fundamentais em
uma turma de 6° ano do ensino fundamental, a matemática no cotidiano,
por meio do uso de códigos de barra. Nessa sequência, foram envolvidas
duas abordagens metodológicas do ensino de matemática: materiais ma-
nipuláveis e TDIC, no sentido de contextualizar objetos matemáticos.
Convém ressaltar que o avanço tecnológico favoreceu o surgimento
do código de barras, uma forma de representação gráfica “que viabiliza a
captura automática dos dados por meio de leitura óptica nas operações

automatizadas” (TKAAHASHI, 2015, p. 281). Atualmente, há vários có-
digos, tais como: EAN-8 e EAN-13 (corresponde à Europen Article Num-
ber – Numeração Europeia de Artigos); EAN/ISBN (significa o código de
referência internacional na numeração de livros – Internacional Standar
Book Number); EAN/DUN-14 (usado para identificar grandes embala-
gens), entre outros. Os códigos de barra possibilitam captar dados de
maneira veloz e confiável, contribuindo no controle, redução de erros e
atualização em tempo real, além de reduzir significativamente os cus-
tos nas relações comerciais (DAMINI; DANYLUK, 2012; TKAAHASHI,
2015). Para os alunos de 6° ano, nos detemos apenas no formato EAN-13.
2. Sequência de ensino: o movimento de planejar e aplicar atividades

matemáticas no ensino remoto
Conforme já apresentamos, em virtude da pandemia ocasionada pela
COVID-19, muitas adaptações se fizeram necessárias exigindo de do-
centes e envolvidos nas atividades educativas, ações que viabilizassem a
aprendizagem da maior parte dos alunos, além de propiciar o desenvol-
vimento de aprendizagens essenciais, como estabelece o atual documen-
to norteador do currículo brasileiro – a Base Nacional Comum Curricu-
lar (BNCC), a partir do estudo do objeto de conhecimento.
As aulas síncronas realizadas nas escolas, variavam em duração de
hora-aula, devido o número de alunos participantes, bem como delibe-
ração da coordenação pedagógica de cada unidade escolar, parceira do
Programa. Para melhor atender aos encaminhamentos de cada unida-
de escolar, em nosso Núcleo, consideramos dois aspectos em relação
ao planejamento de atividades matemáticas no trabalho dos pibidianos
em turmas de anos finais do ensino fundamental e de ensino médio. O
primeiro diz respeito ao Plano de Atividade Matemática, um modelo de
plano de ensino no qual, elabora-se uma atividade envolvendo objetos
de conhecimento matemático para aplicação em curta duração, variando
entre 10 a 30 minutos, em consonância às orientações do professor su-
pervisor e sua prática docente, quanto à aplicação ser: para introdução

do objeto matemático, no meio da aula, ou para concluir a aula, como
fixação de aprendizagem. Nesse tipo, jogos foram aplicados, valendo-se
de diferente games.
O outro aspecto refere-se ao Plano de Sequência de Ensino composto
por mais de uma atividade, podendo ser aplicado durante todo horário
de aula ou mais aulas. Em geral, as aulas compreendiam o tempo de 1h20
minutos, o equivalente a duas horas aulas. Em outros momentos, se fez
necessário que o trabalho durasse mais tempo, razão que justifica a ne-
cessidade quanto aos Planos das Sequências, como o caso selecionado
para este texto.
A sequência de ensino, intitulada “Códigos do Cotidiano”, compõe-se
de duas atividades de modo que a primeira buscou mobilizar reflexões
sobre alguns tipos de sequências numéricas comuns presentes em exem-
plos como CPF, placa de automóveis e cartão de crédito. Nesta etapa, o
intuito foi concluir junto aos alunos, sobre a utilidade desses números
quanto à relevância para identificação de pessoas/objetos e assim apre-
sentar os códigos de barras, no formato EAN-13. A segunda atividade
refere-se à verificação da sequência presente nos códigos de barras, con-
forme o algoritmo utilizado. Isso possibilitou a compreensão dos alunos
para fazerem uso desse algoritmo verificando os códigos que seleciona-
mos para a atividade, a partir de materiais que estariam manipulando.
Convém explicar que o formato EAN-13 foi criado na Europa e adota-
do em 1976, como padrão internacional que registra e identifica um pro-
duto específico a ser comercializado. Atualmente, também chamado de
GTIN13 (Global Trade Item Number – número do item comercial global), é
formado por uma série de barras verticais que podem ser escaneadas, por
isso o nome código de barras, formado por uma sequência numérica de
13 dígitos, que busca registrar e identificar produtos variados de forma
individual. Além desta função, sua criação foi para desenvolver e manter
padrões universais na comunicação entre empresas em todo o mundo. Por
sua vez, essa sequência tem a finalidade de garantir o controle interno das
vendas de cada produto de uma empresa, pois gera as informações mais

importantes de um produto a ser comercializado, desde seu fabricante,
país de origem, modelo e dígito identificador, com o qual cria-se também
a exclusividade do produto. A partir desse código, torna-se possível con-
trolar número de estoque e venda da mercadoria, podendo auxiliar no ras-
treamento e localização dessas mercadorias pelo lote3.
A ideia de usar os códigos de barra como atividade matemática, emer-
giu da necessidade em mobilizar uma das turmas do professor supervi-
sor a participar das aulas síncronas, contando com um maior número
de alunos online. Até aquele momento, a escola contava apenas com ati-
vidades assíncronas, sem obter muito retorno dos alunos. Por determi-
nação da Secretaria de Estado da Educação, o primeiro bimestre do ano
letivo de 2021 seria com aulas que revisassem os objetos matemáticos
necessários ao conhecimento matemáticos do alunos respectivamente
ao ano escolar. Para as turmas de 6° ano do ensino fundamental, seria
então revisar as operações fundamentais, para isso, nos reunimos de
forma remota com o professor supervisor para planejarmos atividades.
Em discussão, ocorreu a ideia de usar códigos de barras, como forma
de apresentar algo do cotidiano dos alunos e pudesse associar a mate-
mática como contexto. Mas, como seria? O professor nos sugeriu que
pesquisássemos e organizássemos um plano de atividade que envolvesse
operações fundamentais. Para alguns de nós, foi uma surpresa desafian-
te, apesar de conhecermos, não tínhamos ideia de como aplicar em uma
aula de matemática. Recorremos a livros didáticos e artigos que nos des-
sem clareza sobre esse tipo de abordagem.
Dentre das ideias fundamentais propostas na BNCC para a área de
matemática, torna-se fundamental desenvolver habilidades de “com-
preender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar
problemas e suas relações, de forma metódica e sistemática” (BRASIL,
3. Informações obtidas pelos sites - https://respostas.sebrae.com.br/qual-a-diferenca-entre-

-os-codigos-de-barras-ean-13-e-upc-12-2/ e https://codigosdebarrasbrasil.com.br/codigo-
-ean-13-o-que-e-para-que-serve/.

2018, p. 474). Para tanto, as estratégias sugeridas envolvem processos
matemáticos quanto à resolução de problemas, modelagem, investi-
gação, por meio de situações significativas, com as quais, podemos no
estudo dos campos numéricos enfatizar diferentes registros, usos, sig-
nificados e operações (BRASIL, 2018). Por sua vez, tais estratégias, se as-
sociadas ao pensamento computacional, o uso de registros com códigos
dará ênfase à função social dos algoritmos.
Associado ao pensamento computacional, cumpre salientar a impor-

tância dos algoritmos e de seus fluxogramas, que podem ser objetos de
estudo nas aulas de Matemática. Um algoritmo é uma sequência finita
de procedimentos que permite resolver um determinado problema. As-
sim, o algoritmo é a decomposição de um procedimento complexo em
suas partes mais simples, relacionando-as e ordenando-as [...] (BRASIL,
2018, p. 271).
Em outras palavras, o trabalho em sala de aula precisa envolver uma

linguagem que tenha relação com a identificação de padrões no sentido
do aluno saber estabelecer generalizações, propriedades e algoritmos.
Essa situação pode ser vinculada à linguagem algébrica, mas para nossa
atividade, usamos o código de barras para os alunos entenderem o uso de
padrões no seu cotidiano, associando-o a operações matemáticas (campo
numérico). Por exemplo, dado um código de barras de certo produto e
desejamos saber qual seu dígito identificador, se faz necessário efetuar
alguns cálculos envolvendo operações de multiplicação e adição, como
será ilustrado mais adiante, no decorrer da descrição do planejamento.
Assim, na medida em que pesquisávamos e reuníamos dados para
sistematizar o planejamento, começou um encadeamento de atividades,
entre as quais, selecionamos duas para aplicar com os alunos. O mode-
lo que seguimos apresenta uma estrutura de elementos que identificam
alguns aspectos: identificação dos elaboradores (título da atividade/
sequência, escola, ano escolar, professor supervisor, pibidianos) como

forma de organizar o acervo de nosso Núcleo; identificação didática (ob-
jetivos de aprendizagem, tempo previsto, habilidade da BNCC vincula-
das aos objetivos, tipo de abordagem metodológica e recursos materiais
a serem utilizados pelos alunos); descrição sobre o desenvolvimento (de-
talhamento sobre como toda a atividade/sequência será aplicada, com
ilustrações – exemplos e imagens, se necessário); avaliação (como e de
que forma pretende-se avaliar os alunos) e as referências.
A partir do objetivo – compreender o significado da sequência numé-
rica presente nos códigos de barra e calcular o dígito verificador a par-
tir do algoritmo apresentado – associamos duas habilidades da BNCC,
que são:
(EF06MA03) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos

(mentais ou escritos, exatos ou aproximados) com números naturais,
por meio de estratégias variadas, com compreensão dos processos neles
envolvidos com e sem uso de calculadora (BRASIL, 2018, p. 301).
(EF06MA32) Interpretar e resolver situações que envolvam dados de
pesquisas sobre contextos ambientais, sustentabilidade, trânsito, con-
sumo responsável, entre outros, apresentadas pela mídia em tabelas e
em diferentes tipos de gráficos e redigir textos escritos com o objetivo
de sintetizar conclusões (BRASIL, 2018, p. 305).
Essas habilidades abrangem duas unidades temáticas. A primeira en-

volve Números e suas operações fundamentais e a segunda, Probabili-
dade e estatística, quanto à leitura e interpretação de tabelas e gráficos
recorrentes a variáveis categóricas e numéricas. Para isso, dispomos de
materiais manipuláveis (embalagens, imagens de cartão de crédito, CPF
e placa de carro) e como recursos tecnológicos (TDIC): Google Meet, Po-
wer Point, Excel.
Com o planejamento elaborado junto ao professor supervisor,
a sequência foi aplicada com os colegas pibidianos, passando pela
apreciação dos demais professores supervisores, coordenadora e a

pesquisadora que estava acompanhando nossas atividades4. Após, su-
gestões e aval do grupo, a sequência foi aplicada em uma turma de 6º
ano da escola estadual em que o professor supervisor está vinculado.
Em princípio, foram apresentadas algumas imagens em Power Point
(tais como de cartão de crédito, CPF e placa de carro), questionando-os
sobre qual significado dos números que aparecem a cada situação. O
que estavam representando.
A animação do recurso utilizado apresentava personagens do dese-
nho animado “Naruto”5, o que chamou atenção deles, sendo mobiliza-
dos a participarem. Animados, foram respondendo que tais figuras ser-
viam para identificar pessoas e os objetos apresentados. Também foram
questionados sobre a utilidade dos códigos em questão, demonstrando
conhecimento, ao responderem. Em seguida, foram solicitados a pegar
embalagens de fácil acesso e observar os códigos de barras. Para que
servem? Sabem como são construídos esses códigos? Foram indagados.
Responderam satisfatoriamente, alegando que cada código de barras ti-
nha uma sequência numérica e os números não eram escolhidos de for-
ma aleatória. Porém, não sabiam informar o porquê.
Foi solicitado que cada aluno escrevesse no chat do Google Meet, a se-
quência numérica correspondente a um código de barras dentre as em-
balagens que estivesse em mãos. Também, foram convidados a observar
as sequências apresentadas para identificar se havia algo em comum.
Como eram poucos alunos participantes (as aulas ocorriam com número
bem reduzido de alunos, variando entre 11 a 25, conforme os dias), nesse
4. O nosso Núcleo favoreceu a oportunidade de uma mestranda em Ensino de Ciências e

Matemática (PPGECIMA/UFS) realizar sua pesquisa sobre o universo cognitivo de pibi-
dianos no sentido de aprender a ensinar matemática. Essa mestranda vem acompanhando
nossas atividades nas reuniões semanais e em outros eventos, durante todo o período, até
mesmo após ter encerrado sua coleta de dados, no início de janeiro de 2022.
5. Trata-se de uma série de desenho animado que conta a história de um jovem ninja a pro-
cura constante de reconhecimento, sonhando ser um líder. Características típicas dos ado-
lescentes. A escolha por essa figura tão conhecida no universo dos animes se deu pela atra-
ção dos alunos, os quais, em momentos anteriores, demonstraram gostar do personagem.

dia, eram um pouco mais que uma dezena, foi possível realizar a primei-
ra atividade em tempo hábil (20 minutos).
Eles descobriram que boa parte dos códigos registrados apresenta-
vam-se com numeração igual – os três primeiros dígitos (7 8 9 ou 7 9
0). Dessa observação, explicamos que tais algarismos correspondem aos
produtos fabricados no Brasil, e que há um significado para esses dígi-
tos. Cada país tem seu código identificador, depois é seguido pelo có-
digo do fabricante, do código do produto e, por fim, o último algarismo
para definir a especificidade do produto.
Por exemplo, seja o código 7 89 1027 29097 9 – os três primeiros re-
presentam que o produto é fabricado no Brasil (789). Os quatro dígitos
seguidos (1027) referem-se à empresa que faz sua produção. Os próximos
cinco (29097) são as características do produto, um tipo de caderno, por
fim, o último algarismo (9) representa exatamente a definição desse tipo
de caderno – ter um no formato de agenda. É o elemento que dá a especi-
ficidade do produto. Mas, como identificá-lo?
Após comentados outros exemplos e situações que são representadas
por códigos de barra, como as placas de carro e números de telefone, ini-
ciou-se aplicação da segunda atividade. Para aguçar a curiosidade dos alu-
nos, lhes foi dito que seria possível conseguir descobrir o último número
de qualquer código que eles possuíssem. Desse modo, foi solicitado para
que alguns deles citassem os números de um dos códigos, com exceção do
último algarismo. Com auxílio do Excel6 e sem que os alunos soubessem,
foi sendo efetuado o cálculo do dígito verificador de alguns códigos. Ten-
do constatado o acerto, esses alunos foram indagados sobre como isso era
possível e, depois de ouvi-los, houve a explicação sobre o uso desse algo-
ritmo no processo de verificação de produtos comercializados.
Com isso, foram solicitados que fizesse o registro do código de uma
das embalagens em mãos, a fim de compreenderem o passo a passo na
6. O aplicativo Excel foi usado para haver uma maior velocidade na obtenção das respostas,
deixando os alunos mais curiosos.

prática. Por fim, novo desafio lhes foi proposto – identificar o dígito ve-
rificador de um código de barras com ausência desse algoritmo. Curio-
sos, seguiram as instruções e começaram a efetuar os cálculos para ob-
terem o identificador desconhecido de cada código registrado. Tiveram
que fazer os seguintes procedimentos: 1) Os dígitos que precedem o ve-
rificador devem ser multiplicados por 1 e 3 alternadamente e somados; 2)
O número encontrado deve ser subtraído do próximo múltiplo de 10; 3)
O resultado dessa operação é o dígito verificador. Uma observação: Caso
a soma seja um número múltiplo de 10, o dígito verificador será zero.
Como exemplo, vamos retomar ao código anterior: 7 891027 29097 9 e
considerar todos os algarismos sem o último – 9, para efetuar a multipli-
cação por 1 e 3, alternadamente e depois somar os produtos:
7 8 9 1 0 2 7 2 9 0 9 7
1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3
7 24 9 3 0 6 7 6 9 0 9 21
Ao somarmos os produtos: 7 + 24 + 9 + 3 + 0 + 6 + 7 + 6 + 9 + 0 + 9 +
21 = 101
Ao efetuarmos a diferença do produto com a dezena superior: 110 –
101 = 9 (eis, o dígito verificador).
Embora existam outras formas de efetuar este cálculo, buscamos esse
modelo para tornar o cálculo mais simples. O objetivo foi alcançado para
quem participou de ambas as atividades. Além de retomarem cálculo
das operações, percebendo que esqueciam algarismos ou apresentavam
equívocos no cálculo da multiplicação, foram aos poucos tendo mais
atenção. Também ressaltaram que, para resolverem problemas na mate-
mática, tudo depende da “atenção”.
Em geral, os alunos compreenderam o algoritmo, mas para efetivar
sua aplicabilidade, foi necessário um reforço na aplicação do método.
Ademais, durante e após a aplicação das atividades, notou-se a força de

vontade dos alunos em realizarem os exemplos apresentados, uma vez
que postaram as soluções via Whatsapp da turma. Entretanto, também
foram observadas dificuldades em relação aos múltiplos de 10. Os cál-
culos efetuados demonstram que ainda precisam se apropriar do uso do
sistema de numeração decimal para o cálculo de aproximações e outras
operações mais simples. O que indicou uma necessidade dos bolsistas
pensar em mais atividades voltadas ao cálculo mental, bem como conti-
nuar explorando outras ferramentas tecnológicas que possam viabilizar
o desenvolvimento do pensamento computacional desses alunos.
O uso do anime Naruto, como design dos slides, promoveu uma par-
ticipação considerável de maneira que a cada momento da aplicação, os
estudantes reconheciam os personagens nos slides apresentados, sem
perder o foco nas atividades. Além disso e, em consonância com as ob-
servações das aulas síncronas anteriores da turma, a participação dos
alunos foi muito positiva, pois eles davam retorno aos questionamentos,
assim como, sentiram-se confortáveis para apresentarem suas dúvidas.
Para este relato, nosso propósito foi abordar sobre o planejamento e
aplicação de uma Sequência de Ensino intitulada “Códigos do Cotidia-
no”, realizada por bolsistas de um dos Núcleos da área de Matemática
– PIBID-Matemática/SC/UFS, junto a um professor da educação básica
(professor supervisor). Pelo exposto, nota-se a viabilidade da Sequência
de Ensino, aqui apresentada, tanto para promover interesse pelo estudo,
quanto para a mobilização do conhecimento dos alunos na utilização das
operações elementares da matemática. Por outro lado, também foi pos-
sível, a partir da aplicação dessa Sequência, identificar dificuldades que
os alunos ainda possuem, mesmo estudando nos anos finais do ensino
fundamental. Como o caso de determinar múltiplos de 10.
Assim, destacamos que essa experiência ocasionada pela participa-
ção no PIBID-Matemática/SC/UFS, sobretudo, aos pibidianos, resultou
uma aproximação à realidade de ser professor. Ao pôr em prática esse

planejamento, vivenciaram os desafios do cotidiano do professor da edu-
cação básica, quanto aos imprevistos durante a aplicação e a necessidade
de repetir as explicações. Todavia, a experiência foi exitosa, pelo retorno
positivo da turma. Ressaltamos que mesmo tendo uma boa participação
dos estudantes nesta aplicação, houve continuidade do trabalho nesse
mesmo viés, na tentativa de obter maior número de alunos participando
das aulas.
Por sua vez, a referida sequência foi aplicada em outras situações, vi-
sando não só a interação entre licenciandos de mesmo curso, mas, sobre-
tudo, a troca de experiência em práticas docentes. A primeira situação
foi em uma das ações integradas com o Programa Residência Pedagógi-
ca, núcleo também constituído por licenciandos de matemática que es-
tão com mais dos 60% do curso (Licenciatura Matemática/DMA/Campus
São Cristóvão/UFS). A outra foi com bolsistas do PIBID vinculados ao
Núcleo do Instituto Federal de Sergipe/Campus Aracaju.
Mais uma terceira aplicação ocorreu entre colegas do mesmo curso
quando estavam cursando a disciplina Metodologia do Ensino de Mate-
mática, explorando uso de abordagens metodológicas e a contextualiza-
ção do ensino de matemática. Essa aplicação, em particular, acentuou a
importância do PIBID na formação inicial. A experiência de pibidianos
apresentada em diferentes disciplinas têm contribuído significativa-
mente o trabalho em diferentes disciplinas na área de ensino do nosso
curso. Desde os primeiros editais, alunos participantes do PIBID contri-
buem com a formação dos demais colegas. Neste edital, o fato de estar
sendo realizado predominantemente na modalidade remota, o acesso às
ferramentas tecnológicas é o diferencial.
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CAPITULO 10
PROJETOS DE ESPANHOL NO
PIBIB: MUSEUS E MUNDO VIRTUAL
Antônio Carlos Silva Júnior

