METACOGNIO E SUCESSO ESCOLAR: ARTICULANDO TEORIA E PRTICA

CLAUDIA DAVIS
Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Educao, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e Departamento de Pesquisas Educacionais, da Fundao Carlos Chagas cdavis@fcc.org.br

MARINA M. R. NUNES
Departamento de Pesquisas Educacionais, da Fundao Carlos Chagas e Colgio Santa Cruz mnunes@fcc.org.br

CESAR A. A. NUNES
Escola do Futuro, da Universidade de So Paulo e Ncleo de Tecnologia da Informao e Comunicao Aplicadas Educao, da Universidade Anhembi-Morumbi cnunes@futuro.usp.br

RESUMO
Este artigo busca salientar a importncia da metacognio para os processos de aprendizagem e para o sucesso escolar. Para tanto, discute a necessidade de se construir, nas salas de aula, uma cultura do pensar, que propicie aos alunos: a. uma forma de explicitar, desde cedo, modalidades de pensamento, tornando-as, assim, passveis de ser compartilhadas; b. um estmulo ou motivao para pensar, de forma a alcanar decises acertadas; c. a coragem para enfrentar situaes novas; d. a transferncia de estratgias e conhecimentos gerados em um dado contexto para outros. Um aspecto central na implementao de uma cultura do pensamento desenvolver habilidades metacognitivas, pois por meio delas que se torna possvel a elaborao de conhecimentos e formas de pensar que assegurem maior possibilidade de sucesso e generalizao, bem como a aquisio da autonomia na gesto da aprendizagem e na construo de uma auto-imagem de aprendiz competente. Exemplos de

Trabalho encomendado pelo GT de Psicologia da Educao e apresentado na 27 Reunio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd , em Caxambu, de 21 a 24 de novembro de 2004.

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como implementar essa proposta so fornecidos, destacando como a organizao do ensino torna os alunos sujeitos de sua prpria aprendizagem. PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO COGNITIVO METACOGNIO AUTO-IMAGEM

ABSTRACT
METACOGNITION AND SUCCESSFUL LEARNING: ARTICULATING THEORY AND PRACTICE. This article aims to stress the importance of metacognition for learning processes and for reaching success in school. The discussion centres on the importance of building a thinking culture in all classrooms, making possible to the students to: a. explicit their modalities of thinking, allowing them to be shared; b. be motivate to think in order to reach adequate decisions; c. face new situations; d. transfer both strategies and knowledge acquired in one context to another. A central point in the implementation of such culture is to develop metacognitive abilities, since this seems to be an effective way of learning not only what to learn but also how to learn. This acquisition, in turn, furnishes a greater possibility of becoming an autonomous learner, what implies the construction of a positive self-image as student. Examples of how to do this in school are given, pointing out the manner through which teaching organization permits students to master their own learning process. LEARNING PROCESSES COGNITIVE DEVELOPMENT METACOGNITION SELF CONCEPT

Pode parecer fortuito iniciar um artigo sobre metacognio e aprendizagem escolar, retomando um conceito j por demais sabido: o papel da escola. De fato, possvel que o leitor imediatamente diga a si mesmo: Ora, o papel da escola construir um cidado lcido, crtico e autnomo!, sentindose desmotivado para seguir adiante no texto. No entanto, nossa experincia mostra que, quando nos inquirimos acerca de como fazer para preparar esse cidado, segue-se um imenso silncio. E no porque no se saiba a resposta, mas, porque ela parece, de certa forma, bvia. Insistindo mais um pouco, possvel que encontremos respostas do tipo: compete escola ensinar a ler, escrever, entender noes bsicas do mundo fsico e social, solucionar problemas e assim por diante. Essas respostas, no entanto, no nos parecem satisfatrias e voltamos a perguntar: mas como a escola faz isso? E novamente no encontramos respostas. Parece, ento, ser conveniente salientar que cabe escola, sim, formar o cidado, entendido como aquele que participa plenamente da sociedade, tomando decises acertadas em funo de um projeto pessoal que se articula a um projeto social mais amplo. Nesses termos, a tarefa da escola torna-se mais
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complexa do que meramente transmitir informaes ou ensinar habilidades. Efetivamente, ainda que essas sejam qualidades importantes a ser desenvolvidas, no explicitam como a escola deve agir para atingir seus fins. Tal como vemos, para encurtar uma longa histria, o cidado capaz de tomar decises adequadas precisa dispor de: informaes pertinentes a respeito do meio fsico e social, de si mesmo e dos outros; estratgias de pensamento que lhe permitam operar sobre essas informaes; valores que orientem a sua ao. Dependendo de como a escola valoriza essas trs tarefas, diferentes culturas escolares so construdas. Quando o aluno entra na escola e se ela cumprir sua funo ele passa por um processo de enculturao que o far sair dessa instituio diferente de como entrou. Mas o que se entende por enculturar? Ora, enculturar refere-se ao processo de apropriao de uma cultura, que se d por meio de exposio a modelos aceitos (via imitao), explicaes, interaes e feedbacks que forneam informaes teis para a aprendizagem em curso (Tishman, Perkins, Jay, 1999; Bruner, 2001). A experincia mostra que muito mais fcil identificar culturas voltadas para a informao (que buscam levar o aluno a aumentar e aprimorar conhecimentos, como, por exemplo, a das chamadas escolas conteudistas) e aquelas que do nfase formao dos alunos, ensinando-lhes, notadamente, valores e atitudes considerados positivos na orientao da conduta. Fazendo uma caricatura da situao, pode-se dizer, no primeiro caso, que o resultado da ao escolar ser um aluno bem informado mas que, no necessariamente, sabe como empregar seus conhecimentos para tomar decises acertadas em seu tempo e sociedade. No segundo, tem-se sujeitos que sabem, acertadamente, a direo a ser tomada, faltando-lhes, no entanto, uma base conceitual slida que lhes permita articular informaes que orientem sua ao. Escolas que priorizam e sabem como estimular e promover o raciocnio dos alunos fazendo uso do pensamento para processar informaes e orientar a tomada de decises acertadas de acordo com valores consensualmente priorizados em seu tempo e sociedade so muito mais raras. E o so porque promovem a cultura do pensar, que permite queles que a freqentam tirar maior proveito da experincia escolar: aprendem a controlar melhor a impulsividade; aumentam sua capacidade de reflexo e planejamento; analisam e fundamentam a escolha feita, entre as opes disponveis. Da a necessidade de se entender melhor o que vem a ser uma cultura do pensamento (Tishman, Perkins, Jay, 1999, p.5).

