E-Book PIBID - Saberes e Práticas Docentes

Organizadores:
Kiany Sirley Brandão Cavalcante

Déa Nunes Fernandes
Isabela Vieira dos Santos Mendonça
Saberes e práticas docentes:

o Pibid e a formação inicial de professores
de Ciências e Matemática do IFMA, Campus São
Luís Monte Castelo
1ª Edição
São Luís - MA
Editora IFMA
2023
INSTITUTO FEDERAL DO MARANHÃO
Carlos Cesar Teixeira Ferreira

Reitor
Rogério de Mesquita Teles
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação
Maron Stanley Silva Oliveira Gomes
Pró-Reitoria de Ensino e Assuntos Estudantis
Carlos Alexandre Amaral Araujo
Pró-Reitoria de Extensão
Clarisse Cordeiro Medeiros
Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional
Lucimeire Amorim Castro
Pró-Reitoria de Administração
Saulo Cardoso
Diretor da Editora IFMA
Paula Francineti Ribeiro de Araújo
Revisão
Luciana Santos Sousa
Capa e Diagramação
Direitos Reservados desta edição Editora IFMA

Av. Colares Moreira, 477 - Renascença - São Luís - MA
editora@ifma.edu.br | editora.ifma.edu.br
©2023 dos autores
A reprodução ou transmissão desta obra, ou parte dela, por qualquer meio, com propósitos de lucro e
sem prévia autorização dos editores, constitui violação de direitos autorais (Lei 9.610/98).
C376s
Saberes e práticas docentes: o Pibid e a formação inicial de professores

de Ciências e Matemática do IFMA, Campus São Luís Monte Castelo /
Organizadoras: Kiany Sirley Brandão Cavalcante, Déa Fernandes e Isabela
Vieira dos Santos Mendonça. São Luís: EDIFMA, 2023. 358 p. il.
ISBN: 978-65-5815-040-4
1. Formação docente. 2. Química. 3. Física. 4. Biologia. 5. Matemática. 6.

Iniciação à docência. I. Cavalcante, Kiany Sirley Brandão (Org.). II. Fernandes,
Déa Nunes (Org.). III. Mendonça, Isabela Vieira dos Santos (Org.). IV. Título.
CDD 370.71
O conteúdo desta obra é de exclusiva responsabilidade dos autores.

CONSELHO EDITORIAL DA EDITORA DO IFMA
Presidente
Saulo Cardoso
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação
Rogério de Mesquita Teles
Pró-Reitoria de Extensão
Ana Lúcia Silveira Maciel de Souza
Técnico-Administrativo
Carmen Hellen da Silva Rocha, Ana Ligia Alves de Araújo
Coordenador de Curso de Pós-Graduação
Hênio Henrique Aragão Rego
Bibliotecário/Documentalista
Keyse Rodrigo Fonseca Silva
Ciências Biológicas
Liliane Barbosa Amorim, Eville Karina Maciel Delgado Ribeiro Novaes
Ciências Exatas e da Terra
Helson Ricardo da Cruz Falcão, Samuel Filgueiras Rodrigues
Ciências Humanas
Patrício Câmara Araújo, Ariel Tavares Pereira
Engenharias
Orlando Donato Rocha Filho, Barbara Chaves Aguiar Barbosa
Ciências Agrárias
Josilene Lima Serra, Nayra Nascimento Bomfim Fernandes
Linguística, Letras e Artes
Reginaldo Nascimento Neto, Luis Rodolfo Cabral Sales
Ciências da Saúde
Raffaelle Andressa dos Santos Araújo
Ciências Sociais Aplicadas
Johnny Herberthy Martins Ferreira, Nilvanete Gomes de Lima
SUMÁRIO
UNIDADE 1
UMA REFLEXÃO SOBRE O PIBID NO IFMA 11
O PIBID SOB A ÓTICA DA COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL 12
Fábio Henrique Silva Sales
Paulo Roberto de Jesus Silva
Naiza Maria Castro Nogueira
Tereza Cristina Silva
O PIBID E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: EXPERIÊNCIAS E

SINGULARIDADES SOB O OLHAR DA COORDENAÇÃO DE ÁREA 19
A INICIAÇÃO A DOCÊNCIA E A COORDENAÇÃO DE ÁREA EM QUÍMICA 31

SOBRE O OLHAR DA COORDENAÇÃO DO PIBID-BIOLOGIA 40

SOBRE O OLHAR DA COORDENAÇÃO DO PIBID-FÍSICA 49

Ronivaldo Castro Pacheco
DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DAS ESCOLAS PÚBLICAS MARANHENSES PARCEIRAS DO

PIBID-QUÍMICA-IFMA 55
Carlos Alberto de Sousa Reis
Mirla Cristina Ferreira
Ialdo Morais Barroso
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DOS LICENCIANDOS DO IFMA-CAMPUS MONTE

CASTELO 71
Karla Edvanilde Albuquerque Ferreira
Juvenice Azevedo Pinto
Naiza Maria Castro Nogueira
SABERES DA PRÁTICA DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES DE QUÍMICA 97
Jane da Paz Pontes Souza
Albiane Oliveira Gomes
UNIDADE 2
EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DO PIBID-IFMA 157
O MARAVILHOSO MUNDO DOS MODELOS ATÔMICOS 158
Julia Soares Araujo de Sousa
Maria Eduarda Oliveira Santos
Daisy de Fatima Cantanhêde Costa
Samia Holanda Moreira Lima
ESTUDO DA DENSIDADE E SEPARAÇÃO DE MISTURAS POR MEIO DA EXPERIMENTAÇÃO

PROBLEMATIZADORA 175
Gabriel Pereira Dias
Jasamim Lemos Fonseca
Márcio Roberto Ferreira Costa
Sâmia Holanda Moreira Lima
LUDO QUÍMICO: A GAMIFICAÇÃO NO CONTEXTO EDUCATIVO 192

Ellen Cristine Nogueira Nojosa
Cleane Sales Costa
Aryane dos Santos Rôxo
Vital Augusto Santos Almeida
Regina Lucia Muniz Ribeiro
A QUÍMICA DO SLIME: UMA OFICINA TEMÁTICA PARA O ENSINO DE QUÍMICA ORGÂNICA 208
Aline Roberta Santos Cardoso Silva
Anderson Lira Dias
Bruna Barros Santos
John Victor Almeida Neves
Anailde Carvalho Costa
KAHOOT! COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO ON-LINE 225

Eduardo da Silva Macedo
Lohane Gonçalves Ramos
Marcus Vinicius Mendes Gonçalves
Mikhael Tobias Santos Araujo
Yuri Djorkaeff Pacheco Teixeira
Anailde Carvalho Costa
EXPERIMENTAÇÃO NA ESCOLA: DESENVOLVENDO O CONCEITO DE VARIAÇÃO DE ENTALPIA

239
Alcenira Lopes Sampaio Lemos
Hilzimar de Jesus Freitas Sá
Ziel dos Santos Cardoso
Regina Lucia Muniz Ribeiro
O PIBID NA ESCOLA: UM PROJETO DE EDUCAÇÃO FINANCEIRA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL 250
Gerciane Caroline Guimarães da Cruz
Josefa de Lourdes Silva
O OLHAR PIBIDIANO ACERCA DA ESCOLA INTEGRAL 262

Diogo Souza Cabral
Jheymisson Kayron Pereira Almeira
João Marcos de Lima
Layana Diniz Rodrigues
Letícia Baluz Maciel
PIBID: POSSIBILITANDO UMA NOVA MATEMÁTICA 271

Camila de Sarom
Dayla Costa Guedes
Otanielma Tayane Moraes
Wanderson Victor de Jesus Barbosa
João Pedro de Lima Pereira
Leandro Henrique Martins
O LÚDICO CAMINHANDO LADO A LADO COM A MATEMÁTICA 286

Fernanda Milla Silva Araújo
Flaviane Nunes Santos
Lucca Portela
Nádia dos Santos e Silva
PERFIL DAS ESCOLAS PARCEIRAS DO PIBID SUBPROJETO BIOLOGIA 300

Laricia Cirqueira Pinheiro
Celene Sousa Carvalho
Daniel de Jesus da Silva Monteiro
APLICAÇÃO DE ATIVIDADES NAS ESCOLAS - EIXO CINEMATOGRÁFICO 324
Laricia Cirqueira Pinheiro
APLICAÇÃO DE ATIVIDADES NAS ESCOLAS – EIXO EXPERIMENTAL 335

Samya Rodrigues Dutra
Rayssa Mendes Vieira Souza
APLICAÇÃO DE ATIVIDADES NAS ESCOLAS - EIXO EXPOSITIVO 345

Ana Teresa Dias Marques Brito
Rayssa Mendes Vieira Souza
Samya Rodrigues Dutra
APRESENTAÇÃO
Esta obra sintetiza os resultados de um somatório de esforços realizados

em conjunto por quatro Núcleos de Iniciação à Docência do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), financiado pela Capes, do IFMA Campus São
Luís Monte Castelo - Química, Física, Biologia e Matemática - compostos por
coordenadores de área, supervisores e acadêmicos de licenciatura, sob a condução
de um coordenador institucional.
Esforços expressos na reflexão sobre a formação inicial de professores de
ciências e matemática e concretizados nos dados coletados ao longo de oito anos
(2012 e 2020), contemplando o estudo, a reflexão, a elaboração, a inovação, a
avaliação e a recriação do ensino, no âmbito da iniciação à docência a partir da
parceria entre o IFMA e as escolas conveniadas ao Pibid.
Assim, constitui-se de um importante ponto de inflexão nas práticas
pedagógicas de formação inicial dos professores dentro de um contexto que
contempla a realidade da educação básica em escolas públicas de ensino médio e
fundamental da região metropolitana de São Luís, utilizando metodologias
inovadoras, mas que ao mesmo tempo responderam às necessidades de
aprendizagem dos discentes e as condições estruturais das escolas, buscando
melhorar a qualidade de formação dos licenciandos e do ensino público.
Esta obra, que contém 23 capítulos, encontra-se dividida em duas unidades.
A unidade I, que compreende os capítulos de 1 a 7, aborda reflexões sobre a
importância do PIBID/IFMA nas áreas de formação dos licenciandos a partir da
percepção dos coordenadores de áreas, docentes e licenciandos. Enquanto a
unidade II, capítulos de 8 a 23, apresenta as experiências formativas vivenciadas no
ambiente escolar, quando educadores e futuros educadores que, junto com a
instituição formativa, relatam suas memórias e experiências docentes, uma entrega
mútua para o desenvolvimento de saberes e conhecimentos.
Os capítulos descrevem atividades pedagógica diversas, como: diagnóstico
da realidade escolar, reuniões de planejamento, atividades formativas, observação
de aulas de professores, atividades didáticas pedagógicas para alunos das escolas
parceiras, realização de mostras científicas, realização de minicursos voltados o
contexto da sala de aula e participação em eventos científicos. Atividades que
despertaram nos alunos da educação básica o interesse e a curiosidade pela ciência
e a matemática, colocando-os como protagonistas do próprio aprendizado. Além de
permitir uma formação mais ampla dos licenciandos, com a inserção de novas
estratégias de ensino, ações interdisciplinares, trabalho colaborativo e
oportunizando espaço para o surgimento de ideias, soluções de problemas e
reflexões sobre as ações do professor. Experiências teóricas e metodológicas no
contexto da educação, ciência e tecnologia com vistas a uma formação sólida,
integral e contínua. Oportunizando o empoderamento da natureza do trabalho
docente pela apropriação dos saberes, instrumentos e especificidades do magistério
nas áreas da Matemática, Química, Física e Biologia.
Dessa forma, a obra “Saberes e práticas docentes: o PIBID e a formação
inicial de professores de Ciências e Matemática do IFMA, Campus São Luís Monte
Castelo” apresenta de forma concreta e sólida a importância do PIBID na formação
do professor da educação básica, se destacando como um programa fundamental
para a melhoria da educação do País.

UNIDADE 1. UMA REFLEXÃO SOBRE O PIBID NO IFMA
Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 11

CAPÍTULO 1
O PIBID SOB A ÓTICA DA COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL
Fábio Henrique Silva Sales 1

Paulo Roberto de Jesus Silva 2
Naiza Maria Castro Nogueira 3
Tereza Cristina Silva 4
O Projeto Pedagógico Institucional (PPI) do Instituto Federal de

Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA) define o compromisso
institucional com a formação do trabalhador cidadão que ao se apropriar do
saber sistematizado, possa contribuir de forma solidamente fundamentada
1
Doutor em Física da Matéria Condensada. Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico
do Departamento de Física do IFMA, campus São Luís Monte Castelo. Exerceu a função de
coordenador institucional do PIBID/IFMA de 2012 a 2020. E-mail: fsales@ifma.edu.br
2
Doutor em Educação em Ciências e Matemáticas. Professor da Universidade Federal do
Maranhão. Ex-professor do IFMA. Exerceu a função de coordenador de gestão educacional do
PIBID/IFMA de 2016 a 2018. E-mail: paulo.rjs@ufma.br
3
Doutora em Ecologia e Recursos Naturais. Professora do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico do Departamento de Biologia do IFMA, campus São Luís Monte Castelo. Exerceu a
função de coordenadora do subprojeto do PIBID/IFMA de 2013 a 2014. E-mail:
naiza@ifma.edu.br
4
Doutora em Saúde Coletiva. Professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do
Departamento de Biologia do IFMA, campus São Luís Monte Castelo. Exerceu a função de
coordenadora-voluntária do subprojeto do PIBID/IFMA de 2013 a 2014. E-mail:
terezasilva@ifma.edu.br

para a transformação da realidade na perspectiva de fomentar uma
sociedade mais justa e inclusiva. Nesse sentido, todas as suas licenciaturas
visam formar professores comprometidos com essa transformação e dessa
forma os subprojetos se articulam com essa perspectiva macro institucional,
fortalecendo o projeto educacional e forjando condições para uma iniciação à
docência que imbrique em melhor qualidade técnica e social.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
foi criado pelo Ministério da Educação (MEC), por meio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no ano de 2007,
através do Edital MEC/CAPES/FNDE 2007. No uso das atribuições conferidas
pelo art. 26 do Decreto no 7.692, de 02 de março de 2012, e considerando a
necessidade de aperfeiçoar e atualizar as normas do PIBID, é que foi
revogada a Portaria no 260, de 30 de outubro de 2013, pelo coordenador da
CAPES, tendo como objetivo principal: fomentar a iniciação à docência,
contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível
superior e para a melhoria da qualidade da educação básica pública
brasileira.
A partir dessa Portaria, foram norteados os planos e ações dos
projetos desenvolvidos, aliando-os com seus objetivos secundários: I -
incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
II - contribuir para a valorização do magistério; III - elevar a qualidade da
formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a
integração entre educação superior e a educação básica; IV- inserir os
licenciados no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar, que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem; V- incentivar escolas
públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-
formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos
de formação inicial para o magistério; VI - contribuir para a articulação entre

teoria e prática necessária à formação dos docentes, elevando a qualidade
das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura; VII - contribuir para que os
estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por
meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e
peculiaridades do trabalho docente (CAPES, 2013).
No IFMA campus São Luís - Monte Castelo, o Programa PIBID teve
sua primeira edição, em 2012, com a participação de todas as quatro
licenciaturas da instituição (Química, Física, Biologia e Matemática). Desde
este período, o PIBID/IFMA vem contribuindo para melhoria de um complexo
cenário da educação maranhense atuando em mais de 50 escolas, da região
urbana e rural, distribuídas em 8 municípios: São Luís, Santa Inês, Bacabal,
Codó, Caxias, Zé Doca, Buriticupu e Imperatriz.
Esses municípios concentram uma significativa parcela da
população e estão situados em diversas macrorregiões com suas
especificidades, complexidades e desafios socioeconômicos e educacionais
do estado. O PIBID se alinha com a práxis pedagógica do PPI (IFMA, 2016),
comprometido com a formação humana integral, contribuindo para a
melhoria dos níveis da educação maranhense. O eixo de concretização do
Projeto Institucional objetiva contribuir efetivamente para melhoria da
formação inicial de docentes com qualidade socialmente referendada e
articulação com a elevação dos índices de qualidade de aprendizagem dos
estudantes da Educação Básica, especialmente nas áreas da Matemática,
Química, Física, Biologia e Ciências Agrárias.
Nessa direção, cabe ressaltar que o Projeto Institucional do IFMA
fortalece e eleva a qualidade da formação inicial (licenciaturas) e continuada
(supervisores e demais professores das escolas) de docentes por meio da
integração com a educação básica e da articulação entre teoria e prática -
práxis. Esse processo perpassou pela valorização do magistério,
concretizando-se também pelo protagonismo dos sujeitos da escola e da IES
nas práticas formativas e no reconhecimento do cotidiano da escola como
espaço de aprendizagem e de reflexões teóricas, epistemológicas e

metodológicas nos quais todos os envolvidos no PIBID foram criadores de
soluções para problemas da realidade educacional maranhense.
Dessa forma, o PIBID/IFMA proporcionou oportunidades de
participação em experiências teóricas e metodológicas interdisciplinares que
envolveram Educação, Ciência e Tecnologia com vistas a uma formação
sólida, integral e contínua. Neste contexto, os licenciandos do IFMA se
apoderaram da natureza do trabalho docente pela apropriação dos saberes,
instrumentos e especificidades do magistério nas áreas da Matemática,
Química, Física, Biologia e Ciências Agrárias.
Destarte, pode-se afirmar que o Projeto Institucional PIBID/IFMA
fomenta a construção de uma educação básica e superior com qualidade
técnica, social e ética comprometida com a cidadania, democracia e inclusão.
Nessa perspectiva, ocorreram diversas estratégias de articulação das
práticas do PIBID com a pesquisa e extensão, e também com os estágios
supervisionados e as práticas no âmbito das Licenciaturas envolvidas num
projeto que fomenta a contextualização, a interdisciplinaridade e a ligação
teoria e prática.
Ações formativas conjuntas também ocorreram com o PARFOR e as
Licenciaturas a Distância do IFMA por meio da problematização dessas
Licenciaturas nos Núcleos Docentes Estruturantes e da realização de
reuniões e eventos articulados, bem como organização de tempos e espaços
para práticas nas escolas da Educação Básica. Também, incorporou-se os
supervisores em atividades desenvolvidas nos Campi como seminários,
palestras, workshops, oficinas, entre outras na sua área de formação e
atuação, fortalecendo assim o Plano Institucional de Formação Docente do
IFMA.
O Projeto Institucional PIBID/IFMA também contribui na perspectiva
de melhorar a identificação dos licenciandos com a identidade docente, bem
como contribui decisivamente para reduzir os índices de evasão nas
licenciaturas.

O Projeto Institucional mais recente estava presente em nove campi
do IFMA - Buriticupu, Codó, Imperatriz, São Luís - Maracanã, São Luís - Monte
Castelo, Santa Inês, Bacabal, Caxias e Zé Doca, nos cursos superiores de
Biologia, Ciências Agrárias, Física, Matemática e Química. Totalizando
duzentos e setenta e duas (272) bolsas de iniciação à docência, quarenta (40)
bolsas de supervisão e dezessete (17) bolsas de coordenação de área. Os
resultados alcançados e os impactos são positivos, divulgados nos diversos
eventos acadêmicos promovidos pela instituição assim como os organizados
por instituições externas e de ensino.
Nessa direção, os subprojetos compõem não somente o ambiente
acadêmico, mas sua conexão com as escolas da rede pública localizadas em
suas áreas de atuação. Para fortalecer essa conexão são estabelecidas
relações de cooperação mútua entre as escolas e o IFMA na busca de
consolidação do projeto de formação docente e com consequência direta nos
indicadores de qualidade das escolas da educação básica. Essa articulação
entre a educação superior com a educação básica é fundamental para
mudanças qualitativas no processo de ensino e aprendizagem em Ciências e
Matemáticas no estado do Maranhão.
As ações desenvolvidas nas escolas que integraram os subprojetos
são as mais abrangentes e variáveis possíveis. Ocorreram intervenções do
tipo: oficinas de produção de material didático, criação e desenvolvimento de
jogos didáticos, Projetos de Educação Ambiental, oficinas de reciclagem de
resíduos sólidos, mostra de utensílios produzidos com resíduos sólidos nas
oficinas na escola, aplicação de eixos metodológicos: expositivo,
cinematográfico, experimental e construtivo etc.
Essas ações visam atender aos objetivos principais do PIBID/IFMA,
que são:
I - Proporcionar oportunidades de participação em experiências
teóricas e metodológicas interdisciplinares que envolvam Educação, Ciência
e Tecnologia com vistas a uma formação sólida, integral e contínua;

II - Empoderar os licenciandos do IFMA da natureza do trabalho
docente na medida em que se apropriarão dos saberes, instrumentos e
especificidades do magistério nas áreas das Ciências e Matemática;
III - Fomentar a construção de uma educação básica e superior com
qualidade técnica, social e ética que esteja comprometida com a cidadania,
democracia e inclusão.
Como objetivos específicos o PIBID/IFMA se dispõe:
a. Incentivar a formação de docentes participantes do PIBID/IFMA em
nível superior para a educação básica do Estado do Maranhão;
b. Contribuir para a valorização do magistério do Estado do Maranhão;
c. Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura participantes do PIBID/IFMA, promovendo a integração entre
educação superior e educação básica do Estado do Maranhão;
d. Inserir os licenciandos participantes do PIBID/IFMA no cotidiano de
escolas da rede pública de educação do Estado do Maranhão,
inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem;
e. Incentivar escolas públicas de educação básica do estado do
Maranhão, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros
docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial
para o magistério; e
f. Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura.
Os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) de Licenciatura do IFMA
representam a identidade de cada curso que foram construídos em um
ambiente democrático e comprometido com o licenciamento de professores
com notável formação teórica e prática. Nessa perspectiva, o PIBID visa
proporcionar aos discentes na primeira metade do curso de licenciatura uma

aproximação prática com o contexto e dia a dia das escolas públicas de
educação básica. Os cursos participantes com os subprojetos são orientados
para contemplar de forma clara em seus PPCs a articulação do PIBID com a
Prática como Componente Curricular (PCC) e as Atividades Teórico-Práticas
(ATP) não somente no sentido de dar possibilidade do participante do PIBID
solicitar aproveitamento de carga-horária obrigatória para sua formação
como apregoa a Resolução CNE/CES no 2/2015, bem como estimular as
observações e as reflexões sobre a prática profissional no cotidiano das
escolas públicas.
Por fim, cabe ressaltar que o IFMA já participava do PIBID desde a
edição anterior com excelentes resultados imbricados com a
institucionalização da iniciação à docência nos cursos de licenciatura. Nesse
sentido, para o fortalecimento da institucionalização da iniciação à docência
são planejadas e desenvolvidas ações nas escolas envolvidas no Termo de
Cooperação com intervenções diversas no sentido de melhorar seus
indicadores de aprendizagem nas áreas de Ciências e Matemática
repercutindo também nas demais áreas. Podem ser desenvolvidas atividades
do tipo (desde que acordado com cada escola): oficinas de produção de
material didático, criação e desenvolvimento de jogos didáticos, produção de
softwares em conjunto com os professores de áreas afins, ações de
integração escola e família, apoio aos discentes com maiores dificuldades na
área do subprojeto, plantões de dúvida, desenvolvimento de projetos
inspirados nos temas relevantes, revitalização dos laboratórios.
Os resultados observados na primeira edição do PIBID evidenciaram
a relevância do Programa na formação dos discentes das licenciaturas do
IFMA, como pode ser comprovado através de pesquisas desenvolvidas pelos
próprios alunos, na forma de monografias e trabalhos apresentados em
eventos científicos a nível nacional e local.

