a DUONG Ke aI ACE Ds DESENVOLVIMENTO, q APRENDIZAGEM E ENSINO peeSU A eRe LCR CO CURR RC ny Teme el MACeLeLY ee _192 perimental Faw ‘Marques, JF. (19% 10 ne children’s motivation and performance. Journal of Personality and So cial Psychology, 75, 33-52. Naveh-Benjamin, M., MeKeachie, W. J., & Lin, ¥. G. (1989), Use of the ordered-tre technique to assess student knowledge and conceptual learning. Teaching of Psychology, 16, 182-187. 1 McKeachie, W. J. & Lin, Y.G., & Neely, R. K, (1998) Motivago e Aprendizagem MARINA SERRA DE LEMOS IntRODUCAO Neisser, U. (1976). Cognition and realty. San Francisco: W.H. Freeman and Company, Pinto, A. C. (1989). A retengo a longo prazo de conhecimento escolar. Re vista Portuguesa de Pedagogia, XXII, 283-295. Pinto, A.C. (1992), Temas de meméria humana, Porto: Fundagéo Eng. Ant nio de Almeida, Pinto, A. C. (1997). Implicagdes escolares dos estudos de meméria humana. Psicopedagogia, Educagéo e Cultura, 1, 31-50. Riding, R. J.,& Calvey, I. (1981). 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Assim, ¢ impor- tante desenvolver nos alunos a capacidade de se automotivarem, tanto mais quanto a escola de hoje tem de preparar um conjunto heterogéneo e alunos para uma vida auténoma ¢ produtiva. (Os alunos motivados demonstram comportamentos ¢ pensame: que optimizam a aprendizagem ¢ 0 desempenho, tais como tomat Ciativas, enfrentar o desafio ou utilizar estratégias de resolugio de pro- blemas. Exprimem também afectos positivos face a aprendizagem, co- § mo entusiasmo, curiosidade e interesse. Estes so os alunos que fardo um percurso escolar mais longo, aprenderao mais ¢ se sentirio melhor consigo mesmos (Skinner & Belmont, 1993). Pelo contrério, os alunos desmotivados revelam pensamentos ¢ comportamentos globalmente negativos. S40 passivos, niio se esfor- am, evitam os desafios, desister facilmente, usam repetidamente as mesmas estratégias ineficazes e mostram-se aborrecidos, deprimidos, ansiosos ou mesmo irritados. Colocam-se assim & margem das oportu- idades de aprendizagem ou mesmo contra os seus agentes educativos. ed), Nova Torque: Guilford.194. ‘Marina Serra de Lemos Por isso é fundamental que a escola e os professores criem um am- biente de aprendizagem motivador. A organizacZo ¢ a dinimica ‘midas & sala de aula podem ter uma forte influéncia sobre « motivagio dos alunos, embora os efeitos do contexto sobre a motivagao dos alu- nos nio sejam directos. Os contextos agem de forma indirecta sobre a motivacio, evocando certas cognigdes e afectos nos alunos, tais como as expectativas de sucesso, a auto-eficécia e a satisfacio, que por sua vez afectam 0 comportamento motivado, Sdo estas cognigées ¢ afectos {que agem como mediadores entre as cizcunstincias concretas ¢ 0 com- portamento do sujeito, determinando-o. Em relagio a aprendizagem, a motivagao tem uma funedio motriz, fornecendo a energia que poe em funcionamento as capacidades pré- prias, Por exemplo, enquanto a capacidade cognitiva define os recut- 508 utilizaveis sob condigSes éptimas, a motivacao determinard aquilo diferentes situagdes espectficas que © sujeito realmente realiza, coneretas. Mas @ motivago nao influ desempenho. Para aléin do nivel, a propria qualidade da aprendizagem varia em fongao da motivago, Quando mativados os alunos tendem a usar mais estratégias cognitivas metacognitivas (i. e., estratégias que regulam o processamento cognit como o planeamento € moni torizagio), conseguindo assim um nivel mais profundo de apren ‘gem. A relagdo entre motivagio e desempenho é reciproca. O nivel dé desempenho € influenciado pelo nivel de motivagao ¢ influencia tam- bém a motivagao subsequente (para actividades do mesmo tipo). A in- tensidade, persisténcia ¢ direcefo fornecidas pela motivago podem ainda proteger da ansiedade em situagdes desafiadoras (tais como as aprendizagens novas ou as situagdes de avaliagéo), ajudando a manter © investimento e a encontrar estratégias de resolugao de problemas, Por outras palavras. 