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INVESTINDO NA CULTURA DO PENSAMENTO Pensar a atividade humana mais complexa. Ela envolve o emprego de smbolos e signos para representar aspectos do ambiente fsico e social, permitindo-nos ir alm da apreenso perceptual. Pensar leva formao de conceitos abstratos tais como igualdade, liberdade e fraternidade, que podem, como freqentemente o caso, nem mesmo ter um referente concreto. Podese concluir, portanto, que pensar liberta a ao humana das restries de seu ambiente imediato (Zimbardo, Ruch, 1977). Pensar envolve habilidades cognitivas tais como percepo, ateno, simbolizao, seleo, memria, transferncia, avaliao etc., cujo produto chamamos pensamento. Os pensamentos, por sua vez, so de diferentes tipos e, para fins didticos, facilita compreend-los como dispostos em um continuum que vai desde o pensamento realista, que corresponde s caractersticas e exigncias de uma situao externa, at o pensamento criativo, ou seja, o que vai alm do aparente e do imediato para chegar a uma nova forma de conceber velhos problemas. Imaginar, fantasiar, devanear podem ser considerados tipos de pensamento. Quando a atividade mental se volta para a resoluo de problemas, dizemos que o pensamento assume a forma de raciocnio: um processo pelo qual se procura chegar a concluses a partir de princpios e evidncias, inferindo, com base no conhecido, novas possibilidades ou avaliando os resultados obtidos. Dentre as diferentes formas de raciocinar, destacam-se a dedutiva e a indutiva. A primeira envolve proceder do geral para o particular, empregando proposies amplas para entender, explicar, avaliar e/ou monitorar eventos especficos. A deduo bastante utilizada, em especial por ser mais rpida e, por vezes, mais eficiente, do que a induo. A representao grfica, por exemplo, uma forma de raciocnio dedutivo que permite ativar o conhecimento prvio e abrir espao para novas idias. Para pensar dedutivamente preciso preencher noes gerais com informaes precisas, de modo a elaborar novos conceitos, a formular previses e a delinear planos ou procedimentos para resolver problemas. Aprender a pensar dedutivamente coloca os indivduos em posio de controlar os eventos de sua prpria experincia. J o raciocnio indutivo refere-se ao processo pelo qual conexes entre fatos so estabelecidas, possibilitando generalizaes a partir delas. A articulao dos fatos importante para criar novas idias, levantar novas hipteses e propor novas teorias a serem testadas. O contexto da sala de aula permite,

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quando necessrio, acionar a tecla pause ou o slow motion, de modo a alterar o tempo dos eventos em estudo. Essa lentido ou parada proposital permite a identificao dos fatores centrais do objeto de estudo e a realizao de inferncias indutivas, ou seja, de generalizaes. Em suma, o raciocnio indutivo o processo de construir idias a partir da experincia. J o dedutivo refere-se ao processo de aplicar idias gerais ou conceitos a problemas especficos na experincia. Raciocnio indutivo envolve alocar significados por meio da busca deliberada dos fatos da experincia, sua categorizao e construo terica. O pensamento dedutivo, por sua vez, requer a aplicao de idias gerais experincia particular, envolvendo previses, planejamento e soluo de problemas. Fica claro, portanto, que a aprendizagem depende, em grande parte, tanto dos processos de pensamento dedutivos como indutivos, de tal forma que experincias apiam o desenvolvimento de idias, as quais sero, futuramente, testadas e mais bem desenvolvidas. Induo e deduo constituem, assim, modos de pensar de primeira importncia (Clarke, 1990). O problema da escola que se tende a supor, nela, que os alunos j so capazes de operar cognitivamente e, notadamente, de realizar raciocnios dedutivos e indutivos. Com isso, os professores se sentem liberados da tarefa de ensinar a pensar, preocupando-se, quase que exclusivamente, em veicular e ensinar informaes e valores. Claro que se aprende a pensar em muitos e diversificados lugares, mas s a escola pode faz-lo de forma intencional e sistemtica. Para instalar, ento, uma cultura do pensamento, importante que os alunos, em interao com seus professores e pares: Sintam-se estimulados a usar o pensamento para resolver problemas, ou seja, estejam motivados, de um lado, a tomar decises acertadas, percebendo que isso requer constante anlise entre os fins pretendidos e os resultados encontrados, de tal modo que o pensamento alimente a ao e vice-versa, refinando-se mutuamente; de outro, que valorizem esse processo, dando-se conta de que por seu intermdio que se chega a decises que ocasionam o impacto desejado em si mesmo e/ou no meio fsico e social. Motivao caracteriza-se por uma situao plena de energia, que leva a um esforo para atingir um determinado objetivo, por intermdio de seleo atenta dos dados relevantes e organizao de uma seqncia integra-