Clara Luana Guimarães de Melo Santos
Doris Cristina Vicente da Silva Matos
Laísa Santos de Jesus
Liliane Santos Cruz
Vanessa de Rezende Gonzalez Guimarães
Resumo
Este capítulo apresentará os projetos ‘Miradas otras y decolonialidad en el
Pibid: arte, museos y español’ e (Re)descubriendo el mundo virtual: retos y pers-
pectivas, desenvolvidos no âmbito do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência, subprojeto espanhol, da Universidade Federal
de Sergipe. Os projetos tiveram como fundamento o estudo da língua
espanhola a partir de temas sociais, bem como o uso de ferramentas di-
gitais, pois com o avanço das tecnologias e o transcorrer da pandemia de
COVID-19, as tecnologias digitais se tornaram um meio para a efetiva-
ção de aulas e projetos nas escolas. Partimos dos pressupostos teóricos
da interculturalidade e decolonialidade, buscando desenvolver oficinas
pedagógicas com o olhar atento desde/para o sul, desenvolvendo a edu-
cação linguística em espanhol em contexto latino-americano.
1. Introdução
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) bus-
ca proporcionar aos licenciandos as primeiras experiências na sala de
aula de educação básica, problematizando sobre o contexto escolar e, no

caso específico do núcleo de língua espanhola, refletindo sobre a educa-
ção linguística nesse idioma. O programa promove a troca de experiên-
cias entre coordenação (docente do ensino superior), supervisores (pro-
fessores da educação básica) e pibidianos (licenciandos da universidade),
com leituras de textos teóricos, incluindo documentos oficiais da edu-
cação, para fundamentar as discussões e a prática, além da elaboração e
aplicação de atividades a serem desenvolvidas nas escolas.
Nesse sentido, este artigo tem por objetivo discorrer sobre dois pro-
jetos desenvolvidos pelo núcleo de espanhol da Universidade Federal de
Sergipe (UFS), os quais foram aplicados em três escolas da rede públi-
ca, duas estaduais, o Centro de Excelência Governador Djenal Tavares
Queiroz e o Centro de Excelência Professor Hamilton Alves Rocha, e
uma federal, o Colégio de Aplicação da UFS. Os projetos tiveram como
fundamento o estudo sobre o espanhol a partir de temas sociais, bem
como o uso de ferramentas digitais, sendo que, a partir da temática geral,
cada grupo, em sua respectiva escola, trabalhou com um foco específico.
Entendemos que para aprender um idioma é necessário desenvolver
as habilidades de compreensão e produção oral e escrita, mas, além de-
las, existem outras competências de suma importância, como o desen-
volvimento do senso crítico e o conhecimento de outras culturas, por
exemplo. Com o avanço das tecnologias e o transcorrer da pandemia,
as tecnologias digitais se tornaram um meio para a efetivação de aulas
e projetos nas escolas, portanto foram amplamente utilizados nos dois
projetos que serão explanados mais adiante.
Considerando os aspectos citados, o Pibid com sua abordagem de te-
mas sociais e o uso das tecnologias digitais como meios para o ensino de
espanhol revelam como o estudo de uma língua adicional pode contri-
buir na formação cidadã de estudantes, assim como na formação docente
tanto dos pibidianos, como de seus supervisores e coordenadores.
Para tanto, o capítulo está dividido da seguinte maneira: essa seção
introdutória, seguida de duas seções teóricas sobre interculturalidade
nas aulas de espanhol e o uso das tecnologias digitais da informação e

comunicação (TDIC) na educação. Depois, continuamos com uma seção
para apresentar os projetos desenvolvidos nas escolas, seguida das con-
siderações finais e referências utilizadas.
2. Interculturalidade nas aulas de espanhol

Ao ler ou ouvir falar de cultura, é comum relacioná-la aos conheci-
mentos, às produções, aos comportamentos ou às histórias que uma
determinada comunidade linguística possui. Nessa perspectiva, o an-
tropólogo brasileiro Laraia (2004) afirma que cultura não depende de
questões genéticas, mas que são comportamentos que os indivíduos
aprendem durante toda a sua trajetória de vida dentro de sua comu-
nidade. Isto é, a cultura é formada através da convivência, no meio
externo ao indivíduo, que resulta em comportamentos e saberes que
serão compartilhados de geração em geração, dentro do meio social
do qual a pessoa faz parte.
Em consonância com esta discussão, Paraquett (2010) apresenta o se-
guinte conceito de cultura:
Nunca se pode perder de vista que o conceito de cultura é difuso e que

as culturas não são homogêneas. Mas, apesar disso, devemos entender
cultura como sendo o conjunto de conhecimentos, crenças ou costumes
adquiridos pelo homem socialmente. (PARAQUETT, 2010, p.154).
Diante disso, é interessante o diálogo que ocorre entre as definições

de cultura apresentadas anteriormente, no que se refere aos conheci-
mentos que o homem adquire no seu processo de interação dentro de
sua comunidade. Com isso, percebe-se que o conceito de cultura é ex-
tenso e subjetivo, pois cada sujeito apresentará um significado distinto
de acordo com sua convivência e saberes, o que torna o assunto amplo e
enriquecedor a cada aprofundamento realizado.
Ademais, dentro do estudo sobre as questões culturais, encontra-se a
interculturalidade, que é entendida como:

[...] interação, solidariedade, reconhecimento mútuo, correspondência,
direitos humanos e sociais, respeito e dignidade para todas as cultu-
ras... Portanto, podemos entender que a interculturalidade, mais do
que uma ideologia (que também o é) é percebida como um conjunto de
princípios antirracistas, antissegregadores, e com um forte potencial de
igualitarismo. A perspectiva intercultural defende que se conhecermos
a maneira de viver e pensar de outras culturas, nos aproximaremos mais
delas. (GARCÍA MARTÍNEZ et al., 2007, p. 134).
Nesse sentido, a interculturalidade é entendida como diferentes cul-

turas interagindo e respeitando seus conhecimentos, suas produções,
seus comportamentos e suas histórias. É uma perspectiva em que o pre-
conceito, a discriminação, a segregação, como bem colocado por Para-
quett (2010), são contestados pelo respeito recíproco.
Outra questão relevante defendida no desenvolvimento das propos-
tas pedagógicas do núcleo do Pibid espanhol da UFS está relacionada
ao olhar atento desde/para o sul. Em outras palavras, às práticas sulea-
das (SILVA JÚNIOR; MATOS, 2019), além de contrariarem a imposição
convencionada entre Norte-Sul, colocando o Norte em posição de desta-
que e valor quanto ao conhecimento, à cultura e à língua, também dão a
possibilidade, no processo de ensino-aprendizagem de espanhol, de ou-
vir as vozes que por muito tempo foram marginalizadas pela sociedade,
como as dos indígenas, as dos negros e as das mulheres, dando espaço,
dentro da sala de aula, para ouvi-los e combater todo preconceito e toda
discriminação contra esses e outros grupos minoritários. Essas questões
podem ser problematizadas, a princípio, a partir de um viés decolonial,
desconstruindo qualquer atitude hegemônica que visa privilegiar o es-
trangeiro com a sua cultura, a sua língua e o seu conhecimento.
Vale ressaltar a importância de contemplar na sala de aula temáticas
transversais que visem promover a discussão acerca de grupos margi-
nalizados em prol do combate à discriminação contra esses indivíduos.
Com isso, o trabalho com questões socioculturais em uma perspectiva

intercultural e decolonial, com destaque para as vozes do sul, nas aulas
de espanhol, irá possibilitar não somente a formação de cidadãos mais
críticos, que valorizam suas raízes, que rompem todo e qualquer tipo de
discriminação, mas também sujeitos aptos a se conhecerem e valorizarem
sua identidade latina através do conhecimento das diversidades culturais.
3. Usos das TDIC na educação

No começo do ano de 2020, o Brasil iniciou suas ações contra a dissemina-
ção do vírus da COVID-19. Com a pandemia, muitas empresas, estabele-
cimentos comerciais e instituições educacionais tiveram que suspender as
suas atividades, aderindo, assim, à quarentena e ao distanciamento social.
Para além das relações à distância, o espaço virtual se tornou uma estraté-
gia alternativa para dar continuidade às atividades laborais e acadêmicas
afetadas por esse cenário atípico e, devido a isso, muitas instituições de
ensino ofereceram o ensino remoto emergencial, que, segundo o artigo 13
da Resolução nº 26/2020/CONEPE da UFS, “caracteriza-se pela distância
física e temporal entre alunos e professores e pelo uso da tecnologia como
mediadora do processo educativo, mas os princípios continuam sendo os
mesmos da educação presencial” (CONEPE/UFS, 2020, p. 06). Durante
esse período, cada instituição adaptou o ensino remoto levando em consi-
deração a realidade da sua comunidade escolar.
É interessante notar que os inúmeros recursos presentes na internet
já eram utilizados em favor da educação, sejam eles com seus objetivos
voltados para ela ou transformados para ela. Segundo Lima e Matos
(2017), as tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) po-
dem auxiliar no ensino de línguas, principalmente, num ensino inter-
cultural, que tem por um de seus objetivos desenvolver a criticidade no
aluno. Sobre o aspecto crítico, atrelar as tecnologias a práticas de letra-
mento crítico pode auxiliar em seu desenvolvimento, mas, para isso, é
necessário saber o que significa o letramento crítico.
De acordo com Baptista (2010, p.120), o letramento é o “exercício efe-
tivo e competente da própria tecnologia da escrita e pressupõe diversas

habilidades [...] a capacidade de ler ou escrever para alcançar diferentes
objetivos nas diversas instâncias em que o uso dela é requerido”. O crí-
tico, especificamente, “propõe a avaliação dos discursos produzidos na
sociedade, a contextualização dos sentidos e a mobilização dos sujeitos
para fazerem escolhas” (BAPTISTA, 2010, p. 119). Assim, o letramento
crítico busca estudar a língua no seu uso efetivo e autêntico, tomando em
conta o como, o porquê e os meios da produção dos enunciados. Com-
preender esses elementos é imprescindível para inserir as novas tecno-
logias, as TDIC, como ferramentas para uma melhor participação cidadã
dos alunos, já que elas fazem parte das nossas vidas cada vez mais.
Sobre os aspectos positivos das tecnologias, tem-se a sua utilida-
de ao proporcionar oportunidades de aprendizagem da língua adicio-
nal, através de aplicativos e sites que conectam pessoas, de maneira
ágil, a comunidade linguística e cultural a ser conhecida e aprendida.
Sendo assim, dentro da sala de aula, o professor pode trabalhar com
a questão cultural dos países através de vídeos, aplicativos e jogos.
Neste último caso, dando espaço para as metodologias ativas como
gamificação, por exemplo, para que os alunos aprendam de maneira
divertida e prazerosa. Já os desafios, pertinentes ao uso das TDIC na
educação, estão relacionados ao manuseio de tais ferramentas, que
pode gerar segregação e sobrecarga para os docentes. No que se refere
à segregação, percebe-se que nem todos, sejam alunos ou professores,
têm as mesmas oportunidades de acesso à internet. Outro ponto é a
sobrecarga de informações que o educador não consegue acompanhar,
conforme afirma o trecho a seguir:
A problemática causada pelo avanço do uso das TDIC na vida das pes-
soas e a ineficiência nessa utilização pela maioria das escolas e pelos
professores podem aumentar, isso porque a cada dia surgem novas tec-
nologias capazes de proporcionar diversos tipos de recursos educacio-
nais. (LIMA; MATOS, 2017, p.55).

Essas são algumas questões a serem consideradas quanto à pertinên-
cia e importância do uso das TDIC em sala de aula. Além disso, a BNCC
inclui o uso dessas ferramentas para o ensino:
As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e cultural,

suas memórias, seu pertencimento a um grupo e sua interação com as
mais diversas tecnologias de informação e comunicação são fontes que
estimulam sua curiosidade e a formulação de perguntas. O estímulo ao
pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da construção e do forta-
lecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas, de ar-
gumentar, de interagir com diversas produções culturais, de fazer uso de
tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar
sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações
dos seres humanos entre si e com a natureza. (BRASIL, 2018, p.56)
Desse modo, percebe-se que um trabalho crítico em cima das TDIC pode
proporcionar aos educadores e educandos, uma nova perspectiva do outro e
do eu, visto que, ao perceber e integrar as diferenças os indivíduos se torna-
rão mais diversos. Além do fato de que as tecnologias digitais estão transfor-
mando o meio acadêmico fazendo-se necessário conhecê-las cada vez mais.
4. Os projetos desenvolvidos
O PIBID é uma ação da Política Nacional de Formação de Professores
do Ministério da Educação (MEC) e é formado por instituições selecio-
nadas pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-
rior (CAPES) que recebem cotas de bolsas. O programa tem por objetivo
proporcionar aos discentes na primeira metade do curso de licenciatura
uma aproximação prática com o cotidiano das escolas públicas de educa-
ção básica e com o contexto em que elas estão inseridas1.
1. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/

educacao-basica/pibid Acesso em 30/01/22

Os projetos aqui apresentados são do núcleo de espanhol da UFS,
campus São Cristóvão. São eles: Miradas otras y decolonialidad en el Pi-
bid: arte, museos y español e (Re)descubriendo el mundo virtual: retos y pers-
pectivas, tais projetos foram desenvolvidos em três escolas, duas locali-
zadas em São Cristóvão, o Centro de Excelência Hamilton Alves Rocha
(CE Hamilton) e o Colégio de Aplicação da UFS (CODAP/UFS), e uma
em Aracaju, o Centro de Excelência Governador Djenal Tavares Quei-
roz (CE Djenal).
O projeto Miradas otras y decolonialidad en el Pibid: arte, museos y es-
pañol tinha como finalidade visitar museus virtuais que possuíam o es-
panhol como língua oficial. Cada trio ou dupla de pibidianos deveria
escolher uma temática relacionada a um determinado museu virtual e
elaborar uma Unidade Didática para o desenvolvimento de oficinas nas
escolas, a partir de uma perspectiva decolonial e intercultural. Obser-
vando a tabela a seguir, podemos observar que os temas foram variados
e buscaram contemplar a diversidade geográfica, como também associa-
vam as realidades abordadas e questionamentos com as realidades pre-
sentes no Brasil. Desta forma, os objetivos traçados foram estabelecidos
de acordo com as especificidades de cada temática.

Tabela 1 – Temas das oficinas do projeto 1
Projeto - Miradas otras y decolonialidad en el Pibid: arte, museos y español
Série/Ano 1ª série 2ª série 3ª série /

6° ano do fun-
damental*
Escolas Temas Temas Temas
CE La niñez entre conflic- Derechos Humanos- Resistencia indígena

Djenal tos y esperanza junto a Tolerancia, identidad – Luchas políticas,
los imaginarios - Museo de género, tipos de lingüísticas y sociales
virtual y un encuentro familia y violencia de
en el tiempo. género-Contextos de
México y Brasil
Direitos humanos
- Violência Infantil -
Colômbia e Brasil
CE Biodiversidad en Museo de Frida Kahlo Museo virtual Larco de

Hamilton Latinoamérica: Lima, Perú: Caminos
responsabilidad so- entre el pasado y el
cioambiental, el Museo presente
de Historia Natural y
su importancia para
la causa
CODAP/ Rompiendo fronteras y Movilizaciones sociales “Holocausto Nunca

UFS moviendo historias: el en foco: principios Más”: el nazismo desde
fenómeno social de las humanitarios en el una perspectiva de
migraciones en museos Museo de la Memoria y museos en Argentina
los Derechos Humanos y Brasil
de Chile
Colores en museos a
cielo abierto: la voz del
graffiti en las ciudades
de Santiago y Aracaju*
*6° ano apenas no caso do Codap.

Fonte: Elaborada pelos autores

Apenas dois projetos tiveram objetivos gerais semelhantes, sendo a
3ª série tanto do CE Djenal como do CE Hamilton, pois ambos trataram
sobre os povos originários (indígenas). No CE Djenal, o recorte foi a re-
flexão sobre esses povos na antiguidade e atualidade no México e Brasil,
em seus aspectos culturais, linguísticos e sociais. Já o do CE Hamilton
buscou abordar a preservação dos povos originários.
Os temas tratados nas 1ª e 2ª séries do CE Djenal foram distintos. Para a 1ª
série, o tema foi refletir sobre o relato de crianças em relação ao sofrimento e à
violência infantil, relato causado por conflitos armados. Além disso, buscaram
falar sobre a resistência e esperança das crianças com relação à vida e sobre seus
imaginários que convertiam locais de violência em cenários de paz. Seguindo
outra direção, o ponto abordado para a 2ª série tratou dos direitos humanos
relacionados à diversidade sexual, de gênero e às configurações familiares.
Do mesmo modo, as temáticas tratadas na 1ª e 2ª série do CE Hamil-
ton não foram similares. Para a 1ª série, buscou-se discorrer sobre a vasta
biodiversidade existente na América Latina e a responsabilidade socioam-
biental. Já para a 2ª série, pretendeu-se resgatar a história de Frida Kahlo
e como ela contribuiu para a formação da identidade cultural e feminista.
Como visto no quadro anterior, no CODAP/UFS, os pibidianos atuaram
nas três turmas de espanhol no ensino médio - 1ª, 2ª e 3ª série - e em uma
do fundamental - 6° ano. O trabalho desenvolvido com os alunos da 1ª série
foi sobre o fenômeno social das migrações, partindo de duas realidades, a
da região fronteiriça entre Colômbia e Venezuela e o contexto brasileiro.
Desse modo, evidenciou-se as identidades que rompem fronteiras a partir
de relatos distintos. Para a 2ª série, o ponto abordado foi a ação humanitá-
ria e seus princípios, partindo da exposição de um museu chileno. Para a 3ª
série, o foco esteve na discussão sobre o nazismo e o holocausto a partir de
um museu argentino e um brasileiro. E, por fim, para os alunos do 6° ano, o
propósito foi discutir sobre o grafite em duas realidades, Santiago do Chile
e Aracaju, tratando a arte como uma forma de expressão social e questiona-
mento da realidade, uma vez que é uma manifestação artística marginaliza-
da, apesar de possuidora de vozes e histórias locais.

Por outro lado, o projeto (Re)descubriendo el mundo virtual: retos y pers-
pectivas teve como objetivo geral apresentar temáticas que tivessem como
foco o mundo virtual, apontando seus aspectos positivos e negativos,
através de temas relacionados. O motivo da escolha desse projeto para o
desenvolvimento de oficinas foi devido ao uso constante dos meios tec-
nológicos que a pandemia causada pela COVID-19 intensificou, prin-
cipalmente para professores e estudantes que tiveram que se adaptar à
modalidade de ensino remoto. Desse modo, cada escola teve que formar
duplas e/ou trios e escolher um tema relacionado ao objetivo proposto.
Como resultado desse trabalho, foram obtidos os seguintes temas:
Tabela 2 – Temas das oficinas do projeto 2
Projeto - (Re)descubriendo el mundo virtual retos y perspectivas
Série/Ano 1ª série 2ª série 3ª série / 6° e 7º ano

do fundamental*
Escolas Temas Temas Temas
CE Djenal (Re)descubriendo el Redes sociales y la (Re) descubriendo las

mundo virtual: retos autoimagen de los redes sociales: retos y
y perspectivas - Las adolescentes perspectivas -Las voces
redes sociales: un espejo de las minorías
peligroso
CE Síndrome de Burnout: La búsqueda por la La búsqueda por el

Hamilton más de una virada sobre perfección en la era cuerpo perfecto en
las redes digital y las consecuen- las medias sociales:
cias en la salud mental rompiendo con los
estereotipos en la
sociedad
CODAP/ ¿Quiénes somos en #Cancelación: la Desconectarse para

UFS las redes sociales?: el cultura del boicot en la conectarse: redes
mundo encantado de la redes sociales sociales en foco
virtualidad
Por detrás del selfie:
entre filtros y realidades
*6° e 7º ano do fundamental somente no caso do Codap.


No que se refere ao objetivo da oficina (Re)descubriendo el mundo virtual:
retos y perspectivas - Las redes sociales: un espejo peligroso, aplicada no CE
Djenal, o propósito foi refletir sobre os ´padrões de beleza´ que circulam
nas redes sociais e como eles podem influenciar ou implicar no surgimen-
to de transtornos mentais em seus usuários, como a obsessão pela beleza.
Em diálogo a com essa temática, a oficina Por detrás del selfie: entre filtros
y realidades, da 3ª série do CODAP/UFS, teve abordagem e objetivos simi-
lares, como discutir sobre os estereótipos e perigos dos padrões de beleza
no mundo virtual, compreendendo seu funcionamento na sociedade, sen-
sibilizando e problematizando sobre esses padrões e os perigos causados
na vida dos usuários. Já a oficina da 2ª série, do CE Djenal, Redes sociales y
la autoimagen de los adolescentes, objetivou discutir os impactos das redes
sociais na autoimagem de adolescentes usuários, enquanto a da 3ª série,
(Re) descubriendo las redes sociales: retos y perspectivas - Las voces de las mi-
norías, teve como objetivo chamar a atenção para a importância da visibi-
lidade das vozes minoritárias, apresentando algumas vozes importantes
circundantes nas redes sociais, como as das pessoas negras.
Quanto às oficinas produzidas no CE Hamilton, na turma da 1ª série,
a oficina ministrada, Síndrome de Burnout: más de una mirada sobre las re-
des, teve como propósito trazer ao conhecimento dos alunos as formas e
danos causados pela síndrome de Burnout, no que se refere à cobrança
demasiada que as pessoas colocam sobre si. Por sua vez, a oficina da 2ª
série, La búsqueda por la perfección en la era digital y las consecuencias en
la salud mental, e a da 3ª, La búsqueda por el cuerpo perfecto en las medias
sociales: rompiendo con los estereotipos en la sociedad, tiveram abordagens
temáticas e objetivos semelhantes: desenvolver o hábito de utilizar as re-
des sociais de maneira consciente, trabalhando com a quebra de estereó-
tipos quanto ao biotipo ideal, e refletir acerca da influência das mídias
sociais sobre os padrões de corpos na sociedade, promovendo a discus-
são em relação à aceitação de diferentes corpos, respectivamente.
Por fim, as oficinas ministradas no CODAP/UFS, na 1ª série, ¿Quiénes
somos en las redes sociales?: el mundo encantado de la virtualidad, teve como

desígnio refletir sobre a fantasia que existe nas redes sociais, evidenciando
a falsa ideia de perfeição que existe no mundo virtual. Na 2ª série, #Cance-
lación: la cultura del boicot en la redes sociales, o objetivo foi problematizar a
cultura do cancelamento nas redes sociais, isto é, compreender como fun-
ciona a forma de inclusão e exclusão através do cancelamento de pessoas
nas redes sociais, compreendendo como funciona esse meio, seu propósito
e as possíveis consequências. Já a temática Desconectarse para conectarse: re-
des sociales en foco, do 6º ano, teve como objetivo promover uma reflexão so-
bre a dependência das redes sociais e seu impacto na vida dos adolescentes,
para isso foram discutidas as vantagens e desvantagens do uso das redes
sociais, além do seu uso excessivo e dos seus aspectos negativos e positivos.
A partir do que apresentamos nesse capítulo, podemos afirmar que o
Pibid é um programa de suma importância na formação de futuros do-
centes, pois oportuniza que o estudante conheça a realidade do sistema
de ensino básico brasileiro, aprimorando seus conhecimentos desenvol-
vidos ao longo da graduação, através de leituras, discussões e projetos
que são efetivados, em parceria com a coordenação, os supervisores das
escolas e os colegas de projeto. Saberes esses que são aplicados nas insti-
tuições de ensino público da rede estadual e federal de ensino nas quais
esses estudantes estão alocados.
Em relação aos projetos descritos, foram oficinas que focaram em
temáticas sociais, justamente pela necessidade de compreender a lín-
gua como um fenômeno social, visto que ensinar língua, mais especifi-
camente, a língua espanhola, envolve conhecer as comunidades de fala,
além de suas histórias, culturas e lutas sociais. Foram, precisamente, es-
sas caracterizações que as oficinas relacionadas aos museus virtuais, Mi-
radas otras y decolonialidad en el Pibid: arte, museos y español, abordaram,
trazendo questões culturais e de lutas em suas temáticas, como também
a realidade pela qual estamos vivenciando com as redes sociais, por meio
do projeto (Re)descubriendo el mundo virtual: retos y perspectivas.