CAPÍTULO 2
O PIBID E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA:
EXPERIÊNCIAS E SINGULARIDADES SOB O OLHAR DA COORDENAÇÃO
DE ÁREA
Déa Nunes Fernandes 5
1. PRIMEIROS MOVIMENTOS
Embora as sucessivas mudanças ocorridas no contexto da educação

brasileira no que tange à formação docente ainda persistem movimentos em
busca por currículos que possam subsidiar, ao longo do processo, uma
formação permeada pela diversidade, que dê conta de reflexões que
possibilitem ao indivíduo a se perceber como sujeito de sua própria formação,
a valorizar as diferenças acreditando nas potencialidades dos indivíduos, no
seu tempo e na sua forma de aprender, e a entender a prática pedagógica
como um “espaço de teoria em movimento”.
5
Doutora em Educação Matemática. Professora do Ensino Superior do Departamento de
Matemática do IFMA, campus São Luís Monte Castelo. Exerceu a função de coordenadora de
área do subprojeto de Matemática do PIBID/ IFMA de 2012 a 2020. E-mail:
dea.fernandes@ifma.edu.br

A trilha escolhida para a constituição desta narrativa transita pelas
experiências vividas como coordenadora de área do subprojeto de
Matemática do PIBID/IFMA do Campus São Luís-Monte Castelo. Assumo aqui
o papel de um “narrador”, aquele que, na perspectiva enunciada por Benjamin
(1993), “retira da experiência o que ele conta”. Vou me apropriar das palavras
de Larrosa (2002, p.21) para externar como a ideia de experiência aqui será
tomada: “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca.
Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam
muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece”. Assim,
por estarem pautados nos vestígios das experiências vividas, nossos
registros sinalizam para as singularidades do PIBID no IFMA, suas
contribuições para a formação do professor de Matemática e para o ensino
na Escola Básica, assim como os desafios e as dificuldades enfrentadas.
Meus primeiros movimentos em direção ao PIBID começaram a se
configurar em 2011, quando fui convidada para elaborar uma proposta de
subprojeto do curso de Licenciatura em Matemática do IFMA, Campus São
Luís-Monte Castelo. Tal subprojeto iria compor a proposta institucional de
PIBID/IFMA que seria submetida ao Edital CAPES nº 11/ 2012. Confesso que
esse convite me soou como uma oportunidade ímpar, eu tinha retornado do
doutorado em Educação Matemática pela UNESP-Rio Claro, onde havia
desenvolvido uma pesquisa na linha da História da Educação Matemática cujo
foco era a formação de professores de Matemática no Maranhão. Estava em
busca de organizar outros espaços para colocar em prática os
conhecimentos adquiridos e a possibilidade de coordenar um subprojeto do
PIBID sinalizava para o início dessa trajetória.
A proposta institucional do IFMA foi selecionada e o
PIBID/CAPES/IFMA instituído, em agosto de 2012, em sete campi, por meio de
subprojetos de cursos de Licenciaturas nas áreas de Matemática, Física,
Biologia, Química e Ciências Agrárias, na perspectiva de implantar ações que
incentivassem a formação de docentes em nível superior para atuar na
Educação Básica, e de contribuir para a valorização do magistério,

possibilitando aos seus discentes em formação a percepção do valor da
carreira docente, da necessidade de busca de conhecimentos para a
condução de uma prática pedagógica que proporcione a produção de
conhecimentos formativos e funcionais, essenciais para o desenvolvimento
de uma postura crítica diante das demandas da sociedade contemporânea,
além da oportunidade de vivenciar experiências do cotidiano da atividade
docente durante o processo de formação inicial (BRASIL, 2013).
A partir daí minha relação com o PIBID passou a ser institucionalizada:
assumir a responsabilidade de responder pela coordenação de área do
subprojeto do curso de Licenciatura em Matemática do IFMA, campus São
Luís-Monte Castelo.
Desde sua implementação o subprojeto do curso de Licenciatura em
Matemática do campus São Luís-Monte Castelo foi norteado pela ideia de
viabilizar aos licenciandos em Matemática vinculados ao Programa, ações
que lhes possibilitasse conhecer e refletir a realidade do contexto escolar na
Educação Básica e aspectos da formação de professores, tanto na
perspectiva do espaço da prática docente quanto do espaço originário de sua
formação, buscando estabelecer conexões entre as relações
professor/Escola e professor/IFMA. Sempre se fez presente uma
preocupação em criar espaços próprios de investigação de maneira que
fossem latentes as discussões em torno da formação docente, das
concepções dos alunos e professores sobre a Matemática, seu ensino e sua
aprendizagem e das diferentes propostas e recursos didáticos para o ensino
da Matemática na Educação Básica. Compreendendo a formação do professor
como um processo contínuo, amplo e flexível e que requer aprendizagens não
somente sobre a profissão, mas também sobre si mesmo, na reflexão que os
desafios da experiência prática exigem (ROSA; MATTOS, 2013).

2. PARCERIAS, METODOLOGIA, EXPERIÊNCIAS
No formato idealizado pela CAPES para o desenvolvimento do PIBID

nas instituições formadoras, a inserção dos licenciandos no cotidiano de
escolas da Educação Básica desde o início da sua formação docente se dá por
meio de convênios e parcerias com as redes de ensino municipais e
estaduais. As escolas parceiras são assumidas “como lugar da formação dos
professores e espaço da análise partilhada das práticas” (ROSA; MATTOS,
2013, p.162), sinalizando para a possibilidade de estreitar o distanciamento
entre as instituições formadoras de professores e as escolas básicas, e a
dicotomia entre teoria e prática. Essa aproximação entre as escolas parceiras
e o IFMA dada por meio do PIBID nos ofereceu a oportunidade de perceber e
reconhecer ambos como espaços de formação. As relações estabelecidas
entre professores - supervisores-licenciandos - IFMA abre possibilidades
aos envolvidos de encontrar na escola, um espaço de formação centrado na
escola, que viabiliza a construção de saberes docentes em situações reais de
ensino e em situações educativas que se dão por meio de atividades que
envolvem metodologias diferenciadas. Acreditamos que nesse movimento, se
estabelece um processo de troca no qual a experiência se configura como
uma “espécie de mediação” entre eles.
A escolha das escolas parceiras do subprojeto de Matemática, eu diria
que no primeiro momento, não foi fácil. Enfrentamos problemas de várias
ordens. Da não aceitação por parte de alguns gestores, sob alegação que a
escola não dispunha de infraestrutura para a realização das atividades do
subprojeto, a crença de que a presença dos pibidianos na escola poderia
mudar a rotina da sala de aula dos professores e até mesmo falta de
professores para se candidatarem ao trabalho de supervisão.
O subprojeto de Matemática iniciou em parceria com quatro escolas
de Educação Básica da rede pública ensino de São Luís, 02 (duas) de Ensino
Fundamental - a Unidade Escolar Básica Alberico Silva (CIEP) e a Unidade
Integrada Barbosa de Godois - e duas de ensino médio - Centro de Ensino

Edison Lobão - CEGEL, Centro de Ensino Gonçalves Dias. Era desenvolvido
por uma equipe composta de 1 (um) coordenador de área, 4 (quatro)
supervisores e 15 (quinze) discentes/bolsistas.
Em 2014, foram vinculados mais 5 (cinco) discentes/ bolsistas e a
Unidade Escolar Básica Miguel Lins passou a ser uma escola parceira, tendo
em vista mudanças ocorridas na modalidade de oferta de séries na Unidade
Escolar Básica Alberico Silva (CIEP). Em 2016, optamos por substituir o Centro
de Ensino Edison Lobão – CEGEL, pelo Centro de Ensino Margarida Pires Leal
devido à localização dessa escola ser próxima ao campus. Essa preocupação
sempre esteve presente no processo de escolha das escolas parceiras:
sempre que possível, selecionar entre as escolas que apresentavam os
requisitos ditados no Edital CAPES, aquelas que se localizavam no entorno do
campus, dada a possibilidade de um rápido deslocamento dos licenciandos
das escolas parceiras para o campus. As atividades dos discentes no
Programa devem se desenvolver sem atrapalhar a sua participação nas
disciplinas do curso.
A partir de 2018, o leque de opções de escolas parceiras ficou mais
limitado, para cada área havia uma lista de escolas que poderiam ser
indicadas, mesmo assim conseguimos manter a ideia de indicar escolas
localizadas no entorno do campus. O subprojeto passou a desenvolver suas
atividades com 30 (trinta) licenciandos em 3 (três) escolas parceiras: Unidade
Integrada Duque de Caxias, da Rede de Ensino Municipal, Centro de Ensino
Humberto de Campos e Centro de Ensino Gonçalves Dias, ambas da Rede de
Ensino Estadual.
A concepção das atividades previstas no subprojeto está pautada nas
recomendações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) e
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução
CNE/CEB nº 02/15), para a formação inicial de professores, valorizando o
contexto da escola pública como espaço de produção teórica, de trabalho
intelectual e campo de experiências da prática docente. As atividades estão
integradas àquelas relativas aos componentes curriculares, às atividades de

extensão e pesquisa desenvolvidas por professores e acadêmicos do curso
de Licenciatura em Matemática do IFMA, campus São Luís-Monte Castelo,
bem como àquelas previstas no calendário das escolas parceiras do
subprojeto.
A dinâmica de desenvolvimento das atividades do subprojeto se
encontra diluída em várias ações:
● Diagnóstico da Realidade Escolar. Fase inicial do subprojeto. Inicia
com a apresentação do PIBID, enquanto programa de incentivo à
docência, e das propostas do subprojeto de Matemática do IFMA,
campus São Luís-Monte Castelo, aos discentes (alunos e
supervisores), professores, coordenadores pedagógicos e diretores
das escolas parceiras do subprojeto, alunos e docentes do curso de
Licenciatura em Matemática. Apresentação do cronograma de
execução do plano de atividades. Inserção e adaptação dos
licenciandos à rotina da Escola a fim de constituir um diagnóstico
dessa realidade. Nesta ação, são realizadas atividades de observação
da dinâmica da escola em que estão inseridos, na perspectiva de
desencadear um processo de interlocução com os alunos,
professores, coordenação pedagógica e direção da escola, e são
orientados a atentar para questões do tipo: infraestrutura e
organização da escola, gestão escolar, recursos didáticos
disponíveis, calendário de atividades pedagógicas, metodologias
utilizadas pelos professores de Matemática e as lacunas existentes
no que se refere à aprendizagem da Matemática. Entende-se o
diagnóstico elaborado como o norteador no planejamento das ações
sequentes do subprojeto.
● Reuniões de Planejamento. Reuniões semanais com discentes,

supervisores e coordenador de área, com duração de 4 (quatro)
horas. Destina-se à organização, planejamento e avaliação das
atividades desenvolvidas nas escolas parceiras.
● Atividades Formativas. Consistem em: (a) Realização de ciclos de

discussões acerca da prática docente em Matemática na Educação
Básica. Visa criar espaços próprios de investigação a fim de ampliar
as discussões em torno da Matemática, seu ensino e aprendizagem e
seus percalços; (b) Realização de Seminários. Apresentação de
estudos voltados às pesquisas no campo da Educação Matemática
que trazem à cena experiências de práticas pedagógicas de
professores que ensinam matemática, propostas metodológicas
alternativas para o ensino de Matemática; (c) Promoção de
minicursos, palestras e oficinas didáticas . Essa ação desenvolve-se
em conjunto com licenciandos, supervisores e professores de

Matemática das escolas parceiras visando articular saberes de
experiências de professores com os referenciais teóricos e
metodológicos que sustentam as práticas pedagógicas no campo da
Educação Matemática. A ideia é proporcionar aos envolvidos nessa
ação, a possibilidade de investigar a prática docente na escola de
Educação Básica, fomentando discussões que levem a análise do
conhecimento matemático veiculado no processo de formação inicial
do professor, confrontando-o com as questões que se colocam na
prática docente na Escola Básica, tomando o conhecimento
matemático da formação inicial como um objeto de investigação, um
elemento a ser problematizado, e não como um dado, como tem sido
usualmente considerado.
● Observação de aulas de professores de Matemática nas Escolas

Parceiras. Visa desencadear a um processo de interação com os
licenciandos, os professores, coordenação pedagógica e direção da
escola parceira. São momentos em que os licenciandos têm
oportunidade de conhecer a dinâmica da sala de aula numa escola de
Educação Básica, as metodologias utilizadas pelos professores de
Matemática e as possíveis lacunas existentes no que se refere ao
ensino e aprendizagem da Matemática. Para o desenvolvimento desta
ação cada bolsista dedica 4 (quatro) horas semanais na escola
parceira do subprojeto em que atua. Essa ação é acompanhada pelo
supervisor do subprojeto na escola.
● Atividades didáticas pedagógicas para alunos das Escolas Parceiras .

Atividades de interação que visam proporcionar aos bolsistas
momentos de maior interação com os alunos das escolas parceiras,
possibilitando aos licenciandos elaborar e desenvolver atividades de
Matemática com metodologias diferenciadas que possam contribuir
para diminuir as lacunas existentes em relação ao conhecimento
matemático. Nos momentos dedicados às interações os licenciandos,
sob a orientação do supervisor do subprojeto na Escola, assumem o
comando do desenvolvimento de atividades de Matemática junto aos
alunos. Tais atividades são realizadas no turno contrário àquele em
que as aulas de Matemática são ministradas pelo professor da
disciplina na Escola. As atividades de Matemática desenvolvidas com
os alunos nas escolas são elaboradas pelos licenciandos e
supervisores sob a orientação da coordenadora de área e tomadas
como referência o registro das lacunas de aprendizagem dos alunos
percebidas pelos licenciandos nas observações de aulas. Cada
licenciando dedica-se às atividades de interação 2 (duas) horas
semanais.
●

● Realização de Mostras de Matemática. Em cada Escola Parceira do
subprojeto são realizadas, semestralmente, Mostras de Matemática.
As atividades dessas Mostras são organizadas pelos bolsistas junto
com a coordenação de área, supervisores do subprojeto e a
coordenação pedagógica da Escola. São utilizados materiais didáticos
do Laboratório de Matemática do IFMA, campus São Luís-Monte
Castelo, o laboratório de informática da Escola e materiais
confeccionados pelos próprios acadêmicos da licenciatura.
● Realização de minicursos voltados para inserção de tecnologias de

informação e comunicação (TIC) no contexto da sala de aula da
Educação Básica. Os minicursos são ministrados por docentes do
Departamento de Matemática do IFMA, visando não somente explorar
atividades de ensino com o computador, mas também proporcionar a
compreensão do papel desse recurso nos ambientes em que se
insere e qual sua relação com a atividade que será realizada com sua
mediação. Os minicursos são oferecidos aos pibidianos, supervisores
do subprojeto e docentes de Matemática da Educação Básica.
● Participação em Eventos Científicos. Realização de curso de redação

de texto científico, busca viabilizar a submissão e apresentação de
trabalhos em eventos científicos no campo da Educação Matemática
a fim de divulgar junto à comunidade acadêmica saberes constituídos
a partir do desenvolvimento das atividades do subprojeto.
3. ALGUMAS ELABORAÇÕES
Até a instituição do PIBID, no campus São Luís-Monte Castelo, minha

atuação como professora do curso de Licenciatura em Matemática era
restrita ao ensino e à pesquisa. Após aprovação da proposta do subprojeto de
Matemática, no qual estive como coordenadora de área até janeiro de 2020,
tive que iniciar movimentos diferentes como professora formadora de futuros
professores de matemática. Trata-se de uma experiência que nos lança no
território do processo de formação inicial e contínua em meio a desafios
cotidianos, que se diferencia daquilo que se costuma vivenciar no dia a dia do
desenvolvimento do estabelecido para atividades dos componentes
curriculares do curso. O fato de ter que coordenar as atividades em escolas
públicas da Educação Básica de níveis e realidades distintas requisitou de
mim um constante debruçar sobre a pesquisa, redirecionamento de leituras
e um repensar da minha prática e postura frente ao trabalho de formadora
de professores de Matemática.
Foram 7 (anos) anos à frente da coordenação do subprojeto de
Matemática no IFMA, campus São Luís-Monte Castelo, os desafios e as
dificuldades foram muitas. Como o subprojeto atuava em três de redes de
ensino: municipal, estadual e federal, adequar as atividades do subprojeto ao
horário das instituições de ensino era uma dificuldade à qual nos deparamos
a cada semestre, visto que cada rede tem um calendário escolar. Embora
essas dificuldades, conseguimos desenvolver o subprojeto, são visíveis os
sinais da importância e do significado do Programa na formação inicial e
continuada dos professores de Matemática, no campus.
A partir de uma pesquisa que coordenei6, com o objetivo de identificar
as contribuições do Programa na formação docente de licenciandos e de
egresso do curso de Licenciatura em Matemática vinculados ao subprojeto,
foi possível perceber que é recorrente na fala dos entrevistados o
reconhecimento das contribuições da aproximação com a prática docente e a
dinâmica escolar para a formação. Os entrevistados destacam que tal
aproximação gera um espaço de aprendizagem a partir das práticas, das
vivências, dos diálogos estabelecidos e viabiliza a construção de saberes
docentes apoiados nas experiências vividas no desenvolvimento das
atividades do subprojeto. Ressaltam que a dinâmica utilizada tem contribuído
para diminuir o distanciamento entre a formação acadêmica e as questões
vivenciadas durante a prática docente, principalmente, no que tange ao
distanciamento e mesmo desconexão entre teoria e prática. Além disso,
apontam que as atividades possibilitaram a eles refletir sobre a realidade da
escola de Educação Básica no estado do Maranhão e aspectos da formação
dos professores de Matemática que nela potencialmente irão atuar.
6
Trata-se da pesquisa de iniciação científica intitulada “O PIBID e a Formação de
Professores de Matemática: narrativas de experiências”, desenvolvido pelo Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC, Edital PRPGI nº 04/2018, apoio
financeiro CNPq.
Outro aspecto bastante relevante refere-se à identificação pelos
licenciandos da atuação dos professores supervisores como co-formadores
e protagonistas no processo da formação inicial. Os supervisores das escolas
parceiras do subprojeto identificam a experiência no PIBID como um incentivo
à pesquisa; o trabalho em equipe contribui tanto para o crescimento pessoal
quanto profissional, uma vez que tem possibilitado o repensar da prática
docente. A formação acadêmica e continuada dos professores tem como
fundamento o movimento de reconstrução cotidiana das práticas educativas,
o que demanda aos professores em formação assumir a condição de
pesquisador de suas práticas (GABARDO; HOBOLD, 2011).
No contexto das escolas parceiras, cada ano percebe-se um
envolvimento maior dos alunos dessas escolas e da equipe pedagógica com
as atividades do subprojeto. O subprojeto aos poucos tem conseguido por
meio das mostras, projetos e atividades de interação despertar nos alunos
dessas escolas o interesse pela construção do conhecimento matemático.
Entendemos que os relatos dos bolsistas evidenciam sinais da
necessidade de dar continuidade ao trabalho iniciado em busca por uma
formação atenta à diversidade. O exercício de uma ação pedagógica que
corresponda às demandas impostas pela sociedade contemporânea requer
uma constante reflexão em torno das diversas questões que envolvem a
formação do educador, dentre essas, as práticas educativas, seu papel, suas
convergências e dicotomias, no contexto mais amplo em que se inserem.
A experiência nos permitiu identificar elementos essenciais no
processo de constituição da carreira do professor de Matemática e da sua
identidade que necessitam serem aprimorados na formação inicial dos alunos
do curso de Licenciatura em Matemática do IFMA, para tanto, há necessidade
de desencadear ações que possibilitem aos licenciandos analisar o
conhecimento matemático veiculado no processo de formação inicial do
professor, confrontando-o com as questões que se colocam na prática
docente na Escola Básica, tomando o conhecimento matemático da formação
inicial como um objeto de investigação, um elemento a ser problematizado, e

não como um dado, como tem sido usualmente considerado (MOREIRA;
DAVID, 2004).
Embora as mudanças ocorridas na estrutura curricular do curso de
Licenciatura em Matemática do IFMA, campus São Luís-Monte Castelo,
quando na tentativa de desenvolver o processo de formação do professor de
maneira integrada com a prática foram inseridas as disciplinas integradoras,
percebe-se que tal estratégia tem suas limitações, pois ainda permanece um
distanciamento entre a formação acadêmica e as questões vivenciadas
durante a prática docente; a oportunidade de experienciar situações relativas
à prática docente só se apresenta nos momentos dedicados ao estágio
supervisionado, que acontece quase no final do curso. Os licenciandos
sentem dificuldades em relacionar os conteúdos aprendidos ao longo do
curso de graduação com a realidade social, econômica e cultural dos
estudantes da Educação Básica, bem como a necessidade de articular as
teorias educacionais e os conteúdos específicos à prática pedagógica e de
enfrentar a diversidade própria da sala de aula já nos primeiros períodos de
um curso de Licenciatura, aspectos que são contemplados pelos objetivos do
PIBID.
Cada subprojeto desenvolvido no interior do PIBID tem seus objetivos,
sua dinâmica de ações, seus resultados e contribuições próprias, as
elaborações aqui apresentadas foram constituídas a partir das minhas
experiências no trabalho como coordenadora do subprojeto de Matemática.
No entanto, embora se trate de um olhar voltado para o contexto da
singularidade de um subprojeto, as características das ações desse
subprojeto estão relacionadas ao Programa no qual está vinculado. Embora
para a edição do PIBID/CAPES/2020 a proposta de PIBID/IFMA não tenha sido
selecionada, o que inviabilizou a continuidade do subprojeto de Matemática
no campus, entendemos que o aqui exposto realça a importância e as
contribuições no subprojeto no processo de formação inicial e continuada de
professores de Matemática, bem como a necessidade de dar continuidade ao
Programa no IFMA.

REFERÊNCIAS
BENJAMIN, W. O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In:

_________. Obras escolhidas. Magia e técnica, arte e política. v.1, São Paulo:
Brasiliense, 1993.p.197-221.
BRASIL. Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013 – Aprova as normas do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid. Disponível
em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em julho.
2019.
GABARDO, C. V; HOBOLD, M. de S. Início da docência: investigando professores

do Ensino Fundamental. Revista brasileira de pesquisa sobre formação de
professores, volume 03 / n. 05 ago. – dez, 2011. Disponível em: <
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/10/41/1>.
Acesso em: 27/07/2019
MOREIRA, P, C.; DAVID,M.M.M.S. A formação matemática do professor:

licenciatura e prática docente. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010. 120p.
(Tendências em Educação Matemática,11).
ROSA, K.S.; MATTOS, L. Tem gente nova na escola: os benefícios do Pibid para
o espaço escolar. Revista Veras, São Paulo, v. 3, n. 2, p. 160-173,
julho/dezembro, 2013.