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da de estratgias de ao, persistindo na atividade at que as metas iniciais sejam atingidas. Selecionem e empreguem, de forma deliberada, no cotidiano da sala de aula, um vocabulrio capaz de nomear e reapresentar modalidades de pensamento, permitindo alcanar aquelas de nvel mais elevado. Cabe, nesse caso, empregar palavras e conceitos que possibilitem no apenas um uso mais preciso, como tambm uma explicao mais acurada acerca do que se passa durante a atividade intelectual. Palavras tais como concluso, hipteses, teorias, evidncias constituem bons exemplos. Assim, se o aluno diz: Eu acho isso a respeito daquilo, o professor deve responder, por exemplo: Interessante essa sua teoria, indicando que o aluno pode representar seu pensamento, ou a forma pela qual articulou diferentes idias, com maior preciso. O objetivo evitar palavras excessivamente vagas, como achar, acreditar, sentir, encontrar, substituindo-as por: a minha hiptese ..., a minha concluso ..., investigando o assunto..., esta idia foi confirmada pelas seguintes evidncias..., eu interpreto estes dados..., este fato implica..., essa noo no se confirmou por..., e assim por diante. Habituados a esse vocabulrio do pensar (Tishman, Perkins, Jay, 1999), torna-se mais fcil para os alunos compartilhar tanto seu pensamento como as estratgias que selecionaram para resolver um determinado problema. Um vocabulrio comum permite discutir esses aspectos com colegas e professores, sem a ambigidade que costuma marcar a linguagem cotidiana. Enfrentem situaes novas e inesperadas, mediante a identificao das variveis crticas que, ao permitir que a tarefa se configure mentalmente, levem elaborao de estratgias flexveis de pensamento e ao monitoramento constante da forma pela qual so empregadas. Transfiram, articuladamente, as estratgias de pensamento utilizadas em um dado contexto, bem como os conhecimentos gerados a partir delas, para outros. A transferncia a base da acumulao do conhecimento e da aprendizagem humana, marcando em especial a possibilidade de, partindo do conhecido (contedos, estratgias, habilidades etc.), articul-lo de outra forma, chegando a novas solues, concluses e idias. Um ensino voltado transferncia busca ajudar os alunos a entender como algo se vincula a outro, como algo

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pode ser compreendido em termos de outro. Assim, trabalhar com analogias, percebendo o atributo comum entre dois termos, antecipar diferentes contextos em que se pode aplicar um mesmo dado, reconhecer na experincia cotidiana um contedo escolar significa no esperar que a transferncia aparea espontaneamente, ativando o aprendizado armazenado na memria em circunstncias pertinentes. a transferncia que possibilita estender habilidades e posturas deliberadamente para outros cenrios, ajudando os alunos a pensar sobre suas idias, articulando-as com as veiculadas em outras disciplinas e aplicando-as a contextos escolares e no escolares. Investir nessa cultura do pensamento significa tentar ampliar e aprimorar as possibilidades de sucesso, levando os alunos a conquistar aprendizagens mais profundas e duradouras. Inmeros estudos (Goodrich, 1996, Dolly, 1999) apontam a necessidade de articular a escola da informao com a escola da formao e, talvez, isso possa ser mais bem feito, incentivando a metacognio (Grangeat, 1999). Esse conceito permite conciliar a escola preocupada com a construo de conhecimentos e aquela zelosa dos valores humanos universais. DESTRINANDO UM CONCEITO COMPLEXO: A METACOGNIO Metacognio um conceito ainda hoje em discusso. Cunhado por Flavell ele se refere cognio sobre a cognio, entendendo-se por cognio mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo. Pode-se, assim, dizer que metacognio a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexo: Metacognio refere-se ao conhecimento que se tem sobre os prprios processos cognitivos, e produtos ou qualquer coisa relacionada a eles, isto , o aprendizado das propriedades relevantes da informao ou dos dados. Ou ainda (e na mesma pgina), metacognio refere-se, entre outras coisas, ao monitoramento ativo e conseqente regulao e orquestrao desses processos em relao aos objetos cognitivos ou dados sobre os quais eles incidem, usualmente a servio de alguma meta ou objetivo concreto (Flavell, 1976, p.232, traduo nossa). Fica claro, portanto, que, ao fazer uso da metacognio, o sujeito torna-se um espectador de seus prprios modos de pensar e das estratgias que

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emprega para resolver problemas, buscando identificar como aprimor-los. Nesse sentido, e tal como postula Flavell (1976), metacognio envolve tambm monitoramento ativo dos processos de pensamento, regulando-os e orquestrando-os para alcanar um determinado objetivo. Esse autor aponta dois componentes centrais nesse conceito: os conhecimentos metacognitivos e as experincias metacognitivas. Conhecimentos metacognitivos dizem respeito: ao produto cognitivo, ou seja, ao conhecimento de que determinados conceitos, prticas e habilidades j so dominados, enquanto outros ainda no o foram, reconhecendo o que se (ou no) capaz de alcanar; compreenso dos processos cognitivos, ou seja, da maneira pela qual o pensamento e as funes superiores ateno, memria, raciocnio, compreenso atuam na resoluo de um problema. Experincias metacognitivas designam: os processos pelos quais se capaz de exercer controle e auto-regulao durante a tarefa de resoluo de um problema, permitindo ao sujeito tomar conscincia do desenrolar da sua prpria atividade. Assim, gerir uma tarefa poder gui-la, avali-la, corrigi-la e regul-la, caminhando em direo ao pretendido. Mas no s isso. A gesto da atividade deve permitir a compreenso e a explicitao das relaes entre os procedimentos, o objetivo e o desempenho obtido. Quando se consegue isso, possvel alcanar um nvel mais abstrato e explicativo de compreenso da situao-problema, formulado-a em termos generalizveis e, portanto, transferveis. Fica patente, ento, que a metacognio aspecto central na implementao de uma cultura do pensamento, uma vez que por seu intermdio que se pode: construir conhecimentos e habilidades que tenham maior possibilidade de sucesso e de transferncia; aprender estratgias de soluo de problemas que sejam passveis de serem auto-reguladas; adquirir autonomia na gesto das tarefas e nas aprendizagens, auto-regulando-se e se auto-ajudando; construir uma auto-imagem de aprendiz produtivo e, com isso, obter motivao para aprender.