Ademais, é necessário enfatizar também a importância de se con-
templar, na educação linguística em espanhol, questões interculturais,
as vozes do sul e a decolonialidade, através das TIDIC, que dão a opor-
tunidade de trabalhar com essas proposições de maneira prazerosa por
meio das ferramentas digitais. Com isso, tratar os assuntos citados, rom-
pendo, assim, com estereótipos e preconceitos criados com outras cul-
turas, além de promover o respeito, a empatia, a inclusão e o combate a
qualquer discriminação que exista contra os grupos marginalizados pela
sociedade, dando espaço para ouvi-los.
Referências
BAPTISTA, Lívia Márcia Tiba Rádis. Traçando caminhos: letramento, letramento crí-
tico e ensino de espanhol. In: BRASIL, Ministério da Educação. Coleção Explorando o
Ensino. V. 16. Espanhol: ensino médio. (Org.) BARROS, Cristiano Silva de & Costa, El-
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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
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Remotas Emergenciais para os cursos de Graduação no âmbito da Universidade Fe-
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HARO, Andrés. La interculturalidad. Desafío para la educación. Madrid: Dykinson, 2007.
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lidade na aula de espanhol: um tour pela arte pré-colombiana através de Museus In-
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Aplicada e o SULear: práticas decoloniais na educação linguística em espanhol. Revis-
ta Interdisciplinar Sulear, Minas Gerias: Edição Especial Dossiê SULear, 2019.

CAPÍTULO 11
O PIBID INGLÊS E OS
DESAFIOS DA DOCÊNCIA EM
TEMPOS DE PANDEMIA
Ana Lúcia Simões Borges Fonseca1

Carolina Conceição Andrade2
Mikaelle Torres Santana3
Renata Antonia de Moura Araújo4
Yaisa Kinte Moura da Silva5
Resumo
O objetivo deste artigo é o de compartilhar algumas das práticas docen-
tes desenvolvidas pelos partícipes do Subprojeto de Língua Inglesa do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, da Universi-
dade Federal de Sergipe. As práticas do ensino de inglês foram executa-
das em três escolas públicas de Sergipe, o Colégio de Aplicação da Uni-
versidade Federal de Sergipe e o Colégio Estadual Armindo Guaraná,
1. Doutora em Educação pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Professora dos Cur-
sos de Letras Português-Inglês e Letras Inglês e Coordenadora do Núcleo de Língua Inglesa
do Pibid/CAPES na mesma instituição. E-mail: analucia.sbf@academico.ufs.br
2. Graduanda em Letras Inglês na Universidade Federal de Sergipe e bolsista do Pibid/CAPES,
do Núcleo de Língua Inglesa, na mesma instituição. E-mail: carol.iina_@academico.ufs.br
3. Graduanda em Letras Português-Inglês na Universidade Federal de Sergipe e bolsista
do Pibid/CAPES, do Núcleo de Língua Inglesa, na mesma instituição. E-mail: mikaelle@
academico.ufs.br
4. Professora de Língua Inglesa da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe e Supervisora
do Núcleo de Língua Inglesa do Pibid/CAPES, na UFS. E-mail: renataantonia@yahoo.com.br
5. Graduanda em Letras Português-Inglês na Universidade Federal de Sergipe e voluntária
do Pibid/CAPES, do Núcleo de Língua Inglesa, na mesma instituição. E-mail: ysahkms2@
academico.ufs.br

localizadas no município de São Cristóvão, e o Centro de Excelência
Nelson Mandela, situado na capital, Aracaju. Diante do difícil e desa-
fiador contexto em que as atividades precisaram ser pensadas e desen-
volvidas, as experiências das bolsistas, da voluntária, da supervisora e
da professora formadora revelaram que o momento pandêmico, ao con-
trário de ser impeditivo de práticas exitosas, contribuiu para que elas
vivenciassem experiências enriquecedoras e ampliassem os seus reper-
tórios e percursos formativos, ressignificando crenças e valores sobre a
profissão docente em um cenário único marcado por atividades remotas.
Neste texto, as ações desenvolvidas em cada uma das escolas demonstra-
ram que o programa de iniciação à docência, apesar das singularidades
de cada um dos espaços formativos, também atingiu os seus objetivos de
articular teoria e prática, apoiar os estudantes da educação básica e ele-
var a qualidade da formação inicial e continuada de professores.
1. Introdução
Considerando três dos objetivos gerais previstos no edital 2020 do Pro-
grama Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), a saber:
integração entre a educação superior e a básica, a fim de elevar a qua-
lidade da formação inicial dos professores; inserção dos discentes em
escolas públicas objetivando a criação e participação em projetos meto-
dológicos que auxiliem no ensino-aprendizagem dos estudantes da edu-
cação básica; e articulação entre teoria e prática (BRASIL, MEC, 2018,
p. 01), o nosso propósito, neste artigo, é o de compartilhar algumas das
práticas desenvolvidas nas três escolas participantes do Subprojeto de
Língua Inglesa da Universidade Federal de Sergipe, e demonstrar que
esses objetivos foram atingidos mesmo diante de um cenário desafiador
- até então nunca vivenciado nas instituições contempladas com ações
do Pibid - posto ter sido marcado por atividades remotas em virtude da
pandemia de COVID-19.
Foi nesse cenário diferenciado que, em outubro de 2020, tiveram
início as atividades do subprojeto de inglês em três escolas públicas

de Sergipe, o Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Sergi-
pe (CODAP/UFS), o Colégio Estadual Armindo Guaraná e o Centro de
Excelência Nelson Mandela, as duas primeiras localizadas no muni-
cípio de São Cristóvão e, a última, na capital, Aracaju. Em todas elas,
contamos com a participação de oito bolsistas, um/a supervisor/a de
área e a coordenadora de área do núcleo de inglês, sendo que no CO-
DAP/UFS, além dos bolsistas, houve também a participação de uma
voluntária.
No que concerne à escrita deste texto, tivemos a participação da coor-
denadora de área do subprojeto (CA), da supervisora de uma das escolas
supracitadas, de duas bolsistas e de uma voluntária (ID), com o intuito
de contar com participantes de todas as instituições de ensino em que o
programa foi executado.
Em relação ao artigo, o dividimos em três seções: a introdução, a se-
ção em que apresentamos alguns dos projetos executados nas escolas e,
por fim, as considerações finais.
2. A ampliação dos repertórios e percursos formativos e as experiências

compartilhadas
O contexto de excepcionalidade modificou a realidade e as dinâmi-
cas de ensino-aprendizagem nas instituições de ensino. Em virtude
da pandemia causada pelo Coronavírus foi necessário, também, fazer
uma adequação da proposta a ser desenvolvida pelos ID nos espaços
formativos, dada a necessidade do trabalho de forma remota. É sobre
essas propostas que trataremos nas subseções a seguir, nas quais cada
uma das escolas apresentará um dos projetos metodológicos que au-
xiliaram na condução dos trabalhos, tratando dos resultados e benefí-
cios advindos dessas práticas, particularmente no que tange à forma-
ção inicial e continuada, embora não somente, posto tais benefícios
também terem sido estendidos aos estudantes das escolas beneficia-
das com as ações do Pibid.

2.1 Um olhar sobre a África: o gênero blog e aspectos culturais nas aulas
de inglês
O CODAP/UFS, diferente dos demais espaços educacionais, está loca-
lizado na Universidade Federal de Sergipe (UFS). A instituição é tida
como uma escola de excelência e visa dar aos estudantes das licencia-
turas a oportunidade de colocarem em prática, em sala de aula, os co-
nhecimentos adquiridos em seus respectivos cursos. Além de ofertar boa
estrutura aos alunos e servidores, o colégio cumpre os seus objetivos de
servir de espaço de interlocução entre a UFS e a escola de Educação Bá-
sica e sempre conta com o Pibid, que abrange diversas áreas de dife-
rentes licenciaturas, dentre elas, a língua inglesa, contribuindo com a
formação inicial e continuada.
Quanto à prática inicial da docência, vale ressaltar que a experiência
ao longo do programa foi de suma importância, pois permitiu aos ID
colocarem em prática não somente o que aprendiam teoricamente nas
reuniões com as CA, supervisores e demais ID, mas também se desafia-
rem diante de um novo cenário que se apresentava, o das salas virtuais
e, não, físicas, como a princípio era esperado. Cenário revelador, ainda,
de inúmeros entraves para o desenvolvimento das ações, a exemplo de
discentes com dificuldades de acesso à Internet e para os quais recursos
foram disponibilizados pelo colégio para minimizar as mazelas oriundas
desse difícil momento, a pouca participação e interação dos alunos du-
rante as aulas remotas, dentre tantos outros. Nesse sentido, ter podido
contar com o apoio da CA e da supervisora nas discussões e nas reuniões
quinzenais foi fundamental para que os ID conseguissem enfrentar esses
desafios e se sentissem aptos para trabalhar remotamente.
No que tange às aulas, elas foram planejadas conforme o livro didáti-
co referente a cada série e adaptadas para serem dadas através da plata-
forma Google Meet, por meio de slides produzidos pelo Canvas ou Google
Presentations. Após os encontros síncronos, os materiais e as aulas grava-
das eram disponibilizados no Google Classroom para facilitar o acesso dos
alunos. Inicialmente, como já relatado, houve muitas dificuldades, pois as

aulas pareciam monólogos, o que só foi superado quando os ID passaram
a compartilhar com os discentes as suas experiências com as mídias e a
participar dos planejamentos das aulas juntamente com a supervisora.
Além das aulas, houve diferentes atividades educacionais no colégio,
as quais contaram com a ativa participação dos ID, a exemplo da Jornada
Esportiva, Cultural e Científica do Colégio de Aplicação (JECCCA), e do
evento ‘Isso é coisa de Pret@’, realizado na semana da conscientização
negra e que englobou diversas oficinas, mostra fotográfica, saraus etc.
Nesta subseção, daremos destaque ao evento ‘Um olhar sobre a África’,
o qual abrangeu a língua inglesa, geografia e ciências e contou com o
auxílio dos ID e dos estagiários, sob a supervisão das professoras de cada
uma das áreas mencionadas.
A atividade consistiu na pesquisa sobre os países africanos e suas cul-
turas e a produção textual do gênero blog. Levando em consideração o
cenário da pandemia, julgamos importante apresentar aos alunos do 8°
ano os diferentes meios de comunicação em uso na sociedade, ressaltan-
do não serem eles utilizados apenas no contexto pandêmico. A ativida-
de também teve o objetivo de despertar nos alunos o desejo de melhor
conhecer a cultura africana e dar-lhe o reconhecimento que lhe é ainda
devido, a fim de quebrar preconceitos existentes em alguns discursos
propalados na nossa sociedade. Fazer, portanto, com que os alunos lan-
çassem um olhar de reconhecimento sobre a África, incentivando-os a
pesquisar sobre o continente e a trazer aspectos ambientais e culturais
para compartilhar entre si, é corroborado pelas teorias da contempora-
neidade que advogam a construção de um entre-espaço cultural na sala
de aula de língua inglesa (KRAMSCH, 1993; TAVARES, 2006).
Os resultados finais da pesquisa e do trabalho6 trouxeram significa-
tivas contribuições a todos os envolvidos ao apresentar nomes e produ-
ções como, Chimamanda, uma mulher que luta por igualdade para to-
dos, conforme mostra a Figura 1, e Nollywood, citando seu destaque em
6. O blog encontra-se disponível em <https://olharsobreaafrica.blogspot.com>.

produções cinematográficas que podem ser comparadas a de Hollywood
e Bollywood. Aspectos culturais a exemplo da culinária, das danças, dos
esportes e de idiomas também fizeram parte da pesquisa sobre o conti-
nente africano e revelaram aos participantes toda a riqueza e diversidade
cultural do continente africano.
Figura 1 - Chimamanda Ngozi Adichie e a sua luta por igualdade para todos
Fonte: elaborada pelos autores.
A atividade rendeu profícuos resultados e foi apresentada em outros

eventos do CODAP/UFS, quais sejam, na mostra fotográfica do evento
‘Isso é coisa de pret@’ e em uma exposição oral no seminário de inicia-
ção científica do evento JECCCA.
Para os ID, aprender a trabalhar em sala de aula, auxiliar os alunos em
como fazer pesquisas e dialogar com a sociedade por intermédio de práti-
cas educacionais como a da criação do blog e outros gêneros textuais, mos-
trando-lhes o quanto pode ser feito em relação às questões culturais, de
gênero e raça, revelou a importância dessas trocas para aprimorar as habi-
lidades dos ID e as dos discentes, neles despertando um olhar mais crítico
e observador, ou seja, um olhar para além do aprendizado da língua.
Em resumo, por meio dessa proposta foram trabalhados temas de
relevância social, atrelando-os ao uso da língua inglesa, usando ferra-
mentas virtuais e produzindo conteúdo midiático que contribuíram para

uma formação crítica e participativa dos alunos na sociedade, em par-
ticular no momento atribulado em que foram desenvolvidas as ações.
Podemos afirmar que os objetivos foram atingidos e que os resultados
foram positivos, pois tanto os ID quanto os discentes demonstraram real
interesse em continuar a trabalhar com temáticas semelhantes, além de
ampliarem seus repertórios culturais, linguísticos e formativos.
2.2 English Around Us: abordando temas transversais através da língua

inglesa
Assim como os demais colégios sergipanos, o Colégio Estadual Armindo
Guaraná, localizado no município de São Cristóvão, foi afetado pela pan-
demia. Dessa forma, as atividades que antes aconteciam de forma pre-
sencial passaram a ser inteiramente on-line, trazendo inúmeros desafios
para toda a comunidade escolar, incluindo o supervisor e os oito ID do
Pibid-Inglês atuantes no colégio.
Inicialmente, as aulas eram dadas unicamente por meio de material
impresso, o que dificultou o contato entre ID e alunos. A partir desse de-
safio, surgiu a ideia de criar um projeto através do TikTok7, onde os ID
puderam se aproximar dos alunos e trabalhar a língua inglesa por meio da
rede social. Porém, com o passar do tempo, o colégio aderiu às aulas on-
-line através da plataforma Google Meet, possibilitando que os ID pudes-
sem marcar encontros com os alunos e, dessa forma, desenvolver projetos
como a oficina Movies at School, o workshop English Around Us, nosso enfo-
que neste texto, e a Feira das Nações. Apesar disso, o número de alunos
que participavam ativamente das aulas não era grande, levando à execução
desses projetos para todas as turmas do Ensino Médio, em conjunto, com
vistas a tentar motivar mais discentes a se juntarem às atividades.
Com esse propósito e para identificar as dificuldades e preferên-
cias dos alunos, os ID elaboraram e aplicaram um formulário, através
7. O perfil (@pibidinglesceag2020) encontra-se disponível em <https://vm.tiktok.com/ZSq-

S5ogQ/>.

do Google Forms, onde eles puderam falar sobre seus hobbies, hábitos e
o que pensavam em relação à língua inglesa, a exemplo do porquê de se
estudar uma língua estrangeira e seus desafios. Ao analisar as respos-
tas recebidas, foi identificado que alguns deles não se sentiam capazes
de aprender inglês, ou não viam uma razão para se estudar uma língua
estrangeira. Partindo desta análise, os ID desenvolveram o workshop En-
glish Around Us, cujo propósito inicial foi o de mostrar como a língua
inglesa se faz presente no dia a dia e como aprendê-la pode ser divertido
e interessante.
O English Around Us contou com um total de cinco encontros síncronos
através do Google Meet e, como os ID possuíam apenas as sextas-feiras
disponíveis para a realização dos projetos, esses encontros foram inter-
calados com a oficina Movies at School. Além disso, os ID se dividiram em
dois grupos, alternando a responsabilidade do planejamento e execução
do encontro correspondente, porém sempre trabalhando em colaboração
com os demais, pois o grupo que não estava responsável pelo projeto na-
quela semana auxiliava a outra equipe com o que se fizesse necessário.
O primeiro encontro tratou de temas como xenofobia e globalização,
além de mostrar como a língua inglesa está presente no cotidiano das
pessoas, exibindo alguns estrangeirismos comuns. Além disso, temas re-
lacionados à gramática foram trabalhados de forma leve e divertida nes-
se e nos demais encontros, contando com a participação dos alunos em
todos os momentos. Como o público-alvo era de alunos do Ensino Mé-
dio, os ID inseriram questões do Enem que se relacionassem com o tema
abordado no encontro, o que foi feito ao longo de todo o projeto. Mere-
ce destaque o fato de que, ao longo da execução das atividades, muitos
alunos juntaram-se ao grupo e começaram a sugerir temas para as dis-
cussões, principalmente os voltados para jogos, racismo e outros temas
transversais que, inclusive, são apontados pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) como necessários para a educação básica. Conside-
rando que o intuito dos ID, do supervisor e da CA era o de proporcionar
uma aprendizagem colaborativa, o English Around Us teve o seu objetivo

inicial estendido, onde temas transversais passaram a ser discutidos e a
criticidade e autonomia dos alunos foram mais estimuladas.
Para que a abordagem dos temas fosse mais completa e proporcio-
nasse uma discussão mais crítica, os ID passaram a tratar dos mesmos
temas tanto na oficina Movies at School, que consistia em atividades ba-
seadas em curta-metragens, como nos encontros do English Around Us.
A partir das sugestões dos alunos, o tópico do segundo encontro e do
curta-metragem abordado na oficina foi voltado para músicas em língua
inglesa, principalmente a black music, em que temas como racismo foram
discutidos. Da mesma forma, o terceiro e quarto encontros e os curta-
-metragens correspondentes falaram, respectivamente, sobre os jogos
on-line, abordando questões como o vício em jogos e, ao mesmo tempo,
mostrando como eles podem auxiliar na aprendizagem de uma língua
estrangeira. Tratou-se, ainda, do inglês enquanto língua franca, trazendo
discussões sobre sotaques e preconceito linguístico, sempre estimulando
os alunos a tirarem suas próprias conclusões e pensarem criticamente.
Por fim, o último encontro articulou os dois projetos, onde o curta-
-metragem foi assistido por todos antes da discussão proposta, visando
desenvolver a criticidade dos alunos através de questionamentos relacio-
nados com o tema do curta, conforme apresentado na Figura 2.
Figura 2 – Projetos abordando temática da comunidade LGBTQIA+

Esse encontro abordou temas relacionados à comunidade LGB-
TQIA+, esses fundamentados na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), onde questões como preconceito, opressão, representativida-
de e luta por direitos foram discutidas. Além disso, personalidades fa-
mosas da música, arte e ciência foram apresentadas aos alunos, como
Frida Kahlo, Alan Turing e Freddie Mercury, junto com algumas re-
comendações de filmes sobre elas. Durante o planejamento desse en-
contro com o supervisor e a CA, os ID relataram receio em abordar
esse tema, por ser esse considerado ainda um tabu por muitas pessoas,
fato que poderia gerar reações negativas. Entretanto, a abordagem re-
velou o genuíno interesse dos alunos ao interagirem em todos os mo-
mentos do encontro fazendo perguntas e comentários interessantes e
pertinentes, os quais enriqueceram a discussão e proporcionaram uma
aprendizagem mais efetiva, tanto para os ID, enquanto professores em
formação, como para os alunos que, ao final, pediram para que mais te-
mas transversais fossem abordados, alegando sentirem falta desse tipo
de discussão na escola.
Diante do exposto, a importância do Pibid ao trazer as discussões so-
licitadas pelos alunos foi notória, pois além de valorizar a autonomia dos
estudantes, permitiu-lhes sentir confortáveis para sugerir temas e, dessa
forma, construir uma aprendizagem colaborativa e, por conseguinte, sig-
nificativa. A modificação na percepção dos alunos a respeito da língua
inglesa, de seu estudo e de tudo que a envolve, adquirindo uma visão
mais crítica, deixou claro que o objetivo do workshop foi alcançado com
êxito, apesar dos desafios aqui relatados.
Em suma, podemos dizer que a superação desses desafios se deu,
principalmente, através de muito planejamento e de ideias inovadoras,
por intermédio dos quais toda a equipe teve a oportunidade de aplicar
a teoria na prática, melhorando a qualidade da formação inicial e conti-
nuada dos envolvidos e ampliando os seus repertórios formativos.