2 motivagdo leva os individuos a fazer coisas | que facilitam a aprendizagem e melhoram 0 desempenho. lo comega-se por definir 0 conceito de motivagiio e anal sara sua evolugdo. Ao longo do capitulo apresentam-se os trés principais | flanca na eapacidade para at Motivagao e Aprendizagem 195 componentes do proceso de motivagio, que se relaci 1am com a con- | fianga, com a satisfacdo ¢ com a importancia relativamente as activida- des, Explicam-se os mecanismos através dos quais estes diferentes com- ponentes operam, afectando 0 comportamento, e destacam-se os factores ambientais que 0s influenciam, em particular nos contextos educativos. Assim, em primeiro lugar analisa-se 0 papel motivacional da con- jr resultados desejados (que se rela- sidade de competéncia e com as crengas a ela asso- ricas soguintes tratam dos processos mais iados com o papel do «valor» (satisfagao e im- Portdncia) na motivagao. Uma, dedicada & motivagdo intrinseca, que é um sistema de motivagio relacionado com a necessidade de autodeter- ciona com a n _ minagio!. A outra analisa os objectives, que constituem 0 elemento re- gulador de todo 0 processo motivacional, através da definigao de me- tus ¢ de critérios para a avaliagéo do seu atingimento. Deve referir-se que, para além destes trés processos, de natureza mais dindmica ¢ situacional, também as disposigdes ¢ habitos indivi- duais influenciam a motivagdo. Estes referem-se a caracteristicas rela- © duradouras dos individuos, que afectam a 1948)] © do condicionamento [como as de Thorndike (1932), Pavlov (1927) e Skinner (195 Finalmente, numa licagSes para a educagao da teoria ¢ investigag4o motivacional, enfa- tizando o papel dos contextos escolares ¢ do professor. NATUREZA E DEFINICAO DA MOTIVAGAO: BREVE PERSPECTIVA HISTORICA 0 termo motivacdo ¢ habitualmente associado a movimento, entu- siasmo, participagio activa, atenedo dirigida. Em contraste, a passivi- dade, desinteresse, aborrecimento ¢ a deambulagio errante so vistos como reflectindo falta de motivagto. Nestas descrigdes ¢ pos ientificar 0s dois aspectos do compor- tamento que traduzem motivagio: a intensidade (ou nivel de motiva-oe Marina Serra de Lemos Motivagio © Aprendizagem 197 1 de actividade, pelo entusiasmo) icada pela seleceao de ob- dtravés das suas percepgdes subjectvas e erengas. Nesta perspective, tem sido valorizados nio apenas os aspectos quantitativos, mes tava, bém os aspectos qualitativos da motivaglo, tals como a diteoedo do comportamento ou a8 opedes entre dein de individuo que & inerentemente leva a pensar a motivactio a bém em termos de orientagdo e reorientacdo continuas, mais do no ___simplesmente em termos de activagio ¢ desactivagio. Por outo lei (or exemplo, as antecipages, as crengas) ais recent Jectivos e pela escolha de cursos de acgio), De forma geral, pode pois dizer-se que a motivagio é a forga que energiza e dirige 0 comportamento. Por energizagio deve entender-se rio apenas a instigacao inicial das actividades, mas também o papel da io na manutengao do comportamento, por exemplo através da cia. A fungto de direcedo € também ela essencial nesta defi- nico, enfatizando que a ac¢ao implica constantes escolhas e decisées, mais ou menos conscientes, de natureza motivacional. Finalmente de~ ve notar-se do engloba quer actividades (comportamento «aberto»), quer actividades men- tais (comportamento «coberto») e inclui ainda a tonalidade emocional que as acompanha. Ou seja, 0 termo comportamento é aqui usado em sentido lato, incluindo comportamentos, penisamentos ¢ afectos moti- vados. Do ponto de vista hist6rico, as concepedes acerca da energizago © direceo do comportamento evolufram das perspectivas que acentua- vam © papel de caracteristicas internas ¢ estéveis dos individuos, como as necessidades inst (Bull), para as teorias c também vindo a adqi da motivacao os Processos afectivi 08, a5 emogSes e sent 4 tamente associados aos significadog!. SS “emtimentos esr a eatin ti is” constituem elementos chave de todo o motivagio nas abordagens cognitivas. Estudadas sob dife. mages, estas podem agrupar-se em doi: Um dos tipos de cognigdes motivacionai __ {uldo por crengas, percepedes, julgamentos e an ipacdes rel i ide de obter resultados desej; : ‘ ejndos (e de evitar re Sultados indesejados). Incluem-se aqui as expectativas (de sucesso) lacionados, tais as percepctes de cap 88 atribuigdes ¢ 0 contra nigdes refere-se a0 valor das setv dos, incluindo 0 valor da tarefa, 0 Para objectivos*. Ha também uma tendér Ros modelos mais recentes para ver as. ‘cognigées ¢ afectos motivacionais como fendémenos «situados», isto &, ae valorizar © papel dos pensamentos sentimentos que emersem (Sto construfdos) numa determinada situacdo espectfica, de cog- lades, dos objectivos e dos resulta- interesse intrinseco e a orientagio (para uma anélise mais detalhada, ver