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ENFRENTANDO E SOLUCIONANDO PROBLEMAS Para que algum se perceba como capaz de resolver problemas necessrio, antes de tudo, saber reconhecer o que um problema (Davidson, Deuser, Sternberg, 1994). Para que isto ocorra, preciso que haja a necessidade de atingir um objetivo, sem que se saiba de antemo como proceder para alcan-lo. Pozzo parte da formulao clssica de Lester, que define problema como uma situao que um indivduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para a qual no dispe de um caminho rpido e direto que o leve soluo, para depois complet-la: um problema , de certa forma, uma situao nova ou diferente do que j foi aprendido, que requer a utilizao estratgica de tcnicas j conhecidas(1998, p.15). Essas caractersticas explicitam a diferena entre um problema e um exerccio. O exerccio apresenta-se como uma situao em que existe um objetivo a ser atingido, mas diante da qual se conta com procedimentos conhecidos capazes de conduzir diretamente soluo. Sua funo treinar e consolidar habilidades e tcnicas bsicas, que s tero utilidade no auxlio da resoluo de nova situao, se estiverem dominadas o suficiente para que possam ser reconhecidas, adequadas ou transferidas para outros contextos. Essa a razo pela qual uma determinada situao pode representar um problema para uma pessoa e um simples exerccio, ou mesmo no existir, para outra. Encontrar caminhos de resoluo depende tanto da disposio como do conhecimento prvio do sujeito, reside na interao da experincia pessoal com a demanda da tarefa, ou seja, do interesse que desperta em cada um, dos mecanismos que cada um possui para desvend-la, dos conhecimentos conceituais e dos recursos cognitivos atuantes. Essa concepo de problema, como veremos mais adiante, implica que o sujeito corra alguns riscos, valendo-se de estratgias cognitivas associadas ao contedo em questo. Resolver problemas requer o uso de estratgias, reflexes e tomada de deciso, a respeito dos passos a serem seguidos, que no so solicitadas pelos exerccios. Envolve raciocinar percorrendo diferentes etapas, as quais vo desde a identificao do problema, de sua natureza e da melhor forma de representlo mentalmente, passando pela construo de estratgias, pela organizao das informaes disponveis e pela alocao dos recursos necessrios e do tempo disponvel, at o monitoramento desse processo e a avaliao dos resultados conseguidos (Sternberg, 2000). Como pode ser percebido, as tarefas de re-

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soluo de problemas exigem reflexo sobre como se est pensando e sobre o que se est pensando. S assim parece ser possvel promover um domnio mais consciente dessas habilidades, resultando em seu emprego de maneira mais planejada e controlada, bem como na possibilidade de generaliz-las para outras situaes de aprendizagem (Bruner, 2001). As etapas que compem a resoluo de problemas no atuam como receita para se obter sucesso nessa tarefa. Para atingir esse fim, preciso que o sujeito construa um pensamento flexvel: perceba novas relaes, descarte elementos que a princpio pareciam relevantes, mude sua representao mental do problema e, especialmente, empregue heursticos como orientadores de procedimentos iniciais e gerais da resoluo de problemas. O pensamento flexvel , portanto, fundamental na organizao e resoluo de uma situao que, num primeiro momento, parece insolvel, gerando ainda e, em especial, confiana no prprio pensar. IMAGINANDO SOLUES: OS HEURSTICOS Polya, escrevendo na dcada de 40 sobre soluo de problemas, mostra que tarefas dessa natureza implicam a percepo de autocompetncia. Para ele, a satisfao da descoberta atua como incentivo para que o sujeito se arrisque a desvendar novos problemas (Polya, 1995). De igual modo, Bruner (1973) aposta no fascnio de imaginar uma soluo e acredita que a desafiante tarefa de solucionar problemas, vinculada sem dvida observao e ao raciocnio, guarda espao nobre para uma pitada essencial de adivinhao. E, por trs da arte da adivinhao, atuam os heursticos. De acordo com Schoenfeld (1980), heurstico uma estratgia ou sugesto geral, independente de qualquer tema ou disciplina em particular, que auxilia o sujeito a aproximar-se do problema, a compreend-lo e a guiar, de maneira potencialmente eficaz, seus recursos para resolv-lo. Tal como se entende, os procedimentos heursticos so vagos, intuitivos e especulativos. No oferecem garantia de sucesso, mas constituem a melhor forma de analisar e selecionar as variveis relevantes de uma situao desconhecida. Resolver problemas, em virtude de sua prpria natureza, envolve erro e incerteza. A possibilidade de fracasso e de fazer escolhas que em muito se distanciam das que levariam ao sucesso fazem parte desse processo. Os heursticos implicam esse risco mas, ainda assim, recorrer a eles a melhor maneira de sair do
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imobilismo. Desse modo, ao empregar heursticos, aprende-se tambm a aceitar erros e a conviver com um estado de incerteza temporrio, situaes desconfortveis em razo de contrariar as expectativas acerca do que vem a ser ensinar e aprender, mas necessrias para enfrentar as tarefas escolares e as situaes de vida cotidiana. Os heursticos diferenciam-se, assim, dos algoritmos, que so procedimentos diretos, j bem conhecidos pelo sujeito e, por isso, praticamente automatizados. Um algoritmo pode ser entendido como um conjunto predeterminado e bem definido de regras e processos destinados soluo de um grupo de problemas semelhantes, com um nmero finito de etapas1. Trata-se, portanto, de um procedimento que implica conhecimentos j adquiridos que permitem transformar a informao de maneira padronizada e eficaz, atingindo, sempre que utilizado de maneira pertinente, seu objetivo. Infelizmente, grande parte das situaes que se apresentam na escola e fora dela no podem ser solucionadas por meio da aplicao de algoritmos. Da a importncia da cultura escolar proporcionar sua clientela muitas e diversificadas situaes que requeiram o emprego de heursticos. De maneira geral, os seguintes heursticos so os mais freqentemente utilizados (Nunes, Davis, Setbal, 2001): Tentativa e erro: escolha totalmente aleatria e cega, bastante primitiva, custosa e, quando efetiva, no esclarece ao sujeito nem sobre sua forma de pensar nem sobre a estrutura da tarefa, de modo que se torna impossvel avaliar o resultado encontrado e, conseqentemente, aprender e transferir conhecimento. Aproximaes sucessivas: a resoluo inicia-se de forma aleatria ou estimada mas, por meio da anlise dos resultados alcanados, faz-se uma ou mais tentativas que se aproximam, paulatinamente, do resultado esperado, at se chegar a ele. Anlise da relao meio/fins : identificao da estrutura da tarefa e comparao constante entre o estado atual e o estado final, considerando as etapas e procedimentos pertinentes para minimizar as diferenas entre os dois estados.

1. Dicionrio Aurlio Eletrnico (1996). Sternberg (2000) tambm cunha sua definio para algoritmo: caminho formal para alcanar uma soluo, que envolve um ou mais processos repetitivos, os quais, geralmente, levam a uma resposta exata da questo (p.337).