2.3 Music and its highlights: proposta multimodal para a aula de Língua
Inglesa
O Centro de Excelência Nelson Mandela, localizado em Aracaju, rece-
beu pela primeira vez, em 2020, o Pibid para a disciplina de Língua In-
glesa, no Ensino Médio, contando com 8 bolsistas ID. O colégio, assim
como os demais, precisou passar por uma adaptação frente ao período
crítico que o mundo vivenciou e ainda vivencia, quando da escrita des-
te texto, em busca de soluções devido às consequências da pandemia.
Nesse sentido, podemos afirmar que foi imprescindível a ajuda do Pibid,
pois a parceria entre Universidade e Escola contribuiu, de fato, para um
aprendizado mais efetivo da língua inglesa por parte dos discentes bene-
ficiados com as ações.
Primeiramente, é necessário apontar que as aulas, diante do perío-
do supracitado, passaram a ser executadas de forma on-line, via Google
Meet, com apoio dos ID, da supervisora e da CA, e que a prática pedagó-
gica foi pautada em Projetos, dos quais podemos citar alguns que mais
se destacaram: o Christmas Around The World, no qual os alunos puderam
conhecer novas culturas e aprender sobre como o Natal é comemorado
em diferentes países; o The Oscar’s Night, que contou a produção de mí-
dia por parte dos alunos, os quais elaboraram curtas-metragens com di-
versas temáticas; e o Music and its highlights, que trouxe uma abordagem
da cultura e da música como ferramentas de estudo da língua por inter-
médio de recursos multimodais e sobre o qual aqui trataremos.
Segundo Jordão (2014), a escola se torna lugar de construção de sen-
tido entre os sujeitos para que as contradições e reflexões que cada in-
divíduo traz consigo possam ser partilhadas e para que possamos apren-
der através de vários saberes. Assim, foi por intermédio da Pedagogia de
Projetos que o Music and its highlights ganhou espaço para dinamizar o
ensino e a aprendizagem da língua inglesa.
O projeto, que aconteceu de abril a novembro de 2021, contou com
9 encontros síncronos via Google Meet com os alunos do Ensino Médio.
O Music and its highlights teve como objetivo apresentar a evolução da

história da música ao longo dos anos, conforme demonstrado na Figura
3, de forma que os alunos tivessem a noção de como a música pode in-
fluenciar no estilo de vida de diferentes sociedades. Além disso, através
dessa abordagem cultural, os alunos trabalharam todas as competên-
cias do inglês, dando ênfase ao listening, pois ao longo do projeto foram
apresentadas músicas de diversos ritmos musicais em língua inglesa.
Concebeu-se o projeto da seguinte forma: em cada mês (entre abril e no-
vembro) foi apresentada uma década, iniciando pela década de 1950, até
finalizar com as músicas da atualidade. Os ID foram divididos em trios e
duplas, de modo que cada grupo ficou responsável por apresentar o con-
texto da música de cada década ao longo do projeto, mas sempre com a
colaboração dos demais ID.
Figura 3 – Projeto Music and its highlights e a história da música
Começando pelos anos 50, foram apresentados os ícones da década,

bem como as principais músicas e trilhas sonoras que ficaram famosas
por causa de determinados filmes, como Singing In The Rain, de Gene
Kelly. Na década de 60, por sua vez, foram trabalhadas temáticas im-
portantes que apresentavam o contexto histórico e social da época, ou
seja, suas ideologias, principais influências e os ritmos que remetiam à

revolta dos adolescentes através da comunidade do rock. Em ambas as
décadas foram aplicados quizzes como método de verificação do conteú-
do, o que contribuiu para que os alunos interagissem e se interessassem
cada vez mais pelas aulas.
Na década dourada, os anos 70, foi abordado o contexto histórico de
forma que a pluralidade de estilos presentes na época fosse enfatizada.
A ascensão da música pop e os principais ritmos e artistas, como a banda
Queen, deixaram os alunos bastante empolgados e participativos. Nes-
sa ocasião, foi feito um jogo diferente, na qual os alunos escutaram a
música Don’t Stop Me Now e praticaram suas habilidades de tradução e
listening ao tentar entender alguns trechos presentes na música, como
“I’m having a ball”, cujo significado surpreendeu os alunos, neles des-
pertando a curiosidade pelas expressões idiomáticas da língua. Para a
década de 80, os ID trouxeram filmes que foram sucessos de bilheteria,
como Footloose, Flashdance, Top Gun e Dirty Dancing; e artistas renoma-
dos, como Michael Jackson, Bon Jovi, Queen e Madonna, o que contou
com a ativa participação dos discentes, sobretudo por eles mesmos te-
rem escolhido esses artistas.
Para os anos 90, os ID prepararam uma aula com a presença dos ído-
los, contexto histórico e código de vestimenta da época. Foram citados
grupos e artistas solos que iluminaram a década com suas músicas de te-
máticas sociais, como Whitney Houston, Backstreet Boys e Spice Girls.
Os anos 2000 foram divididos em duas aulas, sendo na primeira abor-
dadas músicas até 2010 e valendo destacar que os alunos conheceram a
influência da Disney da indústria da música com os artistas que surgi-
ram em séries e filmes, como Miley Cyrus, Jonas Brothers, Selena Go-
mez e Demi Lovato. Na segunda aula, foram apresentadas a evolução e
as mudanças da indústria musical de 2010 até os dias atuais.
Por fim, é necessário ressaltar as positivas contribuições do Pibid
para os ID e para os discentes que se beneficiaram das ações. Vivenciar
a docência de forma prática foi essencial para que os ID entendessem o
seu papel como professores e aplicassem o que aprendiam na teoria de

forma prática, a exemplo do projeto Music and its highlights, no qual algo
que era de comum interesse entre ID e discentes, a música, foi abordado
para ensinar a língua inglesa. Além disso, todas as discussões críticas e
troca de experiências durante os encontros com os supervisores, CA e
ID foram construtivas para a formação acadêmica inicial e continuada
dos partícipes.
As experiências aqui relatadas revelaram que a pandemia de Covid-19,
apesar dos inúmeros entraves e desafios impostos ao longo da jornada
do Pibid, permitiu aos ID, à supervisora e à professora formadora o apri-
moramento das suas práticas pedagógicas e a ampliação dos seus reper-
tórios e percursos formativos.
Por intermédio das ações, foi possível, também, diversificar, ainda
mais, as práticas voltadas ao ensino de inglês para os estudantes da edu-
cação básica sergipana, ampliando os seus horizontes em relação ao que
significa aprender uma língua estrangeira e aos benefícios que daí po-
dem advir, e neles despertando a criticidade no que concerne ao ensino
da língua inglesa para além do código linguístico.
Todas as atividades executadas nas escolas foram embasadas nos do-
cumentos oficiais e pedagógicos que normatizam a educação e estiveram
sempre em consonância com as necessidades das comunidades escolares
assistidas pelo programa. Por conseguinte, as ações foram bem recebidas,
repercutindo em notória participação e envolvimento dos discentes das es-
colas e revelando que é possível, sim, por intermédio de programas como o
Pibid, articular teoria e prática, apoiar os estudantes da educação básica e
elevar a qualidade da formação inicial e continuada de professores.
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CAPÍTULO 12
VIVENCIANDO O ENSINO
DE INGLÊS POR MEIO
DO PIBID: PRÁTICAS DE
FORMAÇÃO DOCENTE EM
TEMPOS DE PANDEMIA
Ana Karina de Oliveira Nascimento1

Caio Enzio Almeida Andrade2
Édipo Santana Bispo Andrade3
Larissa Silva Santos4
Renivaldo Rodrigues Oliveira5
Resumo
O presente texto é um relato de experiências vividas ao longo do Pro-
jeto Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) da Universi-
dade Federal de Sergipe (UFS), mais especificamente da área de Língua
1. Doutora em Letras pela USP. Professora dos Cursos de Letras Inglês da Universidade
Federal de Sergipe. Coordenadora do Núcleo de Língua Inglesa, do Pibid/CAPES na UFS.
E-mail: akcoliveira@academico.ufs.br
2. Graduando em Letras (Português/Inglês) da Universidade Federal de Sergipe, bolsista do
Pibid/CAPES, do Núcleo de Língua Inglesa. E-mail: caioenzio@academico.ufs.br
3. Mestre em Letras pela UFS. Professor de Língua Inglesa da Secretaria de Estado da Edu-
cação de Sergipe. Supervisor no Núcleo de Língua Inglesa do Pibid/CAPES na UFS. E-mail:
prof.edipoandrade@outlook.com.br.
4. Graduanda em Letras (Português/Inglês) da Universidade Federal de Sergipe, bolsista do
Pibid/CAPES, do Núcleo de Língua Inglesa. E-mail: larissaa2001@academico.ufs.br
5. Graduando em Letras (Inglês) da Universidade Federal de Sergipe, bolsista do Pibid/CA-
PES, do Núcleo de Língua Inglesa. E-mail: renivaldo0839@academico.ufs.br

Inglesa. Em especial, trata-se do compartilhamento de vivências de
ensino de inglês em três escolas públicas de Sergipe, todas localizadas
na capital, Aracaju: Colégio Estadual Jackson de Figueiredo, Centro de
Excelência Dom Luciano José Cabral Duarte e Centro de Excelência
Professor José Carlos de Sousa. Com suas peculiaridades, cada escola
e suas realidades proporcionaram experiências distintas num contexto
de incertezas e novidades em virtude do momento pandêmico ao longo
do qual o projeto se desenvolveu. As experiências, que passaram a fazer
parte do repertório de práticas de formação docente dos envolvidos, su-
pervisor, bolsistas de iniciação à docência e professora formadora, são
ao longo desse texto retratadas de forma que registram as ações do Pi-
bid nas três escolas. Trata-se de um relato de experiências no qual os
três participantes adicionam suas vozes entendendo que todos estão em
constante processo de formação. As conclusões principais apontam para
a riqueza envolvida em práticas construídas de forma colaborativa e que
considera os contextos envolvidos.
1. Introdução
Iniciado em outubro de 2020, o Projeto Institucional de Bolsa de Ini-
ciação à Docência (Pibid) – edital 2020, fomentado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), da Universida-
de Federal de Sergipe (UFS) dá os seus primeiros passos num momento
marcado por diversas incertezas. Afinal, vivíamos uma pandemia em vir-
tude da COVID-19, o que exigia novas práticas, em especial relacionadas
aos usos das tecnologias digitais. Conforme apontam Zacchi e Nasci-
mento (2019), em razão das variadas transformações ocorridas nos vários
campos do conhecimento, a formação de professores hoje vivencia uma
alta dose de incertezas, principalmente com relação às tecnologias digi-
tais, já que as experiências vividas pelos estudantes levam-nos a conhe-
cimentos diversos, com os quais os professores podem não estar familia-
rizados. Mas era preciso seguir e encontrar caminhos para as práticas a
serem desenvolvidas na escola pública.

Foi nesse contexto que o subprojeto de Língua Inglesa deu início aos
seus trabalhos no âmbito do Pibid, tendo a esperança de conseguir, mes-
mo em meio às dificuldades que se vivia, trabalhar em parceria com a
escola pública de forma a construirmos conhecimentos diversos e viven-
ciarmos um projeto de formação envolvendo coordenadora de área (pro-
fessora formadora e em constante formação), supervisores (professores
da escola pública em formação continuada) e bolsistas e voluntários de
iniciação à docência (doravante ID), em formação inicial.
Para o desenvolvimento do Pibid Língua Inglesa, atuamos em três esco-
las, todas localizadas em Aracaju: Colégio Estadual Jackson de Figueiredo,
Centro de Excelência Dom Luciano José Cabral Duarte e Centro de Exce-
lência Professor José Carlos de Sousa. Em cada uma delas contamos com
oito bolsistas ID e um supervisor, além de uma coordenadora de área do
subprojeto. Dentre esses participantes, um ID por escola, bem como um dos
supervisores de uma das escolas e a coordenadora de área compartilham a
autoria deste capítulo, o qual foi escrito colaborativamente. Para facilitar a
escrita e o entendimento do leitor, dividimos o texto nas seguintes partes:
além desta introdução, a seção seguinte “Compartilhando Experiências”, na
qual apresentamos os relatos de uma das atividades vivenciadas em cada es-
cola, as quais foram escolhidas pelos professores em formação inicial, den-
tre aquelas que eles consideraram as mais significativas. Esta subdivide-se
em três subseções, cada uma com foco em uma das escolas participantes.
Em seguida apresentamos nossas considerações principais.
2. Compartilhando Experiências
Tendo em vista os contextos locais e o que dispunha cada escola e seus
estudantes, demos início à elaboração colaborativa de atividades e pro-
jetos ao mesmo tempo em que realizávamos reuniões do grupo de estu-
dos do subprojeto de Língua Inglesa. Assim, o objetivo era aliar teoria
à prática, entendendo a indissociabilidade entre ambas. Dessa forma, à
medida que apresentamos os relatos de algumas práticas desenvolvidas,
citamos algumas das teorias que embasam nossas decisões.

2.1. O projeto “Fact x Fake: the role of science and technology”
Idealizado e desenvolvido por bolsistas ID do subprojeto Pibid Inglês
(UFS/São Cristóvão), com a orientação do professor e supervisor de in-
glês da escola, o projeto que aqui relatamos foi desenvolvido com alunos
da 3ª série do Ensino Médio do Colégio Estadual Jackson de Figueiredo.
A instituição fica localizada no Centro da cidade de Aracaju/SE e pos-
sui, segundo dados referentes ao ano de 2021 da Secretaria de Estado da
Educação, do Esporte e da Cultura, em torno de 1013 alunos matricu-
lados (SEDUC-SE, 2021). No entanto, apesar de estar localizado numa
região onde há uma movimentação comercial e, consequentemente, fi-
nanceira constante, o colégio atende um grande quantitativo de alunos
de baixa renda provenientes de zonas mais periféricas da cidade e de ci-
dades vizinhas, os quais, em sua maioria, possuem carência de recursos
tecnológicos para o acesso às aulas e às atividades remotas, como a falta
de equipamentos telemáticos adequados e/ou conexão à internet.
Levando em consideração que a nossa atuação enquanto professores em
formação inicial na instituição havia sido até o momento muito mais recep-
tiva do que produtiva para os alunos, em reunião com o professor supervi-
sor e demais bolsistas que atuam no Jackson de Figueiredo, decidimos de-
senvolver propostas de produção com os alunos; e, para isso, dividimo-nos
em duplas, para que cada uma atuasse em uma série do Ensino Médio. Des-
sa forma, tendo em vista o que estava sendo trabalhado em sala de aula pelo
professor e a problemática recorrente das fake news em nossa sociedade,
surgiu a ideia do projeto “Fact x Fake: the role of science and technology”,
que teve como objetivo abordar e problematizar os meios de propagação
de notícias falsas e seus riscos na sociedade por meio da desmistificação
de seis fake news propostas por nós IDs e utilizando a língua inglesa como
meio para tal. Assim, tivemos como ponto de partida a promoção da critici-
dade, da agência e da autonomia dos alunos (FREIRE, 1996).
Nesse sentido, as seguintes fake news foram apresentadas aos alu-
nos: 1) Last year, 50% of the covid-19 deaths in Brazil were false; 2) Funai
distributed contaminated staple basket food in Pará; 3) Using your cellphone

may cause cancer; 4) Using antiperspirants may cause breast cancer; 5) Zumbi
dos Palmares had his own slaves; e 6) Vaccines are not safe and can alter your
DNA1. Para além de estimular a criticidade e a compreensão de mun-
do dos alunos por meio da abordagem da problemática das fake news,
os temas foram pensados a partir de temáticas de atual relevância e re-
corrência no meio social, a fim de fomentar nos alunos a reflexão sobre
as questões propostas e abrangendo os pressupostos de uma pedagogia
com base em letramentos (COPE; KALANTZIS, 2003) de diversas natu-
rezas. As fake news foram disponibilizadas aos alunos por meio do Goo-
gle Formulários e lhes foram apresentadas em formatos atrativos, como
geralmente costumam ser veiculadas em redes sociais.
Desse modo, a atividade esteve dividida em duas etapas que tiveram di-
ferentes metodologias e produtos finais, levando em conta a multimodali-
dade (ZACCHI, 2016; JONES; HAFNER, 2012). Na primeira, dividimos os
estudantes em grupos e, após a escolha de uma das fake news, os alunos ti-
veram como tarefa pesquisar sobre a “notícia” em sites, revistas e artigos
confiáveis, buscando a verdadeira informação, seguindo um formulário por
nós elaborado, conforme pode ser visto na Figura 1, para então produzir um
relatório escrito em língua inglesa, contendo: introdução, objetivos, meto-
dologia, resultados, considerações finais e referências. Já como critérios de
avaliação, nessa etapa, levamos em conta a veracidade da informação, o uso
da língua inglesa, a coesão e a coerência do texto e o processo investigativo.
Ainda na primeira etapa, tendo em vista a presença de um aluno au-
tista com dificuldades na compreensão de textos verbais, realizamos uma
adaptação do material produzido anteriormente pelo professor a respei-
to do tema. Assim, produzimos um arquivo no formato PDF fazendo uso
abundante de recursos imagéticos e utilizamos as cores vermelha e verde,
em analogia às cores do semáforo, para estabelecer a diferença entre uma
1. Tradução nossa: 1) Ano passado, 50% das mortes por covid-19 no Brasil foram falsas; 2) A
Funai distribuiu cestas de alimento contaminadas no Pará; 3) Usar seu celular pode causar
câncer; 4) Usar desodorante pode causar câncer de mama; 5) Zumbi dos Palmares teve seus
próprios escravos; e 6) As vacinas não são seguras e podem alterar o seu DNA.

mentira e uma verdade, conforme apresentamos na Figura 2. Em relação ao
conteúdo, inicialmente fizemos uma oposição entre uma notícia falsa e um
fato pela presença ou não de comprovação científica, apresentando tam-
bém como ocorre tal comprovação (método científico) e, por último, exem-
plos claros de fake news e fatos, como “humans can fly / humans can’t fly”2.
Figura 1 - Trecho do formulário da 1ª etapa
Figura 2 - Material adaptado para aluno autista
2. “Humanos podem voar / humanos não podem voar”.

Com a finalização da primeira etapa, e uma vez com os relatórios devi-
damente finalizados e revisados, foi feito o compartilhamento dos mesmos
entre os grupos, para que os resultados pudessem ser socializados. Nessa
fase, cada conjunto de alunos recebeu um relatório de um outro diferente.
Assim, a segunda etapa do projeto pôde, então, ser iniciada: a produção de
um vídeo com duração de 5 a 7 minutos com a encenação em inglês de um
telejornal desmistificando as fake news abordadas nos relatórios.
Para o aprofundamento do conhecimento dos alunos sobre a produ-
ção de um telejornal, em um de nossos encontros, contamos com a par-
ticipação de uma acadêmica de jornalismo, que fez uma apresentação
objetiva e dinâmica sobre os perigos das fake news, o processo de pro-
dução de um telejornal e dicas para a gravação e edição dos vídeos dos
alunos, como o uso de roupas com cores neutras e a gravação no sentido
horizontal. Nessa etapa, os seguintes pontos foram levados em conside-
ração como critérios de avaliação: apresentação dos fatos; diálogo com
a pesquisa anterior; criatividade; uso da língua inglesa e da linguagem
jornalística; reflexão sobre a importância da ciência; e uso do future tense.
Em suma, por meio desse projeto, buscamos estimular o pensamento
crítico dos alunos a respeito e por meio da problemática das fake news,
sem deixar de levar em conta outros temas de relevância social e o uso da
língua inglesa. Colhemos resultados positivos com os trabalhos desenvol-
vidos pelos alunos e com a presença do inglês por meio da escrita e ora-
lidade, que demonstraram o engajamento dos discentes em desmistificar
as fake news propostas e a sua compreensão da importância das temáticas
abordadas. Além disso, o projeto também ajudou a integrar os alunos no
uso de recursos tecnológicos para a produção de conteúdo midiático.
2.2 Atividade assíncrona crítico-reflexiva em meio remoto

A atividade confeccionada por nós, bolsistas ID, ao longo do mês de
abril de 2021, e que será explanada nesta parte do capítulo foi pensada
levando em consideração as questões associadas ao contexto pandêmico
o qual nos impeliu ao desenvolvimento e envio de atividades em PDF

via plataforma digital de comunicação WhatsApp ou retirada desse mes-
mo material, porém impresso, diretamente na escola pelos estudantes ou
responsáveis. Essa foi a única maneira que a escola conseguiu atender
a comunidade estudantil. O foco do material pedagógico desenvolvido
para as turmas de 6º ano foi embasado sob a luz das teorias dos novos
letramentos (LANKSHEAR; KNOBEL; CURRAN, 2013), especialmente
o letramento crítico (doravante LC) (JORDÃO, 2016) e a perspectiva de
promover, ou até mesmo desenvolver, a capacidade crítica-reflexiva dos
alunos ao se depararem com imagens supostamente neutras, porém car-
regadas de significação.
Para ilustrar melhor, é de suma importância que haja uma breve con-
textualização a respeito de qual espaço ocupamos e do qual falamos.
Somos bolsistas do Pibid e atuamos no Centro de Excelência Professor
José Carlos de Sousa sob a orientação do professor supervisor nas tur-
mas de ensino fundamental anos finais. A unidade de ensino fica loca-
lizada no Bairro Salgado Filho, na zona sul da capital sergipana (Ara-
caju), comportando cerca de 874 alunos matriculados no ano letivo de
2021 conforme dados levantados pelo site oficial da Secretaria de Estado
da Educação, do Esporte e da Cultura (SEDUC-SE, 2021). Além disso,
a escola possui um total de 19 salas, laboratórios, quadra poliesportiva
e biblioteca. Cabe destacar que por mais que a escola esteja alocada na
zona sul, portanto zona nobre da capital, seu corpo discente é bastante
heterogêneo e multifacetado, uma vez que ela recebe alunos, geralmente,
de áreas consideradas desfavorecidas, socioeconomicamente, e não da
própria localidade em si.
Quanto à atividade proposta, a tarefa consistia em 4 questões, po-
rém decidimos que, por conta de fatores impostos pelo limite de pági-
nas para o presente artigo, focaremos nossas análises a respeito do le-
tramento crítico apenas na questão 1 da proposta, a qual é apresentada
na figura 3.