CAPÍTULO 3
A INICIAÇÃO A DOCÊNCIA E A COORDENAÇÃO DE ÁREA EM QUÍMICA
Kiany Sirley Brandão Cavalcante 7
1. INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência de

Química (PIBID-Química) do IFMA, campus São Luís-Monte Castelo, visa
incentivar e qualificar a formação inicial e continuada de professores de
Química para a Educação Básica, sob a orientação de professores-
supervisores das escolas públicas e coordenadores de área da instituição
formadora.
7
Doutora em Ciências Química. Professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico
do Departamento de Química do IFMA, campus São Luís Monte Castelo. Exerceu a
função de coordenadora de área do subprojeto de Química do PIBID/IFMA de 2013 a
2020. E-mail: kiany@ifma.edu.br
O Núcleo de Iniciação à Docência do IFMA-Química é constituído por:
● Coordenadora de área: 1 professora de química do IFMA, campus
Monte Castelo;
● Supervisores: 3 professores de química do ensino médio que
atuam em escolas públicas conveniadas;
● Pibidianos: no mínimo, 24 e, no máximo, 30 acadêmicos
regularmente matriculados no curso de licenciatura em química.
Além, de promover a articulação entre teoria e prática na formação

inicial, durante a inserção dos licenciandos no cotidiano das escolas e a
implementação de estratégias metodológicas, que visa a integração
curricular mediante o “Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio”
e outras ações que complementam as atividades docentes em escolas
públicas de ensino médio maranhenses de baixo IDEB conveniadas.
Desde a sua implantação em 2011, quando iniciou as atividades do
subprojeto “A INOVAÇÃO EDUCATIVA NA PRÁTICA DE ENSINO DE QUÍMICA”,
é pautado nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(BRASIL, 2000), Projeto Pedagógico do Curso Licenciatura em Química (PPC)
do IFMA, campus São Luís-Monte Castelo (CEFET-MA, 2005), e Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) para a Formação de
Professores para a Educação Básica (BRASIL, 1999; BRASIL, 2005; BRASIL,
2006). Dente os objetivos específicos do subprojeto destacam-se:
(i) incentivar a formação de docentes de Química para atuar na

Educação Básica desenvolvendo ações conjuntas, de cunho teórico
e prático, para uma integração sólida entre a Instituição Formadora
e a escola de Educação Básica, contribuindo para a valorização do
magistério;
(ii) elevar a qualidade da formação inicial de professores de Química,

através de ações que possibilitem aos licenciandos vivenciar a
prática docente e situações relacionadas ao cotidiano escolar,
valorizando o contexto da escola pública como espaço de produção

teórica, de trabalho intelectual e de desenvolvimento de
competências docentes;
(iii) inserir os licenciandos em Química no cotidiano de escolas

públicas da Educação Básica, oferecendo-lhes subsídios teóricos e
metodológicos, favorecendo a vivência do exercício da docência, da
docência compartilhada, do exercício da pesquisa-ação associada à
ação-reflexão-ação, experiências metodológicas, práticas
pedagógicas inovadoras e da dimensão interdisciplinar das ações
pedagógicas;
(iv) incentivar as escolas públicas parceiras a tornarem-se

protagonistas no processo de formação inicial e continuada de
professores de Química, contribuindo para a articulação entre teoria
e prática no contexto formativo, elevando a qualidade das ações
acadêmicas no curso de licenciatura;
(v) consolidar a relação entre Instituição Formadora e escolas de

Educação Básica, de forma que a dissociabilidade entre ensino-
pesquisa-extensão traga contribuições para a formação inicial e
continuada de professores de Química.
A configuração do subprojeto no tocante à Educação Básica baseia-

se na inserção de novas estratégias de ensino capazes de estimular a
participação ativa dos alunos no processo de ensino e aprendizagem, por
considerar que aulas mais dinâmicas e contextualizadas são mais atraentes
e motivadas estimulando a aprendizagem dos conteúdos de Química de forma
mais significativa e prazerosa.
Os trabalhos foram ainda desenvolvidos de forma interdisciplinar
integrando outras demais disciplinas da área de ciências exatas, tais como
física e matemática, com a participação da comunidade escolar (professores,
coordenadores, alunos) e equipe do PIDID/IFMA.
2. DINÂMICA DE ACOMPANHAMENTO DOS ACADÊMICOS-

PROFESSORES
Com o desenvolvimento de propostas pedagógicas, metodológicas e

didáticas na área de Química, e avaliação das ações implementadas, de forma
integrada e conjunta, é possível promover a sensibilização sobre a realidade
escolar e as formas de superação das dificuldades encontradas. Além, da
construção e aplicação de materiais instrucionais (jogos, experimentos
investigativos, materiais informatizados e sequências didáticas), que
auxiliarão no processo de ensino-aprendizagem. Os acadêmicos-docentes
são instigados a desenvolverem competências referentes ao gerenciamento
do próprio desenvolvimento profissional, ao domínio do conhecimento
pedagógico, à compreensão do papel social da escola, e ao conhecimento de
processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática
pedagógica.
O acompanhamento dos acadêmicos-professores (bolsistas e
voluntários) pelo coordenador de área e professores supervisores, como
parte integrante do processo de formação, faz-se necessária, pois constitui
uma ferramenta básica para garantir padrões adequados de qualidade e para
promover a permanente melhoria da qualidade das atividades desenvolvidas
no subprojeto.
As atividades de cada licenciando são acompanhadas
individualmente pelo seu respectivo supervisor através de assistência em
sala de aula e frequências de atividades na escola, devidamente assinadas,
em atendimento ao cumprimento das 8 (oito) horas semanais mínimas, e
conforme o plano de atividades previamente definido em reuniões de
planejamento entre licenciandos, supervisores e coordenador de área. A cada
semestre, licenciandos e supervisores deverão apresentar à coordenação de
área um portfólio e um relatório das atividades desenvolvidas pelos alunos.
O desempenho dos licenciandos ainda será realizado por um processo de
acompanhamento contínuo, do ponto de vista individual e coletivo, das
atividades.

3. AÇÕES ACADÊMICAS NO PIBID-QUÍMICA
As ações acadêmicas previstas para o referido subprojeto têm como

referência as recomendações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 2005.) e das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior - Resolução CNE/CP nº
2/2015 (BRASIL, 2015), valorizando o contexto da escola pública como espaço
de produção teórica, de trabalho intelectual e campo de experiências da
prática docente.
As atividades são integradas àquelas relativas aos componentes
curriculares, às atividades de extensão e pesquisa desenvolvidas por
professores e acadêmicos do curso de Licenciatura em Química do IFMA,
campus São Luís-Monte Castelo, bem como àquelas previstas no calendário
das escolas parceiras do subprojeto. As ações previstas são:
I. Apresentação, plano e diagnóstico. O subprojeto inicia com a

apresentação do programa iniciação à docência e das propostas do
subprojeto de Química do IFMA, campus São Luís-Monte Castelo, aos
licenciandos, professores, coordenadores pedagógicos e diretores das
escolas parceiras do subprojeto. Essa etapa consiste ainda na elaboração do
plano de atividades mensal dos licenciandos e supervisores. Os licenciandos
serão inseridos na rotina da escola, realizarão atividades de observação e
aplicação de questionários para constituição de um diagnóstico da realidade
escolar das escolas parceiras e de necessidades com base nos indicadores
educacionais, como: infraestrutura; organização da escola; gestão escolar;
recursos didáticos disponíveis; calendário de atividades pedagógicas;
metodologias utilizadas pelos professores de Química; lacunas existentes no
que se refere à aprendizagem da Química; percepção dos alunos em relação
aos professores e à disciplina; participação dos alunos nas aulas; nível de
aprendizagem; percepção do professor em relação à turma etc. Entende-se

que o diagnóstico servirá como norteador no planejamento das ações
sequentes do subprojeto em questão.
II. Reuniões de planejamento. Reuniões semanais com licenciandos,
supervisores e coordenador de área, com duração de 3 (três) horas, para
organização, acompanhamento e correção de fluxo das atividades
desenvolvidas nas escolas parceiras.]
III. Observação de aulas. Os licenciandos de forma interativa

realizarão observações das aulas dos professores de Química, tendo assim a
oportunidade de conhecer a dinâmica da sala de aula numa escola de
Educação Básica, as metodologias utilizadas pelos professores de Química e
as possíveis lacunas existentes no que se refere ao ensino e aprendizagem
da Química. Para o desenvolvimento desta ação, cada licenciando sob o
acompanhamento do supervisor dedicará 3 (três) horas semanais na Escola
Parceira do subprojeto em que atua.
IV. Atividades didático-pedagógicas. São ações que visam

proporcionar aos licenciandos, sob a orientação do supervisor, momentos de
interação com os alunos das escolas parceiras, possibilitando o
desenvolvimento e aplicação de atividades didático-pedagógicas, na
perspectiva das tendências atuais no ensino de Química, como modelos,
maquetes, jogos, peças teatrais, músicas, filmes e outros. Consiste ainda na
organização de metodologias inovadoras, produção de materiais didáticos
alternativos e desenvolvimento de atividades investigativas de aprendizagem
acompanhadas de situações problematizadoras, questionadoras e de diálogo,
que induzem o aluno a construir também sua autonomia. Desenvolvimento de
miniprojetos empregando, por exemplo, temas geradores do conhecimento
na perspectiva CTS e CTSA. Planejar atividades experimentais
(preferencialmente investigativas e que utilizam substâncias de baixa
toxidade), objetivando relacionar o conhecimento teórico com o prático, de
forma contextualizada, corroborando os PCNs, os quais admitem que a

experimentação na escola básica tenha função pedagógica. Os licenciandos
também realizarão atividades auxiliares, como oficina, reforço escolar e
plantão de dúvidas. Ou seja, atividades didáticas pedagógicas que promovam
o desenvolvimento da alfabetização científica dos alunos. Para o
desenvolvimento desta ação cada licenciando dedicará 4 (quatro) horas
semanais às atividades de interação.
V. Atividades formativas. Consistem em: a) Grupo de estudo.

Formação de grupo de estudo-reflexão na perspectiva teórico-metodológica,
que visa a investigar os fundamentos e processos de constituição dos
conhecimentos/saberes docentes na formação de professores de Química, as
tendências educacionais no Ensino de Química. A formação do professor
tendo como base os artigos da LDB, as modalidades didáticas, as Teorias da
Aprendizagem, aos saberes epistemológicos que tornam a prática docente
mais consolidada, entre outros. Realizar uma dinâmica que leva a ação-
reflexão-ação, oportunizando uma relação entre prática e teoria; b) Ciclos de
discussões acerca da prática docente em Química na Educação Básica. Criar
espaços próprios de investigação ampliando as discussões em torno da
Química, seu ensino e aprendizagem e seus percalços; c) Seminários
interdisciplinares. Socializar conhecimentos e experiências de abordagem
interdisciplinar em Ciências da Natureza e Matemática para o Ensino Básico
dos subprojetos do PIBID-IFMA, campus São Luís-Monte Castelo.
VI. Mostras de Química. Exposições realizadas na Instituição

formadora e nas escolas parceiras são organizadas pelos licenciandos junto
com a coordenação de área, supervisores do subprojeto e a coordenação
pedagógica da Escola. Serão utilizados materiais didáticos de Química do
IFMA, campus São Luís-Monte Castelo e materiais confeccionados pelos
próprios licenciandos e alunos das escolas parceiras.

VII. Participação em eventos científicos. Os resultados obtidos
durante toda vigência deste subprojeto serão publicados em eventos
científicos. Os licenciandos terão orientações de redação de texto científico
para viabilizar a construção dos manuscritos, submissão e apresentação de
trabalhos em eventos científicos no campo da Educação Química a fim de
divulgar junto à comunidade acadêmica os saberes de experiência
constituídos a partir do desenvolvimento das atividades.
4. REGISTRO DAS ATIVIDADES
O registro das atividades deste Núcleo de Iniciação à Docência dar-

se por meio de portfólios e relatórios elaborados pelos pibidianos,
supervisores e a coordenadora de área, compartilhada na plataforma Google
Classroom. As avaliações são conduzidas por um acompanhamento per si,
para identificar as necessidades mais imediatas de alinhamento no processo
de desenvolvimento das atividades formativas. As ações de disseminação não
se restringem às escolas nas quais os acadêmicos atuam efetivamente, elas
são divulgadas através de “MOSTRAS DO PIBID-IFMA-CAMPUS-MONTE
CASTELO” nas Escolas Parceiras, no Encontro de Pesquisa, Pós-Graduação,
Inovação, Iniciação à Docência e Extensão do campus São Luís-Monte Castelo
(EPIDE) e na Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT) e através de
apresentação de trabalhos em eventos científicos, difusão em periódicos
indexados, e-book e livros.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. CNE/CEB.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de Professores na
Modalidade Normal em Nível Médio (Parecer CNE/CEB nº 1/1999). Brasília,
1999. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1999/pceb001_99.pdf Acesso em 04
jan. 2019.

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
curriculares nacionais (Ensino Médio) – Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias. Brasília, 2000. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf Acesso em 18 out.
2020.
BRASIL. Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara. Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei n° 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília:
2005. Disponível em:
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf Acesso
em 04 jan. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho

Pleno. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a
formação continuada. Brasília: 2015. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&ali
as=136731-rcp002-15-1&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192.
Acesso em 04 jan. 2019.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Ministério da Educação. Orientações

Curriculares para o Ensino Médio – Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias. Volume 2. Brasília, 2006. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf
Acesso em 18 out. 2020.
CEFET-MA. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena em Química –

CEFET-MA Campus Monte Castelo. São Luís: 2005. Disponível em:
https://montecastelo.ifma.edu.br/wp-
content/uploads/sites/3/2017/05/PROJETO-PEDAG%C3%93GICO-LIC.-EM-
QU%C3%8DMICA-2005.pdf Acesso em 04 jan. 2019.

CAPÍTULO 4
SOBRE O OLHAR DA COORDENAÇÃO DO PIBID-BIOLOGIA
Isabela Vieira dos Santos Mendonça8
Para a execução deste subprojeto, propomos atividades diversificadas

e interativas, reunidas e organizadas em Eixos Metodológicos, adaptado de
Mendonça et al. (2020) para serem realizadas com os alunos do Ensino
Fundamental II e Ensino Médio das escolas participantes do Programa, tendo
a ludicidade como foco norteador. Esses eixos abrangem a utilização de
diferentes recursos didáticos permitindo ampliar o olhar, fomentar ideias e
apresentar distintas estratégias de ensino aos alunos de início do Curso de
Licenciatura em Biologia, assim como oportunizar momentos práticos,
dinâmicos, interessantes e problematizadores aos alunos da educação básica
das escolas, favorecendo uma aprendizagem significativa e prazerosa para
ambos.
8
Departamento de Biologia do IFMA, campus São Luís Monte Castelo. Exerceu a função de
coordenadora de área do subprojeto de Biologia do PIBID/IFMA de 2018 a 2020. E-mail:
isabela@ifma.edu.br

Ronca e Terzi (1991) trazem em sua obra a reflexão sobre a
importância de conduzir as aulas a partir de um momento inicial
problematizador, no qual o professor necessita induzir um conflito cognitivo
ao aluno. Infelizmente, no entanto, o que se percebe é que na escola o
discente não problematiza, não questiona, se limitando a receber e decorar o
conteúdo ministrado, de forma desvinculada da realidade em que vive. Sabe-
se que o conhecimento se alicerça nas relações sujeito-objeto-realidade com
a mediação do professor (PINTO; TAVARES, 2010).
Os Eixos Metodológicos foram aplicados em consonância com os
conteúdos estudados na disciplina ciências do 6° ao 9° ano do Ensino
Fundamental II e nas séries do Ensino Médio, o qual tivemos conhecimento
através das horas de observação e acompanhamento de sala de aula com os
professores titulares e após as reuniões de planejamento, devendo auxiliar o
processo ensino aprendizagem de forma a complementar as aulas
ministradas por esses professores aos alunos das escolas.
Ao longo da duração do Programa, incentivou-se e proporcionou-se a
participação dos alunos bolsistas e voluntários em eventos científicos, por
meio de submissão de resumos e relatos de experiência das ações
executadas nas escolas.
A seguir, a descrição dos quatro Eixos Metodológicos organizados
para melhor estruturar nossos planejamentos e execuções.
1. EIXO METODOLÓGICO – EXPERIMENTAL

Ação: Seja um cientista
Recurso utilizado: experimento
Busca-se neste eixo, através do método científico, trabalhar os

conteúdos da disciplina ciências/biologia. Por meio da conduta de um
cientista, é possível levar o aluno a uma postura crítica e ativa na construção
do seu saber, ou seja, pela indagação se constrói uma hipótese que deve ser
testada por meio da experimentação conduzindo aos resultados e conclusões

(SILVA; LEITE, 2009; LUCKESI, 2011). Dessa forma, será possível após o
planejamento, realizar experimentos em sala com os alunos como forma de
complementar a teoria já ministrada pelo professor titular, oportunizando a
vivência experimental, fortalecendo a aprendizagem.
É de suma importância que o professor agregue a teoria com a prática
no ensino das Ciências, uma vez que é subentendida como uma ciência
experimental, de comprovação científica, articulada a pressupostos teóricos
(CARVALHO et al., 2007), conforme também reflete Soares e Mendonça
(2020), para o qual quando é possível propor alguma atividade prática para os
alunos, acaba por tornar o processo ensino aprendizagem mais significativo
e duradouro.
Quadro 1: Exemplos de experimentos que foram utilizados
Conteúdo Experimento Objetivo Procedimento resumido
Bactérias Cultivando Demonstrar o Utiliza-se como meio de cultura a gelatina,

bactérias desenvolvimento caldo de carne e água. Adiciona-se amostras
de colônias de bactérias do ambiente (celular, maçaneta,
bacterianas dinheiro, chão) coletadas com cotonete.
Aguarda-se três dias para poder observar a
formação das colônias.
Material Extração de Possibilitar a Utiliza-se morango ou banana que deverá

genético DNA visualização da ser cortada em pedaços e adicionado a uma
molécula DNA de solução de água, detergente e sal. Coloca-se
vegetais. em banho maria e, em seguida, resfria-se
por 5 min. A mistura é coada e adicionado
álcool gelado. Formam-se fios
esbranquiçados, que são os aglomerados de
moléculas de DNA.
Carboidrat Detecção de Observar a Utiliza-se alimentos diversos como batata,

os macromolécula presença do arroz, pão, sal, açúcar, amido de milho. A
s nos alimentos amido cada amostra pinga-se gotas da tintura de
(carboidrato) nos iodo diluída. Observa-se a coloração
alimentos que resultante. O iodo se liga ao amido, através
estão em nossa de uma reação química, dando origem a um
cozinha. composto de coloração azul.
Propriedad Rompendo a Demonstrar que Coloca-se água em um prato fundo e pinga-

es físicas tensão a água possui se um pouco de corante. Em seguida, joga-se
da água superficial da tensão um pouco de talco na superfície da água e
água superficial. observa-se que o talco não afunda na água.
Transporte Osmose em Perceber o Utiliza-se batatas cortadas ao meio.

de vegetais fenômeno de Adiciona-se açúcar e sal no buraco feito em
substância transporte de batatas distintas. Após alguns minutos, o
pela água entre açúcar e o sal ficam molhados. Observa-se
membrana membrana. então se tratar da osmose que acontece todo
o tempo em diferentes organismos
Desnaturaç Fritando o ovo Demonstrar Quebra-se um ovo num recipiente e

ão de alterações no ovo adiciona-se álcool. Espera-se alguns
proteínas pela aglutinação minutos e observa-se que a clara do ovo fica
e precipitação da branca como se tivesse sido frita. Isso
albumina por acontece porque o álcool atua na
ação do calor. desnaturação proteica da albumina.
Reações Enchendo o Observar a Adiciona-se bicarbonato de sódio dentro do

químicas balão sem reação química balão com o auxílio de colher e funil. Em
soprar de vinagre com seguida, despeja-se vinagre numa garrafa
bicarbonato de pet. Após prender o balão na abertura da
sódio, e perceber garrafa, derrama-se o bicarbonato dentro e
a liberação de observa-se que a mistura que se forma faz o
CO2 nesta reação. balão encher.
Soluções e Montando Montar diferentes Em copos distintos adiciona-se os

misturas misturas e tipos de misturas ingredientes: água e óleo, água e álcool e
soluções e soluções a vinagre e bicarbonato. É possível observar
serem estudadas três tipos de soluções.
em sala de aula.
Fonte: Elaborado pela autora.
2. EIXO METODOLÓGICO – CONSTRUTIVO

Ação: Construção de modelo didático
Recurso utilizado: maquete
Objetiva-se construir modelos didáticos para auxiliar o entendimento

dos assuntos teóricos trabalhados em sala de aula. Esta elaboração será
realizada pelos alunos das escolas participantes do Programa mediante
orientação e acompanhamento dos discentes bolsistas/voluntários que
aproveitarão esse momento para revisar os conteúdos a partir do modelo
elaborado.
Eleger o uso de modelos didáticos como uma estratégia de
aprendizagem, em que o próprio aluno poderá construir o seu, permite além
do lado visual, que o mesmo manipule o material, observando-o, melhorando,
assim, sua compreensão sobre o conteúdo ministrado, pois eles deverão ter

atenção com os detalhes intrínsecos dos modelos relacionados aos
conteúdos que estarão representando (AGUIAR, 2003; ORLANDO et al., 2009).
Quadro 2: Exemplos de modelos que utilizamos
Conteúdo Modelo Objetivo
Sistema Neurônio Reconhecer a estrutura do neurônio.

Nervoso
Vírus Nucleocapisídeo Compreender a formação do nucleocapsídeo e proteínas

específicas que atuam no processo de infecção.
Equinodermos Estrela-do-mar Conhecer a estrutura morfológica de um dos principais

representantes do Filo Echinodermata e o sistema
ambulacrário.
Onda e Som Comprimentos e Perceber os diferentes comprimentos e amplitudes das

amplitudes das ondas sonoras.
ondas sonoras
Morfologia Flor Conhecer a morfologia da flor.

vegetal
Crustáceos Caranguejo Conhecer a morfologia de um dos representantes

(caranguejo).
3. EIXO METODOLÓGICO – CINEMATOGRÁFICO

Ação: Cinebio
Recurso utilizado: filme
Nesta ação, pretende-se trabalhar os conteúdos de Ciências e

Biologia por meio de filme. Inicialmente, com base no planejamento de aula
dos professores titulares, serão selecionados os filmes a serem
apresentados aos alunos contextualizando os conhecimentos. Ao término da
sessão de cinema na escola, seguirá uma rodada de conversa na qual os
discentes bolsistas/voluntários suscitarão perguntas norteadoras aos alunos
da escola como forma de reflexão e debate acerca do enredo do filme
vinculando-o ao conteúdo teórico de sala.