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Decomposio do problema: o objetivo final do problema quebrado em submetas, cada uma delas sendo tratada como se fosse um problema por si s. A partir da dois procedimentos so possveis: a. operao do fim para o incio: o objetivo final identificado e, a partir dele, por meio de anlise, estabelece-se o passo imediatamente anterior a ele e assim sucessivamente, at que o estgio inicial do problema seja identificado e este possa, ento, ser resolvido; b. operao do incio para o fim: parte dos dados do problema e identifica o passo imediatamente seguinte, resolvendo-o; com base nesses resultados, identifica-se a prxima etapa e assim sucessivamente. Procura de problema anlogo: os procedimentos j conhecidos so examinados e, dentre eles, identifica-se aquele que mais se aproxima do problema proposto, na medida em que fornece indicadores que podem nortear a busca de solues. Descrio e/ou representao do problema de maneira explcita, tornando-o um documento pblico: as caractersticas centrais do problema devem ser listadas, esquematizadas, organizadas em grficos ou tabelas, permitindo uma representao mais complexa das relaes realizadas mentalmente, forando, de um lado, o sujeito a explicitar como pretende alcanar os resultados esperados e perceber com mais clareza os obstculos a serem enfrentados; de outro, permite tornar o pensamento pblico, possibilitando que outras pessoas se envolvam na resoluo da tarefa, seja para orient-la, seja para dela compartilhar. Aprimoramento da soluo: as solues encontradas precisam e devem ser mais bem elaboradas de modo a tornar os resultados mais elegantes, precisos, concisos e/ou objetivos, incorporando novas idias ou solues mais sofisticadas, e/ou eliminando noes nebulosas, confusas ou pouco prticas. O ensino formal, tal como costuma acontecer nas escolas, abre pouco espao para se trabalhar explicitamente com questes relativas ao pensamento, especificando os tipos de heursticos, quando us-los e por que ora um ora outro se mostra mais eficaz. No entanto, conforme j mencionado, possvel

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fazer diferente, abrindo um espao para tratar desses assuntos de maneira criativa, levando em conta o cotidiano dos alunos, seus conhecimentos prvios, seus interesses, bem como as necessidades curriculares. Descreveremos a seguir um projeto que segue nessa direo, discutindo algumas situaes em que a cultura do pensamento vigora na sala de aula. HEURECA! TEM GENTE ENSINANDO A PENSAR! O Laboratrio Didtico Virtual LabVirt (Nunes, 2002) volta-se, sobretudo, para o ensino de Fsica no ensino mdio. Nesse projeto, os alunos de escolas pblicas, durante o perodo normal de aulas e dentro dos assuntos curriculares, so convidados a propor situaes-problema nas quais os tpicos da Fsica, que sero abordados durante o curso, podem ser utilizados, servindo como situao de aprendizagem para outros alunos. As propostas dos estudantes so usadas como mote para a aquisio dos conhecimentos tericos necessrios. Os professores elegem um assunto como importante e abrem espao e oportunidade para que os alunos manifestem suas concepes sobre ele: o que j conhecem a respeito, como avaliam sua importncia, como acreditam ser utilizado no cotidiano, quais supem serem os mecanismos bsicos de seu funcionamento etc. A aprendizagem, quando parte do que os alunos sabem, promove um envolvimento maior. Com isso, muitos daqueles anteriormente desinteressados passam a participar ativamente das atividades da sala de aula. Os problemas criados pelos alunos devem ser formulados no formato de um roteiro que, fazendo uso dos conceitos da Fsica, nortear a elaborao de uma situao-problema, a ser programada em forma de simulao para uso em computador. Essa atividade requer, de fato, a construo de situaes que envolvam a compreenso dos conceitos da fsica e seu emprego, bem como o planejamento da ao (desde a elaborao de estratgias de pensamentos at o monitoramento do prprio processo de resoluo da tarefa). Alm disso, a concepo e a encomenda de uma situao-problema de Fsica , por si s, tarefa nova, aberta e desafiadora, pois gera um produto final, uma simulao, na qual o usurio pode introduzir eventuais modificaes nos parmetros necessrios sua resoluo. A encomenda de uma situao problema mostra-se bastante motivadora para os alunos, sobretudo porque eles sabem de antemo que sua produo ser programada em computador, na forma de uma simulao digital com

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animao, cor, som e interatividade, a ser colocada na web disposio de outros alunos e professores de sua e de outras escolas. Cabe esclarecer que no necessrio que os alunos dominem programao ou design grfico, nem que tenham muitas habilidades com computadores. A abordagem do projeto prev uma interface com a universidade2 na qual alunos de graduao ou ps-graduao em Artes, Computao, Arquitetura, Engenharia e Fsica participam da elaborao das simulaes a ttulo de estgios de seus cursos. Suporte na forma de apoio ao planejamento e desenvolvimento das aulas garantido aos professores das escolas pblicas por pesquisadores da universidade. Em termos de avaliao, dois instrumentos ata e rubrica foram construdos ao longo do projeto, de modo a auxiliar o professor a acompanhar o trabalho dos alunos em um projeto novo, que ainda no lhe era familiar. A ata tem a finalidade de fazer com que professores e alunos acompanhem o funcionamento do grupo, bem como de cada um de seus participantes. Nela, toda participao e manifestao dos estudantes registrada. A elaborao da ata, juntamente com o desenvolvimento do trabalho em equipe, obedece a uma definio de papis que se alternam a cada aula (anotador, mediador, cronometrista etc.). Esse instrumento cumpre um papel informativo para o grupo, estimulando seus membros a ficarem atentos ao processo de trabalho. J a rubrica auxilia na definio de critrios objetivos de avaliao, os quais so anunciados para os alunos. Em um trabalho do tipo criao de situaoproblema e encomenda de simulao, elevado o nmero de dimenses de aprendizagem (Mansilla e Gardner, 1997) envolvidas, e complexa a forma como elas se relacionam com as habilidades e competncias. A dificuldade de contemplar essa diversidade na avaliao levou elaborao de uma rubrica instrucional3 (Andrade, 2000) personalizada para facilitar o trabalho. Nem todas as dimenses so trabalhadas simultaneamente no desenvolvimento das situaes-problema. As dimenses de aprendizagem, tal como apresentadas por Mansilla e Gardner (1997), so:

2. O projeto Laboratrio Didtico Virtual desenvolvido na Escola do Futuro da USP-SP e conta com a participao de diversos institutos dessa universidade. 3. O nome rubrica instrucional vem de uma linha de pesquisadores da Faculdade da Educao de Harvard que usa esse tipo de instrumento tanto para avaliar como para indicar ao aluno caminhos que ele deve seguir para atingir os objetivos propostos para a atividade.