Figura 3 - LC na análise verbal e não verbal de textos
Em linhas gerais, o objetivo inicial da proposta didática foi o de pro-

mover uma atividade multimodal voltada a uma contextualização dotada
de sentidos para os alunos que iriam realizar as tarefas as quais foram
orientadas nos enunciados da atividade. Na figura 3, por exemplo, temos
imagens relacionadas ao cotidiano dos estudantes; então, espera-se que
ao realizar as tarefas os discentes se sintam integrados ao contexto cul-
tural que consomem. Trata-se de uma perspectiva do uso de imagens que
facilita o reconhecimento do que está sendo proposto, portanto, o sen-
tido de leitura textual acaba transcendendo o texto verbal e passa a ser
também visual, de modo que elas dialogam entre si, mas são ao mesmo
tempo dotadas de significações próprias, abrangendo a ideia de multi-
modalidade, consoante o que afirmam Jones e Hafner (2012, p. 50 [T.A.]):
“[...] textos orais e escritos sempre se basearam em vários modos: auditi-
vo e visual, bem como verbal e textual”3.
3. “[...] spoken and written texts have always drawn on multiple modes: aural and visual, as
well as verbal and textual.”

Seguindo o prisma da figura 3, trata-se de uma questão que orienta o
reconhecimento dos pronomes aprendidos em classe por meio do match,
isto é, da correlação entre os pronomes em destaque às imagens que mais
se adequam, conforme a norma padrão e sem levar em consideração as
discussões atuais de neutralidade quanto aos pronomes e ao sentido em-
pregado. Dito isso, na primeira imagem, seria a relação com o pronome
‘he’. No entanto, apesar da perspectiva gramatical, nosso segundo objetivo
com essa questão é o da criticidade, a fim de que os alunos ao observarem
na leitura das sentenças o que está sendo dito sobre o garoto do exemplo
supracitado, possam perceber a questão subjacente, o bullying sofrido por
ele, com base não só na leitura (não) verbal, mas também do conhecimen-
to prévio que eventualmente possam possuir por haverem assistido ao se-
riado, comumente visto por estudantes na faixa etária deles. Com relação
às duas imagens seguintes, temos a questão de gênero sendo levantada
através da associação, novamente, das imagens às frases, as quais enfati-
zam que o espaço governamental ainda é hegemonicamente ocupado por
homens, em sua maioria de pele clara; além do futebol, que é compreen-
dido como ‘esporte de homem’ pela maioria da população. Já na última
imagem, trazemos uma reflexão quanto à perspectiva da vacinação contra
a Covid-19 e sua importância para as pessoas idosas.
Observamos então que, ao visualizar as imagens e suas respectivas fra-
ses, buscamos um inquietamento a partir das provocações, que podem evi-
dentemente ocorrer, a fim de expandir o que é dito para o não dito e pos-
sibilitar não só a reflexão crítica, mas a exposição das concepções, fatos
e opiniões. É por meio do letramento crítico que podemos possibilitar o
acesso ao aluno em relação ao pensamento autônomo (FREIRE, 1996), pois
o LC entende a língua não só como código, mas também como discurso
(prática social), uma vez que “os textos ‘adquirem’ sentidos no ato da leitu-
ra, na interação leitor/texto” (JORDÃO, 2016, p. 44). Por fim, compreende-
mos que isso torna-se tangível por meio de uma contextualização no ensi-
no, ou seja, à medida que os materiais apresentados fazem sentido para o
que os estudantes já possuem como conhecimentos prévios.

2.3 Diversidade cultural como pauta do ensino de língua inglesa
O contexto pandêmico, apesar de redesenhar o cenário de desafios pre-
sentes na educação básica, permitiu que professores em formação ini-
cial, incluindo nós, os participantes do Pibid Inglês-UFS, pudessem
desenvolver práticas pedagógicas imbuídas de aspectos do letramento
crítico, buscando incitar os estudantes a “problematizar as hierarquias
sociais, questionar os sistemas de inclusão e exclusão, de valorização
e desvalorização de pessoas e seus saberes” (JORDÃO, 2016, p. 45). Tal
abordagem de ensino pôde ser experimentada nas atividades realizadas
remotamente em mais uma das instituições contempladas pelo Pibid na
UFS, o Centro de Excelência Dom Luciano José Cabral Duarte (doravan-
te Dom Luciano).
Localizada no bairro São José, em Aracaju, a escola atualmente conta
com 675 alunos matriculados no Ensino Médio Integral e dispõe de in-
ternet, laboratório, quadra poliesportiva, biblioteca, laboratório científi-
co etc. (SEDUC-SE, 2021). Tais componentes da estrutura desse espaço
escolar apontam para a exploração de diversas possibilidades pedagógi-
cas, contudo, tendo em vista que o presente relato discorre a respeito de
experiências vivenciadas a partir do edital 2020, nosso grupo de bolsistas
do Pibid, tendo atuado sob sua vigência, não teve oportunidade de de-
sempenhar suas atividades nas dependências da instituição, até o mo-
mento da escrita desse artigo. Desse modo, com nossas ações limitadas
à modalidade remota de ensino, nós planejamos e executamos, dentre
outras atividades no Dom Luciano, uma oficina durante o ano letivo de
2021 com foco na diversidade da língua inglesa, a qual ocorreu nas aulas
da disciplina lecionada pela professora-supervisora nas turmas do ter-
ceiro ano do Ensino Médio.
Intitulada “ENGLISH 4 US”, a oficina teve como objetivo promover
reflexões acerca da diversidade do inglês através da exploração de mate-
riais e atividades que trouxessem à tona a variedade de falantes, sotaques
e aspectos culturais conferidos a esse idioma. Tendo definido o propósi-
to do projeto, traçamos três perspectivas a partir das quais as atividades

foram conduzidas: inglês como língua oficial, inglês como língua adicio-
nal e inglês no cotidiano dos estudantes — as quais nortearam as etapas
através das quais o projeto tomou forma. Com início em maio de 2021,
estimava-se que a ação se estendesse durante todo o ano letivo, contando
com um encontro a cada três semanas. No entanto, devido a alterações
que foram surgindo no horário escolar — ocasionadas, principalmente,
pela transição de aulas remotas para híbridas — a regularidade das aulas
acabou passando por diversos ajustes.
Não somente o cronograma do projeto sofreu impactos advindos das
mudanças trazidas pela pandemia, mas também a metodologia aplicada
à oficina. Diante do desafio de pensar em práticas pedagógicas que pu-
dessem ser executadas virtualmente e que fomentassem o interesse dos
alunos pela aprendizagem da língua inglesa, nosso grupo buscou explo-
rar o tema da oficina através de sequências didáticas que dinamizavam
exposição de conteúdos multimodais e discussões acerca destes, o que
foi feito por meio de vídeos, imagens, músicas e exercícios expostos ao
longo das apresentações de slides produzidas para condução das aulas.
Além dos recursos já citados, também utilizamos a plataforma Mentime-
ter, a qual permitiu aos discentes se engajarem na realização de ativida-
des colaborativas nos momentos em que a oficina era posta em prática.
Quanto às escolhas temáticas relacionadas ao foco central da EN-
GLISH 4 US, buscamos estabelecer articulação entre diferentes iden-
tidades linguísticas, culturais, globais e locais, em contraposição à
posição hegemônica dos falantes nativos da língua (JORDÃO, 2004),
especialmente os estadunidenses e britânicos. Nesse sentido, traba-
lhamos, na primeira etapa, intitulada inglês como língua oficial, temas
como a pluralidade de países em que o inglês é falado, a homogeneiza-
ção da língua inglesa, os estereótipos atribuídos aos falantes nativos
dessa língua e a variação linguística. Num segundo momento, na etapa
voltada ao inglês como língua adicional, as motivações para aprender
o idioma e o que há de desafiador no processo de aprendizagem desta
língua foram os temas centrais.

Articulada a projetos que já existiam na escola, a oficina incluiu
a apresentação de aspectos culturais específicos de alguns países em
que o inglês é a língua nativa, a fim de auxiliar os alunos nas suas
produções para o projeto “Conectando Línguas”4. Como contribuição
para o “Hallomuertos”5, outra ação realizada no Dom Luciano, trou-
xemos, durante a ENGLISH 4 US, algumas curiosidades sobre as co-
memorações de Halloween ao redor do mundo e discutimos a popu-
larização destas através da língua inglesa. A exploração desses temas
se deu em algumas das aulas da oficina, que, somadas às demais da
primeira e segunda etapas, contemplam todas as atividades desta ação
do Pibid Inglês-UFS que haviam sido realizadas até o momento da es-
crita do presente capítulo. Para a terceira etapa — inglês no cotidiano
dos estudantes — tem-se a expectativa de resgatar os aspectos corri-
queiros da língua inglesa na vida dos alunos e, após isso, partir para
a culminância da oficina, em que se planeja propor que os discentes
produzam um trabalho multimodal referente aos temas trabalhados
no projeto.
Mesmo com as adaptações que se fizeram necessárias no desenrolar
da oficina, os resultados que puderam ser observados até então demons-
traram que o objetivo almejado por nós, licenciandos alocados no Dom
Luciano, foi alcançado. Foi possível observar que os discentes da escola
se posicionavam de forma crítica em face às discussões relacionadas à
diversidade da língua inglesa, além de, em diversos momentos, trazerem
à tona saberes das suas vivências, relacionando-os aos temas propostos
ao longo das aulas. Percebeu-se, então, no contato com os alunos, a mo-
bilização da competência intercultural (KRAMSCH, 2017), sobretudo no
4. Atividade relacionada às disciplinas de inglês e espanhol e para a qual os estudantes são
orientados a produzirem vídeos com informações sobre a cultura de países em que tais lín-
guas são faladas.
5. Projeto da instituição que propõe aos alunos se engajarem na produção de atividades
cujas temáticas são o Halloween e o Dia de Los Muertos, comemorações que tomam espaço
em países onde as línguas nativas são aquelas lecionadas na escola (inglês e espanhol).

que diz respeito ao conhecimento do eu e do outro, das habilidades de
interpretar e relacionar e da consciência cultural crítica.
Embora realizada num momento de crise sanitária, acompanhado
de tomadas de medidas emergenciais constantes na área da educação,
o processo de planejamento e execução da ENGLISH 4 US permitiu que
bolsistas de Iniciação à Docência pudessem experimentar o papel de au-
tores do fazer pedagógico, articulando teoria à prática e tendo contato
com as demandas do ensino de inglês na educação básica. Consoante a
um mapeamento de estudos feito por Mardegan, Ioris e Calvo (2021) com
relação à formação inicial de professores no Pibid, as experiências no
Dom Luciano revelam que o programa contribuiu para o estabelecimen-
to e negociação da identidade dos professores em formação, bem como
elevou a qualidade das formações docentes.
Percebemos que, por mais que a pandemia do novo coronavírus tenha
afetado nossas concepções tradicionais de ensino, buscamos inovar e/
ou adaptar nossas práticas pedagógicas a fim de proporcionar um en-
sino de qualidade para a educação básica sergipana nas escolas nas
quais realizamos nossas tarefas na posição de bolsistas de iniciação
à docência, supervisor ou coordenadora de área. Notamos que tais
práticas puderam ser de grande relevância para os alunos, quando a
maioria deles deram devolutivas positivas. Além disso, se for traçado
um comparativo entre nossas propostas pedagógicas e os documen-
tos base que norteiam a educação no Brasil, pode-se observar que o
que realizamos se encaixa nas noções preconizadas pela Base Nacio-
nal Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017; 2019) e/ou Currículo de
Sergipe (SERGIPE, 2021).
Por fim, também pontuamos a importância das práticas aqui relata-
das para a nossa constituição enquanto professores em formação ini-
cial e continuada no contexto do Pibid, uma vez que as atividades de-
senvolvidas nos possibilitaram não apenas pôr em prática as teorias e

pressupostos estudados e discutidos, mas entender a realidade da sala
de aula, embora no contexto do ensino remoto emergencial, e a nossa
própria visualização como autores no processo de ensino-aprendizagem.
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CAPÍTULO 13
ATIVIDADES DE PRÁTICAS DE
ENSINO DESENVOLVIDAS PELO
PROGRAMA PIBID NA ESCOLA
ESTADUAL JOÃO XXIII
Romeu Oliveira Nascimento

Vinícius Henrique Barreto Santos
Daniel Almeida da Silva (orientador)
Resumo
O presente capítulo trata do relato de experiências das atividades do Pro-
grama Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID pelo núcleo
de Geografia do campus de Itabaiana da UFS. O texto trata de questões que
envolvem a formação inicial dos discentes, assim como da formação conti-
nuada, uma vez que o programa é alicerçado também pelo trabalho dos pro-
fessores supervisores, que são a ponte direta entre a universidade e a educa-
ção básica. Trata também do processo de ensino-aprendizagem, nas quais
serão tratadas reflexões sobre a formação de professores.
A compreensão de educação como processo de ensino-aprendizagem
segue a lógica em que deve-se ser ponto central a realidade concreta dos
sujeitos envolvidos, sejam eles os alunos e os docentes. Essa educação
deve fazer sentido aos alunos, contribuindo para a manutenção dos va-
lores sociais preponderantes e, nesse sentido, no tocante à Geografia o
professor deve ultrapassar as metodologias engessadas do ensino tradi-
cional, pois ele não leva o aluno ao pensamento crítica, em que ele possa
questionar o mundo e se portar como sujeito atuante e transformador da
realidade. Portanto, através das ações do PIBID, buscou-se ultrapassar

essas limitações, através de estratégias pensadas e desenvolvidas ao lon-
go da atuação do programa.
A partir das atividades empíricas e das reflexões teóricas desenvolvi-
das no PIBID de Geografia da Universidade Federal de Sergipe, campus
de Itabaiana, no Colégio Estadual João XXIII (Ribeirópolis), objetivou-
-se formar professores que tenham como meta a prática de de ensino
emancipatório, crítico, reflexivo e cidadão, através do uso de criatividade
e estratégias que visem superar as deficiências que ainda persistem no
sistema educacional público brasileiro.
Nesse âmbito, realizaram-se atividades de leitura de textos, reuniões
com o coordenador de área, reuniões com o supervisor e atividades prá-
ticas como o uso de literatura para o ensino de Geografia, criação de
poemas, paródias, apresentação de microaulas, apresentação e discussão
de filmes, criação de mapas mentais e outras estratégias que visam atin-
gir os objetivos supracitados na prática do fazer docente.
1. Introdução
Em primeira instância, o processo de ensino e aprendizagem não é tão
simples como se pensa à primeira vista, visto que, é uma edificação so-
cial, em que não há neutralidade, portanto atende a determinados inte-
resses, quais sejam: a manutenção do status quo do modelo de sociedade
do modo de produção capitalista.
É evidente a concepção teórico-metodológica do docente, por exem-
plo, ao dizer que a educação é um constructo social e que atende a deter-
minados interesses, ficando explícito um viés materialista histórico de
análise da realidade, e que, por isso mesmo, acredita na mobilidade da
forma de educar.
A geografia tradicional, conforme Saviani, 1983, é acrítica, ou seja,
não questiona/refuta as contradições inerentes ao modo de produção ca-
pitalista, por isso o professor funciona como mero instrumento de incul-
cação do conhecimento pré-estabelecido por forças externas que opera
em consonância com os interesses do sistema capitalista.

Não obstante, embora tenham surgido outras correntes que buscaram
identificar essas contradições, elas acabaram não avançando no senti-
do final da prática pedagógica, que é propor formas de emancipação do
ensino, em que o aluno se torna um cidadão crítico no seu cotidiano e
instrumentalize o conhecimento, tendo o professor o papel de fazê-lo.
Desse modo, o objetivo geral deste trabalho é refletir sobre a possibi-
lidade de um ensino emancipatório, sendo pautado nas discussões e prá-
ticas de ensino com os alunos do Colégio Estadual João XXIII, através
de discussões e reuniões com o coordenador de área e o supervisor da es-
cola-campo. Essas reuniões são pautadas na socialização de experiências
e leituras de referenciais bibliográficos referentes à educação, geografia
e formação de professor.
Assim, o presente trabalho é pautado nas propostas de profissionais
que pensaram nesse sentido, desenvolvendo uma espécie de educação
libertadora, que leva em conta a historicidade das ações humanas. Nes-
se âmbito, destaca-se as obras de Saviani e Freire, que são teóricos que
compreendem a educação como a chave da construção de um conheci-
mento libertador e que faça o indivíduo questionar.
2. Desenvolvimento
A escola, não era sinônimo de um local como vemos na atualidade, sendo
relacionado a pessoas que tinham o tempo livre, disponível ao ócio, que
na Grécia antiga, local de origem da palavra, scholé significa, segundo
Martins (2005) apud PAGANINI e AUGUSTO (2016):
[...] descanso, repouso, lazer, tempo livre; estudo; ocupação de um homem

com ócio, livre do trabalho servil, que exerce profissão liberal, ou seja,
ocupação voluntária de quem, por ser livre, não é obrigado a; escola, lu-
gar de estudo”; para comentários do ponto de vista semântico. Passou
para a língua latina onde era encontrado como schòla, scholae, significan-
do “lugar nos banhos onde cada um espera a sua vez; ocupação literária,
assunto, matéria; escola, colégio, aula; divertimento, recreio. (p.125).