O uso da linguagem cinematográfica em sala de aula apresenta-se
bastante interessante e permite ao aluno relacionar os conhecimentos
adquiridos nas aulas com os personagens apresentados nos filmes (COSTA;
BARROS, 2014). A eficácia da escolha desse recurso para dinamizar aulas de
ciências/biologia já foi descrita em alguns trabalhos científicos (BARROS et
al., 2013; SOUZA, 2008; REZEND; STRUCHINER, 2009).
Quadro 3: Exemplos de filmes que foram utilizados
Conteúdo Filme Objetivo
Mamíferos A era do gelo Trabalhar as diferenças entre organismos homeotérmicos e

pecilotérmicos, enfatizando que os mamíferos mostrados
no filme são homeotérmicos.
Cadeia alimentar A fuga das Demonstrar como funciona a criação de animais para serem
galinhas consumidos pelo homem e discutir sobre os nossos hábitos
alimentares.
Aquecimento Happy feet, o Discutir sobre o aquecimento global e estudar sobre a vida
global pinguim dos pinguins, destacando algumas curiosidades.
Noções de Madagascar 2 Trabalhar alguns conceitos ecológicos como habitat e nicho

ecologia ecológico.
Solo Minhocas Apresentar aos alunos uma abordagem sobre a composição

do solo, sua qualidade e seres vivos que ali habitam como
minhocas e seu uso na adubação orgânica e produção de
húmus.
Classificação dos O Espanta Reconhecer os principais filos de animais que aparecem no

seres vivos Tubarões filme, observando as características de cada um.
4. EIXO METODOLÓGICO – EXPOSITIVO (MOSTRA)

Ação: Ciência em ação
Recurso utilizado: coleção biológica
Esta ação dentro do Eixo Expositivo objetiva levar para as escolas uma
mostra científica por meio da Coleção Biológica Via úmida e Coleção Biológica
Via seca, pertencentes ao Laboratório de Ensino de Ciências e Biologia –
LECBIO do IFMA, campus São Luís-Monte Castelo, o qual a Coordenadora

deste Subprojeto fundou e coordena desde 2005. Ciência em ação é uma
oportunidade de os discentes bolsistas/voluntários explicarem as amostras
incluídas nas Coleções Biológicas para os alunos das escolas que vivenciarão
uma atividade prática, ou seja, visualizarão e manusearão alguns dos animais
previamente estudados em sala de aula. Vale ressaltar que a Coleção por Via
úmida é adequada para ser visualizada com o uso da lupa
estereomicroscópica que poderá ser levada pela Coordenadora
exclusivamente para esta atividade.
Diversos autores refletem sobre a utilização da ludicidade como
estratégias para fugir do tradicionalismo livresco no qual frequentemente
está inserido o ensino das Ciências, já que com o ensino lúdico, o aluno entra
em contato com o objeto de estudo e pode se tornar sujeito ativo no processo
de aprendizagem (DALTON; CARLO, 2008; SILVA et al., 2007; SILVA; ZANON,
2000). Nesse contexto, destaca-se as aulas práticas como uma importante
ferramenta de ensino por proporcionar um contato mais direto e substancial
com os conteúdos estudados na disciplina (SILVA; LEITE, 2009).
5. EXEMPLOS DE COLEÇÕES EMPREGADAS

Coleção úmida: Vertebrados (peixe, tubarão, sapo, perereca, cobra, cecília,
anfisbena)
Coleção seca: caixa entomológica de insetos, coleção de artrópodes em
resina
Com este subprojeto Biologia, espera-se quanto aos alunos-bolsistas

e voluntários de Licenciatura do Programa PIBID Biologia, estimular o
planejamento estratégico direcionado às ações diferenciadas e motivadoras
inerentes a função docente; oportunizar a participação dos bolsistas e
voluntários em eventos científicos visando apresentar trabalhos resultantes
de sua atuação no Programa assim como fortalecer a autonomia e postura
de educador.

Já quanto aos alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio das
escolas participantes do Programa PIBID Biologia, promover momentos e
atividades alicerçadas na metodologia lúdica, fortalecendo a aprendizagem e
a postura investigativa desses alunos; incentivar o aspecto organizacional
através do planejamento e realização da Feira de Ciências para a comunidade
escolar, nas quais os alunos deverão apresentar os materiais elaborados e
os conhecimentos adquiridos ao longo do Programa.
Acredita-se que a formação acadêmica do professor precisa
oportunizar experiências práticas das mais diversas formas, a fim de ampliar
o olhar docente sobre as diferentes possibilidades de ensino, todas visando
uma aprendizagem significativa do aluno. Dessa forma, as ações aqui
propostas serão momentos importantes, possibilitando aos futuros
professores a prática da postura de educador e aproximando-os da realidade
das escolas públicas.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, L.C.C. Modelos biológicos tridimensionais em porcelana fria –

alternativa para a confecção de recursos didáticos de baixo custo. In: Anais II
Encontro Regional de Ensino de Biologia, Niterói. p. 318-321. 2003.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al. Ciências no Ensino Fundamental: o

conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 2007.
COSTA, E.C.P.; BARROS, M.D.M. Luz, câmera, ação: o uso de filmes como
estratégia para o ensino de Ciências e Biologia. Revista Práxis. nº 11. 2014.
DANTON, G.; CARLO, I. A pedagogia tradicional. Disponível em:<http://

ivancarlo.blogspot.com/2008/07/pedagogia-tradicional.html>. Acesso em 03
julho. 2018.
LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições.

22ª Ed. São Paulo: Cortez Editora, 2011.
MENDONÇA, I.V. dos S; SANTOS, A.C.S.; MONTEIRO, D.J.S.; FERREIRA, L.C.D.;

ROCHA, M. S.; MELO, N.S. Guia Prático para Aulas de Ciências: ações do
Laboratório de ensino de ciências e biologia. / Organizadora Isabela Vieira
dos Santos Mendonça. São Luís, MA: IFMA, 2020.

ORLANDO, T.C.; LIMA, A.R.; SILVA, A.M.; FUZISSAKIA, C.N.; RAMOSA, C.L.;
MACHADO D.; FERNANDES, F.F.; LORENZI, J.C.; LIMA, M.A.; GARDIMA, S.;
BARBOSA, V.C.; TREZ, T.A. Planejamento, montagem e aplicação de modelos
didáticos para abordagem de biologia celular e molecular no ensino médio
por graduandos de ciências biológicas. Revista brasileira de bioquímica e
biologia molecular. Nº 09; 2009.
PINTO, C.L.; TAVARES, M.H. O lúdico na aprendizagem: apreender e aprender.

Revista Católica. V. 2, n. 3, p. 226-235, Uberlândia, 2010.
RONCA, P.A.C.; TERZI, C.A. A prova operatória. 14ª ed. São Paulo: Instituto
Esplan, 1991.
SILVA, A.M.T; METTRAU, M.B.; BARRETO, M.S.L. O lúdico no processo de

ensino-aprendizagem das ciências. Estudos RBEP. R. bras. Est. pedag.,
Brasília, v. 88, n. 220, p. 445-458, set./dez. 2007.
SILVA, L. H. A.; ZANON, L. B. A experimentação no ensino de ciências. In:

Schnetzler, R.P. e Aragão, R.M.R. Ensino de Ciências: fundamentos e
abordagens. Piracicaba: CAPES/UNIMEP, p.120-153. 2000.
SILVA, M.M.P.; V.D. LEITE. Estratégias para realização de educação ambiental

em escolas do ensino fundamental. Revista Brasileira de Educação
Ambiental, Cuiabá, n.4, P. 131-144, 2009.
SOARES, F.S.; MENDONÇA, I.V. dos S. Utilização de aulas práticas como

ferramenta na disciplina de ciências. In: Faces da pesquisa do IFMA Campus
São Luís-Monte Castelo [recurso eletrônico] / Georgiana Eurides de Carvalho
Marques ... [et al.] - 1.ed. – Curitiba: Brazil Publishing, 2020.

CAPÍTULO 5
SOBRE O OLHAR DA COORDENAÇÃO DO PIBID-FÍSICA
Ronivaldo Castro Pacheco9
O Ensino de Física é um campo abrangente e instigante de

investigação, alguns pesquisadores estudam novas metodologias que
possam aplicar em sala de aula para aproximar os estudantes dessa área da
Ciência que faz parte do cotidiano das pessoas de forma contínua.
A formação inicial de professores se dá nos cursos de licenciatura, que
teve início, no ano de 1968, como um curso de licenciatura curta em ciências
da natureza. A partir de então muitos cursos de formação de professores de
física ficaram atrelados aos cursos de bacharelado até que houvesse a
divisão em licenciatura e bacharelado (MARTINS, 2013).
Por esse breve histórico, pode-se perceber que a formação docente,
não só em química, mas em todas as disciplinas da Educação Básica no Brasil
é recente e até hoje vêm passando por dificuldades como a falta de
9
Mestre em Docência em Educação em Ciências e Matemáticas. Professor do Ensino Básico,
Técnico e Tecnológico do Departamento de Física do IFMA, campus São Luís Monte Castelo.
Exerceu a função de coordenador institucional do PIBID/IFMA de 2012 a 2018. E-mail:
ronivaldopacheco@ifma.edu.br

professores em algumas disciplinas, principalmente na área exata, além de
sofrer com o desinteresse da maioria dos estudantes em seguir a carreira do
magistério.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência de Física
(PIBID-Física) vem desenvolvendo atividades com intervenção em sala de
aula com objetivo de aproximar os estudantes de um ensino que faça parte
de sua realidade e contribuindo para uma formação de futuros professores
da Educação Básica capaz de articular o conteúdo teórico com o prático no
ambiente de sala de aula.
O programa é uma oportunidade que os estudantes de graduação têm
de inserção no processo ensino e aprendizagem, utilizando propostas
metodológicas que possam contribuir com sua formação acadêmica e,
também, com a melhoria do ensino de Física nas escolas públicas onde a
maioria dos estudantes do ensino médio não gosta da disciplina.
Para o docente em formação, ter a oportunidade de sair um pouco do
espaço acadêmico, voltar ao ambiente escolar, trabalhar com os alunos da
Educação Básica ajudando-os na sua formação escolar e ao mesmo tempo
atribuindo a si um enriquecimento a sua prática docente, é uma experiência
única, em que há uma troca substancial de conhecimento.
Diante da possibilidade de experimentação e vivência, o

PIBID traz aos licenciandos uma gama de valores
alcançados no decorrer do projeto. Concede ao aluno a
capacidade de convivência e de união da teoria e da prática,
conseguindo, assim, fazer com que este se familiarize e
interaja neste ambiente tão rico e promissor que é a escola.
Por intermédio dessa interação, o licenciando faz uma
análise crítica e reflexiva da sua atuação e começa a criar
oportunidades para seu desenvolvimento como futuro
professor (SILVA, 2013, p. 284).
Os projetos desenvolvidos no âmbito de PIBID auxiliam na formação

dos licenciandos, pois criam desafios fazendo com que estes desenvolvam
técnicas e estratégias didáticas para o ensino de física.

As atividades desenvolvidas pelo PIBID-Física são inspiradas nos
momentos pedagógicos propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2009). Esses momentos consistem em:
I. Problematização inicial: Visa à apresentação das situações reais e a
sua ligação com os conteúdos científicos; manifestação das concepções
prévias das questões colocadas para a problematização. O professor é o
mediador, concentrando-se em questionar posicionamentos. Nesse
momento, ocorre a necessidade de apropriação de novos conhecimentos.
II. Organização do conhecimento: Desenvolvimento dos conteúdos a

partir do conhecimento científico. Compreensão científica das situações-
problema.
III. Aplicação do conhecimento: Reinterpretação das situações iniciais

e de outras que surgirem a partir do conteúdo escolar estudado. Se baseia no
Ensino de Física por investigação.
Com a utilização desses passos, foi possível articular os

conhecimentos de Física com os fenômenos que ocorrem no dia a dia dos
estudantes para entender como eles realmente acontecem e desmistificar
esses acontecimentos do senso comum.
Isso é possível, pois cria oportunidades para o trabalho colaborativo,
oportunizando espaço para o surgimento de conflitos/confrontos de ideias,
bem como para a busca de soluções com vistas à (re)construção de saberes
sistematizados pelos estudantes, favorecendo um melhor entendimento dos
conhecimentos científicos, o que é importante ao ensino, visto que a
compreensão dos fenômenos físicos envolve observação e manipulação de
experimentos.
As discussões iniciais ocorriam para que professores e graduandos
pudessem observar e planejar as atividades que os alunos da educação
básica tinham mais dificuldade de entender e assim traçar estratégias que

seriam abordadas em sala de aula para que esses estudantes entendessem
os fenômenos físicos inseridos nesses conteúdos, pois Segundo Delizoicov,
Angotti e Pernambuco (2009), nesse encontro são apresentadas questões
e/ou situações para discussão com os estudantes.
Mais do que simples motivação para se introduzir um conteúdo
específico, a problematização inicial visa à ligação desse conteúdo com
situações reais que os estudantes conhecem e presenciam, mas que não
conseguem interpretar completamente ou corretamente, porque
provavelmente não dispõem de conhecimentos científicos suficientes.
A tomada de decisão e planejamento a respeito dos experimentos que
seriam construídos e como seria abordado em sala de aula é o segundo
momento pedagógico. A organização do conhecimento ocorria entre os
estudantes graduandos e o professor supervisor com o objetivo de fazer com
que os estudantes da Educação Básica participassem de forma ativa do
processo.
Para esse encontro, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009) orientam
que os conhecimentos selecionados como necessário para a compreensão
dos temas são sistematicamente estudados, sob a orientação do professor,
em que as mais variadas atividades são empregadas de modo que o professor
possa desenvolver a conceituação identificada como fundamental para
conceituação científica da situação problematizada e a resolução de
problemas.
Aplicação do conhecimento que consiste no terceiro momento
pedagógico foi a apresentação e a manipulação dos experimentos tanto pelos
alunos graduandos e pelos alunos da Educação Básica em sala de aula, onde
os estudantes participavam de forma direta fazendo o experimento e
verificando na prática como os fenômenos ocorriam.
As atividades experimentais quando bem planejada e desenvolvida
trazem uma riqueza de detalhes para a compreensão do fenômeno que
pretendemos demonstrar, o que permite usar essas atividades para explicar
ou ilustrar esses princípios (GASPAR, 2014).

Nesse contexto, o papel do experimento na representação da
realidade é um fator importante na construção de novos conhecimentos, pois
é visto como a oportunidade de o estudante desenvolver-se por meio de
conflitos cognitivos, testando, refazendo hipóteses e superando suas
dificuldades pela sua própria ação intelectual (CARVALHO, 2013).
As atividades experimentais têm um caráter lúdico, as atividades
lúdicas quando bem planejadas e com o objetivo pedagógico podem favorecer
o aprendizado dos estudantes, tornando assim uma estratégia que pode
auxiliar professores no processo ensino e aprendizagem (KISHIMOTO, 2011, p.
42).
As atividades experimentais proporcionam aos estudantes uma
aprendizagem mais prazerosa, pois a Física é uma Ciência que desperta
curiosidade e que pode gerar aos estudantes e professores a oportunidade
de trabalhos de campo, e como sugere Gleiser (2000), “ não existe nada mais
fascinante no aprendizado da ciência do que vê-la em ação. Mais importante
ainda é levar os estudantes para fora da sala de aula, fazê-los observar o
mundo através dos olhos de um cientista aprendiz ”.
Esse momento também foi feito em feiras de ciências na escola
estadual Gonçalves Dias, onde os estudantes interagiram com os
experimentos e também no programa Ciência na Praça, onde percorremos
alguns bairros de São Luís, com o objetivo de aproximar a população da Física
e dessa maneira despertar o interesse dos estudantes com a Ciência.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, A. M. Ensino de ciência por investigação: condições para

implementação em sala de aula. In. CARVALHO, A. M (org.). São Paulo,
Cengage Learning, 2013.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de ciências:

fundamentos e métodos, 3 ed. São Paulo: Cortez, 2009.
GASPAR, Alberto. Experiências de ciências. 2 ed. São Paulo: Livraria da Física,

2014.

GLEISER, M. Por que ensinar física? Física na Escola. São Paulo, v. 1, n. 1, p. 4-
5, out. 2000.
KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo e brincadeira. In. KISHIMOTO, T. M.

(org.). São Paulo: Cortez, 2011.
KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo e brincadeira. In. KISHIMOTO, T. M.

(org.). São Paulo: Cortez, 2011.

CAPÍTULO 6
DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DAS ESCOLAS PÚBLICAS MARANHENSES
PARCEIRAS DO PIBID-QUÍMICA-IFMA
Carlos Alberto de Sousa Reis 10

Mirla Cristina Ferreira 11
Ialdo Morais Barroso 12
10
Acadêmico de Licenciatura em Química do IFMA, Campus São Luís Monte Castelo.
Exerceu a função de licenciando-bolsista no subprojeto de Química do PIBID/IFMA de
2018 a 2020. E-mail: carlosalberto@acad.ifma.edu.br
11
Exerceu a função de licencianda-bolsista no subprojeto de Química do PIBID/IFMA de
2018 a 2020. E-mail: mirlacristina@acad.ifma.edu.br
12
2019 a 2020. E-mail: ialdo.m@acad.ifma.edu.br
13
1. INICIANDO O DIÁLOGO
O estado do Maranhão, em parceria com os poderes legislativo e

judiciário, vem adotando uma série de medidas a fim de erradicar as altas
taxas de analfabetismo e o baixo rendimento acadêmico dos alunos da rede
pública de ensino.
A Secretaria de Educação do Estado do Maranhão (SEDUC),
responsável pela implementação e coordenação de políticas públicas no
âmbito educacional, objetiva a melhoria da qualidade do ensino público para
que se cumpra com o papel que foi reservado constitucionalmente aos
estados e municípios. Dentre os objetivos dessas políticas públicas,
destacam-se a ampliação do acesso e melhoria da qualidade do ensino, em
diferentes níveis, etapas e modalidades combinadas a valorização
profissional (CANELA JÚNIOR, 2011).
O Programa Escola Digna do Governo do Estado, por exemplo, é uma
política pública aplicada às instituições de ensino, como reformar escolas
sem condições mínimas de infraestrutura, nortear a política educacional
maranhense voltada à concepção teórica e metodológica para o
desenvolvimento das práticas pedagógicas. Dentre os eixos que compõem a
macropolítica, destaca-se: o fortalecimento do Ensino Médio (na perspectiva
de uma política de Educação Integral), a formação continuada dos
profissionais da educação, a avaliação institucional e da aprendizagem, e a
tríade pesquisa, ciência e tecnologias (eixo que transversaliza os demais). A
SEDUC também busca promover ações voltadas para a qualificação e
formação continuada dos profissionais da educação, garantindo aos
profissionais, estudantes e comunidade, o direito de participação ativa no
processo educativo, objetivando que todas as crianças, adolescentes, jovens,
adultos e idosos possam ter o direito fundamental a uma escola de qualidade
(SEDUC MA, 2015).
Outra política aplicada de iniciativa da SEDUC é o Avalia Maranhão,
que se trata da aplicação de testes de Língua Portuguesa e Matemática, que

avaliam a capacidade de leitura e raciocínio lógico-matemático, baseada nos
descritores da matriz de referência do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB). Componentes curriculares base para outras disciplinas que
contribuem, por exemplo, para a leitura e entendimento de textos de química
e realização de cálculos estequiométricos químicos. Os indicadores de
proficiência dessa avaliação, agregados ao rendimento escolar e indicadores
de eficiência da gestão, possibilitam gerar o Índice Estadual de
Desenvolvimento Educacional (IEDE), responsável pela medição de aspectos
da gestão e do ensino e aprendizagem nas escolas (SEDUC MA, 2015).
Em vista a integrar as políticas públicas em prol da educação
profissional e tecnológica, o Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do
Maranhão (IEMA) foi criado pelo governo do Estado para promover educação
profissional, científica e tecnológica de forma gratuita, inovadora e
qualificada. Visando à formação de jovens maranhenses para atuar na
sociedade de maneira autônoma, solidária e competente, o IFMA através da
Lei nº 11.892/2008 foi instituído pela Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica, cuja missão institucional é promover educação
profissional, científica e tecnológica comprometida com a formação cidadã
para o desenvolvimento sustentável.
Somando-se ao esforço dos Institutos Federais, e de acordo com os
atuais Parâmetros Curriculares Nacionais, o IFMA coloca-se como um centro
autorizado à formação de professores de Educação Básica, em nível de
educação superior (BRASIL, 2008). Para responder às demandas do mundo
globalizado a que assiste, inicia-se com a formação de docentes com um
perfil condizente com a mudança de paradigmas que o momento histórico
brasileiro atual exige. Os Cursos de Licenciaturas, mediante competente
atuação científica e tecnológica, desenvolve ações de natureza crítica e
criativa, voltadas para a sociedade, a fim de que ela possa dispor da produção
do conhecimento científico e tecnológico.
Face à demanda de recursos humanos na área da química e suas
tecnologias, associado à carência de produção de conhecimento

contextualizado nas regiões Norte e Nordeste, particularmente no Estado do
Maranhão, faz-se necessário o investimento na formação de professores que
possam contribuir para responder às questões propostas pela sociedade com
relação à melhoria da qualidade do ensino na Educação Básica e Tecnológica.
Para tal, o Campus São Luís/Monte Castelo oferta quatro cursos de
licenciatura e são estes: Licenciatura em Química, Licenciatura em Biologia,
Licenciatura em Física e Licenciatura em Matemática. Todos com a missão de
ofertar ensino de qualidade para formação de docentes capacitados e
comprometidos em lecionar e contribuir para a educação no Estado.
2. O ENSINO DE CIÊNCIAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ao longo da história, a produção científica e tecnológica brasileira foi

regida ideologicamente por uma forma acadêmica e internacional de fazer
ciência, contudo sofreu com a falta de estabilidade política e o autoritarismo.
A partir de 1950, as políticas científicas e tecnológicas passaram por um
processo de institucionalização, tendo em vista o crescimento e o progresso
do país. Um aspecto marcante desse período foi a maneira mecanicista de
analisar as interferências da ciência e da tecnologia sobre a sociedade, que
deixava de considerar os interesses e hábitos de diferentes atores sociais em
suas múltiplas relações, constituindo uma debilidade importante do
pensamento dessa época (VACCAREZZA, 1999).
Nos cursos de formação de professores de ciências, a tendência
tecnicista predominante de meados dos anos 1960 até o início dos anos 1980
ainda resiste em sala de aula, como a fragmentação das disciplinas de
formação geral e o distanciamento entre as realidades escolar e social. O
papel do professor de ciências foi reduzido à simples execução de tarefas
programadas e controladas, como, por exemplo, a memorização das
informações científicas. A formação disciplinar, originada sob o pressuposto
da disciplinaridade científica possibilitou a criação de currículos

fragmentados e a especialização de saberes, de materiais didáticos e da
formação docente (VIANNA, 2004).
Em meados dos anos 1990, com a promulgação da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n° 9394/96) e a elaboração
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental e
o Ensino Médio, as escolas começaram a possibilitar aos estudantes uma
formação geral de qualidade, baseadas no desenvolvimento da capacidade
investigação, análise e tomadas de decisão, assim como da capacidade de
aprender ao invés do simples exercício de memorização. Essa formação,
portanto, deveria ter como foco a aquisição de conhecimentos básicos, a
preparação científica e a capacidade de utilizar diferentes tecnologias.
Diversas universidades passaram a elaborar e desenvolver propostas
de formação continuada de professores, baseada em uma educação
descontextualizada e compartimentalizada (REF), que valorizava
essencialmente o acúmulo de informações pelos estudantes. Procurava-se
levar os professores de ciências a ensinarem os conteúdos escolares para
além da dimensão conceitual, de modo a possibilitar aos estudantes não
apenas a formação de habilidades cognitivas, mas também sociais.
Preconizava-se que o êxito dessa formação somente seria alcançado
se os futuros professores tivessem oportunidades de vivenciar situações
reais de ensino-aprendizagem, de refletir criticamente sobre as mesmas, de
pesquisar e atuar a partir de um projeto pedagógico próprio e de se apropriar
efetivamente de conhecimentos científicos e pedagógicos relevantes, o que
não se efetivou na maioria dos cursos de formação de professores de
ciências, pois estes continuaram sendo desenvolvidos segundo a lógica da
racionalidade técnica.
Melhorar a formação de professores de ciências pressupõe reforçar
o papel da socialização e da valorização humana e requer que sejam
considerados como pessoas cidadãs, sobre as quais recaem
responsabilidades profissionais e sociais, logo, se assim fizermos,

chegaremos a um nível e oferta de ensino acima das expectativas esperadas
para as futuras gerações.
O cenário nacional, no que diz respeito à formação de professores,
apresenta, na atualidade, desafios constantes. Os censos anuais da educação
retratam a defasagem na formação de professores com titulações
inadequadas aos níveis de escolaridade em que atuam. No Maranhão, a
Secretaria de Estado de Educação (SEDUC-MA, 2012) contabilizou
58.746 profissionais sem graduação em exercício na área da docência, o que
corresponde a mais de 50% do total de funções docentes atuando na EB em
todo o Estado.
E vale ressaltar, que muitas escolas estaduais e municipais estão sem
professores, principalmente nas áreas de Física, Química, Biologia e
Matemática. Para atender a essa necessidade, a SEDUC-MA vem realizando
anualmente processos seletivos simplificados para a contratação temporária
de professores, que atendam ao Ensino Médio Regular (EM), à Educação de
Jovens e Adultos (EJA), ao Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA) e ao Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
(EMIEP), o que reitera a necessidade de profissionais para o magistério na
Educação Básica.
3. DIAGNÓSTICO SITUACIONAL ESCOLAR
3.1 Realidade Escolar do Estado do Maranhão
De acordo com o Censo Escolar atual (INEP, 2015), a rede estadual de

educação do Maranhão é composta por 1.095 escolas, sendo 526 unidades
(48%) localizadas em área urbana e 569 (52%) em área rural. As matrículas
das escolas estaduais – reunindo todas as etapas e modalidades de ensino –
somam um total de 364.533, sendo 297.990 matrículas em área urbana e
66.543 na área rural. Do total de escolas do Estado, 779 compõem a rede de