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Dimenso do conhecimento, que contempla as transformaes dos conceitos espontneos e a formao de uma rede conceitual rica e coerente. Dimenso dos mtodos, na qual se desenvolve um ceticismo saudvel, passando-se a trabalhar nas modalidades de construo do conhecimento peculiares a diferentes disciplinas e nas maneiras de validao desse conhecimento. Dimenso dos objetivos ou propsitos, na qual os alunos se tornam conscientes da aplicabilidade e objetivo do conhecimento em determinada rea, desenvolvendo sua autonomia. Dimenso das formas, responsvel pela apropriao de diversas modalidades de apresentao e expresso prprias de uma determinada rea, considerando tanto sua simbologia e linguagem como o contexto e a audincia para a qual se dirige. O processo de elaborao da rubrica bastante rico. Vale aqui destacar, por exemplo, que um professor, aps alguns minutos trabalhando na elaborao desse instrumento, comentou em tom indignado: se dermos todos esses detalhes para os alunos, logicamente todos vo bem. Mas, antes mesmo de terminar a frase seu tom j tinha mudado, indicando que se apercebera do potencial do instrumento. Assim, completou: , mas isso que queremos!. Apresentamos, a seguir, a rubrica utilizada por um dos professores participantes do projeto, que elucida seus critrios de avaliao, bem como sua gradao de acordo com o assunto a ser trabalhado. O uso dessa rubrica, no projeto, mostrou-se variado: alguns professores a utilizam apenas como instrumento pessoal de avaliao; outros solicitam que cada aluno a empregue em situaes de auto-avaliao. Em algumas classes, a rubrica utilizada em todas as aulas e, em outras, apenas no momento em que as encomendas ficam prontas. Esse instrumento foi fundamental para assegurar aos professores como seria o processo, sua participao e a dos alunos, permitindo-lhes trabalhar com segurana com vrias classes simultaneamente. Esse projeto ilustra bem o que se entende por cultura do pensar, sendo possvel, ainda que indiretamente, considerar como a metacognio pode auxiliar na aprendizagem. Vejamos como isso ocorre, discutindo a seqncia didtica de um professor que trabalhou o tema queda livre com seus alunos.

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RUBRICA: QUEDA-LIVRE
Critrios Domnio dos conceitos e procedimentos da Fsica 4 Conhece os conceitos de queda-livre, aplica-os em situaes simples ou reais e mais complexas Originalidade da situaoproblema formulada A idia e a encomenda so inovadoras e originais 3 Conhece os conceitos de queda-livre, mas s sabe aplicar em situaes simples propostas O trabalho (idia) uma modificao de algo existente e a encomenda autntica Relacionamento social Contribui, compartilha muito com o grupo: motiva e esforase para manter o grupo coeso e incluir colegas com dificuldades de comunicao e contedo Sempre entrega Pontualidade as tarefas pontualmente convincente Capacidade de expresso e se expressa com facilidade, utilizando os conceitos da Fsica *MRUV: Movimento retilneo uniformemente varivel. Quase sempre no prazo Expressa-se satisfatoriamente Quase sempre com atraso No se expressa claramente: confuso No articula nem expressa suas idias No entrega as tarefas Contribui e compartilha razoavelmente com o grupo A idia cpia, mas a encomenda original Contribui ou compartilha apenas superficialmente com o grupo No contribui com o grupo por no fazer nada ou por no querer compartilhar seus conhecimentos O trabalho cpia total 2 Conhece os conceitos de queda-livre, mas no sabe aplic-los 1 No sabe aplicar as funes do MRUV* na queda-livre Pontuao

entrega as tarefas entrega as tarefas

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1 aula: Propondo a tarefa O professor comea com a apresentao da proposta de trabalho e de avaliao. Em relao primeira, esclarece que seu objetivo planejar uma situao-problema por meio da qual se possa entender a noo de queda-livre. Quanto segunda, aponta o uso da rubrica, discute os critrios com os alunos, e anuncia que cada grupo deve redigir uma ata, conforme mencionado, relatando cada uma de suas reunies. Inicia com a classe uma discusso sobre quedalivre, utilizando como mote a queda de vasos de diferentes tamanhos que caem de diferentes janelas. Levanta, a partir de comentrios dos alunos, os conceitos fsicos envolvidos: velocidade, tempo de queda, altura, massa etc. Em seguida, com a classe j ciente de que seu trabalho ser transformado em simulaes para computador, convida-a a pensar em situaes semelhantes, que possam despertar a curiosidade sobre o tema. Ao final da primeira aula, os alunos se auto-avaliam utilizando a rubrica, procedimento que se repetir em todas as demais. De igual modo, cada aula registrada em ata, identificando-se as atividades realizadas, seus principais atores, as principais dvidas e descobertas etc. 2 aula: Motivando e oferecendo modelo Como muitos alunos no tm idia de como pode ser uma simulao de uma situao-problema, vo ao laboratrio de informtica e acessam uma simulao de dois trapezistas que no conseguem sincronizar seus movimentos, de modo que um deles cai. A abertura dessa simulao feita com uma linguagem ldica um dos trapezistas, o que despenca, franzino e treme de medo antes de se lanar da plataforma. Esse tipo de cena cumpre o papel de apontar aos alunos que eles podem, perfeitamente, imaginar situaes e roteiros, criando um contexto atraente para ensinar conceitos de fsica. Como exemplo, mostramos duas telas dessa simulao, tal como idealizada por uma professora: O uso de simulaes para motivar, introduzir assuntos, visualizar efeitos complicados e, inclusive, desafiar concepes espontneas o ncleo central dos trabalhos desenvolvidos no LabVirt. Deve-se ressaltar que a escolha de uma simulao que sirva de motivao e modelo para os alunos deve ser cuidadosa, na medida em que se evita, a todo custo, induzir pensamentos e inibir a criatividade. A partir desse modelo de simulao, os alunos esto em condies, ainda que nem sempre tenham conscincia disso, de representar men-