Huertas, 1997). As primeiras, chamadas «teorias das necessidades», procuravam ex- ;portamento com base na forca das necessidades motiva- dade de realizagdo num dado domfnio tetiam maior tendéncia para se envolverem em actividades nesse dominio. As segundas, generica- mente designadas como «teorias dos incentivos», enfatizam o papel dos estimulos ¢ reforgos extemos na tendéncia do individuo para aproximar ou afastar de certas actividades. Em ambos 0s casos a motivagao é vista em termos quantitativ (estuda-se 0 que activa, em maior ou menor grau, e desactiva 0 com: portamento) e mecanicistas (Forgas internas ou externas agindo «direc: tamente» sobre o comportamento motivado), As Giltimas, as «teorias cognitivas» da motivago, centram-se nos. processos que medeiam entre os determinantes © comportamento, nomeadamente no papel pr CONFIANGA NA CAPACIDADE “ck motivacio para a compettncia é um dos principais motives hu- ’ ides € comportamentos esser : para a fro muzasem e desenvolvimento, tas como a curiosidace e a explora. | fae. Em estreita relago com este sistema motivacional estd um con. into de percepedes dos individuos quanto & pos‘Marina Serra de Lemos os ’ Motivagao ¢ Aprendizagem 199 necessidade de satis- luos a envolverem-se Segui i -guidamente analisa-se © papel motivacional destas crencas, seus guir um determinado resultado. De forma geral a efeitos e determinantes. fazer o sentimento de competéncia leva os indi nas actividades em que prevéem boas probabilidades de sucesso © evitar as actividades em que percebem baixas probabilidades de su cesso. Estas previsdes so elaboradas com base em percepgoes, julea- ‘mentos e crengas acerca de si préprio e dos ambientes, que designamos _ de forma geral como confianea na capacidade. Quer as teorias que adoptam explicitamente uma pers nfsmica, que pressupoe a operagio de necessidades psicol6gicas bési- cas, universais e inatas, quer as teorias mais cognitivas que frequente- mente nfo abordam directamente a questo das necessidades basicas, clegem a motivagéo para a competéncia e @ confianga na capacidade ‘como objectos de estudo privilegiados em contextos de realizago (educativos e de trabalho), ‘Como veremos, todos os tipos de comportamentos de realizado, idades desafiadoras, a quantidade de es- iados pela confianga na Em diferentes modelos da motivagto as percepges de capacidade um papel central. Os principais so 0 model tm pagel cent. Os lo de expectativa, E © modelo de desenvolvimento Gompeténci perebida (Harter, 1982, 1985; Stipek, 1981) 0 modelo anto-eficdcia, desenvolvido por Bandura (1986) ¢ aplicado a ed fo por Schunk (1991). Sees As percepedes de capacidade influenciam quer 0 nfvel de realizaga quer a qualidade das aprendizagens. Estas pereepeSes em gera, tem ‘importantes epercussées na aprendizagem e no priprio desenvolvi- ment. Peeps levadas estimulam a0 confronto com situagdes de- : ua vez cont tocns ds indus, Plo conta, pocpgtes beta Geran to Constante dlivida de si? e a desisténcia facil perante di Tculdades. Ao itar 0 desafio os individuos perdem oportunidades de desenvolver as tais como a escolha de at forgo e a disposigo para per | contrariar as suas autopercepedes neg fone relat ete preps de capes nicos (nivel de realizacio em testes e notas escolares) deve-se « grande pre aos ses a qualidade da aprendizagem. A inves. Sgfo os elas igneavas ene ear regis a Gs esata ngs (por exemplo, aborasio) meteogni r . planeamento e monitorizagio) que se refl f (or expo, plane que se reflecte no nivel ie compreesio Pinch & deGront, 190; Pitch & Seraen, AAs percepedes de capacidade associ iam-se também a afectos, posit os ou negativos, que facilitam ou dificultam a relizagao. Por exem, lope fiaads ov obstaas,os ndvos com ats per ges de capacidade sentem-se mais vulnerd n : veis m eres devao tn dere deo or sep tan ura, tes afectos bloqueiam a ca 0 de b pacidade de resolugo di problemas, afectando negativamente 0 desempenho e, subsequente. | ss compeiénciaprebida eee ima das experiéncias que debilitam a moti ” 1m a motivagio para areal 6 isuesto rept, pore fz baixar a competnia perce afecto negativo. Nestas circunstine © 55 perdas, os indi Greens ei ceito de comperéncia ¢ auto-efic atribuigées) sio habitualmente tratados de forma independente na lite- ratura, Contudo, devem ser compreendidos como componentes distin tos mas relacionados da confianca na capacidade. A competéncia per- cebida refere-se 