Ensino Médio regular estadual, estando 468 (60%) delas localizadas na área
urbana e 311 (40%) escolas na área rural. O total de matrículas em escolas
com Ensino Médio regular totaliza 281.194 que estão distribuídas da seguinte
forma: 239.166 matrículas em escolas urbanas e 42.028 matrículas em
escolas situadas em área rural.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) do Maranhão
saiu de 2,4 em 2005 para 3,1 em 2015. Essa trajetória, contudo, não foi linear:
em 2007, houve um aumento de 0,4 elevando o resultado para 2,8; em 2009,
um pequeno aumento de 0,2 levou a nota do Ideb para 3,0, mantendo esse
resultado em 2011. Mesmo com a maior nota alcançada em 2015 (3,1), o Estado
se manteve atrás da média nacional em todo o período analisado.
Apresentando-se um desempenho estadual inferior ao do país, contudo
semelhante ao da Região Nordeste (Instituto UniBanco, 2016).
As escolas conveniadas ao subprojeto de Química do PIBID-Química
apresentam um IDEB razoável (Tabela 1), contudo, o diagnóstico realizado
pelos acadêmicos do PIBID demonstra o baixo rendimento na disciplina de
Química.
Tabela 1. Escolas conveniadas ao subprojeto PIBID-Química-IFMA, monte

Castelo
ESCOLA CONVENIADA IDEB LOCALIZAÇÃO
Centro de Ensino João Francisco Lisboa - CEJOL 3,8 Centro
Colégio Militar 2 de Julho 6,1 Vila Palmeira
IFMA - campus São Luís Monte Castelo x Monte Castelo
Fonte: Autores, 2019
O Centro de Ensino João Francisco Lisboa dispõe de uma ampla

infraestrutura para atender aos alunos, porém a escola apresenta um baixo
rendimento no IDEB com uma nota razoável. A instituição vem adotando

medidas para combater o baixo rendimento dos alunos e assim elevar a nota
do IDEB nos próximos anos, e o programa PIBID é uma das alternativas
encontradas para alcançar as metas propostas.
O Colégio Militar 2 de Julho é uma instituição exímia, e apresenta uma
nota acima da média nacional no IDEB. Os alunos recebem todo o apoio
necessário para uma formação complementar e proveitosa, resultando na
nota citada acima. Com o programa PIBID na escola, a tendência é melhorar
ainda mais essa nota.
O IFMA é a escola pública com o melhor desenvolvimento em
vestibulares, tendo boa parte de seus alunos aprovados nas principais
instituições de ensino superior do Estado do Maranhão. Com uma ampla
estrutura, materiais de aula, professores mestres e doutores, aplicação de
metodologias ativas de ensino e aprendizagem significativa, o IFMA reitera
seu papel no processo de formação técnica, científica e inovadora dos alunos
ingressantes nos cursos técnicos de nível médio. O Instituto oferece
inúmeras possibilidades para seus alunos e viabiliza o direito a uma educação
pública de qualidade, sendo exemplo a ser seguido por outras instituições.
Outro fator preponderante é o valor dos investimentos no Instituto, que
recebe mais verbas que outras instituições de ensino da rede pública.
3.2 Centro de ensino João Francisco Lisboa (CEJOL)
A gestão educacional do Centro de Ensino João Francisco Lisboa -

CEJOL é um centro de educação integral criado pelo atual Governo do Estado,
que visa ao desenvolvimento dos estudantes em todas as suas dimensões –
intelectual, social, cultural, física e emocional. A escola conta com uma equipe
de profissionais habilitados em Pedagogia e em Licenciaturas, prontos para
exercer a sua atuação como corpo gestor da instituição, com um diretor e um
coordenador. Na coordenação pedagógica da instituição, há quatro
professores responsáveis pelas turmas do 1°, 2° e 3° ano do ensino médio.

Bimestralmente, são realizadas com os professores reuniões
pautadas principalmente nos conteúdos programáticos, uso do laboratório e
projetos a serem executados na escola.
As avaliações dos alunos são feitas através de provas bimestrais,
atividades qualitativas e desempenho em sala de aula. O processo de
avaliação de aprendizagem dos alunos conta com aspectos Qualitativos
(Assiduidade; Pontualidade; Participação dos alunos etc.) e Aspectos
Quantitativos (Registro diário; Provas e testes; Trabalhos individuais ou em
equipe e Relatórios experimentais).
A escola apresenta uma infraestrutura satisfatória, salas de aula com
capacidade para 35 alunos, climatizadas, piso e mobiliário conservados.
Possui alguns equipamentos visuais, audiovisuais e de informática: três TVs;
dez computadores e três data-shows. Laboratório de informática, física,
química, salas temáticas e biblioteca.
A instituição conta com uma equipe de 5 professores habilitados em
Química, todos formados por instituições públicas de nível superior no Estado
do Maranhão e que lecionam as disciplinas: Química Geral, Físico-Química e
Química Orgânica.
O laboratório de Química possui equipamentos básicos, vidrarias e
reagentes. Para a realização de aulas práticas, a reserva e solicitação de
vidrarias e reagentes é realizado com antecedência. Os roteiros de aulas
práticas são construídos pelos professores.
A sala temática de química é voltada especialmente para atividades
extracurriculares, lúdicas e aplicações de metodologias alternativas em
Química.
3.3 IFMA, Campus São Luís-Monte Castelo
O IFMA - Campus São Luís-Monte Castelo é uma instituição de

educação superior, básica e profissional. Atualmente, a escola funciona em
tempo integral atendendo um quantitativo em torno de 7000 alunos. A

estrutura organizacional envolve um diretor geral, um diretor de ensino
superior, um diretor de ensino técnico, coordenadores dos cursos técnicos e
dos cursos de nível superior, além de professores mestres e doutores.
Apresenta um espaço físico regular que atende a demanda dos cursos
técnico e superior. Possui 21 salas de aulas com capacidade para 30 a 40
alunos, todas climatizadas com piso de cerâmica, janela, quadro, lousa
interativa digital e cadeiras conservadas. As cadeiras avariadas, por vezes,
são consertadas por estudantes do curso técnico de design de móveis.
O campus possui cinco laboratórios de informática. Há três
laboratórios de ensino de química, porém geralmente são utilizados apenas
nos cursos técnicos em química e licenciatura em química, todos em ótimo
estado, apresenta poucos problemas, como vidrarias insuficientes e a
ausência de um serviço de descarte de resíduos sólidos e de soluções.
A frequência e avaliações dos alunos são lançadas no sistema
unificado SUAP, que pode ser monitorado pelas coordenações de cursos e
pais dos alunos. Infelizmente, não existe uma medida eficaz para controle de
evasão, apenas alguns professores realizam ações no âmbito da pesquisa
científica no monitoramento dos alunos. Os professores analisam as
dificuldades dos alunos por meio de avaliação. O setor pedagógico realiza
reuniões periódicas com os professores, para troca de experiências e
reflexão, e com os pais ou responsáveis. Alguns professores, realizam
reforço com alunos com baixo rendimento.
Em geral, a escola vem se destacando no Enem. Contudo, foi
diagnosticado um baixo rendimento dos alunos de diversos cursos integrados
na disciplina de Química, os quais foram selecionados para atuação dos
alunos do PIBID.
O material utilizado é o livro didático e o Campus vem adotando novas
possibilidades, como o próprio PIBID, que vem para solucionar este baixo
rendimento acadêmico dos estudantes apresentando novas metodologias,
como a participativa e emancipatória.

Os planos de disciplina são elaborados, geralmente individuais, a
partir da proposta pedagógica curricular, com o objetivo de organizar o
processo de ensino e aprendizagem. Como modelo de avaliação temos as
provas individuais, listas de exercícios e apresentação de trabalhos e
seminários.
Raramente os alunos dos outros cursos técnicos assistem aulas
práticas nos laboratórios de ensino de química. Os professores justificam a
baixa carga horária da disciplina comparado à quantidade dos conteúdos; e
os alunos não possuem jaleco, principal equipamento de proteção individual
(EPI) para ter acesso ao laboratório.
Os professores de química que ministram aulas nos outros cursos
técnicos, raramente realizam atividades extraclasses, porém eles possuem
aval para utilizar o laboratório para esses fins.
Todas as salas possuem lousa interativa digital, contudo, poucos
professores exploram essa ferramenta, apesar dos treinamentos do
software para criação de aulas interativas.
3.4 Colégio Militar 2 de Julho
O Colégio Militar 2 de Julho, criado em 2005, originou-se por meio de

um convênio entre o Corpo de Bombeiros Militar do Maranhão (CBMMA) e a
Secretaria de Estado da Educação (SEDUC, 2017). Atualmente, a escola
funciona em tempo integral nas modalidades de Ensino Fundamental e
Educação Nível Médio Integral, atendendo um quantitativo em torno de 1100
alunos.
A expectativa da implantação do PIBID na escola, que segue com uma
direção militar, traduz a importância da filosofia militar numa prova
insofismável de que educação e disciplina são elementos fundamentais para
a preparação de futuros profissionais líderes, assim como as contribuições
das atividades do programa na oferta de uma educação de qualidade tendo a
segurança e a hierarquia como aliados para alcançar as metas educacionais.

O Colégio Militar 2 de Julho dispõe de uma ampla infraestrutura e
espaços físicos importantes para o processo ensino aprendizagem, detém
uma filosofia e conduta militar ao ensino fundamental e ensino médio, com
vagas abertas para a 6ª série do ensino fundamental e 1º ano do ensino médio,
possui uma educação de qualidade, como escola militar é caracterizada por
possuir uma rígida posição em relação à disciplina, os alunos que
descumprirem as normas são advertidos e até expulsos, os uniformes
padronizados com as cores que representam os bombeiros, por receber
amplos investimentos financeiros, possuem um laboratório de química bem
equipado, com vários reagentes, roteiros e equipamentos. O laboratório
também atende as disciplinas de física, biologia e matemática. A Instituição
possui um amplo e organizado espaço físico com banheiro, parede, pisos, ar-
condicionado, biblioteca, quadra poliesportiva, sala de professores e
refeitório; espaços físicos importantes para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas e de lazer.
Para a definição do calendário há várias reuniões em que são
pautados os conteúdos que serão ministrados, provas, projetos etc. Essas
reuniões são feitas com frequência pela coordenação e pela diretoria de
ensino e conta com planejamentos semanais. No colégio militar 2 de julho
eles utilizam provas escritas para avaliar o conhecimento dos alunos. Mas há
também as provas realizadas pela Secretaria de Educação do Estado do
Maranhão (SEDUC), como o MAIS IDEB, prova na qual é avaliado o nível de
aprendizados dos estudantes e o conteúdo ministrado pelos professores. Os
alunos da escola vão regularmente ao laboratório para separar os reagentes
e vidrarias que serão utilizadas e os materiais separados e identificados com
data e horários em que diz o dia e horário em que serão que iremos utilizar e
quem são os responsáveis pela prática.
A frequência dos alunos é feita pela chamada regular, quando um
aluno falta é pedido uma justificativa dos pais dos alunos para ser levado à
direção. Há um reforço por parte do setor pedagógico para que as faltas ou

qualquer outro imprevisto não atrapalhe o processo de ensino-aprendizagem
e, consequentemente, o rendimento dos alunos da instituição.
A Instituição apresenta uma péssima gestão em relação à organização
e controle de reagentes de laboratório, muitos estão fora da validade ou em
local de armazenamento inapropriado. Muitos alunos apresentam desgaste
emocional e não possuem apoio psicológico por parte da Instituição. Fora
isso, a escola apresenta uma excelente equipe de trabalho e professores
capacitados e comprometidos.
4. PROPOSTAS INTERVENCIONISTAS
O programa PIBID é destinado aos alunos da rede superior que visa a

incentivar a participação, incentivo e valorização do magistério e de
aprimoramento do processo ensino-aprendizagem, objetiva realizar ações
que contribuam para a formação inicial de futuros professores e para a
escola básica.
Um diagnóstico da realidade escolar é considerado um instrumento
norteador de ações do PIBID, pois permite conhecer diversos aspectos das
escolas conveniadas ao subprojeto de área e, consequentemente, uma
reflexão referente às práticas docentes.
Propostas intervencionistas, a partir das afirmativas de diagnóstico
prévio para solucionar possíveis problemas observados, devem ser
empregadas a partir da reflexão do diagnóstico, pensando na realidade
escolar e buscando mecanismos de intervenção, como elaboração de recurso
didático e emprego de metodologias alternativas.
Atividades intervencionistas estruturadas na trilogia freiriana ação 1-
reflexão-ação2 (ARAÚJO FREIRE, 2001; LOPES; TAVARES, 2014) junto à prática
pedagógica especificamente conexa à vivência didáticas e,
consequentemente, à formação de professores de Ciências, na qual os
licenciandos foram capazes de refletir sobre a sua própria prática. Os
saberes das experiências docentes adquiridos durante a reflexão das

problemáticas da execução de ações de intervenção enriquece a formação
profissional dos futuros professores.
A capacidade avaliativa deve estar presente nesse processo, como
avaliação do trabalho em grupo, motivação e sensibilização, conforme ilustra
a Figura 1.
Figura 1. Plano de ação articulada
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O PIBID, como um programa que oferece bolsas para alunos de

licenciatura das universidades federais de ensino superior, contribui para que
eles possam exercer suas atividades pedagógicas em escolas públicas de
educação básica, contribuindo para a integração entre teoria e prática, para a
aproximação entre universidades e escolas e para a melhoria de qualidade
da educação brasileira. Para assegurar os resultados educacionais, os
bolsistas são orientados por coordenadores de área – docentes das
licenciaturas – e por supervisores – docentes das escolas públicas onde
exercem suas atividades. O IFMA oferta quatro cursos de Licenciatura no
nível superior, sendo um deles, licenciatura em química. Os alunos bolsistas

do PIBID apresentam um bom rendimento e são, em sua maioria, engajados
com o programa. Com o diagnóstico inicial realizado pelos alunos do PIBID,
foi possível verificar as dificuldades dos estudantes e a estrutura pedagógica
das licenciaturas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da república federativa do Brasil:

promulgada em 5 de outubro de 1988. 24ª. ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
(Coleção Saraiva de Legislação).
BRASIL. Decreto de Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Diário Oficial da

República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 2008).
BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: promulgado em 13 de julho de

1990. 9. ed. São Paulo: Saraiva, 1999. (Coleção Saraiva de Legislação). BRASIL.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9394, de 20 de
dezembro de 1996.
BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: promulgado em 13 de julho de

1990. 9. ed. São Paulo: Saraiva, 1999. (Coleção Saraiva de Legislação). BRASIL.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9394, de 20 de
dezembro de 1996.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei n° 9394, de 20 de

dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de diretrizes e bases da educação

nacional – LDBEN, 9394/96.
CANELA JÚNIOR, Osvaldo. Controle Judicial de Políticas Públicas. São Paulo:

Saraiva, 2011.
COSTA, Mauricio Jose Morais; CUTRIM, Kláutenys Dellene Guedes; DE

CARVALHO, Conceição de Maria Belfort. A educação patrimonial como
instrumento de reconhecimento e valorização do patrimônio cultural e
informacional da Biblioteca Pública Benedito Leite de São Luís, Maranhão.
RBBD. Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentação, v. 15, n. 2, p.
180-193, 2019.
DYSON, F. Can science be ethical? The New York Review of Books. XLIV/6, 46-
49, 1997.

MARTINS, Ângela Maria. PIMENTA, Cláudia Oliveira e NOVAES, Gláucia Torres
Franco. Planos municipais de educação: potencialidades e limites de
municípios na elaboração de instrumentos de planejamento. IN: Planos de
educação no Brasil: planejamento, políticas, práticas. Donaldo Bello de Souza,
Angela Maria Martins (orgs.). São Paulo: Edições Loyola, 2014.
MEDINA, M.; SANMARTÍN, J. Ciencia, tecnología y sociedad: estúdios

interdisciplinares en la universidad, en la educación y en la gestión pública.
Barcelona: Anthropos, 1992.
VACCAREZZA, L. S. Ciencia, tecnología y sociedad: el estado de la cuestión en

América Latina. Revista Iberoamericana de Educación. 18, 21-33, 1999.
VARSAVSKY, O. Ciencia, política y cientificismo Buenos Aires. CEAL, 1979.
VEIGA, M. L. Formar para um conhecimento emancipatório pela via da

educação em ciências. Revista Portuguesa de Formação de Professores. 2,
49-62, 2002
VIANNA, I. O. A. A formação de docentes no Brasil: história, desafios atuais e

futuros. In:RIVERO, C. M. L.; GALLO, S. (orgs.). A formação de professores na
sociedade do conhecimento. Bauru: Edusc, 2004, p. 21-54.

CAPÍTULO 7
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DOS LICENCIANDOS DO
IFMA-CAMPUS MONTE CASTELO
Karla Edvanilde Albuquerque Ferreira 14

Juvenice Azevedo Pinto 15
Tereza Cristina Silva 16
Naiza Maria Castro Nogueira 17
14
Licenciada em Biologia. Professora da Rede Estadual de Ensino da SEDUC-MA.
Exerceu a função de licencianda-bolsista no subprojeto do PIBID/IFMA de 2013 a 2014.
E-mail: karlalbuquer2011@hotmail.com
15
Mestre em Agroecologia. Professora da Rede Estadual de Ensino da SEDUC-MA.
Exerceu a função de supervisora no subprojeto do PIBID/IFMA de 2013 a 2014. E-mail:
juvenice.azevedo@gmail.com
16
Departamento de Biologia do IFMA, campus São Luís Monte Castelo. Exerceu a função
de coordenadora-voluntária do subprojeto do PIBID/IFMA de 2013 a 2014. E-mail:
terezasilva@ifma.edu.br
17
Doutora em Ecologia e Recursos Naturais. Professora do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico do Departamento de Biologia do IFMA, campus São Luís Monte Castelo.
Exerceu a função de coordenadora do subprojeto do PIBID/IFMA de 2013 a 2014. E-
mail: naiza@ifma.edu.br
1. INTRODUÇÃO
A formação docente no Brasil é dada por um cenário de construção e

reconstrução, tendo início com uma formação baseada nas próprias
experiências de cada profissional, seguido por sucessivas investidas no
aperfeiçoamento formativo docente, o que se torna mais evidente na década
de 1990, em que, segundo Nunes (2001) se buscam novos enfoques e
paradigmas para compreender a prática e os saberes pedagógicos.
Inicia-se assim, o desenvolvimento de pesquisas que, considerando a
complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, buscam
resgatar o papel do professor, destacando a importância de se pensar a
formação em uma abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o
desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente
(NUNES, 2001).
Apesar dessa introdução de reflexões acerca de uma formação que
valoriza a autonomia do docente, suas vivências e saberes, Therrien (1995) já
destacava o quanto os estudos sobre a formação do professor persistem na
dissociação entre a formação e a prática cotidiana, não enfatizando a questão
dos saberes que são mobilizados na prática, os saberes da própria
experiência.
Visando contribuir para essa aproximação, bem como ajudar a sanar
outros problemas que envolvem a docência, o Governo Federal cria o PIBID
para promover uma mudança de cultura da formação de professores no
Brasil por envolver ações em prol da valorização e do reconhecimento das
licenciaturas no estabelecimento de um novo status para os cursos de
formação e como política de incentivo à profissão do magistério (PAREDES;
GUIMARÃES, 2012).
O Programa tem por objetivo estimular a docência pelo fomento de
ações a serem desenvolvidas nas escolas públicas da educação básica por
alunos das licenciaturas em conjunto com os professores dessas instituições

e os docentes das universidades (PAREDES; GUIMARÃES, 2012). Buscando
assim, contribuir para a integração entre teoria e prática, para a aproximação
entre universidades e escolas, para a melhoria na formação dos docentes e
melhoria da qualidade da educação brasileira (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS,
2014).
Diante disto, esta pesquisa teve como objetivo principal analisar a
percepção dos alunos participantes do PIBID sobre as contribuições do
Programa para a formação dos licenciandos do IFMA - campus São Luís-
Monte Castelo, no que se refere aos objetivos propostos pelo Programa. Os
autores deste estudo foram participantes da primeira edição do PIBID, no
IFMA, em 2012, como discente, docente orientador e docente supervisor do
subprojeto de Biologia.
2. MATERIAL E MÉTODOS
Trata-se de um estudo transversal, descritivo, realizado a partir da

percepção dos alunos participantes PIBID do IFMA. Foram considerados para
este estudo, 28 alunos bolsistas e ex-bolsistas dos cursos de licenciatura em
Física, Química, Biologia e Matemática do campus São Luís-Monte Castelo,
que participaram ou estavam participando do PIBID, desde o início do projeto
(2012) até o período da coleta de dados (2016).
Os dados foram coletados no período de fevereiro a abril de 2016, a
partir da aplicação de um questionário semiestruturado, com perguntas
abertas e fechadas, o qual foi respondido pelos alunos que concordaram em
participar da pesquisa, após preencher um termo de consentimento livre e
esclarecido.
O questionário continha perguntas sobre o perfil sociodemográfico e
acadêmico dos alunos e questões específicas baseadas nos objetivos
secundários do PIBID, de acordo com a Portaria n o 260, de 30 de outubro de
2013, que norteia os planos e ações dos projetos buscando dessa maneira
investigar como foi ou está sendo a experiência dos bolsistas e quais foram

suas percepções quanto a possíveis contribuições nas suas formações
acadêmica, pessoal e profissional.
Para avaliar o alcance dos objetivos propostos pelo PIBID e
considerados para este estudo, elaboramos um ponto de corte, no qual os
resultados são classificados como: SATISFATÓRIO E INSATISFATÓRIO, sendo
satisfatórios os objetivos que tiveram resultados positivos ≥85% e
insatisfatórios aqueles que tiveram ˂85% de resultados positivos
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para uma análise mais didática, os resultados e discussões estão

estruturados em três seções: apresentação do perfil sociodemográfico dos
bolsistas, o perfil acadêmico e as contribuições que a participação no PIBID
trouxe para eles.
3.1 Perfil sociodemográfico dos participantes do PIBID
A maioria dos alunos participantes são do sexo masculino (53,6%),

com idade entre 19 e 25 anos (46,4%), solteiros (75%), autorreferidos como de
raça/cor parda (53,6%) e com renda familiar entre 1 a 2 salários mínimos
(67,8%) (Quadro 1).
O perfil dos alunos mostra predominância do sexo masculino, o que
provavelmente deve estar relacionado ao fato de a maior parte dos
participantes ter sido do curso de Matemática, curso cuja predominância é do
sexo masculino. E da cor/raça parda o que deve estar relacionado ao perfil
da população da região, que apresenta essa predominância.
No que se refere à faixa etária, a pesquisa retrata dois grupos mais
evidentes, a maioria entre 19 e 25 anos, alunos mais jovens, e 39,3% entre 26
e 32 anos. De acordo com Mazzetto e Sá Carneiro (2010), em um estudo
realizado com licenciandos de Química, os alunos mais jovens são aqueles

que conseguiram concluir os seus estudos em tempos regulares, estando
dentro da média estimada para o Brasil para o ingresso nos Cursos
Superiores, que é de 21,5 anos e os quais em sua maioria, recebem apoio
financeiro familiar.
Quadro 1. Perfil sociodemográfico dos alunos participantes do PIBID do

IFMA- campus São Luís-Monte Castelo, no período de 2012 a 2016.
Variáveis n %
Sexo
Masculino 15 53,6
Feminino 13 46,4
Idade
19 a 25 13 46,4
26 a 32 11 39,3
33 a 39 3 10,7
>40 1 3,6
Estado civil
Solteiro 21 75,0
Casado 5 17,8
Outros 2 7,2
Raça/cor
Branca 8 28,6
Parda 15 53,6
Negra 5 17,8
Renda familiar (salários-mínimos)
˂1 1 3,6
1a2 19 67,8
3a4 7 25,0
>1 1 3,6
TOTAL 28 100
No segundo grupo, composto de alunos mais velhos, também de

acordo com Mazzetto e Sá Carneiro (2002), estão os alunos que querem se
profissionalizar, mas, precisam trabalhar durante o dia e aqueles que, pelos
mais diferentes motivos, voltaram para a Universidade com o objetivo de
melhorarem suas qualificações profissionais. Como exemplo, por estarem
lecionando e não serem licenciados, necessitando por força da LDB (Art. 62),
de uma formação pedagógica para poderem se dedicar à profissão de
professor.