Nesse viés, a educação não acontece necessariamente numa escola,
pois, como abordado no documentário Escolarizando o mundo - o fardo
do homem branco, o ensino se dá a partir de suas vivências, passando de
gerações em gerações, em que sua cultura é o que determina isso e não
estar em uma escola, pois esta é construída socialmente para atender a
determinados interesses e corresponde a um modelo de ensino.
Emancipar que vem do latim emancipãre, ato ou efeito de se tornar
livre, através da educação, é algo relativamente recente que:
[...] em Marx a concepção de emancipação relaciona-se à ideia de li-

berdade, ou seja, ser livre significa ser autodeterminado, embora essa
ação tenha como obstáculo o modelo de sociedade burguesa, pautado
no lucro; a associação de homens e mulheres é uma forma de alcançar a
libertação, que implica no conhecimento de si e dos seus meios de pro-
dução. Em contrapartida, para Adorno, a emancipação é um processo
de desvelamento da realidade e tomada de decisão consciente e inde-
pendente, com vistas à eliminação da barbárie (JEZINE, 2016, p. 21).
Nesse aspecto, a história não é neutra e se constrói a partir da sociedade

atendendo aos interesses dela, sendo que a forma de educar não foge dessa
perspectiva, por isso a necessidade de se discutir a emancipação, de munir
o sujeito de capacidade reflexiva e crítica da realidade a qual ele pertence.
Para tanto, é necessário que o pesquisador escolha sua lente de análi-
se da realidade para enxergar as contradições existentes. Sendo assim, a
visão materialista histórica e dialética torna possível enxergar tais con-
tradições históricas arraigadas na sociedade, que segundo Piris (2009):
O método materialista histórico-dialético caracteriza-se pelo movi-

mento do pensamento através da materialidade histórica da vida dos
homens em sociedade, isto é, trata-se de descobrir (pelo movimento do
pensamento) as leis fundamentais que definem a forma organizativa
dos homens durante a história da humanidade. (p.5)

A educação tradicional é reflexo dos interesses de uma classe domi-
nante, a burguesia, que outrora foi revolucionária, mas que depois de
passado o processo que a colocou no poder, ela passou a atender seus
interesses, quais sejam o de proteger seus ideais escondendo suas con-
tradições estruturais, pois, segundo Saviani:
Enquanto a burguesia era revolucionária, isso fazia sentido; quando ela

se consolidou no poder a questão principal não era superar a velha or-
dem, o Antigo Regime. Este, como efeito, já fora superado e a burguesia,
em consequência, já consolidava o seu poder, nesse momento, o proble-
ma principal da burguesia passa a ser evitar as ameaças e neutralizar as
pressões para que se avance no processo revolucionário e se chegue a
uma sociedade socialista. A burguesia, então, se torna conservadora e
passa a ter dificuldades ao lidar com o problema da escola, pois a verda-
de é sempre revolucionária. Enquanto a burguesia era revolucionária ela
tinha interesse na verdade. Quando passa a ser conservadora, a verdade
então incomoda, choca-se com seus interesses (1987 p.9).
Nesse viés, existiram correntes de pensamento que chegaram a por

em evidência que a escola é uma instituição que é utilizada pelo capi-
talismo como perpetuadora dos seus valores. Sendo assim, elas foram
destacadas, por Saviani, como sendo teorias críticas-reprodutivas, já que
chegavam a essa conclusão, mas não iam além, não propondo, assim,
uma alternativa. Nessa perspectiva, segundo o já referido autor.
[...] como na análise que desenvolvem chegam invariavelmente à con-

clusão de que a função própria da educação consiste na reprodução da
sociedade em que ela se insere, bem merecem a denominação de “teo-
rias crítico-reprodutivistas” (SAVIANI, 1980, p. 17).
Saviani propõe algumas etapas para que o aluno possa chegar a um

conhecimento significativo, o qual ele denomina de catarse, que é o

momento de culminância do conhecimento, quando as coisas se tornam
claras. Por sua vez, Duarte afirma que:
[...] trata-se de uma transformação, ao mesmo tempo, intelectual, emo-

cional, educacional, política e ética, que modifica a visão de mundo do
indivíduo e suas relações com sua própria vida, com a sociedade e com
o gênero humano. (2009, p. 48)
Não obstante, como já dito, algumas etapas precisam ser perpassadas

para que o aluno chegue ao momento final desse processo, que segundo
Bohrer (2009) constituem-se em ‘’a) prática social inicial; b) problemati-
zação; c) instrumentalização; d) catarse; e) o retorno à prática social’’.
Paulo Freire e o professor Dermeval Saviani possuem visões simila-

res no campo educacional as quais ambos salientam a importância de
conhecer o cotidiano do aluno e da mediação que ocorre entre eles e os
professores, sendo os últimos não meros repassadores de conhecimen-
tos, mas instigadores do pensamento crítico, dando aos estudantes auto-
nomia na edificação do saber. Segundo Chiarella, 2015:
A proposta de Paulo Freire da educação da libertação (ou educação proble-

matizadora) se baseia na indissociabilidade dos contextos e das histórias
de vida na formação de sujeitos, que ocorre por meio do diálogo e da re-
lação entre alunos e professores. Freire enfatiza que ambos, professores
e alunos, são transformados no processo da ação educativa e aprendem
ao mesmo tempo em que ensinam, sendo que o reconhecimento dos
contextos e histórias de vida neste diálogo se desdobra em ação eman-
cipadora (p.1).
Como metodologia, foi feito o levantamento bibliográfico dos refe-

ridos autores: Chiarella et al. (2015), Saviani (1980), Bohrer (2009), Duar-
te (2009), Saviani (1987), Piris (2009), Demo (1985) e Jezine (2016). Foi

utilizado, também, as discussões de textos em reuniões com o coordena-
dor, sendo elas pela modalidade remota/online devido à pandemia, atra-
vés da plataforma do Google Meet, em que os bolsistas de iniciação à do-
cência prepararam microaulas com os conteúdos de Geografia e debates
de ideias referentes à educação.
Além disso, tivemos encontros semanais (virtual, também através do
Google Meet) com os estudantes para responder atividades as quais o pro-
fessor supervisor propôs e que serviram para desenvolver a comunicação
bem como habilidades didáticas.
Outrossim, o professor supervisor repassou algumas ferramentas tecno-
lógicas (como o Google Forms, Google Classroom, Google maps, além do Google
Earth), para tornar o conteúdo mais instigante e que o discente possa vir a
participar das aulas, já que o contexto de pandemia acabou tornando as au-
las mais enfadonhas, o que diminui a motivação de muitos alunos. Semanal-
mente, o já referido professor propôs a utilização de filmes e documentários
que abordavam temas envolvendo os conteúdos trabalhados em sala virtual
com os alunos, disponibilizando os links através dos grupos de WhatsApp.
Foram desenvolvidas práticas com os alunos instigando-os ao exercí-
cio da criticidade, já que as atividades apresentam um viés esclarecedor,
que possibilita os alunos a enxergarem além do aparente e entenderem
que a desigualdade social não é algo natural. Sendo assim, para desen-
volver esse senso crítico foram realizados debates levando em conta o
cotidiano desses, indo desde a escala local ao global, além da realização
de paródias e poemas que instigam e fixam o que foi estudado de forma
mais eficiente, tornando o estudante um ser ativo na sociedade.
As atividades foram pensadas de acordo com o viés que seguimos, o
qual acreditamos estar contribuindo para um ensino emancipatório, o não
conhecer por conhecer. Confeccionamos poemas de algumas temáticas,
paródias, ministramos microaulas, nas quais o coordenador nos instruiu a
como dar uma ‘’verdadeira’’ aula, de forma engajada, como se posicionar
de forma dinâmica e espontânea, buscando fugir da tradicionalidade do
ensino, que no caso da geografia seria a famosa ‘’decoreba’’.

Através das atividades elaboradas, houve a consciência de que (pois é
nosso primeiro contato com a sala de aula, ainda que de forma remota)
lecionar não é fácil, pois houve uma participação pequena nas aulas, mas
quando isso aconteceu, foi perceptível que as estratégias propostas deram
frutos, pois o conteúdo foi interrelacionado com a realidade dos alunos,
fazendo com que eles não se sentissem fora do contexto abordado, geran-
do frenéticos debates a respeito das temáticas, o que é muito gratificante.
A experiência poderia ser mais eficiente, quando da interação direta
entre professor e aluno, não fosse o contexto pandêmico e a pouca parti-
cipação já referida. Ao propor essas atividades e debates relacionados ao
conteúdo, percebemos que alguns discentes relataram experiências coti-
dianas, o que é normal, já que eles possuem um conhecimento prévio, bas-
tando apenas instigá-los. Sempre foram feitas perguntas para provocá-los
e algumas vezes muitos não respondiam, mas existiram tentativas de dei-
xá-los à vontade, salientando que o erro é normal e necessário ao aprendi-
zado e, aí sim, alguns começam a participar mais efetivamente das aulas.
Além disso, aos serem discutidos conteúdos que se relacionavam com
o cotidiano dos alunos, muitos ficavam entusiasmados, porém, a priori,
quando os indagávamos sobre algum tema, muitas vezes, eles se sentiam
confusos e demonstravam não se situarem em tais eventos/problemáti-
cas (urbano, rural, poluição, desigualdade social) que frequentemente es-
tão muito próximos ou até mesmo fazem parte da sua própria vivência,
por exemplo, uma aluna relatou não enxergar uma desigualdade signifi-
cativa no município de Ribeirópolis, Sergipe.
Diante disso, apesar das adversidades enfrentadas, é notório os ga-
nhos e crescimento na formação inicial como futuro professor, pois per-
cebeu-se o enriquecimento dos discentes, do supervisor e, inclusive, dos
alunos da educação básica, que relataram que e gostaram das aulas e das
atividades propostas, bem como afirmaram compreender a geografia sob
uma nova perspectiva, em que passaram a perceber esta ciência como
um instrumento de emancipação e de busca por um mundo com mais
justiça social.

Através do exposto, conclui-se que o processo de ensino-aprendiza-
gem se dá através da mediação entre professor e aluno, e não uma im-
posição do professor sobre o aluno, o que culmina na aprendizagem de
ambos. Com isso, a perspectiva depois da realização das atividades do
Pibid tem se mostrado positiva. As atividades como aluno e as ativi-
dades como futuro professor tornou-se mais animadora. Despertou o
senso de sermos professores engajados com a educação e que vislum-
bram nas metodologias inovadoras e alternativas estratégias que po-
dem contribuir para a melhoria do ensino público brasileiro, tornando
a sociedade mais justa.
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CAPÍTULO 14
GRUPO DE ESTUDOS COMO

ESPAÇO DE FORMAÇÃO
DOCENTE: UMA EXPERIÊNCIA
NO PIBID/ BIOLOGIA-UFS
Bruno Lassmar Bueno Valadares1

Sandra Maria Araújo Menezes Cavalcante2 2
Tássia Alexandre Teixeira Bertoldo3 2
Viviane Almeida Rezende4 3
Resumo
Este texto tem como objetivo apresentar um relato de experiência, te-
cendo algumas reflexões sobre a importância do Grupo de Estudos em
Educação e Divulgação Científica (GEEDIC) para a formação inicial de
estudantes de Ciências Biológicas da Universidade Federal bolsistas
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),
subprojeto Biologia. Por meio desse grupo, busca-se fornecer uma rede
de diálogos entre docentes e licenciandos no que se refere à educação
em Ciências e Biologia e à divulgação da ciência, fortalecendo as prá-
ticas educativas nas escolas, bem como a propagação do conhecimento
1. Professor do Departamento de Biologia - UFS, Coordenador de Área PIBID;

2. Professora da Rede Estadual de Sergipe - Colégio Estadual Professor Gonçalo Rollem-
berg Leite - Aracaju (SE), Supervisoras PIBID;
3. Professora da Rede Estadual de Sergipe - Colégio Estadual Professor Gonçalo Rollem-
berg Leite - Aracaju (SE), Supervisoras PIBID;
4. Professora da Rede Estadual de Sergipe - Colégio Estadual 17 de Março - Aracaju (SE);
Supervisora PIBID.

científico em diversos espaços sociais. A iniciativa da criação do GEE-
DIC, como parte integrante das atividades do PIBID, configura-se como
uma estratégia de formação docente, oportunizando a construção coleti-
va de saberes a partir da reflexão para a ação (através das discussões dos
aportes teóricos e metodológicos), na ação (através das atividades desen-
volvidas no grupo e nas escolas parceiras) e sobre a ação (através do exer-
cício reflexivo na ação divulgado e socializado em eventos e publicações).
Palavras-chave: Grupo de Estudos; Educação em Ciências; Formação
Docente.
1. Introdução
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)
foi elaborado a partir de uma ação coletiva do Ministério da Educação
(MEC), Secretaria de Educação Superior (SESU), Coordenação de Aper-
feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE), com a proposta de fomentar a
formação docente nas instituições de ensino superior.
O PIBID é um programa que oferece aos estudantes dos cursos de
formação de professores uma vivência prática no “chão da escola”. Essa
dimensão prática do PIBID constitui uma via de mão dupla, na medida
em que fortalece as relações entre instituições superiores de ensino e a
educação básica, possibilitando a formação continuada aos professores
supervisores que atuam nas escolas, como também contribuindo para
formação inicial de qualidade aos licenciandos, proporcionando a esses
futuros docentes uma associação indispensável entre teoria e prática,
para a construção de sua identidade enquanto profissionais da educação.
Neste sentido, Ferreira e Ferraz (2014) defendem a articulação entre a for-
mação e a identidade docente, entendendo que as políticas de formação
influenciam o delineamento da identidade profissional docente que, con-
sequentemente, podem gerar impactos positivos no sistema educacional.
Ao discutir os saberes docentes e a formação profissional, Tardif (2010)
argumenta que o saber dos professores é plural, temporal e heterogêneo,

pois provém de várias fontes e diferentes momentos da história de vida
e da carreira profissional. Nesse sentido, faz-se necessário um processo
formativo que promova uma articulação entre os conhecimentos assimi-
lados e construídos nos cursos de formação docente (licenciaturas) e os
saberes desenvolvidos pelos professores em sua prática pedagógica. Des-
sa forma, torna-se fundamental a criação de espaços de formação para
que os educadores, e futuros educadores, realizem estudos e troca de ex-
periências que os ajudem a pensar a prática docente em seus múltiplos
aspectos, compreendendo os processos interativos que envolvem a pro-
dução do conhecimento.
No ensino de Ciências e Biologia, essa necessidade de formação tor-
na-se urgente na medida em que se observa uma escassez de espaços
formativos de professores, especialmente no estado de Sergipe. Sendo
assim, o Grupo de Estudos em Educação e Divulgação Científica (GEE-
DIC) surge com a proposta de fornecer uma rede de diálogos entre do-
centes e licenciandos no que se refere à educação em Ciências e Bio-
logia e à divulgação da ciência, fortalecendo as práticas educativas nas
escolas, bem como a propagação do conhecimento científico em diver-
sos espaços sociais. O grupo está inserido nas atividades do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da área Biologia
e, assim, busca contribuir com a formação inicial dos estudantes univer-
sitários do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Ser-
gipe e com a formação docente continuada das supervisoras e do coorde-
nador de área do referido programa.
Este texto relata as experiências realizadas no GEEDIC com a par-
ticipação das supervisoras, do coordenador de área e dos graduandos
bolsistas durante o ano de 2021. Para tal, o presente relato está dividido
em 3 partes. A primeira apresenta o grupo de estudos (linhas de atua-
ção, objetivos e propostas). Na segunda parte serão abordadas algumas
atividades desenvolvidas pelos membros do GEEDIC. Na terceira, são
apresentadas reflexões sobre a relevância do grupo para a formação do-
cente de seus membros.

2. Desenvolvimento
2.1. O Grupo de Estudos em Educação e Divulgação Científica: saberes

e experiências nos caminhos da docência
O Grupo de Estudos em Educação e Divulgação Científica – GEEDIC –
surgiu em 2021 e faz parte das propostas do Projeto PIBID-BIOLOGIA/
UFS. Suas atividades tiveram início no dia 19 de junho do referido ano e
contaram com a participação dos estudantes, das supervisoras e do coor-
denador de área, todos bolsistas do PIBID na vigência 2020-2022.
O principal objetivo do GEEDIC é promover um espaço de estudos e
discussões sobre educação e divulgação científica, construindo uma rede de
diálogos e produções que fortaleçam as práticas pedagógicas em Ensino de
Ciências e Biologia e que promovam estratégias de divulgação do conheci-
mento científico. O grupo apresenta ainda como objetivos específicos:
- Investigar e discutir questões sobre ensino e epistemologia da
ciência;
- Estudar e refletir sobre referenciais teóricos e metodológicos refe-
rentes ao ensino de Ciências e Biologia;
- Contribuir com a formação inicial e continuada de professores/as de
Ciências e Biologia;
- Investigar as perspectivas dos processos de ensino para a aprendiza-
gem de conceitos científicos;
- Buscar através dos estudos na área de ensino de Ciências e Biologia
a articulação entre teoria e prática, visando a qualidade do processo de
ensino e aprendizagem;
- Ampliar a capacidade de problematização da educação científica no
âmbito da educação escolar;
- Contribuir para a divulgação da produção científica em Sergipe;
- Estudar, discutir e propor metodologias e estratégias de produção e
divulgação da Ciência;
- Promover a divulgação científica através das produções elaboradas
nas instituições de educação básica e na Universidade.

A partir dos objetivos previamente definidos, os membros do GEE-
DIC se reúnem para:
a) debaterem referenciais teóricos (leitura de textos, oficinas, pales-
tras, etc.), que darão suporte para a elaboração e implementação de prá-
ticas educativas;
b) discutirem ideias, promovendo a troca de experiências e a constru-
ção de novos conhecimentos;
c) proporem estratégias de ações voltadas para a educação e divulga-
ção científica.
d) produzirem metodologias e materiais didáticos, bem como meios
de divulgação científica (artigos, projetos, livros, eventos, intervenções
na comunidade, etc.).
As reuniões do grupo são mensais, com duração de 2 horas e vem, até
então, acontecendo através da Plataforma Google Meet, tendo em vista a
necessidade de distanciamento social como forma de conter a dissemi-
nação do novo coronavírus.
As atividades do GEEDIC estão articuladas com quatro eixos temáti-
cos, a saber:
a) Ciência e experimentação: engloba ações pedagógicas que estimulam
a aprendizagem científica através das práticas experimentais;
b) Ciência e arte: permite a contextualização do conhecimento cien-
tífico articulando-o às diferentes formas de manifestações artísticas
e culturais, ampliando a utilização de diferentes linguagens e tec-
nologias;
c) Ciência e produção de materiais didáticos: favorece a criação e a uti-
lização de materiais e metodologias diversas que estimulam criativi-
dade, autonomia, curiosidade, solução de problemas, disseminação de
informações, comunicação, dentre outras habilidades que viabilizam a
apreensão e a construção do conhecimento científico;
d) Educação e Divulgação Científica: fornece uma rede de diálogos en-
tre docentes e licenciandos no que se refere à educação em Ciências e
Biologia e à divulgação da ciência, fortalecendo as práticas educativas

nas escolas, bem como a propagação do conhecimento científico em di-
versos espaços sociais.
Desde a sua criação, o grupo de estudos vem desenvolvendo uma sé-
rie de atividades com impacto positivo na atuação dos seus membros no
Projeto PIBID. No próximo tópico serão relatadas as experiências com
algumas dessas atividades.
2.2. As práticas do GEEDIC: sentidos do pensar e do fazer

Pimenta (2008) argumenta que o processo de construção da identidade
docente envolve saberes da docência, tais como a experiência, o conheci-
mento científico e os saberes pedagógicos. Esses saberes precisam estar
articulados na formação dos professores e das professoras e devem ser
mobilizados a partir das questões que a prática apresenta, refletindo na
ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação.
Pensando sobre essas questões, as atividades realizadas pelo GEE-
DIC preocupam-se com o desenvolvimento de saberes docentes que in-
cluem os conhecimentos da própria Biologia, os da ciência da educação
e da pedagogia e os da experiência. Sendo assim, ao buscar sentidos no
pensar e no fazer, o grupo proporciona um movimento formativo de edu-
cadores e educadoras comprometido não apenas com o aperfeiçoamento
da prática pedagógica e com a divulgação científica, mas também com a
formação de profissionais que refletem na e sobre a prática.
2.3. Teorias da Educação, do Ensino e da Ciência: saberes da formação

profissional
A prática docente, como expressão do saber pedagógico, constitui-se
numa fonte de desenvolvimento da teoria pedagógica, ou seja, as neces-
sidades práticas do cotidiano da sala de aula demandam uma teoria (PI-
MENTA, 2008). Compreendendo que há uma relação indissociável entre
teoria e prática, os estudos de referenciais teóricos (leitura de textos) e
as ações formativas (oficinas, palestras, etc.) foram inseridos nas propos-
tas do GEEDIC com o intuito de promover reflexões sobre a educação

e o ensino e dar suporte para a elaboração e implementação de práticas
educativas nas escolas parceiras do PIBID. A seguir, elencamos alguns
textos que foram lidos e discutidos até então pelos membros do grupo:
Texto 1 – “Os desafios da docência em ciências naturais no século XXI”,
de Neusa Maria John Scheid. Neste texto, a autora explicita a trama, sur-
gida a partir da tessitura entre as finalidades da educação científica e
as competências requeridas nesse contexto para a docência em ciências
naturais no século XXI.
Texto 2 - “A metodologia ativa como proposta para o ensino de Ciências” de
Eduardo Segura e Josefina Barrera Kalhil. Nesse artigo os autores discutem a
respeito da utilização de metodologias ativas, apresentando as características
de três estratégias de ensino: Aprendizagem baseada em problemas; Apren-
dizagem baseada em estudos de casos; Aprendizagem baseada em projetos.
Texto 3 - “Atividades práticas e o ensino-aprendizagem de ciência(s): mitos,
tendências e distorções” de Fernanda Bassoli. No referido texto, a autora
dialoga com os referenciais teóricos da educação em ciências e discute
as tendências, mitos e concepções sobre a natureza da ciência presentes
nas diversas modalidades de atividades práticas, assim como os tipos de
interatividade que essas atividades propiciam.
Os debates acerca dos textos foram mediados pelas supervisoras e
coordenador de área do PIBID, direcionados por questões e concepções
apresentadas pelos membros do grupo. O conteúdo dos artigos pro-
porcionou discussões sobre as relações entre a escola, ensino, ciência
e sociedade. Os pressupostos teóricos explicitados nos artigos lidos e
discutidos foram fundamentais para embasar as propostas pedagógicas
elaboradas e socializadas pelos membros do GEEDIC, não perdendo de
vista a relação entre os saberes e o trabalho docente.
2.4. Dimensão prática da atividade docente: o que se faz, por que se faz
e como se faz
Compreendendo que a especificidade da formação docente é refletir
sobre o que se faz, e que a produção dos saberes pedagógicos se dá na

ação (PIMENTA, 2008), o GEEDIC incorpora uma dimensão prática em
suas propostas, tendo em vista que os saberes pedagógicos, como colo-
ca Pimenta (2008), se constituem a partir da prática, que os confronta e
os reelabora. Sendo assim, o GEEDIC, a partir das teorias discutidas e
dos saberes pedagógicos construídos pelos seus membros, proporciona
a mobilização do trabalho crítico-reflexivo de elaboração e realização de
práticas educativas, através das quais os saberes docentes são reelabora-
dos e ressignificados.
As atividades de natureza prática desenvolvidas no GEEDIC até en-
tão foram baseadas em duas abordagens para o ensino de Ciências e Bio-
logia: as metodologias ativas e as atividades práticas. A seguir apresentare-
mos algumas dessas atividades.
Atividade 1 - Com base no texto “A metodologia ativa como proposta
para o ensino de Ciências” de Eduardo Segura e Josefina Barrera Kalhil, os
membros do GEEDIC elaboraram propostas pedagógicas que utilizam
metodologias ativas para o ensino de Ciências e/ou Biologia. As propos-
tas foram elaboradas em grupos de até 4 integrantes e foram comparti-
lhadas em reunião remota do grupo. As práticas elaboradas envolveram
estudos de caso, projetos pedagógicos, sequências didáticas, dentre ou-
tras atividades educativas.
Atividade 2 - A partir das discussões contidas no texto “Atividades
práticas e o ensino-aprendizagem de ciência(s): mitos, tendências e distorções”
de Fernanda Bassoli, os membros do GEEDIC elaboraram aulas práticas
de Ciências e Biologia que envolveram demonstrações práticas, experi-
mentos ilustrativos, experimentos descritivos e experimentos investiga-
tivos. Essa atividade também foi desenvolvida em grupo de 4 pessoas e
compartilhada com os demais membros do grupo em reunião virtual.
Todas as atividades práticas elaboradas pelos membros do GEEDIC
são discutidas à luz de teorias pedagógicas que, juntamente com as ex-
periências desenvolvidas nas escolas através do projeto PIBID, vão cons-
truindo a prática docente, sendo esta a expressão do saber pedagógico e
fonte do seu desenvolvimento (PIMENTA, 2008).