2 avaliagao das relagdes «eu-meios», isto é, & favaliagio da capacidade do individuo (nfo apenas em termos de re ‘cursos internos mas também do seu acesso a recursos externos) part realizar as actividades relevantes para produzir um determinado acor tecimento. A contingéncia percebida refere-se & percepeao das rel {gdes «meios-fins», isto 6, a0 julgamento do individuo sobre os fac yes que causam ou influenciam os acontecimentos. Ambos sto jjulgamentos subjectivos, apesar de estes se basearem em parte na perigncia anterior, nas capacidades reais e nas circunstancias obj vas. (Os julgamentos ou pervepetes de competéncia e de contingénci tém sido estudados sob diversas designagoes, tais como eficdcia ¢ res: lade do ambiente (Bandura, 1977), eficdcia pessoal e efiedci ido (Schunk, 1991), desinimo pessoal e desfnimo universal (Abramson, Seligman & Teasdale, 1978), autoconfianga e expectativ acglio-resultado (Brim, 1976), crengas de agéncia e crengas de cause lidade (Skinner, Chapman, & Baltes, 1983).‘Marina Serra de Lemos Motivagdo e Aprendizagem 201 200 pectativas, que dependem em grande parte da dificuldade da tarefa es- ‘as que, emiborapossam esempenharfung6es de protegto media, eralmente s20 desadaptativas a médio ¢ longo prazo, Assim, estat gias como esce yher tarefas muito faceis ou muito dificeis, adi siste- maticamente 0 trabalho, estar constantemente desatento ou no se en- wolver, podem ser usadas para garantir 0 sucesso ou Como explicagao verrmcieeaso, A desvalorizagio das actividades € uma outra forma de | aexpectativa se manté Fens res nos efeitos negativos do insucesso, mas blogueis 0 envol Se ee eee nreos eacolares os alunos podem tomar-se passivos (1 seja, em consonéncia com outros modelos do des sequencia de experiéncias repe- © da aprendizagem (ver, por exemplo, Gag Soe peace tidas de insucesso. Todas estas quero | Vygotsky, 1978), as tatefas com maior potencial de apr ee vronto da compet@ncia real, quer 0 da competencia perocbida. Ass, recom ser aquelas cujas exigncias vio um pou. See eee sropriz conceatragio em cvtar resultados indesejados deina 0 i= Fes Ge aes tne: lp oa'y uosuvelona ae ‘value com poucos recursos disponiveis para investir na obtengao de vel de dificuldade estimula a centragdo na tarefa crasieca peta a ago resultados positives. com o insucesso. aon eit po de creas ~ o autoconelio de competéneta — € 8 liacio que © sujeito faz da sua capacidade presente para realizar de- terminada tarefa. Actualmente a maioria dos modelos excl 2 de um autoconceito global que afe stityem um conceit fundamental na maioria ‘¢80. 0 termo desi «modelos da motivagdo para a realizagao. A expectativa 6 a prot pectficos. Isto iidade de sucesso numa determinada tarefa ou actividade. démico pode ser elevada (exempk i estudado pela teoria de expectativa competéncia percebida no dom i % io 97, 1964), De acordo com 0 autor, a tendéncia ee ree um actividades que se possam traduzir em suet E importante que os professores saibam que os alunos jonados por uma formula m: percepedes de competénci emul ipeténcia diferentes (autoconceitos especificos) em besso (MS), vista como um trago relativamente estivel (cua fore (Covington, 1979). Ou seja, ‘muito esforgo pode indiciar pouca capacidade. A falta de esforgo pode ‘mesmo ser usada como uma boa desculpa para o fracasso. Por exem- plo, é frequente 0s alunos justificarem resultados baixos afirmando que no estudaram ou mesmo evitarem realmente desenvolver esforgo Berglas & Jones, 1978). Note-se que as estraiégias de auto-ineapacitago, como por exemplo nao estudar suficientemente, dormir pouco ou a utilizagao de dlcool, podem ser realmente protectoras. Sentindo-se & partda protegidos das _ fo dimin ley, Arunkamar, & Urdan, 1996; Deppe & Harackiewie2, 'Em suma, os ambientes que valorizam o esforgo, que destacam a re= lagio entre esforgo e resultados, em que se evidencia que ter bons re sultados nfo depende apenas da capacidade mas é algo que se apren- de, contribuem para manter a motivago continua pela aprendizagem. tras formas de motivagao, Na perspectiva da motivag otivagao intrinseca a eficsci a Ne poses iv : ia na obtencao do efei- espectfco desejado & uma condigio necesséria (mas nao suf ete) Para o sentimento de causalidade pes: se refere as. soal que se refere ao segundo (ou autonomia) e, em conjunto c realizagao, constituem a marca dis Motivagio e Aprencizagem Mas a insisténcia no