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talmente um problema de queda-livre. Comeam, ento, a esboar seus prprios roteiros para as simulaes.
TELAS 1 E 2 ILUSTRANDO AS SIMULAES

Acessada em: http://www.labvirt.futuro.usp.br/simulacoes/fisica/sim_energia_trapezista.htm

A leitura das atas aponta que, nesse processo, apareceram muitas concepes espontneas dos alunos sobre a queda-livre. A mais comum foi a de que objetos de massas diferentes caem com velocidades diferentes. A simulao dos trapezistas permitiu que os alunos percebessem que essa concepo no era adequada. Na classe em questo, os estudantes consideraram importante, dada a freqncia com que essa noo equivocada apareceu na sala de aula, criar situaes que levassem o usurio a construir a idia correta. Isso quer dizer que perceberam qual era sua apreenso do fenmeno, notaram que ela era improcedente, entenderam que muitas outras pessoas compartilhavam dessa concepo (ou seja, que ela era de senso comum) e criaram uma situao para ensinar o conceito cientfico ao usurio. 3 aula: Explicando com vocabulrio preciso Em razo da fragilidade do conceito espontneo de queda-livre, o professor explica o conceito cientfico, relacionando-o teoria de movimento uniformemente acelerado. Pede, ento, a resoluo de uma lista de exerccios de modo a propiciar a consolidao das noes aprendidas. Em seguida, reto-

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ma o processo de elaborao das encomendas, solicitando aos estudantes que criem um enunciado para o problema que esto propondo, com utilizao de vocabulrio especfico da Fsica. Percebe-se, a, a presena de outros recursos necessrios para se construir uma cultura do pensamento: a explicao clara e o vocabulrio preciso e partilhado por todos da classe. 4 aula: Recorrendo a estratgias de pensamento O professor solicita aos alunos que enunciem e resolvam as situaesproblema que criaram, fixando valores pertinentes para as variveis-chave. Aps resolverem essa tarefa, o professor comenta que a simulao, para ser interativa, interessante e promotora da aprendizagem, deve possibilitar que o usurio teste suas prprias hipteses. Aponta, assim, a necessidade de uma soluo genrica do problema, vlida para qualquer valor escolhido. Essa soluo genrica a chamada soluo algbrica, algo que constitui um novo e maior desafio para os alunos, os quais precisam investir tempo e esforos para desenvolver estratgias de pensamento capazes de solucionar o problema. Essa , como pode ser visto, uma situao didtica que favorece o emprego de heursticos, em especial de tipo anlise meio/fins, a busca de problemas anlogos, aproximao sucessiva e outros. 5 aula: Aprendendo com o erro Percebendo que o trabalho de resoluo de problemas no simples, o professor dedica toda a aula para discutir a soluo encontrada em cada grupo. Nessa ocasio, os alunos tm oportunidade de pensar, resolver e discutir as solues genricas encontradas. O professor acompanha o trabalho dos diferentes grupos, esclarecendo dvidas, mostrando as implicaes de se seguir um determinado raciocnio, demandando as evidncias que do apoio s concluses, ajudando, enfim, os estudantes a vencer suas dificuldades e a aprender com os erros cometidos. 6 aula: Caminhando do nebuloso ao ntido Os alunos comeam a transformar suas idias, esboos, enunciados e resoluo dos problemas em encomendas de simulao, algo que requer, no-

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vamente, identificao das variveis crticas, planejamento das diferentes etapas, monitoramento de seu processo de implementao e avaliao do resultado final. Aps terem concludo essa fase, realizam uma avaliao do trabalho de seus pares: cada grupo analisa a encomenda de outro grupo, fazendo uso da mesma rubrica adotada para a auto-avaliao. Nesse processo, apontam como as propostas de encomenda de simulaes podem ser aprimoradas (indicando dados que faltam, percebendo falhas entre as etapas, sugerindo melhorias na linguagem etc.). A experincia tem mostrado que os alunos so bastante crticos, fornecendo comentrios pertinentes que economizam tempo do professor em correo e reviso. Em mais uma aula, os alunos terminam suas encomendas e as enviam universidade pelo site do LabVirt. 7 aula: Construindo uma auto-imagem de aprendiz competente Quando as simulaes ficam prontas, em geral duas semanas aps o envio da encomenda, a aula consiste em ver e comentar coletivamente as simulaes j acessveis via internet . Os pontos importantes dessa avaliao consistem em propiciar ocasio de interao e o feedback de alunos e professores a respeito do produto final de seu trabalho. Perceber que a proposta foi compreendida por outros que a transformaram em animaes passveis de promover novas aprendizagens em novos alunos parece ser uma experincia extremamente gratificante. Conclui-se o trabalho, portanto, com os alunos sentindo que so aprendizes competentes, algo que lhes incita a enfrentar novos e maiores desafios. IRADO! TEM GENTE APRENDENDO A PENSAR! Como pode ser visto, essa seqncia didtica permite espao para que idias e exemplos dos alunos sejam trabalhados, possibilitando o uso da criatividade e, em especial, motivando a classe para conhecer mais a respeito da teoria. Mais importante ainda, essa prtica pedaggica tem o mrito de permitir identificar os andaimes necessrios para que os alunos ultrapassem as barreiras que se colocam criao e resoluo de problemas abertos, valorizando o aprender na medida em que promove o orgulho do que se foi capaz de produzir. No que concerne ao uso da rubrica, fica claro que ela permite conhecer com preciso os critrios por meio dos quais os alunos sero avaliados, e
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que se est solicitando deles uma participao diferente daquela a que esto acostumados. curioso notar que os estudantes, diferentemente do que se poderia supor, no se do nota mxima, preocupando-se, antes, em aprimorar os aspectos que consideraram mais frgeis. Percebe-se que aos poucos se tornam mais crticos e capazes de notar os problemas que eventualmente aparecem nas diferentes encomendas. Comentrios do tipo: quem for produzir no vai entender o que vocs querem, se vocs no disserem o que deve aparecer na tela e deixar claro como a simulao deve funcionar. Dessa maneira, o fato de a mesma rubrica ser empregada pelo professor para avaliar cada aluno, e destes a utilizarem tanto para se auto-avaliar como para avaliar os colegas, propicia no apenas a apropriao de uma viso crtica como tambm a transparncia de todo o processo avaliativo. Um exemplo de situao-problema, elaborada por estudantes do 1 ano do ensino mdio, no incio, portanto, do curso de Fsica, apresentado a seguir. Ele ilustra como os alunos foram capazes de, com um pouco de Fsica que aprenderam, encontrar um problema real no qual praticamente todos os conceitos que conheciam at o momento foram aproveitados. Adicionalmente, indica a apreenso de que o heurstico decomposio do problema do fim para o incio necessrio para que ele tenha nmeros e soluo realistas. Trata-se de uma corrida de stockcar, na qual um veculo est mais leve e veloz do que outro por ter partido com o tanque de gasolina mais vazio. Esse fato, no entanto, implica a necessidade de uma parada para abastecimento. A questo para o usurio encontrar o tempo mximo que o carro pode parar no box para abastecer, sem que perca a corrida A tela seguinte mostra como a escolha de dados precisou ser cuidadosa, para que os valores de velocidade, distncia e tempo fossem adequados para simular, com base na realidade, o problema. Os alunos conseguem representar a essncia do problema: o tamanho da pista (de 20 km) razovel para uma corrida. As velocidades mdias dos carros (de 170 e 180 km/h) tambm so valores plausveis. O tempo de parada no box considerando desacelerao, abastecimento e acelerao, de 23seg. , novamente, realista. O problema foi criado, portanto, de maneira que a resposta e os dados utilizados pudessem ser considerados parmetros reais. Adicionalmente, as aproximaes feitas (trabalho com velocidades e tempos mdios) no comprometem a representao. Ao contrrio, elas permitem que os alunos empreguem todo o conhecimento de fsica que adquiriram at aquele momento.