2.5. Divulgação Científica: estratégias para socializar as ações pedagó-
gicas e para popularizar a Ciência
Tendo em vista que a função da divulgação científica é democratizar o
acesso ao conhecimento científico e promover a alfabetização científica
(BUENO, 2010), o/a professor/a tem um papel fundamental nesse proces-
so. Sendo assim, o GEEDIC inseriu a divulgação científica como um dos
seus eixos de atuação, compreendendo a importância dessa discussão na
formação docente e na prática pedagógica dos professores nas escolas.
As atividades de divulgação científicas do GEEDIC envolvem ofici-
nas, elaboração de artigos e relatos de experiência para publicação em
eventos acadêmicos, livros, revistas, etc., divulgação das ações em sites e
redes sociais e popularização da ciência através da produção de diferen-
tes gêneros textuais e meios digitais. A seguir descreveremos algumas
atividades desenvolvidas pelo grupo no que se refere ao trabalho de di-
vulgação científica:
Atividade 1 – Redes Sociais

O GEEDIC divulga suas atividades através de dois espaços virtuais:
Website do GEEDIC e Instagram do PIBID. O site do GEEDIC foi elabo-
rado através da ferramenta “Google Sites” e se configura como um port-
fólio que deposita textos, e-books, materiais didáticos e de divulgação
científica, eventos científicos, dentre outras atividades. Na página do
Instragram do PIBID, os membros do GEEDIC socializam ações desen-
volvidas pelo grupo promovendo uma interação com público externo.
Atividade 2 – Eventos Acadêmicos

Os membros do GEEDIC têm participado de eventos com apresen-
tações e publicações de trabalhos (artigos, resumos, etc.), fruto de refle-
xões sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas parceiras
do PIBID. Esses espaços também são considerados como formativos,
onde é possível socializar experiências e discutir caminhos para o fazer
pedagógico.

Atividade 3 – Projeto “Biologia em Cordel”
Em outubro de 2021, o GEEDIC deu início ao Projeto “Biologia em
Cordel” que objetiva utilizar a literatura de cordel como estratégia pe-
dagógica para facilitar a apreensão dos conteúdos científicos, bem como
para a divulgação e popularização da Ciência. Por seu caráter popular,
dinâmico e educativo, o cordel configura-se também como um rico ma-
terial didático, na medida em que pode tornar os conhecimentos mais
acessíveis e contextualizados. No ensino de Ciências Naturais, mais es-
pecificamente, de Biologia, o trabalho com a literatura de cordel pode
fornecer uma importante contribuição no que se refere à apreensão de
conceitos, à contextualização do conhecimento, à ampliação da leitura e
da escrita e à divulgação da Ciência.
Na primeira etapa do projeto foi realizada a Oficina de Cordel, minis-
trada pela renomada cordelista sergipana Izabel Nascimento, na qual os
membros do GEEDIC puderam conhecer o que é o cordel, suas histórias,
elementos que o constituem e suas técnicas de escrita (rima, métrica, etc.).
A segunda etapa do projeto envolve a produção de cordéis a partir de temas
da Biologia. Futuramente esses textos serão reunidos em uma publicação
no formato de e-book e divulgado em diversos espaços socioeducativos.
3. Reflexões sobre os itinerários formativos do GEEDIC

O Grupo de Estudos em Educação e Divulgação Científica foi pensado
como uma alternativa no apoio ao desenvolvimento dos estudantes bol-
sistas do PIBID, proporcionando-lhes um espaço de discussão teórico-
-metodológico que dão suporte às práticas realizadas no programa.
O grupo de estudos, como espaço de aprendizagem e formação do-
cente, tem proporcionado aos seus membros um aparato de conheci-
mentos e construção de saberes, através de diálogos sobre natureza da
ciência, ensino de Ciências e Biologia em suas múltiplas abordagens e
divulgação científica, a partir dos quais os integrantes fazem apropria-
ções significativas e autogeridas desses conhecimentos que ajudam no
processo de construção de suas identidades como docentes.

Os itinerários formativos do GEEDIC têm sido pensados com base
na ideia de que os saberes docentes não se restringem apenas aos sa-
beres disciplinares e das ciências da educação. Entendemos que a prá-
tica docente integra diferentes saberes com os quais, conforme Tardif
(2010), os docentes mantêm diferentes relações. Dessa forma, os saberes
curriculares (discursos, objetivos, conteúdos e métodos) e experienciais
(trabalho cotidiano) são também fundamentais no processo de formação
de professores e estes vêm sendo incorporados nos objetivos e práticas
do grupo de estudos. Mobilizar saberes da experiência coloca os futuros
professores em condições de construir seus saberes-fazeres docentes a
partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes
coloca no cotidiano, num processo contínuo de construção de suas iden-
tidades como professores (PIMENTA, 2008).
Dada a natureza prática do Programa PIBID, ele mobiliza saberes da
experiência, mediando o processo formativo dos futuros docentes. Nesse
contexto, o GEEDIC se configura como um espaço de formação e de so-
cialização de experiências ajudando a formar professores mais reflexivos
que, ao se confrontarem com a realidade dos contextos educativos, cons-
troem seus saberes e, num processo coletivo de troca de experiências e
práticas, refletem na e sobre a prática (PIMENTA, 2008).
Nesse cenário, o GEEDIC propõe uma prática coletiva centrada no es-
tudo, na produção e no compartilhamento de práticas pedagógicas e es-
tratégias de divulgação científica, bem como na reflexão sobre a prática
docente em Ciências e Biologia nas escolas, com vistas à construção de sa-
beres voltados ao desenvolvimento profissional e pessoal dos educadores.
Este texto teve como objetivo apresentar um relato de experiência, tecendo
algumas reflexões sobre a importância do Grupo de Estudos em Educação
e Divulgação Científica (GEEDIC) para a formação inicial de estudantes de
Ciências Biológicas da Universidade Federal que são bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto Biologia.

O GEEDIC tem se configurado como um relevante espaço formativo do-
cente, a partir do qual professores experientes e alunos licenciandos viven-
ciam uma prática mais participativa e compartilhada de formação, a partir
de um paradigma que coloca como questão central a preocupação com a
construção e desenvolvimento de saberes da docência orientados pela apren-
dizagem coletiva que promovam novos saberes e novas práticas educativas,
sendo este um processo mediado pela ação-reflexão-ação (FREIRE, 2011).
Tendo em vista todos os aspectos elencados neste texto, considera-
mos que o GEEDIC tem um significado pedagógico, social e político
muito relevante no processo de formação docente. A criação de espaços
de participação e de experimentação nas práticas docentes contribui não
somente para uma formação mais sólida dos futuros professores, como
também promove desdobramentos consideráveis na dinâmica das es-
colas públicas nas quais o programa PIBID está inserido, pois não tem
como se pensar em mudanças significativas na educação “sem um novo
conceito de profissionalização do professor, que deve romper com inér-
cias e práticas do passado assumidas passivamente como elementos in-
trínsecos à profissão” (IMBERNÓN, 2006, p. 19)
Referências
BUENO, Wilson Costa. Comunicação científica e divulgação científica: aproximações
e rupturas conceituais. Informação & Informação, Brasília, v. 15, n. supl, p. 1–12, 2010.
FERREIRA, Lúcia Garcia; FERRAZ, Rita de Cássia Souza Nascimento (Orgs). Forma-
ção docente, identidade, diversidades e saberes. 1 ed. Curitiba, PR: CRV, 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança
e a incerteza, 6 ed. São Paulo: Cortez Editora, 2016.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docên-
cia. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org). Saberes pedagógicos e atividade docente.
São Paulo: Cortez. 2008.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 11 ed, Petrópolis, RJ:
Vozes, 2010.

CAPÍTULO 15
ENSINO DE HISTÓRIA COM

NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS:
RELATO DE APLICAÇÃO EM
COLÉGIOS DE ARACAJU
Alexandre Firmo dos Santos

Crislaine Santana de Jesus
Edna Maria Matos Antônio
Mateus Freire de Santana
Regiane Rodrigues Moura
Sheila Milena Andrade dos Santos
Resumo
O artigo apresenta discussão a partir da execução de projetos didáti-
cos, com utilização de tecnologias digitais para o ensino de História,
no âmbito do desenvolvimento do projeto PIBID/História nos Centros
de Excelência Leandro Maciel e Gonçalo Rollemberg Leite em Araca-
ju/Sergipe. Dialogando com bibliografia referencial sobre o assunto
e documentação oficial, realça como ferramentas tecnológicas de in-
formação e de comunicação podem constituir importantes suportes
no tratamento didático de conteúdos curriculares de História. Divulga
experiências didáticas significativas desenvolvidas por meio de pro-
jetos centrados no uso de plataformas, de podcast, do whatsapp e da
pesquisa na Internet como forma de confirmar que, ante a necessida-
de da ministração de aulas remotas em razão de restrições impostas
pelo quadro pandêmico, os professores de História têm na tecnologia

digital aplicável à educação e ao ensino importante aliado para dina-
mizar e ressignificar a construção do conhecimento histórico.
Palavras-chave: ensino de História; tecnologias digitais; recursos di-
dáticos.
1. Introdução
O presente texto apresenta algumas considerações, resultantes de ex-
periências pedagógicas do PIBID, sobre a importância das tecnologias
digitais no ensino de História, em aplicações feitas nos Centros de Exce-
lência Leandro Maciel e Gonçalo Rollemberg Leite, em Aracaju/Sergipe.
A proposta do subprojeto História 2020/20211 foi fazer uso didático
das novas linguagens relacionadas à tecnologia digital nas aulas dessa
disciplina, com o objetivo de construir situações de aprendizado que
dialogassem com as características da vida social dos alunos, marcada
pela presença de algum tipo de tecnologia de informação e comunica-
ção. Além disso, como sabemos, o contexto pandêmico impôs, de forma
contundente, que docentes e discentes explorassem ao máximo as poten-
cialidades dos recursos digitais uma vez que o ensino remoto se tornou a
principal forma de interação pedagógica.
Nesse sentido, os bolsistas, juntamente com a professora supervi-
sora Regiane Rodrigues Moura, desenvolveram ações didático-meto-
dológicas, pontuadas por habilidades e competências em diálogo com
1. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid/CAPES da Univer-

sidade Federal de Sergipe (UFS) busca contribuir para a formação de recursos humanos
qualificados na prática do fazer docente, atuando diretamente na formação inicial e conti-
nuada de professores, além de promover um diálogo efetivo entre as licenciaturas da Uni-
versidade e as diferentes realidades da educação básica e pública de Sergipe. (projeto PIBID
UFS PIBID-20201439200P). O núcleo PIBID História – UFS/edital 2020 é coordenado pela
Prof.ª Dra. Edna Maria Matos Antônio, docente do departamento de História. A execução
do subprojeto insere-se nas estratégias que pretendem elevar a qualidade da formação de
professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior
e educação básica ao proporcionar situações concretas de desafios práticos de ensinar os
conteúdos apreendidos no curso de formação na universidade em contraste com a realidade
escolar.

a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais da Educação Básica - DCNs, com vista a promover
melhores condições de aprendizagem do componente de História no
âmbito escolar.
Numa conjuntura marcada por importantes transformações decor-
rentes da tecnologia e da difusão da internet, o educador precisa res-
significar seu trabalho com o uso das novas mídias, construindo ação
metodológica que incorpore essas ferramentas didáticas no processo de
ensino e aprendizagem.
A educação em suas relações com a Tecnologia pressupõe uma redis-

cussão de seus fundamentos em termos de desenvolvimento curricular
e formação de professores, assim como a exploração de novas formas de
incrementar o processo ensino-aprendizagem (CARVALHO, KRUGER,
BASTOS, 2000, p. 15).
As DCNs, de 2013, documento normativo obrigatório da Educação

Básica, orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas
de ensino e situam as TICs - Tecnologias da Informação e Comunicação
como dispositivo importante no desenvolvimento das práticas pedagógi-
cas e curriculares na Educação Básica, porquanto
[...] constituem uma parte de um contínuo desenvolvimento de tecno-

logias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enrique-
cer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e
adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva;
desenvolvidas de forma a possibilitar que a interatividade virtual se de-
senvolva de modo mais intenso, inclusive na produção de linguagens.
Assim, a infraestrutura tecnológica, como apoio pedagógico às ativida-
des escolares, deve também garantir acesso dos estudantes à biblioteca,
ao rádio, à televisão, à internet aberta às possibilidades da convergência
digital (BRASIL, p.26).

Nesse sentido, as DCNs (2013) recomendam modelo de currículo,
diferente do tradicionalmente planejado, que provoque a vontade de
aprender dos educandos de hoje, caracterizados como nativos digi-
tais, por terem presentes desde cedo as tecnologias digitais em sua vi-
vência; bem como sugerem a interação entre os recursos tecnológicos
e as culturas contemporâneas, através da produção de novos métodos
didático-pedagógicos, vistos como essenciais para formação de cida-
dãos capazes de se posicionar frente aos processos e inovações que os
afetam.
A BNCC, de 2017, referência nacional para a formulação dos currícu-
los dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escola-
res, determina as competências (gerais e específicas), as habilidades e
as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver du-
rante cada etapa da Educação Básica. Entre as dez competências gerais
apresentadas, duas apontam a tecnologia como habilidade para o apren-
dizado. Enquanto uma diz respeito ao uso das linguagens tecnológicas
e digitais, outra trata aplicação da tecnologia de maneira significativa,
reflexiva e ética.
Competência 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-

-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cien-
tífica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
Competência 5: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se co-
municar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva (BNCC, 2017, p. 9).

A competência quatro indica que, para os alunos se comunicarem de
forma apropriada, é imprescindível a compreensão dos diferentes forma-
tos de expressão e plataformas, incluindo as digitais, para que possam
expressar e compartilhar informações, bem como ressalta a importân-
cia da comunicação regulada pela atenção e respeito por suas ideias e
sentimentos. A quinta competência ressalta a necessidade de aprender a
aplicar as tecnologias digitais de informação e comunicação com senso
crítico e ético em todas as práticas sociais.
As tecnologias digitais se fazem presentes no cotidiano da socieda-
de, e, por meio delas, estudantes interagem com o mundo, o que faz de
seu uso instrumental para modificar a forma de ensinar, de pensar, de
aprender e até mesmo de ver. No Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência - PIBID. o uso de ferramentas tecnológicas digitais
é desejável e pertinente, pois os bolsistas podem aperfeiçoar suas meto-
dologias e ajustar sua forma de atuar em sala de aula de acordo com as
necessidades do mundo atual.
As Novas Tecnologias de Informação e Comunicação - NTICs
provocam grandes mudanças no ambiente escolar, pois oferecem
gama de recursos que, se bem aproveitados, possibilitam desenvol-
ver diversas atividades de aprendizagem. Elas se apresentam como
importantes aliadas dos professores, uma vez que se somam às prá-
ticas pedagógicas e permitem que as aulas sejam ainda mais dinâ-
micas e claras.
Nos Colégios Estaduais Leandro Maciel e Gonçalo Rollemberg Lei-
te, de Aracaju/SE, as NTICs fazem parte do cotidiano educacional, pois
são bastante utilizadas pelos professores, principalmente nas aulas de
História.
Analisar a importância dessas ferramentas para melhoria do ensino,
identificar seu funcionamento como instrumento didático-pedagógico
no processo ensino-aprendizagem e refletir sobre sua aplicação na mi-
nistração de aulas de História são pontos fundamentais a serem tratados
neste artigo.

2. Uso de plataformas digitais no ensino
As plataformas digitais, segundo Lima, Bastos e Varvakis (2020), produ-
to da globalização e dos avanços técnicos e intelectuais articulados pelo
ser humano, são ambientes virtuais que possibilitam interação com seus
usuários. Seu uso se tem diversificado, já que vêm sendo inseridas em
segmentos que ganharam, nos últimos anos, relevância sem precedentes,
como, por exemplo, o mercado financeiro, que bem demonstra o relevo e
a abrangência de sua aplicação.
Os avanços tecnológicos têm trazido melhorias em diversos âmbitos
da sociedade, especialmente simplificando, acelerando a realização e
melhorando a qualidade do trabalho. A educação, não obstante a descon-
fiança e resistência de muitos profissionais dessa área, seria, em algum
momento, alcançada pelas NTICs, o que de fato aconteceu, já que sua
presença é crescentemente visível nas instalações escolares e nas mãos
de alunos e professores. Persistem, no entanto, ainda questionamentos
acerca da validade e do alcance de sua aplicação no ensino:
[...] a tecnologia pode ser compreendida como meros recursos didáticos,

utilizadas como meio para atingir um determinado objetivo, como re-
positórios de textos, para animar e tornar as “aulas” mais interessantes
e se aproximar do universo digital dos seus estudantes. Tal perspecti-
va pode ser útil, mas não contribui para aprendizagem e práticas cola-
borativas entre os sujeitos do processo de ensinar e aprender (ALVES,
2020, p. 358).
Alves aponta questão pertinente, relacionada a efetividade da tec-

nologia digital no processo educativo, uma vez que ela teria dificuldade
de abordar e dar tratamento adequado a certos componentes essenciais
desse processo, como a interação e as práticas colaborativas entre os su-
jeitos do ensino e da aprendizagem.
Com essa preocupação, apresentam-se, de forma sucinta, reflexões so-
bre o trabalho desenvolvido, em 2021, pelo bolsista do PIBID - Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência -, Alexandre Firmo dos
Santos, no uso de plataformas educacionais em aulas de História. Vale
destacar alguns pontos importantes sobre esses recursos, tomados como
instrumentos didáticos: a) viabilidade para ministração de aulas; b) possi-
bilidades de dinamização; c) oportunidades de interação entre professor-
-aluno e aluno-aluno.
O primeiro ponto a ser considerado é a viabilidade das plataformas
educacionais para ministração de aulas de História, uma vez que, nos
anos letivos de 2020 e 2021, devido à pandemia do Covid-19, o ensino
teve de ser ministrado de forma remota. Nesse contexto, as plataformas
educacionais se tornaram recurso imprescindível, o que incentivou sua
procura, a aprendizagem de seu manuseio, o desenvolvimento de tuto-
riais e a superação das limitações idiomáticas dos usuários, tornando,
assim, viável sua aplicação em curto espaço temporal.
O bolsista pibidiano desenvolveu suas atividades no Colégio Estadual
Leandro Maciel, onde a atuação se deu de maneira coordenada com as
proposituras do que havia sido estipulado nas reuniões com a supervi-
sora. As plataformas utilizadas foram o Wordwall o Jamboard, cada uma
com suas particularidades, porém com o mesmo objetivo: dinamizar as
aulas de História e torná-las mais interativas.
Pensando em atividades que auxiliassem na concretização desses
pontos fundamentais, articularam-se algumas tarefas referentes aos con-
teúdos abordados nas respectivas unidades temáticas. A plataforma do
Wordwall inicialmente era acessada ainda em seu idioma nativo, o inglês,
mas ganhou versão em português, ampliando suas funções enquanto fer-
ramenta educativa. Vale reforçar que o Wordwall oferece inúmeros pro-
tótipos de jogos, os quais podem ser personalizados conforme o interes-
se de quem o utiliza.
Tendo isso em vista, em janeiro de 2021, foram dedicadas duas au-
las para ministrar o conteúdo de Reforma Protestante para turma do 1º
ano do Ensino Médio. A primeira dessas aulas teve natureza mais con-
teudista, tanto que os alunos receberam material de apoio, de extrema

importância, pois se tinha por objetivo aplicar o que havia sido planeja-
do na sequência didática. Na segunda, os estudantes puderam manusear
a plataforma do Wordwall, cujo jogo personalizado lembra o pac-man, po-
rém com a diferença da inserção de 10 questões sobre o tema.
Não bastava o aluno saber “jogar”, pois a proposta ia além da jogabilidade,
uma vez que a ideia de angariar seu interesse pela disciplina estava embutido
na estratégia. Em outra situação, no mês de abril de 2021, utilizou-se o Jam-
board, agora para abordar o racismo estrutural a partir de atividade mais inte-
rativa. Mesmo estando em ensino remoto, buscou-se ensejar aos estudantes a
oportunidade de expressar seu pensamento acerca do debate levantado.
O Jamboard foi essencial no desenvolvimento da atividade, já que essa
plataforma é praticamente lousa digital com alguns recursos práticos,
sendo sua característica mais interessante o fato de tudo ser realizado
em “tempo real”. A proposta da tarefa era escolher esportista negro e es-
crever sobre ele pequena ficha, utilizando a ferramenta de notas, espécie
de post-it. À medida que os estudantes colocavam seu pensamento críti-
co em funcionamento, eram constantemente avaliados.
Apesar de essas plataformas digitais terem conquistado espaço im-
portante na lista de aplicativos e afins dos profissionais de educação, há
pouco tempo eram completamente desconhecidas por boa parte deles,
devendo-se, inclusive, frisar que houve momento de adaptação que exi-
giu a participação em cursos específicos. Os resultados obtidos depois
da utilização das plataformas durante as aulas de História foram anima-
dores, já que houve incremento na participação dos alunos no desenvol-
vimento das atividades e melhoria em sua interação.
3. Podcast no ensino de história

O campo do conhecimento histórico e seu ensino dispõem de ferra-
mentas tecnológicas inovadoras, é um dos campos mais atingidos pe-
las novas tecnologias digitais, com várias possibilidades disponíveis na
internet. Dessa forma, os professores de História, não podem deixar de
utilizar esse material a seu favor, visando incrementar suas aulas.