esforgo niio deve ser indiscri sem 08 recursos de conhecimentos e de competéi ineficaz. ou mesmo del stares tarefa essencial da esi 7 ias necessérios 6 nar a colmatar estas lacunas é uma a. As crengas motivacionais ionais analisadas até agora di izem res} - Dacia para realizar com sucess festa piniplnete «qua fae i realizagio atingido. O se- ipacto na motivacdo diz respeito a0 a direcedo do investimento. acionais de pen- dade da actividade cognitiva e 0 nivel de undo tipo de ctengas com forte imy valor e afecta sobretudo as escothas, Analisaremos dois tipos principais de sistemas motivs samento ¢ afecto relacionados com o valor: o val brica seguinte)e os objectives (numa outra rubrics) ADINAMICA DA MOTIVAGAO INTRINSECA conceito de motivagao int nal que sustenta a actividade que ma, pelas caracteristicz ease ao sistema motivacio. lizada como um fim em si ' 1es- ristlas inerentes & propria actvidade. © objectivo & ade © nfo a obtengto de uma qualquer consequeéncia alle ae Contrasts, conceit de motivato extinse- : jue € realizada tendo e: cas K sm vista algo exterior & ‘ eo mo uma consequeéncia ou um resultado, attinaniit en ' ean Nakamura (1989) descteveram empiricamente a Foam nag Cureterizan etividade intrinsecamentemotvada da se aor derma csPtito e corpo totalmente absorvidos, concentap%o profunda, saber o que se quer fazer, auséncia de preoeupasio com o i , Com a avaliacdo de si préprio ou c : % n om. as preocy i= ais sensagio de que o tempo passa muito depres, Pesos Beat maa gral, a literatura sobre motivagio intrinseca destaca trés aspecios cette subjaentes «esta forma de motivagto,O primo di peito & experiéncia de competéncia que, embora seja comum a ou. deve também estar presente mum certo grau. 1ado como experiéncia de autodeterminagao activagéo gratificante durante a iva da motivacdo intrinseca,a ‘Marina Serra de Lemos supdem que a sensagio de produzir, pes- estas teotias pressupdem qi te prot es .cionais da apren- experiéncia de competéncia, um dos alicerces m izagem ¢ do desenvolvimento. Eyepeti pape epg ue ear sio interna (o induc) por oposigo & dimensto externa ve por consis como dterminagioextemse heeronomia, Estes timos Tepresentam a experineiaoposta de sr presionado, condo, de agi para eviarconsequénciasaversivas ov part eumprrexpeciatvas de ontros. Esa anteseacentn a caalidde pesto como fonte do mo- tvag e 6 central em dversor modelos da motvaso itinseea (De- Charms, 1968; Deci, & Ryan, 1985, 1991; Harter, 1978; Rotter, 1966; Skinner, Welborn, & Connell 1990; White, 1959), refectindose por exemplo nos conceitos de «locus de contolo» interno — extern de Rotter, de motivagio intrinseca — extrinseca de Deci, ou de origem jogu arms. cam o desempenho real (nts, recordago de assuntoe), Antes, a mo- tivagio intrinseca associa-se a nfveis elevados ¢ a motivagiio extrinse havers envolvimento) ¢ a potencial diminui ca pteexistente (oferecer recompensas extrinsecas para a desvalorizada ou mesmo desaconselhada nos contextos de aprendit Contudo, mesmo que sea exactamente assim, parece melior os __ dades 0 professor terd de se contentar em conseguir um invest igo da motivagao intrinse~ lades que io jé intrinsecamente interessantes, pode minar o primeiro sistema de ‘motivagao). Estas razes levaram a que esta forma de motivar fosse | 1985), estas duas dimensdes ni Motivagio e Aprendizagem 209 nao tém objectivos, nem intrinsecos nem extrinsecos. Por outro lado, 2 motivacdo extrinseca é uma forma eficaz de estimular 0 inicio do en. Volvimento em actividades & partida desinteressantes!®, Alguns autores procuraram identificar as condigdes nas quais as ra- 702s extrinsecas podem melhorar a motivago dos alunos, destacando. elas a natureza da recompensa: «informativay (Le., perce- bida como uma informagio positiva acerca da competéncia) ou «controladora» (ie., percebida como uma tentativa de controle do comportamento ¢ portanto ameagando a autodeterminagao!” (ver Ban- ura, 1982; Deci & Ryan, 1985). Por exemplo Brophy (1981) faz are. visto das caracterfsticas que devem ter as recompensas eficazes. Na ritica, a utilizagio de recompensas (bem como da com, ter efeitos positives (a) se exi 08 alunos) de ganhar, (b) se ganhar depender do empenko (¢ alguma sorte) mais do que da capacidade, (c) se 0 essencial for realizar bem {arefa, mais do que quem ganha ou perde e (4) se 0 feedback enfatizar 08 aspectos positives (Good & Brophy, 1998). Deve