A baixa renda familiar está de acordo com outros estudos realizados
com alunos de licenciaturas (BRITO, 2007; GATTI, 2009; VASCONCELOS; LIMA,
2010; MAZZETTO; SÁ CARNEIRO, 2002). Esses estudos apontam a
predominância de estudantes oriundos de escolas públicas, cuja renda
familiar se encontra entre um e três salários mínimos, sendo que a maioria
possui vínculos empregatícios, o que justifica sua opção pelos cursos
noturnos.
3.2 Perfil Acadêmico
Para entendermos a evolução ou não dos alunos participantes do

projeto, é necessário que identifiquemos a sua trajetória acadêmica e o que
os levou a optar pelo curso de licenciatura.
No que se refere ao perfil acadêmico, o grupo de bolsistas
entrevistado é composto por alunos das quatro licenciaturas do IFMA, sendo
17,8% de Biologia, 14,3% de Física, 25% de Química e 42,9% de Matemática. A
grande maioria cursa diferentes semestres das graduações citadas, sendo
que toda a amostra de Biologia é de ex-bolsistas, visto que o subprojeto desta
licenciatura esteve ativo nos anos de 2012 a 2014. Para a maioria, a
licenciatura não foi a primeira opção de curso (64,3%), não têm outra
graduação (89,3%), não atuam na área (60,7%), optaram pelo curso de
licenciatura por acreditar ter maiores oportunidades de trabalho (50%) e
afirmaram conhecer o foco dos cursos de licenciatura (71,4%) (Quadro 2).
Quanto ao fato da maioria não ter tido a licenciatura como primeira
opção, indica que esses alunos não necessariamente tinham a intenção de se
tornarem professores. Resultados semelhantes foram encontrados por
Jacomini et al (2012) em um estudo realizado com licenciandos de Ciências
em São Paulo, onde eles explicam que por diferentes motivos os alunos
acabam se matriculando nas licenciaturas mesmo sem ter escolhido o curso,
como, por exemplo as pontuações do ENEM. Marques e Pereira (2002)
atribuem a menor intenção por cursos de licenciatura aos menores status

social, remuneração e competitividade da profissão quando comparados a
cursos de Bacharelado.
Tudo isso sustenta a afirmação de que no Brasil, os cursos de
licenciatura não são muito procurados e a situação docente caracteriza-se
historicamente por insuficiente formação inicial, por baixos salários e
precárias condições de trabalho (DOURADO, 2001).
Quadro 2. Perfil acadêmico dos alunos participantes do PIBID do IFMA -

campus São Luís-Monte Castelo, no período de 2012 a 2016
Variáveis n %
Curso com o qual participou ou participa do PIBID
Biologia 5 17,8
Química 7 25
Matemática 12 42,9
Física 4 14,3
Licenciatura foi primeira opção
Sim 10 35,7
Não 18 64,3
Tem outra graduação
Sim 3 10,7
Não 25 89,3
Atua na área
Sim 11 39,3
Não 17 60,7
Conhece o foco do curso de licenciatura
Sim 20 71,4
Não 8 28,6
Influência na opção pelo curso de licenciatura
Maiores oportunidades de trabalho 14 50,0
Relação candidatos/vaga 6 21,4
Já trabalha na área 3 10,7
Falta de outras alternativas 2 7,2
Outros 3 10,7
TOTAL 28 100
A maioria afirmou conhecer o foco pleno do curso de licenciatura,

porém, a maioria não tem outra licenciatura nem atua na área. Francisco e
Nacarato (2008) afirmam que hoje, a profusão da função educativa tornou
extremamente ambígua a caracterização docente, que nos dias de hoje ser

professor engloba atividades muito díspares que vão do docente
universitário, ao educador da infância, do instrutor de condução ao monitor
de tempos livres.
Dessa forma, o fomento pela profissão docente ainda é um desafio a
ser superado pelas instituições de ensino. Baseados nessas e em outras
incertezas é que muitos dos ingressantes nas graduações veem a
licenciatura como última opção. E muitos dos que optam por ela não têm
clareza sobre as atribuições da carreira docente, a veem ligada diretamente
aos baixos salários, violência e condições precárias das escolas públicas
(FRANCISCO; NACARATO, 2008).
Em relação ao que influenciou a escolha pelo curso de licenciatura, a
metade dos alunos afirmaram ter sido motivados por maiores oportunidades
de trabalho ou a relação candidatos a vagas. Motter (2007) e Vasconcelos e
Lima (2010) ao discutirem a situação do magistério no Brasil, sugerem que,
apesar de haver um aumento do número de concluintes nos cursos de
licenciatura, não há garantias de que os profissionais licenciados se
encaminhem para o magistério, uma vez que os salários e as condições de
trabalho permanecem pouco atrativos.
De acordo com Vasconcelos e Lima (2010) não deixa de ser
preocupante a ocupação de vagas por alunos sem interesse direto na
docência. Esse aparente descaso pode gerar concluintes com limitadas
perspectivas profissionais, aumentando a evasão e a distorção entre período
e as disciplinas, os indicadores mais negativos podem ser observados nos
cursos noturnos. A falta de identificação com o curso pode ainda resultar na
formação de profissionais insatisfeitos e de menor competência na docência
no nível básico.
Vale ressaltar que a escolha do ingresso na licenciatura apenas
baseada na nota do ENEM (relação candidato vaga) também ocorreu em
outros estudos (VASCONCELOS; LIMA, 2010; JACOMINI et al., 2012), os quais
afirmam que as licenciaturas, por serem cursos de aprovação mais fácil,
podem ter maior procura por parte dos candidatos que não se consideram

aptos a concorrerem para cursos mais competitivos. Dessa forma, muitas
vezes a opção nas formas de ingresso nas universidades não retrata com
fidelidade a verdadeira vontade dos candidatos, que, muitas vezes, optam por
cursos com menor concorrência para posterior tentativa de mudança de
curso (MAZZETTO; CARNEIRO, 2002). Fato este, que também pode explicar a
grande evasão observada nos cursos de licenciatura, em especial nos cursos
noturnos.
Outro fato interessante para a escolha da licenciatura é o fato de 10,7%
afirmarem que escolheram a licenciatura por já atuarem na área e não
apresentarem o grau de licenciado, ou terem outro curso não relacionado ao
ensino. Informações semelhantes também foram relatadas por Vasconcelos
e Lima (2010), que afirma que 9,2% dos licenciandos consultados por eles
foram motivados a fazer outro curso pela necessidade de titulação específica
para atividades de ensino, por já atuarem nesse campo de trabalho.
Segundo Louzano (2010), a mudança na legislação educacional (LDB),
em 1996, que estabelecia que todos os professores do Ensino Fundamental
tivessem formação universitária, levou a um aumento significativo no número
de professores que buscam a formação superior nos cursos de licenciatura
no País. O autor destaca ainda, que é importante notar que ainda existem
grandes diferenças entre as regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste e as do
Norte e Nordeste no que diz respeito à formação de professores. Enquanto
dois terços dos professores no primeiro grupo têm curso superior, apenas
um terço deles no segundo grupo tem a mesma qualificação.
3.3 Contribuições do PIBID
A partir da percepção dos bolsistas, foram avaliadas as contribuições

do Programa, se efetivamente tem alcançado os anseios que norteiam seus
objetivos e de que forma os participantes percebem e identificam os avanços
alcançados. Quando questionados sobre o que levou o bolsista a participar do
PIBID, a maioria relatou a oportunidade da experiência acadêmica (64,3%), a

motivação financeira (46,4%) e a identificação com a docência como principais
motivos (Gráfico 1).
Gráfico1. Motivo pelo qual os alunos do IFMA, campus São Luís-Monte Castelo,
participaram ou participaram do PIBID, no período de 2012 a 2016.
Furlani (1998) afirma que a escolha profissional não consiste em uma

decisão exclusivamente individual, mas vinculada a diversos fatores como o
prestígio social da profissão, os resultados obtidos na trajetória escolar, o
capital escolar, as condições sociais e culturais da família, a oferta
educacional etc.
Em relação à oportunidade de ter uma experiência profissional, um
estudo realizado por Santos et al., (2016) com alunos bolsistas participantes
dos subprojetos PIBID de Ciências e de Biologia da URI, mostra que o desejo
de conhecer a realidade da profissão e poder exercer na prática as teorias
aprendidas na universidade é apresentado na resposta da maioria dos alunos.
O que pode ser exemplificado nas seguintes falas: “... é uma oportunidade para
aprender no meu campo de trabalho fazendo na prática” , “Minha motivação
foi a prática docente em ambiente escolar” e “visando minha capacitação
profissional”.

Nesse contexto, a interface teoria-prática compõe-se de uma
interação constante entre o saber e o fazer, entre conhecimentos acadêmicos
disciplinares e o enfrentamento de problemas decorrentes da vivência de
situações próprias do cotidiano escolar (SILVA; SCHNETZLER, 2008).
Quanto à motivação financeira, quando analisamos a renda média
familiar dos alunos, percebemos que em sua maioria possuem uma baixa
renda, e a maioria trabalha durante o dia e estuda no período noturno. A
possibilidade de possuir dentro da sua área de estudo uma complementação
na remuneração, como as bolsas do PIBID, é um estímulo a mais para
continuar na área, o que contribui para diminuir a evasão nos cursos de
licenciatura, especialmente nos cursos noturnos. Santos et al. (2014)
comentam que a evasão nos cursos de licenciatura nas universidades
(públicas e privadas) de todo país é excessivamente alta e influenciada por
vários fatores, desde repetências sucessivas à falta de recursos dos
estudantes para se manterem, mesmo para os que estudam em
universidades públicas.
Quanto a considerar que os trabalhos desenvolvidos no PIBID
contribuíram na sua formação profissional, 100% dos bolsistas responderam
que sim. Aqui vemos o quanto este projeto é importante para a formação
docente. De acordo com Nóvoa (2003), é evidente que a Universidade tem um
papel importante a desempenhar na formação de professores, por razões de
prestígio, de sustentação científica e de produção cultural. Mas, de acordo
com o autor, a bagagem essencial de um professor adquire-se na escola,
através da experiência e da reflexão sobre essa experiência (NÓVOA, 2003).
Sobre se a visão do ato de lecionar e sobre se a estrutura das escolas
mudou após a participação no PIBID, a grande maioria (96,4%) disse que sim
(Gráfico 2). Santos et al (2016) relatam em estudos realizados sobre o PIBID
com alunos de Biologia, que as trocas de experiência proporcionadas pelo
PIBID também são destaque na resposta dos professores, que, quando
questionados em relação à evolução dos bolsistas durante o projeto,
afirmaram que: Mesmo as “coisas” que eram vistas como erradas serviram

de subsídio para discussão, estudo e aprimoramento dos acadêmicos das
licenciaturas. Também concluiu que o convívio dos alunos com a escola, de
forma mais sistemática, os habilitou para o cotidiano em sala de aula,
tornando-os mais seguros e provavelmente mais eficientes no futuro
profissional.
Gráfico 2. Percepção dos alunos participantes do PIBID do IFMA, campus São

Luís-Monte Castelo, sobre ter mudado a visão sobre lecionar e sobre a
estrutura das escolas, após participar do Programa, no período de 2012 a 2016
Ao discutirem sobre as contribuições do PIBID, Ambrosseti et al.,

(2013) afirmam que o aprendizado da docência na interlocução entre
universidade e escola propicia uma mudança de perspectiva do aluno bolsista
em relação ao contato inicial com a sala de aula, bem como a tensão e a
insegurança que ela provoca.
Sobre o interesse pela profissão ter aumentado, após a participação
no PIBID, 89,3% afirmam que sim (Gráfico 3). A valorização do magistério é a
base para a mudança da qualidade educativa no Brasil (MALDANER 2006).
Galiazzi (2003) afirma que com o caminhar do Projeto PIBID os bolsistas
começam a enxergar virtudes do ofício por modelos que estão à disposição
na sua prática diária, um é aprender a ser professor tendo como modelo os

professores, outro é de entender sua formação como um processo
permanente de construção.
Gráfico 3. Influência do PIBID sobre a futura profissão dos alunos

participantes do programa do IFMA, campus São Luís-Monte Castelo, no
período de 2012 a 2016.
Canan (2012) declara que o PIBID está atuando na valorização dos

futuros docentes, propiciando que trabalhem na prática o que lhes é
transmitido nos bancos acadêmicos, o Programa traz a experiência
necessária para que os alunos decidam se querem ou não ser professores,
além, de propiciar a instrumentalização para tratar de modo adequado os
problemas inerentes ao processo de ensino-aprendizagem, que incentivarão
os acadêmicos a assumirem a carreira docente e, consequentemente,
contribuirá para a elevação da qualidade de ensino da escola pública,
atendendo aos objetivos do Programa.
Dessa forma, percebemos que efetivamente o Programa PIBID do
campus IFMA São Luís-Monte Castelo alcançou pelo menos três dos objetivos
que o norteiam, a saber: I - incentivar a formação de docentes em nível
superior para a Educação Básica; II - contribuir para a valorização do
magistério; III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos
cursos de licenciatura, promovendo a integração entre Educação Superior e
a Educação básica.

Assim, podemos considerar, a partir da percepção dos alunos
participantes do projeto, o alcance desses objetivos do PIBID como
SATISFATÓRIOS, uma vez que tiveram mais de 85% de resultado positivo
(Tabela 3).
Quanto ao PIBID ter dado oportunidade de utilizar metodologias
diferenciadas na abordagem dos conteúdos, 100% dos bolsistas afirmam que
sim. Nessa direção, o PIBID tem ajudado a construir e pensar metodologias
de ensino criativas, sobretudo possibilitando uma formação pedagógica mais
situada no contexto de atuação profissional dos licenciandos, diminuindo a
distância entre o excesso dos discursos e a pobreza das práticas na formação
docente (MARTINS 2013).
Quanto a considerar que a participação no PIBID-IFMA, Campus Monte
Castelo, permitiu conhecer a prática pedagógica de forma mais realista e
atuante, a maior parte dos bolsistas (89,3%) afirmou que sim (Gráfico 4). As
escolas de Ensino Básico assumem um papel primordial na formação desses
alunos, que terão de planejar suas atividades, encontrar estratégias para
efetuá-las de acordo com a realidade da escola, lidar e resolver situações
problema que venham a acontecer, gerir seu tempo de forma a não atropelar
suas tarefas acadêmicas, entre outros e assim, mesmo que não conscientes
ainda de tais encargos como sendo de suas funções futuras, estarão já
“ensaiando” (MACHADO, 2007).

Gráfico 4. Percepção dos alunos participantes do PIBID-IFMA, campus São
Luís-Monte Castelo, sobre se a participação no Programa permitiu conhecer
a prática pedagógica de forma mais realista e mais atuante, no período de 2012
a 2016.
Tardif (2002) afirma que o contato direto com o ambiente escolar

possibilita aos bolsistas compreenderem as múltiplas interações presentes
nesse contexto, mostrando que as situações concretas não são passíveis de
definições acabadas e exigem improvisação e habilidade pessoal, bem como
a capacidade de enfrentar situações mais ou menos transitórias e variáveis.
Sendo assim, observa-se ainda que as práticas propostas pelo
programa convidam as escolas públicas a assumirem o papel de
protagonistas da formação inicial dos bolsistas, mobilizando os professores
como co-formadores dos alunos nesse processo (MATEUS; EL KADRI;
GAFFURI, 2011), dessa maneira podemos afirmar também que o Programa se
baseia em projetos de formação docente contemporâneos que defendem o
fortalecimento de parcerias entre a universidade e a escola (CRISTOVÃO,
2011).
Em relação a considerar que as atividades desenvolvidas no
programa, junto com a escola, contribuíram para a aprendizagem dos alunos
da Educação Básica, 89,3% responderam que sim e 10,7% declararam não
saber (Gráfico 5).

Gráfico 5. Percepção dos alunos participantes do PIBID-IFMA campus São
Luís-Monte Castelo, sobre considerar que as atividades desenvolvidas no
Programa, contribuíram para a aprendizagem dos alunos da Educação
Básica, no período de 2012 a 2016.
Nóvoa (2009) defende uma escola centrada na aprendizagem dos

alunos e que proporcione a recontextualização dessa mesma escola,
chamando a sociedade às suas responsabilidades na educação. Dessa forma,
é inegável que por meio desse Programa, tem havido um estreitamento entre
Universidade e Educação Básica, e essa troca de experiências desperta
mudanças não somente nos bolsistas, mas nos alunos das escolas também.
A partir de novas metodologias esses alunos são estimulados, assim como a
visão de professores motivados também os motiva.
Sobre as atividades ou situações realizadas no PIBID, 85,7%
afirmaram que tiveram momentos positivamente marcantes com os alunos.
Segundo Tardif (2002), boa parte do trabalho pedagógico é de “cunho afetivo,
emocional”, seguido de 71,4% que destacaram a participação ou apresentação
de trabalho em Congressos, encontros ou feiras (Gráfico 6).

Gráfico 6. Atividades desenvolvidas e situações vividas pelos alunos
participantes do PIBID do IFMA, campus São Luís-Monte Castelo, no período
de 2012 a 2016.
Nessa perspectiva, observamos que além de uma contribuição no

caráter profissional o projeto também acrescentou, quanto à valorização das
relações interpessoais, convivência com realidades iguais ou diferentes das
suas, sendo este um local de construção de novos olhares e grande reflexão.
Os bolsistas puderam também aumentar seus currículos quando foi
oportunizado a eles escrever artigos, participar de feiras, encontros fora e
dentro do âmbito acadêmico em que estão inseridos, o que é importantíssimo
para que outros licenciandos vejam e tenham o fomento por participar e
perceberem as contribuições do Projeto para a formação docente.
Quanto às estratégias utilizadas pelos alunos participantes do PIBID,
em seus projetos nas escolas, o resultado quantificou que 46,4% participaram
de práticas em laboratório, 35,7% participaram ou apresentaram trabalho em
congressos, 14,3% tiveram aulas de campo, 42,9% participaram de construção
de material didático, 53,6% participaram de feiras na escola e 10,7% de outras
atividades (Gráfico 7).
Com essas porcentagens distintas, podemos analisar que várias
estratégias foram dinamizadas e utilizadas de forma a assumirem
verdadeiramente esse novo olhar sobre a didática: contextualização,
metodologia e uso de recursos em sala de aula e fora dela. Segundo Petrucci

e Batiston (2006), a palavra “estratégia” possui estreita ligação com o ensino.
Ensinar requer arte por parte do docente, que precisa envolver o aluno e fazer
com ele se encante com o saber. O professor precisa promover a curiosidade,
a segurança e a criatividade para que o principal objetivo educacional, a
aprendizagem do aluno, seja alcançada.
Gráfico 7. Estratégias realizadas pelos alunos participantes do PIBID do IFMA,

campus São Luís-Monte Castelo, no período de 2012 a 2016.
Quanto às contribuições do PIBID em relação ao aspecto profissional

e pessoal, o maior percentual foi relacionado à oportunidade de se ter contato
com os problemas enfrentados pelas escolas (78,6%), seguido de
conhecimento sobre conteúdos didáticos (71,4%), além de desenvolver
segurança ao falar em público (64,3%), destacando o contato com a realidade
do ensino (57,1%), como sendo os maiores ganhos (Gráfico 8).