Uma das ferramentas usadas nas aulas de História, pela bolsista pibi-
diana Crislaine Santana de Jesus, no Colégio Estadual Leandro Maciel,
foi o podcast, nova tecnologia que se vem popularizando e auxiliando no
ensino-aprendizagem de maneira relevante.
Os podcasts estão chegando de forma tímida e ainda não se tornaram
populares nas escolas, mas vem ganhando espaço nas aulas. Segundo
Freire (2013),
Os podcasts são basicamente programas de áudio distribuídos via in-

ternet. De maneira mais específica, pode-se afirmar que o podcast con-
siste em um modo de produção/disseminação livre de programas dis-
tribuídos sob demanda e focados na reprodução de oralidade, também
podendo veicular músicas/sons (FREIRE, 2013, p. 42).
Esses programas de áudio têm-se tornado interessantes para as práti-

cas docentes, pois através de sua aplicação os professores podem explo-
rar diversos conteúdos da disciplina História.
Essa ferramenta foi utilizada em intervenções nos meses de dezem-
bro de 2020 e agosto e novembro de 2021, com a temática do Segundo
Reinado, focando principalmente na crise que atingiu a família Imperial
no Brasil. O podcast foi aplicado em turmas de Ensino Fundamental e
Médio, o que permitiu que a eficácia da ferramenta fosse testada em ní-
veis distintos.
Os links de áudio foram disponibilizados para os estudantes antes das
aulas para que pudessem obter informação prévia acerca do assunto. O
envio foi realizado pelos grupos das turmas no WhatsApp.
A aula de História ocorreu após a escuta e análise do podcast, tendo-
-se constatado que o conteúdo foi mais bem aproveitado, visto que os
alunos já haviam tido contato prévio com a temática, o que deixou a aula
mais fluida em razão, sobretudo, do interesse no tema da intervenção.
Além disso, após o detalhamento do programa de áudio, cada estu-
dante realizou atividade que consistiu na produção de comentário, com

ilustração, sobre o conteúdo abordado, com o objetivo de ajudar no de-
senvolvimento de sua criticidade e compreensão do episódio e período
discutidos.
Após a aplicação da atividade, os alunos foram ainda instruídos a res-
ponder questionário individual externando sua opinião sobre a eficácia
do podcast em sua aprendizagem, que revelou a maioria ter aprendido de
forma mais eficiente com o auxílio desse recurso.
Pesquisa de satisfação realizada após as aulas evidenciou que a maio-
ria dos alunos não conhecia a ferramenta podcast, o que reforça a ne-
cessidade de se aplicarem novas ferramentas de aprendizagem nas aulas
de História com mais frequência, pois muitos discentes demonstraram
interesse em utilizar esse recurso para realizar outras atividades.
É importante destacar que essa ferramenta foi utilizada em aulas on-
-line; ela pode, porém, ser usada no formato presencial, cabendo ao pro-
fessor escolher em que momento da aula aplicar a atividade. Trata-se,
de fato, de ferramenta versátil, aplicável tanto em atividade mais lúdica
quanto em atividades mais tradicionais.
Esses programas de áudio podem unir facilmente o ensino tradicio-
nal ao ensino ativo, em que o aluno é o agente de seu próprio saber; com
o auxílio desse recurso o aluno poderá perceber de forma mais clara que
o professor não é o detentor do saber e irá se interessar cada vez mais em
expandir seu campo de pesquisa. Os podcasts, que podem ser encontra-
dos gratuitamente na internet, em diversas plataformas e com os mais
variados temas, ajudarão certamente os discentes na busca e construção
de seu conhecimento.
Essa ferramenta de áudio ajuda na fixação do conteúdo, já que con-
tém explicações sintetizadas em linguagem simples, esclarecendo pon-
tos importantes acerca do tema. Conta também com recursos que pren-
dem a atenção do ouvinte, como sons, músicas e chamadas de alerta
durante o episódio.
Outro fator importante é que esses programas poupam tempo, pois
as explicações não são extensas, o que pode ser visto como vantagem,

uma vez que a disciplina História tem carga horária menor, se compara-
da com outras áreas do conhecimento.
Os podcasts ajudam na economia do pacote de internet, pois não con-
somem muitos dados em sua reprodução e podem ser ouvidos em qual-
quer aparelho que possua conexão na internet, e, além disso, podem ser
baixados sem custo.
Vale lembrar que os podcasts devem ser explorados com cautela, e os
professores precisam orientar os alunos nessa investida, pois só assim
o conteúdo será aproveitado de forma satisfatória. Se o estudante não
tiver orientação para analisar o podcast, é provável que ele apenas escute
o programa sem tirar proveito possível. A orientação e observação por
parte do docente é de extrema importância, porquanto, no âmbito vir-
tual, o aluno está sujeito a muitas distrações, o que pode comprometer
diretamente seu aprendizado.
Registre-se que essa ferramenta não substitui a aula de História, que
é indispensável; o aparato tecnológico apenas complementará o assunto
abordado na intervenção, como interessante e válido material de apoio
pedagógico.
4. Internet como fonte de pesquisa

As mudanças geradas pelas novas tecnologias de informação e comuni-
cação refletem também na educação, impondo a estudantes e professo-
res o desafio de inovar na forma de aprender e ensinar. A internet é es-
paço virtual em que está disponível, em rede, informação sobre todos os
temas e assuntos, sob forma de texto e imagem, aplicável na operação do
processo ensino-aprendizagem, constituindo fonte útil, imprescindível
muitas vezes, de consulta e pesquisa, inclusive para estudantes e profes-
sores de História.
No entanto, a internet é meio em que se disseminam também infor-
mações falsas. É muito fácil divulgar dados e informação sem verifica-
ção que comprove sua correção e confiabilidade. Além disso, a pesquisa
na internet tem natureza distinta daquela operada em meio físico: suas

referências podem ser modificadas ou deletadas muito rapidamente (DE
ALMEIDA, 2011), o que prejudica a comprovação e o acesso às fontes.
No entanto, apesar dessas fragilidades, a pesquisa na internet tem o po-
der de desenvolver competências importantes no estudante, como se
verá a seguir.
A aplicação de pesquisa na internet, sobre a rubrica investigando atra-
vés de pistas, foi feita pelo pibidiano Mateus Freire de Santa, em outubro
de 2021, a estudantes do primeiro ano do Ensino Médio do Colégio Es-
tadual Leandro Maciel. Nessa época. a ameaça pandêmica da COVID-19
ainda estava em vigor, fazendo com que as medidas de segurança revigo-
rassem no país e nas instituições de ensino. Por conta disso, a atividade
foi aplicada na forma de questionário enviado por plataforma digital aos
estudantes e posteriormente devolvida ao professor. Por ser atividade
que levou em consideração o distanciamento do estudante e do profes-
sor, buscou-se estabelecer na escrita linguagem simples e interativa que
estimulasse o interesse do aluno em realizá-la.
Como a comunicação foi estabelecida através da internet, os estudan-
tes entraram em contato direto com o mecanismo de busca para resol-
ver as questões. As questões, relativas ao conteúdo Renascimento Cul-
tural, abrangeram obras de arte, nomes de personalidades importantes
do período, o contexto histórico da época e as principais características
daquele movimento. Além disso, no material também continha as reco-
mendações para realização de pesquisa eficiente e responsável.
A característica peculiar da atividade era a liberdade de pesquisar que
os estudantes tinham. Como se sabe, na forma convencional de construir
conhecimento, os estudantes utilizam o livro didático, resolvem ques-
tões com respostas prontas ou fazendo resumo e fichamento do conteú-
do. Nessa atividade, porém, os estudantes podiam realizar livremente a
pesquisa na internet para encontrar e formular sua resposta. Esse conta-
to direto do estudante com o meio de pesquisa o colocou diante de mais
possibilidades de busca, podendo fazer uso de várias estratégias para en-
contrar as respostas.

Aliás, a estratégia e a criatividade contavam muito na hora da pesqui-
sa, pois as perguntas da atividade foram divididas em “pistas”, ou seja, o
aluno buscaria a resposta com auxílio de pistas, que não se resumiam a
frases, podiam ser também imagens. É importante destacar, porém, que
as pistas davam ideia incompleta sobre a resposta. A seguir, exemplo de
pistas para questão “Qual é a obra?”
• Pintura renascentista muito famosa e que está presente em mui-

tos lares brasileiros;
• representa uma passagem bíblica encontrada em João 13:21.
Como pode se concluir, através das pistas, a obra de arte referida é

A última Ceia, de Leonardo da Vinci. Na resposta, o estudante deveria
mencionar o título da obra e o nome de seu autor, escrever súmula de sua
biografia e citar outras obras importantes de sua autoria, sem deixar, cla-
ro, de explicitar a referência de onde encontrou as respostas. Além dessa
estratégia, foram usadas outras, como o uso de recortes de imagens ou
releituras de obras de arte, além de textos com lacunas a serem preenchi-
das. Tudo isso foi elaborado a fim de que o estudante usasse sua própria
estratégia de pesquisa de forma livre, sem deixar, porém, de seguir as
recomendações para a realização de pesquisa em fontes confiáveis.
Esse exercício é exemplo significativo de como pode ser aplicada a
pesquisa como metodologia de ensino. Essa atividade não pôde ser reali-
zada em aula presencial, o que teria possibilitado diálogo mais aprofun-
dado sobre a pesquisa e seus resultados. Ela já apresenta, porém, noção
acerca das possibilidades de se utilizar a pesquisa na internet como re-
curso didático nas aulas de História.
Conclui-se, pois, que usar a ferramenta de pesquisa na internet nas
aulas de História pode estimular o pensamento crítico do estudante,
principalmente acerca do uso da internet como ferramenta de pesquisa.
Assim, cumpre-se a sétima competência específica de História, segundo
a Base Nacional Comum Curricular - BNCC para o Ensino Fundamental:

“Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais e comunicação de modo
crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os di-
ferentes grupos ou estratos sociais” (BRASIL, 2018, p.402).
A prática de pesquisa na internet com a orientação do professor faz
com que o aluno exerça papel de agente de busca de dados e informação,
papel valorizado e perseguido no processo de aprendizagem. O contato
direto com as “fontes” da internet dá “aluno pesquisador” papel seme-
lhante ao do próprio historiador, já que ambos têm contato com dados e
informação cuja autenticidade precisam verificar. A pesquisa na internet
pode também servir ao professor de História para ensinar o aluno acerca
dos “conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfi-
ca”, sexta competência específica da BNCC para a disciplina de História
do Ensino Fundamental (BRASIL, 2018).
Por fim, vale ressaltar que o uso dessa ferramenta didática é ainda
muito pouco discutido entre acadêmicos e professores, sendo necessário
maior debate acerca de suas vantagens e desvantagens. É perceptível,
porém, que, mais que nunca, a pesquisa na internet se tornou comum e
fácil de ser realizada pelos estudantes, o que a habilita como recurso di-
dático a fim de abrir novos caminhos para inovação educacional, estimu-
lar a motivação dos alunos pelo estudo (MORAN, 1997) e incentivá-los a
construir conhecimento com dados e informação da internet de forma
responsável.
5. Whatsapp e Google Meet

Durante o período pandêmico da COVID-19, ocorreu busca expressi-
va, por parte dos professores, por recursos pedagógicos com a finali-
dade de dar continuidade ao desenvolvimento da aprendizagem, uma
vez que as unidades escolares não dispunham de plataformas digitais
educacionais. Nesse período, a utilização de ferramentas tecnológicas
digitais, como Whatsapp, Instagram, Youtube e Google Meet se torna-
ram necessárias para viabilizar o contato entre professor e aluno nas
aulas a distância.

Nesse contexto pandêmico, restritivo à presencialidade, a educação
on-line foi a única possível e desafiou e estimulou professores e alunos
a se aperfeiçoarem e se adaptarem à nova realidade, conhecendo e apli-
cando novos recursos tecnológicos digitais de informação e comunica-
ção para operar o processo ensino-aprendizagem.
Uma das ferramentas que proporcionaram essa aproximação nesse
período de isolamento social foi o Whatsapp, aplicativo utilizado por
grande parte da população atualmente, cuja funcionalidade se manifesta
na troca de mensagens instantâneas, ligações gratuitas com até 4 pes-
soas e criação de grupos para maior interação.
Assim, o aplicativo Whatsapp se caracterizou como suporte necessário
e de mais fácil utilização por seus usuários, principalmente professores,
para envio de atividades e tarefas aos grupos constituídos nas turmas.
Essa ferramenta foi aplicada pela bolsista pibidiana Sheila Milena de
Andrade na ministração, em janeiro de 2021, de aula a alunos do 8º ano
do Colégio Gonçalo Rollemberg Leite, em Aracaju. A intervenção teve
duração de 50 minutos e foi dividida em dois momentos. No primeiro,
fez-se explanação do assunto proposto, O segundo Reinado, através de
mensagens trocadas no grupo da turma; no segundo momento, aplicou-se
atividade relacionada ao assunto. Utilizaram-se imagens relacionadas ao
período e áudios gravados por bolsistas pibidianos com o intuito de pro-
mover a criticidade dos alunos quanto ao que estava sendo explanado.
Ao decorrer da realização da “aulazapp”, foi apresentada aos alunos
breve exposição sobre um dos eventos ocorridos no Segundo Reinado, a
Revolução Praieira, através de aplicativo que ganhou notoriedade duran-
te a pandemia, especialmente por sua facilidade de utilização, o TikTok,
que permite a produção de vídeos curtos, que, no campo pedagógico,
transformam os conteúdos apresentados mais atrativos e suaves para os
alunos. A utilização da ferramenta TikTok tornou possível o comparti-
lhamento com discentes que não puderam participar da aula síncrona e
a disponibilização de áudios e imagens durante a intervenção, que servi-
ram para melhorar a compreensão mesmo depois da aula.

Outra estratégia utilizada para a realização das aulas remotas foi a
plataforma Google Meet, que integra diversas mídias, como, por exemplo,
o Whatzapp, e possibilita aos professores maior interatividade na hora de
ministrar as aulas,
O Google Meet, gratuito e fácil de usar, está disponível para utiliza-
ção em smartphones e em diversos sistemas operacionais - Android, IOS
e MAC -, sem necessidade de instalação de softwares adicionais.
A realização de videoconferências através dessa plataforma, no pe-
ríodo anterior a pandemia, era restrita a e-mails corporativos ou insti-
tucionais; a partir de 4 de maio de 2020, no entanto, essa ferramenta foi
liberada para videoconferências através de e-mails pessoais do Gmail.
A plataforma oferece a possibilidade de interação tanto coletiva
quanto individual, o que levou a que, em julho de 2021, se ministrasse,
com aplicação dessa ferramenta, aula sobre a Revolução Industrial a alu-
nos do 2º ano do Ensino Médio, do Colégio Leandro Maciel, em Aracaju.
A aula teve duração de 40 minutos, e durante sua ministração foram
apresentadas, através do aplicativo PowerPoint, ilustrações e explicações
sobre esse evento histórico. Esboçou-se o início da Revolução Industrial
na Inglaterra, suas motivações e suas consequências para a população
inglesa e mundial. Através de imagens, foram apresentadas as fases da
Revolução Industrial, as principais obras realizadas e relação de filmes
sobre o assunto.
A utilização do Google Meet como ferramenta educativa é prática
tanto para o professor quanto para o aluno e, durante a pandemia, mos-
trou-se meio tecnológico útil e versátil para operação do ensino remoto.
A utilização cada vez mais intensa de tecnologias digitais, como o
Google Meet, vem possibilitando melhorias na interatividade à distância
entre professores e alunos, bem como levando aos professores em geral,
e aos de História em especial, o desafio de continuar e melhorar a aplica-
ção, na construção das competências e habilidades do currículo escolar,
de tecnologias digitais na ministração de suas aulas, quer de forma re-
mota, quer de modo presencial.

O uso de tecnologia digital no ensino de História, amplamente divulgado
e tema bastante visitado por especialistas da área da educação, sempre es-
teve no horizonte de formulações e orientações didáticas, mas sua efetiva
aplicação ainda é tímida. Por razões de necessidade, frente à urgência das
aulas remotas em tempo de pandemia, no entanto, foi praticamente im-
posto aos professores o desafio de utilizar tais ferramentas e desenvolver
com sua aplicação experiências didáticas criativas e estimulantes.
Merece registro o fato de licenciandos do curso de História, da Uni-
versidade Federal de Sergipe, bolsistas pibidianos, terem aceitado, no
âmbito de execução das atividades do PIBID, o desafio de construir ex-
periências didáticas, explorando recursos presentes no cotidiano de to-
dos os agentes envolvidos na educação, como WhatsApp e Podcasts, mas
usualmente não aplicados nas atividades de ensino. Responder a essa
demanda foi processo importante e desafiador não só para o desenvol-
vimento das aulas no contexto pandêmico, mas para o próprio proces-
so de formação de professores de História, que podem e devem pensar
as novas tecnologias digitais como aliadas para ensino de História de
forma mais natural, abrangente e criativa. Foi experiência muito impor-
tante nesse processo formativo que tanto confere sentido e significado
ao PIBID.
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sala de aula. Acta Scientiarum. Education, v. 35, n. 2, p. 283-292, 2013.

Este livro foi composto em
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Formação Inicial de Professores de Física - Possibilidades e Desafios em Abordagens Didático-Metodológicas No Ensino

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São Cristóvão-SE, 2022

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

COORDENADORA DO PROGRAMA EDITORIAL

COORDENADOR GRÁFICO DA EDITORA UFS

CONSELHO EDITORIAL DA EDITORA UFS

Cidade Universitária “Prof. José Aloísio de Campos”

Dilton Cândido Santos Maynard

11 CAPÍTULO 1: O PROGRAMA DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

Erivanildo Lopes da Silva

27 CAPÍTULO 2: TESTES DE LEITURA PARA AVALIAR O CONHECIMENTO DO MRUV

Gabriel de Jesus Santos; Iris Santos Da Cruz

43 CAPÍTULO 3: FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA:

Jéssica Pereira Santos

59 CAPÍTULO 4: O DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO DE OFICINAS TEMÁTICAS

João Paulo Mendonça Lima

91 CAPÍTULO 6: PIBID E A CIDADANIA EM TEMPOS DE PANDEMIA POR MEIO DO

105 CAPÍTULO 7: PIBID LÍNGUA PORTUGUESA NO CODAP-UFS: UMA EXPERIÊNCIA

117 CAPÍTULO 8: O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA:

133 CAPÍTULO 9: CÓDIGOS DO COTIDIANO EM AULAS DE MATEMÁTICA: UMA

151 CAPÍTULO 10: PROJETOS DE ESPANHOL NO PIBIB: MUSEUS E MUNDO VIRTUAL

181 CAPÍTULO 12: VIVENCIANDO O ENSINO DE INGLÊS POR MEIO DO PIBID:

197 CAPÍTULO 13: ATIVIDADES DE PRÁTICAS DE ENSINO DESENVOLVIDAS PELO

207 CAPÍTULO 14: GRUPO DE ESTUDOS COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE:

219 CAPÍTULO 15: ENSINO DE HISTÓRIA COM NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS:

Ya volverán los abrazos

O livro Formação Docente no PIBID: relatos de experiências colaborativas

FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID 7

8 FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID

FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID 9

Prof. Dr. Dilton Cândido Santos Maynard

1 0 FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID

Erivanildo Lopes da Silva1

1. Coordenador Institucional do PIBID Edital CAPES 02/2020.

FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID 1 1

1 2 FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID

FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID 1 3

1.1. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da Uni-

1 4 FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID

2. Desenvolvimento e Ações do Programa

2.1. Atividades de Experimentação

FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID 1 5

2.2 Atividades Artístico-culturais

1 6 FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID

2.3. Gincanas e Olimpíadas do Conhecimento

FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID 1 7

2.4. Recursos midiáticos/multimídia

2.5. Atividades de leitura e escrita com as crianças

1 8 FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID

3. O PIBID/UFS pelo olhar da formação inicial de professores

FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID 1 9

2 0 FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID

4. O PIBID/UFS pelo olhar da formação continuada de professores

FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID 2 1

5. Dos impactos do programa no contexto atual

2 2 FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID

FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID 2 3

BRAIBANTE, M. E. F.; WOLLMANN, E. M. A influência do PIBID na formação dos aca-

AMARAL, E. M. R. Avaliando Contribuições para a Formação Docente. Química

BRASIL. Edital n. 2/2020. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

2 4 FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID

FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID 2 5

TESTES DE LEITURA PARA