sublinhar-se que as estratégias extrinsccas de motivagao nao agem sobre 0 valor da tarefa para 0 alto (como na motivagio intrin. Seca), mas através da associagdo do comportamento na tarefa com con. sequéncias valorizadas pelo aluno. E também verdade que nao é possivel pretender que todos os alunos tenham o desejo intrinseco de aprender todo o tipo de assuntos. Assim, como sublinham Krapp e Lemos (2002), re mais pontual, que, embora limitado no tempo, € eficaz para a ap zagem. © Desenvolvimento de Formas Internas de Motivagio Numa outra linha de reconceptualizagio da questo intrinseco- -extrinseco (Ford, 1992; Nui ‘84; Ryan, Connell & Deci, 10 encaradas como ortogonais, mas sim como independer mais motivadoras envol- urinsecos € extrinsecos, como € 0 caso F de uma disciplina que seja simultaneamente interessante, itil ¢ na qual c ctivos extrinsecos, tais como as notas, do que : nos focarem-se em objectivos extrinse Cuma sina ee actividade Se atingir um critério mais Preciso. Gein sol outro factor de eficdcia dos objectivos & o feedback. Os objec- ih 7 duradouro sobre o comportamento se o indivi- 880 a informacao sobre o seu progresso em direccao : 20 abjectivo, com base na qual possa ir orentande a sua aogdo. Os objectivos distantes (ex.: tentar estimular os alunos a participar orgue «as matérias setdo muito tis no futuro») séo pouco eficazes (Husman, & Lens, 1999; Simons, Dewitte, & Lens, 2001a, b; Raynor, 1981). Sobretudo os alunos mais novos, que nao desenvolveram ainda aio Perspectiva temporal de futuro (PTF) Suficientemente extensa, motivacionalmente insensfveis As consequéncias futuras do seu comportamento presente. Nao thes é posstvel represcntar com reais. mo € nitidez abjectivos ou consequéncias muito distantes no tempo. xem atribuir-Ihes importancia, no momento a . en forga motivacional eee Multiplicidade ¢ Coordenagiio de Odjectivos jearinbors 08 modelos desenvolvidos no contexto da «tcoria dos ob- Keiivosy $e centtem na anilise do comportamento motivado como se duos perseguissem um objective de cada vez, o mais frequen- ___ ‘© €o8 alunos tentarem atingir diversos objectivos simultaneamente. Recentemente, vérios autores (Blumenfeld, 1992; Ford & Nichol rdan & Maehr, 1995; Wentzel, 1989, 19‘Marina Serra de Lemos 218 1994) tém examinado ndo 6 os objetivasacadémicos, como nbn bjctvosrelucionais de perenga sociis dos alunos, Parece mesmo que os alunos mais bemesucedides perseguem mitiplos objects (ver, por exemplo, Wenzel, 1989, 19918, 19910), tals como: se om bom aluno, ser digno de confianca, ser responsével e fazer as coisas & tempo. Os resultados destes estucos revelaram ainda que os alunos ‘mais fracos apresentam Sete an nivel de objectivos de res zal, 1989). He aa any podemos assum ge os objects academics sig os mais importantes para os alunos, nfo devendo a escola © os o- fossores basearem-se neste pressuposto auando Plane oensnovspey liz E possivel que, no plano académico, Shain ayes spt ¢consierem mais ingraste desenvoht amizades, nar por um bom estat sociale econnico ou ust de tempos de lazer. Por exemplo, um estudo em curso (Lemos, Leneste, Guerra & Pereira, 2003) sugere que para um siifcaivo mimeo de a nos do ensino superior, «tornar-se uma pessoa com mais opor sociais» & um objective mais importante do que tirar boas notas O reconhecimenta da variedade de objectives qu orienta simul. neamente a ato coloea a questo da coordenacao de objectives: Os diferentes objectivos podem ser convergentes [i perseguir um dees siuda a conseguir os) outo(s)),independentes (.e~ perseguir um de les nd interfere com o outro), mas também podem ser eonfituas (he perseguir um dees interfere com o(8) outeo()} precisando dese ons ements reconclido (ver por exemplo Dodge, Asher, & Parkhurst, 9; Ford, 1992 Wentze, 1989, 1991), Contudo, a investigagio er. ca sobre a coordenagio de objectives ¢ anda muito reduzi, im Portugal um estado de Lemos ¢ colaboradores (Goncalves, 2002: Le : Lemos & Gongalves, no pelo) identicos algumas des es tratégis qu os alunos usam para geritabjectivos em sala de aul. is ‘com a automatizagao de alguns objectivos ¢ a monitorizag géncia e duragdo da sua acgio em sala de aula Acapacidade de con otros & também importante. M. do esta questéio em alunos do 2. dade entre objectivos dos alunos ¢ d fundamental para a mo! “Nas, conmecer ce cgtvs preferensa ds lucy pe se ‘uma importante base a partir da qual o professor poderd