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TELA 3 ILUSTRAO DO CONHECIMENTO ATUAL DOS ALUNOS, POR MEIO DA SIMULAO FEITA

Os alunos preocuparam-se, ainda, em fornecer feedback ao usurio em caso de erro:

TELA 4 ILUSTRAO DE FEEDBACK FEITA PELOS ALUNOS

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O mtodo de trabalho do projeto LabVirt, atualmente em expanso para as reas de Biologia, Matemtica e Qumica, permite que os alunos trabalhem com problemas legtimos, motivadores e desafiantes para eles mesmos. Os procedimentos utilizados, bem como as rubricas de avaliao e o planejamento aula a aula, permitem o acompanhamento do processo de criao do problema e problematizao em termos dos conceitos da Fsica, considerando a audincia. A criatividade dos alunos no , em momento algum, tolhida. Ao contrrio, incentivada explicitamente por instrumentos de avaliao e divulgao do produto final. Os problemas criados e resolvidos tendem a no ser estruturados, permitindo mltiplos caminhos e abordagens, o que evita a automatizao da resposta. H uma nfase na representao grfica dos problemas pelo fato de eles serem apresentados como simulaes. Contudo, como a especificao da encomenda precisa encampar os conceitos da Fsica, outros heursticos so necessariamente envolvidos. Os alunos precisam, ainda, gerenciar os recursos disponveis tempo, conhecimentos e interlocutores ou seja, recorrer atividade metacognitiva. Como conseqncia desse tipo de trabalho, os alunos vo sendo gradativamente inseridos na cultura do pensamento. Aprendem, assim, contedos e formas de pensar, colocando-as a servio do outro, desenvolvendo a cooperao. Pouco a pouco, tornam-se cada vez mais conscientes de seu prprio processo de trabalho e de sua maneira de aprender. Em outras palavras, desenvolvem a metacognio. UM OLHAR METACOGNITIVO SOBRE A APRENDIZAGEM Ao final deste artigo, podemos dizer que hoje amplamente reconhecido (Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE, 2001) que, a despeito do empenho de inmeros alunos em aprender no ser bem-sucedido, esse fracasso no pode ser atribudo a problemas cognitivos e, sim, a dificuldades metacognitivas. Aqueles que no se saem bem na escola dispem, como bem sabemos, de diversos conhecimentos e competncias. A raiz do problema parece residir, portanto, menos na falta de saberes e habilidades do que no fato de no conseguirem nem utiliz-los, nem transferi-los para outras situaes. Wong (1985) afirma que os desastres da aprendizagem decorrem do fato de os alunos no saberem o que sabem e, como bem indica Flavell (1985), a conscincia do que se sabe e do que no se sabe pertence ao reino dos conhecimentos metacognitivos. Crianas e adolescentes em

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situao de fracasso enfrentam dificuldades at mesmo para acionar os processos de controle capazes de guiar sua atividade, com autonomia, na direo do fim almejado. Faltam-lhes mtodos de trabalho, motivao e, conseqentemente, persistncia nas tarefas. Essa situao mais grave do que aparentemente se supe: na medida em que os alunos no conseguem ser sujeitos de sua prpria aprendizagem, eles tambm no o sero em face da cultura a ser conquistada por intermdio de tais aprendizagens. Desse modo, tarefa central empenhar-se para propiciar, desde sempre, o esforo cognitivo e o desenvolvimento das habilidades metacognitivas, para se alcanar a independncia intelectual imprescindvel ao exerccio da cidadania. Tais competncias, justamente por serem teis nas aprendizagens escolares, levam Flavell a propor que devem fazer parte integrante do currculo escolar. Ensinando-as, possvel construir na escola uma cultura do pensar que, aliando contedos, raciocnios e valores, permitir a formao de pessoas aptas a tomarem decises acertadas, por terem aprendido que no suficiente apenas saber e/ou fazer: a chave est em saber como se faz para saber e como se sabe para fazer. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Recebido em: fevereiro 2005 Aprovado para publicao em: fevereiro 2005

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