Gráfico 8. Percepção dos alunos participantes do PIBID do IFMA, campus –
São Luís-Monte Castelo, sobre os ganhos profissionais e pessoais após
participarem do Programa, período de 2012 a 2016.
Segundo Canário (1998), a escola é o lugar que mais colabora para

aprendizagem do professor, pois ela constitui o espaço real de construção da
sua identidade profissional. Segundo Capistrano et al. (2012), também é
função do PIBID tornar esses acadêmicos melhor preparados para enfrentar
as adversidades na realidade escolar. Ainda nessa reflexão, Hilgemann (2013)
revela que é possível inferir que essas vivências têm ajudado no
desenvolvimento de uma autoconsciência pessoal e profissional e no
reconhecimento de que a articulação de saberes de diferentes naturezas é
necessária para qualificar a ação docente.
Dessa forma, consideramos que o PIBID do campus IFMA, São Luís-
Monte Castelo, a partir da percepção dos alunos participantes, atende de
forma SATISFATÓRIA em mais três dos objetivos que o norteiam: IV - inserir
os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem; V - incentivar escolas
públicas de Educação Básica, mobilizando seus professores como co-
formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos
de formação inicial para o magistério; VI - contribuir para a articulação entre
teoria e prática necessária à formação dos docentes, elevando a qualidade
das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura; VII - contribuir para que os
estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por
meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e
peculiaridades do trabalho docente. O que pode ser observado nos Gráficos
4, 5, 6, 7 e 8 e no Quadro 1.
O ensino é algo que precisa ser inovado e dinamizado, pois a realidade
da clientela escolar atual é de nativos digitais, crianças e jovens rodeados de
aparatos tecnológicos e a escola e seus profissionais não podem eximir-se
de enquadrar-se nesse contexto. Como afirma Libâneo (2015), a escola vem
passando por transformações tecnológicas que proporcionam impactos cada
vez maiores na educação escolar e na vida cotidiana, mesmo que as
instituições continuem por muito tempo na dependência da sala de aula, do
quadro negro e dos cadernos.
O professor precisa estar sempre introduzindo novos métodos de
ensinar os conteúdos, tornando-os significativos, partindo sempre da
realidade da escola e dos alunos. Nesse sentido, “a metodologia ocupa um
lugar central no interior das teorias e está referida a elas, inclui as
concepções teóricas da abordagem, articulando-se com a teoria, com a
realidade empírica e com os pensamentos sobre a realidade” (MINAYO, 2011).
Quadro 1. Classificação* do alcance dos objetivos propostos pelo PIBID, a

partir da percepção dos licenciandos participantes do Programa do IFMA -
campus São Luís-Monte Castelo no período de 2012 a 2016.
Objetivos do PIBID Resultados da pesquisa Alcance ≥

85%
I- Incentivar a formação de docentes em Aumento do interesse pela Satisfatório

nível superior para a educação básica; profissão docente e a
oportunidade de conhecer a
prática pedagógica de forma
realista e atuante
II- Contribuir para a valorização do Mudança sobre a visão do ato de Satisfatório

magistério lecionar e sobre a estrutura das
escolas

III- Elevar a qualidade da formação inicial Melhoria na aprendizagem dos Satisfatório
de professores nos cursos de alunos da Educação Básica
licenciatura, promovendo a integração
entre educação superior e a educação
básica;
IV- Inserir os licenciandos no cotidiano de Lidar com situações problema e Satisfatório

escolas da rede pública de educação, utilizar metodologias diversas
proporcionando-lhes oportunidades de
criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas
docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que busquem a superação
de problemas identificados no processo
de ensino-aprendizagem
V- Incentivar escolas públicas de Crescimento do pensamento Satisfatório

educação básica, mobilizando seus reflexivo dos professores em
professores como co-formadores dos formação, colocando em ênfase
futuros docentes e tornando-as os alunos e os professores da
protagonistas nos processos de educação básica, com suas
formação inicial para o magistério diferenças, características e
peculiaridades para assim serem
agentes e personagens principais
desta aprendizagem
VI- Contribuir para a articulação entre Estreita os laços entre a Satisfatório

teoria e prática necessária à formação formação científica e sua prática,
dos docentes, elevando a qualidade das acrescenta valores a seus
ações acadêmicas nos cursos de participantes e transforma a
licenciatura escola básica e os docentes que
ali estão em colaboradores deste
processo de resgate à
valorização da profissão
VII- contribuir para que os estudantes de Obtenção de relevantes ganhos Satisfatório

licenciatura se insiram na cultura escolar nos âmbitos pessoal e
do magistério, por meio da apropriação e profissional
da reflexão sobre instrumentos, saberes
e peculiaridades do trabalho docente

*Classificação proposta pelos autores, a partir do alcance ≥ 85% de
positividade segundo a percepção dos alunos bolsistas.
Para Speller (2010), diante dos indicadores e da expansão do Ensino

Superior nos últimos anos, alguns desafios merecem ser enfrentados, tais
como democratização do acesso, da permanência e do sucesso do estudante
universitário; formação com qualidade; inclusão social; e fortalecimento das
licenciaturas. Acrescenta-se a necessidade de que as universidades

busquem compreender “as novas características que apresentam os alunos
ingressantes, qual o seu perfil, os impactos que isso pode representar para
seu Plano de Desenvolvimento Institucional, e para cada projeto pedagógico
dos cursos.”.
Diante desse cenário, programas como o PIBID têm um papel
fundamental na formação dos novos profissionais, buscando incentivá-los na
busca pelo conhecimento e no envolvimento precoce com o seu campo de
trabalho.
4. CONCLUSÕES
Podemos constatar que os objetivos do PIBID segundo a percepção

dos bolsistas estão sendo contemplados de forma SATISFATÓRIA para o
processo formativo dos licenciandos do IFMA, campus São Luís-Monte
Castelo.
A pesquisa demonstrou a importância do PIBID no processo de
formação inicial dos acadêmicos de licenciatura deste Instituto ao estreitar
os laços entre a formação científica e sua prática, ao acrescentar valores a
seus participantes e ao transformar a escola básica e os docentes em
colaboradores desse processo de formação dos futuros profissionais.
Analisando as respostas dos bolsistas e interpretando as mesmas de
acordo com os objetivos do Programa a partir do perfil sociodemográfico dos
bolsistas, perfil acadêmico e as contribuições do Programa, pudemos
perceber que se destacam como principais contribuições do PIBID para os
bolsistas a mudança sobre a visão do ato de lecionar, a estrutura das escolas,
o aumento do interesse pela profissão docente, a oportunidade de conhecer
a prática pedagógica de forma realista e atuante, a melhoria na aprendizagem
dos alunos da educação básica, poder lidar com situações problema, utilizar
metodologias diversas e a obtenção de relevantes ganhos nos âmbitos
pessoal e profissional.

REFERÊNCIAS
AMBROSETTI, N. B.; NASCIMENTO, M. G. C. A; ALMEIDA, P. A.; CALIL, A. M. G.

C.; PASSOS, L. F. Contribuições do PIBID para a formação inicial de
professores: o olhar dos estudantes. Educação em Perspectiva, v.4, n.1, p. 151-
174, jan./jun. 2013
BRITO, M. R. F. D. (2007). ENADE 2005: perfil, desempenho e razão da opção

dos estudantes pelas licenciaturas. Avaliação: Revista da avaliação da
educação superior (Campinas),v. 12, n. 3, p. 401-443, 2007.
CANAN, S. R. Política Nacional de Formação de Professores: um estudo do

Pibid enquanto política de promoção e valorização da formação docente.
Anais IX seminário de pesquisa em educação da região sul, 2012, Rio Grande
do Sul.
CANÁRIO, R. A Escola: o lugar onde os professores aprendem. Psicologia da

educação, São Paulo, n.6, p.9-27, 1998.
CAPISTRANO, Karinny da Silva, MACÊDO, Laércio Nobre de, MACÊDO, Ana

Angélica M. Importância do Projeto Pibid na formação docente inicial: estudo
de caso com bolsistas do Pibid/Química/IFCE Quixadá. Congresso norte
nordeste de pesquisa e inovação, Palmas, 2012.
CRISTOVÃO, V. L. L. Parcerias no desenvolvimento profissional do professor:

espaços de (re)significação para o Estágio Supervisionado. IN: GONÇALVES,
A. V.; PINHEIRO, A. S.; FERRO, M. E. (Orgs.). Estágio supervisionado e práticas
educativas: diálogos interdisciplinares. Dourados: Editora UEMS, p 145- 156,
2011.
DOURADO, Luiz Fernandes. A formação inicial e continuada de professores e

a educação a distância no Brasil: um caminho para a expansão da educação
superior? In: LISITA, Verbena Moreira S. S.; Peixoto, Adão José. (Org.)
Formação de professores: políticas, concepções e perspectivas. Goiânia:
Alternativa, v.1, p 69-80, 2001.
FRANCISCO, P. R.; NACARATO, A. M. A desprofissionalização do professor de

matemática: análise de quatro casos. In: Encontro brasileiro de estudantes de
pós-graduação em educação matemática, 2008, Rio Claro. Educação
Matemática: possibilidades de interlocução. Rio Claro: UNESP, p 1 – 12, 2008.
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS (FCC). Um estudo avaliativo do programa

institucional de bolsa de iniciação à docência (PIBID). Gatti, B. A.; André, M. E.
D. A.; Gimeness, N. A. S.; Ferragut, L. (Pesquisadores). São Paulo: FCC/SEP,
120p. 2014.

GATTI, Bernadete. Professores: aspecto de sua profissionalização, formação
e valorização social. Relatório de Pesquisa, DF: UNESCO, 2009. GATTI,
Bernadete. Licenciaturas: crise sem mudança? In: DALBEN, Ângela et al.
(Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho
docente. Belo Horizonte: Autêntica, p.485-508, 2010.
JACOMINI, M.; DIAS, M.; ROSALEN, M. Políticas de formação de professores:

perfil dos alunos do curso de Ciências-Licenciatura da Unifesp. Revista
brasileira de política e administração da educação-periódico científico editado
pela ANPAE, v. 28, n. 2, p 435- 454, 2012.
LIBÂNEO, J.C. Adeus, professor, adeus professora? A identidade do professor

na contemporaneidade. In: BARBOSA, M.V. et al. (orgs.). A boniteza de ensinar
e a identidade do professor na contemporaneidade. Campinas, SP: Mercado
de Letras, p. 31-56. 2015.
LOUZANO, Paula et al. Quem quer ser professor? Atratividade, seleção e

formação do docente no Brasil. Estudos em avaliação educacional, v. 21, n. 47,
p. 543-568, 2010.
MACHADO,A. R. Por uma concepção ampliada do trabalho do professor.

Campinas: Mercado de Letras, 2007.
MALDANER, O.A. A formação inicial e continuada de professores de química:

professores/pesquisadores. 3. ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006.
MARQUES, C. A.; PEREIRA, J. E. D. Fóruns das licenciaturas em universidades

brasileiras: construindo alternativas para a formação inicial de professores.
Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 78, p. 171-183, 2002.
MATEUS, E.; EL KADRI, M. S.; GAFFURI, P. “O que se pode ver da janela: uma
análise do subprojeto de Letras-Inglês no programa PIBID”. Signum: estudos
da linguagem, Londrina, v. 14, p. 363-386, 2011.
MAZZETTO, S. E.; BRAVO, C.C.; CARNEIRO, S. Licenciatura em química da UFC:

perfil socioeconômico, evasão e desempenho dos alunos. Quím. Nova, v. 25,
n. 6b, p. 1204-1210, 2002.
MINAYO, M. C. de S. (Org.); DESLANDES, S. F.; GOMES, R. Pesquisa Social:

teoria, método e criatividade. 30. ed. Petrópolis: Vozes, p 80, 2011.
MOTTER. Paulino. A situação do magistério no Brasil: perfil dos professores

da educação básica. In: Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura; Conselho Nacional de Secretários de Educação.
Seminário Internacional sobre Políticas de Profissionalização Docente - III
Reunião Ordinária do CONSED 2006. Brasília, 2007.

NÓVOA, A. Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 95 p,
2009.
NÓVOA, António. Novas disposições dos professores: A escola como lugar da

formação; Adaptação de uma conferência proferida no II Congresso de
Educação do Marista de Salvador (Baía, Brasil), em Julho de 2003. Disponível
em: . Acesso em: 19 julho. 2016.
NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formação de professores: um breve

panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, 22(74), 27-42, 2001.
PAREDES, G.G.O.; GUIMARÃES, O.M. Compreensões e significados sobre o

PIBID para a melhoria da formação de professores de biologia, física e
química. Química Nova na Escola, 34 (4), p. 266-277, 2012.
PETRUCCI, Valéria Bezzera Cavalcanti; BATISTON, Renato Reis. Estratégias

de ensino e avaliação de aprendizagem em contabilidade. In: PELEIAS, Ivam
Ricardo. (Org.) Didática do ensino da contabilidade. São Paulo: Saraiva, 2006.
SANTOS, R. S., PEREIRA, L. M. D. S., MARQUES, F. D. M., COSTA, N. C. F. D., &

OLIVEIRA, P. S. D. Perfil socioeconômico e expectativa docente de
ingressantes no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Revista
Eletrônica de Educação, 8(2), 293-303, 2014.
SILVA, R.M.G. e SCHNETZLER, R.P. Concepções e ações de formadores de

professores de Química sobre o estágio supervisionado: propostas
brasileiras e portuguesas. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 31, n. 8, p.
2174-2183, 2008.
SPELLER, Paulo. Ensino superior: prioridades, metas, estratégias e ações.

Plano Nacional de Educação: questões desafiadoras e embates
emblemáticos. Brasília: INEP/MEC, v. 1, p. 121-127, 2010.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,

2002. Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995.
VASCONCELOS, Simão D.; LIMA, Kênio Erithon Cavalcante. O Professor de

biologia em formação: reflexão com base no perfil socioeconômico e
perspectivas de licenciandos de uma universidade pública. Ciência &
Educação, v. 16, n. 2, p. 323-340, 2010.
VEGAS, Emiliana. Incentives to improve teaching. World Bank, Washington,

2005.

CAPÍTULO 8
SABERES DA PRÁTICA DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE QUÍMICA
Jane da Paz Pontes Souza 18

Albiane Oliveira Gomes 19
1. CONCEPÇÕES SOBRE O SABER
O campo de pesquisas na área da formação e saberes docente foi

amplamente enriquecido com inúmeros estudos na busca de um
entendimento mais específico sobre esses assuntos. Diversos autores falam
sobre isso e deixam significativas contribuições, o que trouxe para a
18
Mestre em Educação. Exerceu a função de licencianda-bolsista no subprojeto de
Química do PIBID/IFMA de 2017 a 2018. E-mail: janepazpontes@hotmail.com
19
Doutora em Educação. Professora Adjunta da Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA). E-mail: albiane11@hotmail.com
20
comunidade científica acadêmica uma gama de informações, categorizações
e conceitos bem ricos e variados, e em algumas vezes, divergentes. Diante
disso, buscamos uma delimitação teórica na fundamentação de nossa
pesquisa. Isso nos ajudou a traçar uma rota de trajeto na sistematização das
ideias para o alcance dos objetivos da reflexão aqui proposta.
Antes de buscarmos esses conceitos vamos ver o significado,
segundo Ferreira (2018), no dicionário da língua portuguesa sobre “saber”.
Mas, o que seria o saber? Conhecer; ter conhecimento; ficar ou permanecer
informado; Expressar conhecimentos determinados; Conseguir; possuir
capacidade, habilidade para fazer algo. Frauches (2015) traz para nós um
conceito simples e prático sobre isso, saberes seriam os conhecimentos
teóricos e práticos adquiridos ao longo do exercício da profissão, e as
competências seriam as habilidades, capacidades e atitudes relacionadas a
esses saberes. Libâneo tem um entendimento mais abrangente e em sua
concepção afirma que:
Saberes são conhecimentos teóricos e práticos

requeridos para o exercício profissional,
competências são as qualidades, capacidades,
habilidades e atitudes relacionadas a esses
conhecimentos teóricos e práticos e que permitem a
um profissional exercer adequadamente sua
profissão (LIBÂNEO 2004, p.77).
Já Tardif (2000), um dos autores mais recorrentes nos trabalhos que

tratam sobre o tema saberes docentes entende que os saberes têm um
sentido muito mais amplo alcançando todas as dimensões do ser humano, e
diz que: “saberes são os conhecimentos, competências, habilidades e as
atitudes que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber ser”.
Além disso, ele também entende que o saber experiencial é uma construção
que alcança toda a vida da pessoa, desde quando aluno em sala de aula.
Para entendermos mais sobre o que os autores definem como
saberes docentes, vamos conhecer como eles categorizam esses saberes e
os classificam.

1.1 Categorias dos saberes docentes
Neto e Costa (2016) em seu trabalho, Saberes docentes – entre

concepções e categorizações, analisam os autores mais recorrentes quanto
ao tema proposto num universo de 109 artigos publicados na plataforma
indexadora de trabalhos científicos do Instituto Brasileiro de Informação em
Ciências e Tecnologia – IBICT entre os anos de 2014 e 2016. Dos autores
investigados por Neto e Costa, tomaremos por base os cinco autores mais
citados nos artigos tomados nessa pesquisa (Quadro 1).
Quadro 1. Tipos de categorias dos saberes docentes por autor .
AUTORES CATEGORIA DESCRIÇÃO

Saberes experienciais, saberes curriculares, saberes
Saberes
Tardif disciplinares, saberes da formação profissional (saberes das
docentes
ciências da educação, saberes pedagógicos).
Saberes experienciais, saberes curriculares, saberes
Saberes
Gauthier disciplinares, saberes das ciências da educação, saberes da
docentes
tradição pedagógica, saberes da ação pedagógica.
Conhecimento Conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico do

Shulman
s docentes conteúdo, conhecimento curricular.
Saberes Saberes da experiência, saberes do conhecimento e saberes

Pimenta
docentes pedagógicos
Saberes Saber atitudinal, saber crítico-contextual, saberes específicos,

Saviani
docentes saber pedagógico e saber didático-curricular.
Fonte: Neto e Costa (2016).
Neto e Costa (2016) discorrem algumas observações em relação ao

quadro referente às categorias dos saberes. Eles afirmam que, dos cinco
autores tomados como referência, um deles usa uma terminologia diferente
sobre o saber: Shulman (1987). Este autor categoriza o saber como
conhecimento, diferente dos outros que têm o mesmo consenso no uso do
termo saberes docentes. Shulman ainda, desenvolve seus estudos a partir da
compreensão de que “os saberes” são categorizados por ele como uma “base
de conhecimentos”, “Knowleged base”.
Dos autores analisados, três deles têm uma percepção comum,
partem do pressuposto de que um dos saberes específicos do docente é o
saber experiencial. Tardif (2014), Gauthier (2013) e Pimenta (1995) têm o
mesmo entendimento de que o saber experiencial é próprio da docência,
estando intimamente ligado à sua prática profissional.
Outro ponto que pode ser destacado é a aproximação no entendimento
entre as categorias usadas por Tardif (2014) e Gauthier (2013), eles são os que
mais coadunam quanto às suas percepções. Ambos defendem os saberes:
experienciais, curriculares, disciplinares e das ciências da educação. Há uma
divergência entre os pensamentos dos referidos autores quando se trata dos
saberes pedagógicos e dos saberes da tradição pedagógica. Sendo que Tardif
(2014) concebe a percepção de que o saber da tradição pedagógica está
intrínseco ao saber da formação profissional, não negando sua existência,
colocando-o tão somente como parte de outro. Gauthier (2013) traz um saber
a mais que Tardif (2014), o saber da ação pedagógica.
Após essa breve análise sobre as categorizações dos autores
relacionados, veremos o significado que eles dão a cada saber classificado.
Na sua concepção de saber, Tardif (2014) diz que os Saberes da
formação profissional são aqueles adquiridos nas instituições formadoras de
professores. Subdividindo-se em: Saberes das ciências da educação, que,
nada mais são do que os saberes científicos e eruditos da educação,
adquiridos na formação de professores, e os Saberes pedagógicos,
construídos através de concepções provindas de reflexões racionais que
orientam a prática educativa.
Já os saberes disciplinares são os oriundos da formação acadêmica,
os quais não estão ligados a saberes da educação, sendo estes: matemática,
história, literatura, biologia, química e outros. Explica ainda que os saberes
curriculares são aqueles adquiridos pelos professores ao longo da carreira
e estão ligados aos saberes selecionados pela instituição escolar.
“Apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares

(objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a
aplicar” (TARDIF, 2014, p. 38).
Para esse autor, os saberes provindos das experiências dos
professores quando do exercício de suas profissões advindo da própria
experiência prática, são os chamados saberes experienciais, também
denominados de saberes práticos.
Segundo Gauthier (2013), os saberes disciplinares são concebidos
como a matéria a ser ensinada, são os saberes produzidos pelos cientistas e
pesquisadores, e não pelo professor. Geralmente são adquiridos nas
universidades, não estando relacionados à formação pedagógica.
Sua concepção de saberes referentes aos programas de ensino, e o
conjunto de conhecimentos que deverão ser ensinados, ele define como
curriculares. E os saberes das Ciências da Educação são os referentes à
organização escolar, às aprendizagens, à didática, esses são os
conhecimentos que são adquiridos no processo de formação de professor.
Para esse autor, temos ainda que, os saberes da tradição pedagógica
são os que estão ligados às concepções de ordem metodológica, relacionados
à maneira de ensinar em sala de aula, mas que estão além dos
conhecimentos adquiridos na formação profissional, e como o próprio nome
mostra, são os da tradição.
Gauthier (2013) diz que os saberes experienciais são aqueles
adquiridos na própria experiência do docente ao longo do tempo, e acabam
se incorporando como hábito. E os saberes da ação pedagógica são os
experienciais que foram publicamente testados e validados pelas pesquisas,
e assim constituindo-se como saberes importantes para a fundamentação da
educação e do ensino.
Na perspectiva de Shulman, o conhecimento do conteúdo é o conteúdo
específico do professor, relacionado à sua área de conhecimento. É o
conhecimento da matéria que será utilizada no processo de ensino-
aprendizagem. Enquanto que, Conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK,
da sigla em inglês Pedagogical Content Knowledge ) é o conhecimento

relacionado à maneira de ensinar o conteúdo, que possibilita ao professor
escolher a metodologia, com a qual melhor dinamiza a matéria a ser
ensinada.
Por fim, para Gauthier (2013), o Conhecimento curricular relaciona-se
ao entendimento do professor sobre os documentos que estabelecem os
níveis dos conteúdos, a estrutura dos programas, os currículos escolares, e
outros; sendo que o professor é capaz de compreender a aplicação dessa
estrutura na elaboração do que será ensinado e a quem será ensinado.
Os saberes da experiência, para Pimenta (1995), correspondem ao que
os professores geram na atividade cotidiana enquanto profissionais em
atuação, se estabelecendo logicamente, em um contínuo processo de reflexão
da prática docente. Essa autora afirma que esses saberes são formados
durante toda a vida do indivíduo, começando quando ele vive suas percepções
ainda como aluno em sala de aula e, ganha sua completude ao estar na
posição inversa no processo de ensino aprendizagem. Esse indivíduo, como
ser social que é, consegue construir o saber experiencial de uma forma mais
completa e totalizada, permitindo uma percepção mais madura de sua
atuação.
Para a autora, os saberes do conhecimento estão ligados à disciplina
que o docente ensina, sendo aqueles que são adquiridos na formação
acadêmica. Ela afirma ainda que, os saberes pedagógicos estão relacionados
com o saber ensinar e devem estar dimensionados com a concepção de
rompimento da dimensão tradicional e fragmentada do ensino, utilizando-se
de novos métodos, e de novas formas de organizar o currículo e a escola.
Saviani (1996) afirma que o saber atitudinal é aquele relativo a
comportamentos desempenhados na atuação da vida docente, “abrange
atitudes e posturas atribuídas ao professor”.
No entendimento de Saviani (1996), o saber crítico-contextual é
oriundo das concepções sócio-históricas que delimitam a tarefa educativa no
sentido da preparação dos alunos para o desempenho de papéis na

sociedade, de maneira ativa e inovadora. Já os específicos são os saberes
das disciplinas que compõem o currículo escolar.
Esse autor afirma ainda que, o saber pedagógico são os referentes às
ciências da educação que estão relacionadas às orientações do trabalho
educativo, articulando a teoria e a prática. E os saberes didático-curriculares
são os relativos à organização e realização da prática docente, sendo
compreendido como o saber-fazer docente. Depois de visto as concepções
desses autores e da forma como entendem o saber, como também suas
classificações, tomaremos por base as percepções que Tardif (2014) assume.
Por compreendermos que o saber tem uma abrangência ampla e complexa,
bem como de que mesmo a construção do saber acontecendo de forma
individualizada, ela se dá em um ambiente de interações sociais de acordo
com o que o autor defende.
1.2 Instâncias sociais de produção do conhecimento e práticas epistêmicas
Para um entendimento amplo e integralizado do trabalho desta

pesquisa, precisamos apontar para outros conceitos que estão inseridos no
contexto da aprendizagem desenvolvida que são: instâncias sociais de
produção do conhecimento e práticas epistêmicas.
Freire, Silva e Borges (2014) trazem um conceito bem claro sobre
instâncias sociais afirmando que: “instâncias são momentos que envolvem o
conhecimento, quer na produção, quer na comunicação ou, na avaliação do
mesmo”. Podemos verificar esses conceitos relacionados abaixo:
● Instância social de produção do conhecimento seria o momento em
que os alunos articulam os próprios saberes, elaborando questões e
hipóteses, planejando e executando experimentos para construção e
significação dos dados.
● Instância social de comunicação do conhecimento corresponde ao
momento no qual os alunos discutem resultados previamente obtidos.