planear as aulas. _ endo tem um valor s Motivagio ¢ Aprendizagem 219 Em suma, 0 professor pode influenciar significativamente a motiva- 80 dos akinos se (a) estabelecer objectivos diffceis e especificos, (b) definir objectivos finais ¢ uma série de subobjectivos mais préximos, relacionados, (c) definir objectivos que possam ser adoptados pelos alunos, (d) diversificar as tarefas aumentando a probabilidade de que possam servir uma variedade de objectivos (académicos, sociais e re- Tacionais) pessoalmente relevantes e (e) fornecer feedback relevanie Para os alunos monitorizarem o progresso para os objectivos, corrigi- rem etros ¢ redirigirem esforgos. IMPLICAGOES PARA A EDUCAGAO Dado que os pensamentos dos alunos sobre a realizagdo aqui anali- sados afectam poderosamente o comportamento as emogdes face A realizagdo, é importante sistematizar 0 que a investigago tem mostra- do sobre as caracteristicas dos ambientes, em particular dos contextos de ensino/aprendizagem, que influenciam estes pensamentos, Antes, porém, apresentam-se algumas consideragdes gerais sobre a aplicagdo prética da motivago. Varios aspectos dos ambientes de sala de aula podem afectar a mo- tivagdo dos alunos, tais como caracteristicas das tarefas (exemplos: di- ficuldade, dimensionalidade?S, novidade, complexidade), os agrapa- ™mentos por capacidade, 0s critérios (absoluto ou relativo) de sucesso, 8 focos da avaliago (centrada no resultado, na capacidade, no pro- cesso, na estratégia), a competico, as mensagens do professor (expec {ativas transmitidas, valorizagao do esforgo e da capacidade, reacgoes emocionais aos resultados dos alunos, elogio), as recompensas e 0 re- lacionamento com o professor ¢ com os colegas. As estratégias de motivacto tém de se adequar as situagées co! {as ¢ especificas. Evidentemente, se 0 contedido de uma aula é fi te para os alunos, serdo necessérias diversas estratégias. Pelo contr temas que interessam aos alunos reque~ rem menos trabalho mot wal. Devem também usar-se estratégias diversificadas, para abranger 0 maior niimero de alunos possivel e pa- a no se tornarem demasiado rotineir: Recorde-se também que a expresso «motivar os alunos» no deve ser interpretada como significando que os alunos esto num estado aneutro» de motivacio, ¢ devem ser «activados». Pelo contrério,a mo- 'vagdo é um processo continuo o que implica que motivar os alunos20 ‘Marina Serra de Lemos significa (re)orientar a sua atengdo e actividade para os assuntos a aprender. Pela mesma razio a motivagio nao pode ser encarada como ‘uma questo de estimulo inicial, esperando que depois de ter «desper- tado» a atengao dos alunos, eles se mantenham interessados ¢ empe- rnhados por si proprics. A motivacdo inicial ¢ importante, mas nao de- sencadeia automaticamente motivagio continua, O ideal seré , de forma continua, estratégias integracdas no proceso de ensino/aprendizagem que fomentem o desenvolvimento da prépria motivagio dos alunos, ajudando-os a definir prioridades ¢ valores, a construir objectivos e pianos para os atingir, por em priti- ‘ca, monitorizar e ajustar os planos ¢ as metas pessoais. Como vimos (cf. rubrica sobre estabelecimento de objectives) a escola pode contri- buir ndo s6 para motivar os alunos para as tarefas académicas propos- tas, mas também para 0 préprio desenvolvimento motivacional dos ‘alunos. Contudo é importante reconhecer a necessidade de recorrer a cestratégias mais imediatas ¢ remediativas, quer pelas caracterfsticas ‘menos apelativas dos assuntos a tratar quer pelas caracteristicas de cer- tos alunos, ‘A investigagiio sobre os constructos motivacionais relacionados com & competEncia (expectativas, competéncia percebida, auto-eficdicia ¢ atri- bbuicdes), com a motivagdo intrinseca (atracefo, valor, autodetermina¢a0, interesse) e com os objectivos (importincia, valor pessoal) oferece im- portantes sugestées para a pritica, cujas orientagées principais se desta- cam a seguit. De forma geral, os ambientes estruturados facilitam a experiénci de competéncia e 0s ambientes inconsistentes dificultam-na. A estru- rura (que se ope a0 caos) refere-se & quantidade de informagio exis- ‘ontexto acerca dos modos eficazes de atingir resultados de- ‘ao grau de consisténcia, de previsibilidade e de orientagio ambiente. ‘amente os ambientes estruturados so os que (a) vei- adequadas 20 nivel de desenvolvimento dos alt- 10s, (b) disponibilizam apoio instrumental, (¢) adoptam estratégias de ensino compativeis com o nivel de competéncia dos alunos, (4) ofere~ ‘com desafios éptimos, (e) proporcionam oportunidades de sucesso, (1) sdo consistentes ¢ (g) previsiveis Na investigagio sobre os ambientes que promovem a motivaci trfnseca ¢ outras formas internas de motivagio emerge como esser a. dimensio de apoio @ autonomia que se refere & quantidade de ‘Motivagao e Aprendizagem 221 dade para determinar 0 comportam: pacidade de ini préprio, A estimulagé de autodeterminagao do sujeito?®, O seu opos- lada seb diversas formas, tais como a imposigao, a , favorece a passividade e a rigide comportamento explorat6rio, a curiosidade ¢ a procura do ae 0 apoio e confianga entre alunos e professor contribuem para satis- fazer a necessidade de relacionamento que constitui outra importante condigao para a motivagdo para a aprendizagem. n ar 08 objectivos de ensino com os objectiv - propostos e integrar as actividades de sala de aula em estruturas meios- fins, constitem estratégias com efeitos a médio ¢ a longo prazo, sus- tentando no s6 a motivagio para as tarefas escolares como também promovendo nos alunos o desenvolvimento da propria motivaciio, ¢ a ‘consequente capacidade de auto-regulacdo, : Em suma, estimular a confianga na capacidade promove a motiva- ‘ionados com as matérias e facilitar experiéncias emocionais posi- Notas tate Acomplia (ne idea dca da mot vac), conser its ocesiddesplolgiat 7 os motivadoras do comportamento humano. ® * O modo de conter ntvan en impos mpegs eats, Com b- sc rs components, os oars dar opin abn eo. doa ques in expo de rms ann os estos. A ers ce vas mplcam qe se pani ersinapendiagem ond em cnt ao s6 ge factored ambiente aectar dectaent oq os indviuos from, mas bn, 42. ces erdem, pens sent 7 ogni (efectos) no O desjoe a dspen 4 Varios modelos Aida de que as ronges motivacionis (de exe land o initio o eomportent, que no a vi péprio,mas a capaciade , gaem a metro que © Vse inveraente proprsona 2 PsMarina Serra de Lemos “Motivagio e Aprendizagem ay 22 geme desenvolvimento ‘aptado tem sido recentemente bem evidenciada (ver pot ‘oxemplo Bockaerts,Pintrich, & Zeidner, 2000) 1 0 que coincide em grande parte com o conceito de funcionamento motivacionat do» definido por Deci e Ryan. 7 o contro dis primeirastaxionomias de objective, nas conceppdes 91 tv € paces de comportamento a eles associadds so vistos eomo di NNote.se que a monitorizagéo ou controlo da acg0 se relaciona no apenas cow & presenga de abje 7 thematic Aperception Test. 8 leorlas behaviorstas 8 Exte efeito tem sido explicado de formas diferentes. As teorias bel as concepcoes organismicas ée satistazer a necessidade bésica de compeién- ms pressupdem que o individuo optar por act- erent nea 9 As pervepgdes de competéncia (ou autoconceito} néo deve tna com oes 10 Esta influéncia torna-se e% lente sobretudo. bt apo ros, mas tnbém com a existincia de um plano de acgo para 88), para designar as 0s alunos procuram desenvolver um minimo de esforeo, representa vaso evitate % Fendmeno desta por M Seligman paca designarresposis de dasempar, de ke Dida desisténcia, de recusa em fentar, que reflectem aprendidas através de préticas educativas demasiado ney © comportamento dos in temes. Os 24 Oferecer poss realizaga0 tagdes que requerem competéncies que no Refere-se 8 maior ou menor diferenciagio das ta tempo. Nas estruturas unidimensionais todos 8 a tempo. Nas estruturas multidimensionais diferentes alunos podem ta ‘as tarcfes diferentes. © primeito tipo de estratura de tarefas ‘dae de comparagao sociale 0 segundo diminuie, 25 Note-e que apoiar a autonomia nfo significa no entanto permis ia ou auséneia de acco por parte do a 1 nofessores (ou soutros poderosos eee eee tes Se ence ntemente vistos pelos 2s Ffactores que est fo sobre 0 conttolo contrasta com & ay ie, a controlabilidade © & figure dimond causal 0 loc» decade a conOb cestabilidade — que estéo integradas indistintamente no conceito de «locas de con Solatl ladle twolo», ion. Journal of Abnormal 15 O esforgo temporitio ou 16 Logo que possivel os incent oot fe nse men one eapeas ic fez exactamente o que devia) eee nae % ng ant en a rc a ee 6 considerado uma causa intema instivel. Con- oe estivel. temas devem reira-se gradualmente, passando, © pr6prio n education (Vol. 1): Studen -207). Nova Torque: Academie Press, ‘A. (1987). 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