Nesse momento, os alunos interpretam os dados fazendo uso de
modelos explicativos como tabelas, gráficos etc. e
● Instância social de avaliação do conhecimento, o momento em que
os alunos avaliam ou justificam o conhecimento gerado. Eles analisam
criticamente os conhecimentos produzidos, estabelecendo relações
entre teorias e evidências experimentais.
Ratz, Freire e Motokane (2014) conceituam instâncias sociais como
atividades sociais relacionadas ao conhecimento produzido durante a
aprendizagem. Outro conceito importante e indissociável deste é o de práticas
epistêmicas. Freire, Silva e Borges (2014) consideram a obra sobre práticas
epistêmicas de Jimenez-Aleixandre et. al. (2008) que propõe uma ferramenta
analítica com a qual trabalha no projeto RODA (Raciocínio, Discurso,
Argumentação). A autora nos dá um suporte teórico para o entendimento de
como se dá a sistematização, organização e construção do conhecimento no
decorrer das ações epistêmicas que são produzidas em sala. No Quadro 2,
temos a categorização analítica tomada por base, de acordo com Jiménez-
Aleixandre (2008).
Quadro 2: Relações entre instâncias sociais e práticas epistêmicas .
INSTÂNCIAS PRÁTICAS EPISTÊMICAS

SOCIAIS GERAIS ESPECÍFICAS
Monitorando o progresso;
Executando estratégias orientadas por planos ou objetivos;
Utilizando conceitos para planejar e realizar ações (por
Articular os próprios
exemplo, no laboratório);
saberes;
Produção Articulando conhecimento técnico na execução de ações (por
exemplo, no laboratório);
Construindo significados;
Dar sentido aos Considerando diferentes fontes de dados;
padrões de dados. Construindo dados.
Interpretar e
Relacionando/traduzindo diferentes linguagens:
construir as
observacional, representacional e teórica;
representações;
Transformando dados;
Comunicação Produzir relações; Seguindo o processo: questões, plano, evidências e
conclusões;
Persuadir os outros Apresentando suas próprias ideias e enfatizando os aspectos
membros da cruciais;
comunidade. Negociando explicações.

Distinguindo conclusões de evidências;
Utilizando dados para avaliação de teorias;
Coordenar teoria e
Utilizando conceitos para interpretar os dados;
evidência
Contemplando os mesmos dados de diferentes pontos de
(argumentação);
vista;
Recorrendo a consistência com outros conhecimentos;
Avaliação
Contrastar as
conclusões (próprias
Justificando as próprias conclusões;
ou alheias) com as
Criticando declarações de outros;
evidências (avaliar a
Usando conceitos para configurar anomalias.
plausibilidade) –
argumentação.
Fonte: Jimenez-Aleixandre et. al. (2008)
Jiménez-Aleixandre (2008), explica que as práticas epistêmicas

podem ser consideradas uma das dimensões da apropriação da linguagem
científica na construção do discurso científico. Kelly e Duschl (2002) ampliam
esse entendimento afirmando que práticas epistêmicas são formas de como
uma comunidade interfere, justifica, avalia e legitima os conhecimentos no
processo de sua construção. E para Silva (2015), de maneira bem direta,
práticas epistêmicas nada mais são do que as ações desenvolvidas pelos
alunos no caminho investigativo proposto.
1.3 Movimentos epistêmicos
Refletindo sobre os movimentos epistêmicos de acordo com a

categorização analítica usada por Silva (2015), percebemos que a autora leva
em consideração categorias inseridas na dimensão da interatividade da
ferramenta analítica proposta por Mortimer et al. (2007), considerando
também, algumas categorias inspiradas em Lidar, Lundquivist e Ostman
(2005). Diante disso, a ideia de movimentos epistêmicos é que eles são as
ações que os professores desenvolvem ao conduzirem as atividades
investigativas. As categorias analíticas, segundo Silva (2015) são as
seguintes:
● Elaboração: corresponde às ações do professor que possibilitam aos
alunos, em geral por meio de questionamentos, construir um olhar

inicial sobre o fenômeno. São os questionamentos expressos nos
roteiros de atividade ou mesmo proferidos oralmente pelo professor,
os quais geram espaço para que os alunos reflitam segundo
determinada perspectiva e exponham seus pontos de vista sobre os
objetos e os eventos investigados.
● Reelaboração: corresponde às ações do professor que instigam os
alunos, por questionamentos ou breves afirmações, a observarem
aspectos desconsiderados ou a trazerem à tona novas ideias,
favorecendo uma modificação ou uma problematização do
pensamento inicial apresentado.
● Instrução: quando o professor apresenta explicitamente novas
informações para os alunos.
● Confirmação: quando o professor concorda com as ideias
apresentadas pelos alunos e/ou permite que eles executem
determinados procedimentos planejados.
● Correção: quando o professor corrige explicitamente as afirmações e
os procedimentos dos alunos.
● Síntese: quando o professor explicita as principais ideias alcançadas
pelos alunos.
● Compreensão: quando o professor busca apenas compreender por
meio de questionamentos determinados procedimentos e ideias
apresentadas pelos alunos.
A percepção de cada movimento epistêmico citado irá nos ajudar a

compreender o caminho que a ação docente percorre enquanto sistematiza a
ideia problematizadora e constrói o conhecimento científico na busca pela
solução para a questão proposta em cada atividade desenvolvida neste
trabalho.

2. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
Refletindo nessa perspectiva, buscamos compreender com os

seguintes autores: Tardif (2014), Gauthier (2013), Shulman (1987), Pimenta
(1995) e Saviani (1996) o significado de saber, suas fontes de origem, sua
classificação e o valor disso para a formação da identidade profissional do
professor. Há uma preocupação por parte desses autores em compreender
todo o contexto de atuação do professor e como esse mediador deve estar
preparado para que, buscando uma leitura crítica da realidade social, possa
encontrar os referenciais necessários para modificá-la.
Essas pesquisas vêm tendo uma repercussão significativa no intuito
de melhorar a compreensão da profissão do professor, além de dar um
significado social apropriado para esse profissional, num processo contínuo
de construção de sua identidade.
Vamos ainda refletir sobre os movimentos epistêmicos e utilizar a
categorização analítica abordada por Silva (2015), buscando compreender a
relação que se estabelece entre os movimentos epistêmicos produzidos em
sala de aula e os saberes docentes construídos, reconstruídos e mobilizados
na prática docente. Um olhar sobre as instâncias sociais e as práticas
epistemológicas será necessário para se perceber como a educação é um
universo complexo e amplo, que envolve muitos aspectos que não podem ser
ignorados para que a concepção integral do que é ser um professor, sua
identidade e seu campo de atuação fiquem claros para o docente em
formação.
Na busca por uma compreensão mais detida dos resultados
alcançados por esse trabalho, usamos como suporte teórico um instrumento
denominado matriz 3x3. Essa matriz, desenvolvida por Arruda, Lima e Passos
(2011), permite compreender as ações do professor em sala de aula com base
nas relações com o saber, o ensinar e o aprender, e possibilita a percepção
da relação entre as ações epistêmicas do professor em formação e dos
saberes docentes.

Para tanto, vamos partir de uma pergunta que norteará essa proposta
investigativa: “Que saberes docentes o professor deve mobilizar para poder
lidar com a realidade escolar encontrada e o desafio de contribuir para um
processo de ensino aprendizagem satisfatório?”.
Este trabalho foi produzido a partir da experiência com as atividades
desenvolvidas no PIBID-Química do IFMA durante o período de maio de 2017
a fevereiro de 2018. As atividades foram aplicadas como estratégias de ensino
para um processo de formação significativo. O momento vivenciado produziu
experiências marcantes e aconteceu em três ambientes escolares os quais
foram: Centro Educacional Gonçalves Dias, Centro de Ensino Margarida Pires
Leal e no próprio IFMA, campus São Luís-Monte Castelo. As estratégias foram
agrupadas em cinco, sendo: Experimento para feira de ciências, mostra
científica, jogos educativos, experimentos científicos e oficina pedagógica.
Uma Investigação dos saberes inerentes à prática docente construídos
durante o processo de formação inicial de professores de Química no âmbito
do PIBID-Química do IFMA, campus São Luís-Monte Castelo, como locus de
experiência e articulação teoria e prática.
Esse trabalho fundamentou-se em um relato de experiência
vivenciada através do PIBID-Química do IFMA, campus São Luís-Monte
Castelo, visando investigação dos saberes inerentes à prática docente
construída durante o processo de formação de futuros professores de
Química. E foi organizada em cinco grupos de atividades: Feira de Ciências,
Jogos Educativos, Experimentos Científicos, Oficina Pedagógica e Mostra do
PIBID, ocorridas em três ambientes escolares, nas escolas conveniadas ao
programa, Centro de Ensino Gonçalves Dias, Centro de Ensino Margarida
Pires Leal, e na instituição formadora, o IFMA.
Os sujeitos participantes concordaram com a contribuição com esta
pesquisa e divulgação dos resultados, sem a revelação de suas identidades.
Os dados foram obtidos a partir de observações transcritas em diário de
bordo durante a realização das atividades e das reuniões de planejamento.

Os movimentos epistêmicos analisados foram: elaboração,
reelaboração, instruções, confirmação, correção e síntese de acordo com
Silva (2015). A análise dos movimentos epistêmicos desenvolvidos e dos
saberes docentes mobilizados foi realizada após as atividades metodológicas
aplicadas em cada situação com a finalidade de proporcionar um ambiente
investigativo nas aulas de química das instituições envolvidas na pesquisa.
Ainda fizemos uma reflexão sobre a relação que se estabelece entre os
movimentos identificados e os saberes docentes. Foram observadas também,
a forma como cada atividade aplicada contribuiu para a formação da
identidade docente tão necessária para minha futura atuação profissional.
3. ATIVIDADES REALIZADAS NO ÂMBITO DO PIBID-QUÍMICA DO IFMA
3.1 Caracterização da pesquisa
O subprojeto de química intitulado “A Inovação Educativa na Prática de

Ensino de Química” desenvolvido entre 2014 e 2018 realizou atividades para
um ensino inovador como desenvolvimento de materiais didáticos, atividades
interdisciplinares como proposta de inovação e experimentos
problematizadores. Atendendo às exigências do PIBID que visa a incentivar
alunos de graduação em licenciatura a desenvolverem atividades didáticas
em escolas públicas bem como contribuir para construção de atividades que
incentivem a prática de um ensino interdisciplinar envolvendo as várias áreas
de ensino entre os docentes, com o objetivo de melhorar a assimilação do
conteúdo, bem como aprimorar a formação inicial dos mesmos.
Em 2018, a equipe do PIBID-Química do IFMA, Monte Castelo, era
composta por um Coordenador Institucional, o prof. Fábio Sales e uma
Coordenadora de área, a Profa. Kiany Cavalcante, além das supervisoras e os
licenciandos participantes divididos em duas equipes de atuação nas escolas-
campo.
A equipe que desenvolveu as atividades era composta de cinco
pessoas contando comigo. A cada 15 (quinze) dias nos reuníamos no IFMA

com toda a equipe para traçar e / ou alinhar o planejamento geral. Essas
reuniões aconteciam sempre com a Coordenadora de área e as supervisoras
das escolas credenciadas no programa. E todas as semanas nos reuníamos
com a supervisora do programa para os planejamentos de ação local na
escola de atuação.
3.2 Feira de Ciências e Mostra científica

Na escola, de modo geral, o indivíduo interage com um
conhecimento essencialmente acadêmico, principalmente
através da transmissão de informações, supondo que o
estudante, memorizando-as passivamente, adquira o
“conhecimento acumulado”. A promoção do conhecimento
químico em escala mundial, nestes últimos quarenta anos,
incorporou novas abordagens, objetivando a formação de
futuros cientistas, de cidadãos mais conscientes e, também,
o desenvolvimento de conhecimentos aplicáveis ao sistema
produtivo, industrial e agrícola (BRASIL, 1998, pág. 30).
Segundo Pizzi e Bohm (2013), as feiras de ciências são metodologias

aplicadas como práticas investigativas na aprendizagem em que alunos e
professores através de experimentos desenvolvem a construção e
reconstrução de conceitos, e no caminho dessa compreensão do
conhecimento criam um raciocínio investigativo que envolve a realidade
vivida contextualizando-a, despertando em cada indivíduo uma postura de
agente de intervenção e mudança social.
A primeira Feira de Ciências data do início do século

passado, quando um grupo de professores americanos
incentivou seus alunos para que iniciassem projetos
científicos individuais e os expusessem depois para seus
colegas de turma e de estudo. Entretanto, é somente após
a II Guerra Mundial que elas começam a ser disseminadas.
Em 1950, na Filadélfia (EUA), foi organizada a primeira Feira
Científica, que expôs trabalhos de outras feiras organizadas
pelo país. A partir de então, este evento foi ganhando
notoriedade e atraindo um número cada vez maior de
expositores. A ideia ganhou o mundo, surgindo às primeiras
Feiras Científicas Internacionais (BRASIL, 2006).

No Brasil, o registro da primeira Feira de Ciências ocorreu no estado
do Rio Grande do Sul, com o objetivo de formar "pequenos cientistas" que,
futuramente, seguiram a carreira científica (WANDERLEY, 2001).
A Feira de Ciências é um ambiente propício para a articulação dos
saberes do aluno a partir de seu senso comum com o intuito de alcançar
determinado objetivo, nesse ambiente o papel do professor como mediador é
fundamental para o desenvolvimento do trabalho e alcance dos resultados
planejados. Nesse processo, o professor em uma relação interacionista com
o aluno, deve ser o estimulador da zona de desenvolvimento proximal,
colocando-o como agente ativo do seu próprio processo de aprendizagem.
Segundo Vygotsky, existem três momentos importantes da
aprendizagem da criança, a zona de desenvolvimento potencial, que é tudo
que a criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de
realizar; a zona de desenvolvimento real, que é tudo que a criança já é capaz
de realizar sozinha; e a zona de desenvolvimento proximal, que é tudo que a
criança somente realiza com o apoio de outras pessoas. É na zona de
desenvolvimento proximal, segundo Oliveira (1993, p. 61) que a " interferência
de outros indivíduos é mais transformadora. Isso porque os conhecimentos
já consolidados não necessitam de interferência externa ". Nas feiras de
ciências tanto o professor quanto o aluno encontram um ambiente propício
para um trabalho de construção do conhecimento em que o professor se
torna mediador desse conhecimento que o aluno constrói e mobiliza.
O princípio físico da conservação da energia, essencial na

interpretação de fenômenos naturais e tecnológicos, pode
ser verificado em processos de natureza biológica, como a
fermentação, ou em processos químicos, como a
combustão, contando em qualquer caso com o instrumental
matemático para seu equacionamento e para sua
quantificação. Incontáveis processos, como os de
evaporação e condensação, dissolução, emissão e recepção
de radiação térmica e luminosa, por exemplo, são objetos
de sistematização na Biologia, na Física e na Química.
Ensino Fundamental, os estudantes têm a oportunidade de
enfrentar questões que demandam a aplicação dos
conhecimentos sobre Matéria e Energia em uma

perspectiva fenomenológica, com o objetivo de introduzir a
prática da investigação científica e ressaltar a importância
dessa temática na análise do mundo contemporâneo
(BRASIL, 1998, pág. 08).
3.4 Jogos educativos
A palavra jogo vem do latim locus, iocare, que significa brinquedo,

divertimento, passatempo. De acordo com Leal (2005), o jogo é uma atividade
lúdica em que crianças e/ou adultos participam de uma situação de
engajamento social num tempo e espaços determinados, com características
próprias delimitadas pelas regras de participação na situação “imaginária”.
Os jogos educativos favorecem o aprendizado dos alunos de forma
agradável e através da socialização proporcionada auxilia a formação de sua
personalidade. Ainda estimulam o pensamento, a ordenação do tempo e do
espaço, ao mesmo tempo em que alcançam áreas da personalidade como:
afetiva, social, motora e cognitiva. Além disso, possibilitam o
desenvolvimento de habilidades tais como: coordenação, destreza, rapidez,
força e concentração possibilitando um resultado satisfatório no processo de
aprendizagem do aluno.
Kishimoto (1993) usa para os jogos na educação uma classificação de
acordo com duas funções: a lúdica, que fornece prazer e diversão, e a
educativa, que tem o jogo como uma ferramenta pedagógica auxiliando a
aquisição e/ou fixação dos saberes desenvolvidos em sala durante a
atividade.
Gehlen (2013) utiliza a classificação dos jogos segundo Teixeira (1970,
p.28), levando em consideração o objetivo de cada um. De acordo com o autor,
vejamos como os jogos são divididos:
● Jogos sensoriais: ação dos aparelhos do sentido (cheirar, provar,
ouvir, tocar etc.);
● Jogos psíquicos: exercícios das capacidades mais elevadas (jogar
sério, conter o riso, brincar de estátua etc.);

● Jogos motores: ação dos músculos e da coordenação dos movimentos
(engatinhar, saltar, jogar a bola etc.);
● Jogos afetivos: desenvolvimento dos sentimentos estáticos ou
experiências desagradáveis (desenho, escultura, música etc.);
● Jogos intelectuais: (jogos de dominó, damas, rimas de palavras,
charadas, adivinhações, xadrez etc.).
Neste sentido, considerando a classificação dos jogos segundo

Teixeira (1970), pode-se dizer que os jogos de tabuleiro pertencem aos jogos
intelectuais. Os jogos de tabuleiro oferecem muitos benefícios aos alunos,
estimulam e desenvolvem importantes habilidades como a comunicação
verbal, o raciocínio lógico, atenção, concentração e a interação social.
Promove entre os jogadores o respeito, a paciência, as diferenças existentes
entre eles e da sociedade a qual vivemos. (GEHLEN, 2013)
Os jogos escolhidos e desenvolvidos em sala de acordo com a
classificação de Teixeira (1970) foram jogos intelectuais que envolvem a
mistura de sorte e inteligência. O jogo “Sobe e desce da Química” tem a
mesma dinâmica que o jogo da trilha: um dos mais famosos dos jogos da
família conhecida como “Morris”, da qual faz parte também o Jogo da Velha.
Sendo que o “Sobe e desce da Química” é um jogo bem mais atual que os
citados. O ludo surgiu na Índia, possivelmente na mesma época do Xadrez.
Era chamado de Pachisi. Foi patenteado como Ludo por um inglês no final do
século passado, na forma como é conhecido hoje (GEHLEN, 2013).
3.5 Experimentos Científicos
Taha et al (2016) dizem que o interesse pela investigação científica

começa quando o aluno se depara com a possibilidade de entender
fenômenos e conhecer a química como ciência a partir de conceitos já
existentes, conseguindo articular esses conceitos com novos saberes
apresentados a ele de forma empírica. A experimentação é uma ferramenta

que possibilita ao aluno a compreensão do mundo e de como se relacionar
com ele, como também fazer questionamentos e buscar soluções
apropriadas para as situações vividas.
Pensar na experimentação como um caminho metodológico é uma
possibilidade para a aprendizagem significativa, sendo o professor o
articulador desse processo, propondo discussões e reflexões que possam
contribuir com a construção de conhecimentos relevantes e contextualizados
(TAHA; LOPES; SOARES; FOLMER, 2016).
3.6 Oficina Pedagógica

Segundo Cardoso (2013), as oficinas são espaços pedagógicos onde os
sujeitos podem construir, coletivamente, aprendizagens e conhecimentos
próprios, de acordo com o que essa metodologia propõe. Essa aprendizagem
surge a partir das interações produzidas pelo grupo envolvido e a sala de aula
se transforma em espaços livres, dinâmicos e abertos. Local para dizer e
ouvir coisas, experiências, vivências as quais serão compartilhadas por todos
os sujeitos, que efetivamente se tornarão atores sociais das suas histórias e
dos seus conhecimentos.
O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio
implica que eles compreendam as transformações
químicas que ocorrem no mundo físico de forma
abrangente e integrada e assim possam julgar com
fundamentos as informações advindas da tradição cultural,
da mídia e da própria escola e tomar decisões
autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos (BRASIL,
1998, pág. 31).
4. MOVIMENTOS EPISTÊMICOS EM ATIVIDADES NO ÂMBITO DO PIBID
4.1 Feira de Ciências
Pensando-se em despertar a curiosidade científica, o espírito

investigativo e o gosto por aprender construindo o conhecimento foi que os
professores de química, biologia, física e matemática do C.E. Gonçalves Dias
propuseram o desafio da realização de uma feira de ciências em que os

alunos teriam que preparar um experimento que contemplasse essas quatro
áreas do conhecimento para aquisição de umas das notas bimestrais.
Com a problematização definida e colocada pelos professores para os
alunos do 1º ano do curso profissionalizante de Enfermagem, a sala foi
dividida em equipes e cada aluno do PIBID ficou responsável pela equipe que
daria suporte. A etapa seguinte constou no levantamento de ideias que
possibilitariam o alcance do objetivo definido pela comissão organizadora da
feira. Buscamos avaliar o conhecimento prévio dos alunos, através do saber
de suas vivências, costumes e conhecimento do senso comum de cada um
deles para isso utilizamos perguntas a respeito dos assuntos que fariam
parte do trabalho.
A ação também foi acompanhada pela professora Deuziete Dutra,
profissional que substituiu Anailde Carvalho Costa na ocasião de sua
transferência de escola, que nos auxiliou na aplicação do método
experimental utilizando um barquinho a vapor (SOUZA; CAVALCANTE; COSTA,
2018).
Os temas relacionados com o experimento foram: na química –
máquinas térmicas e princípio da conservação da energia (1ª lei da
termodinâmica); na física – mudança de estado físico da matéria, inércia e
movimento; na matemática – formas geométricas, medidas e ângulos, e; na
biologia – política do 3R’s e meio ambiente.
Em seguida, produzimos um protótipo de barco a vapor e fizemos uma
demonstração de seu funcionamento. Nesse momento, os alunos elaboraram
hipóteses sobre o objeto de conhecimento, que auxiliavam na construção do
conhecimento e entendimento dos fenômenos, ao mesmo tempo faziam com
que o barco conseguisse se deslocar na água. Os alunos foram instigados a
refletir mais criteriosamente sobre as concepções feitas até aquele momento
e, ampliar a percepção de todo o processo que acontecia para promover o
movimento do barco.
A teoria piagetiana defende o desenvolvimento do raciocínio formal e
a capacidade de formular hipóteses. Segundo Piaget (apud POTTER et al.,

2013), “este era o estágio final do desenvolvimento cognitivo e que o
desenvolvimento intelectual contínuo dos adolescentes e adultos dependia do
acúmulo de conhecimentos”.
O próximo passo foi a divisão de atribuições e delegação de
responsabilidades aos membros da equipe. Cada aluno ficou responsável por
dois temas relacionados e por dois itens do material que seria necessário
para a confecção do protótipo de barco a vapor. O material reciclado foi
coletado e higienizado: duas latas de alumínio, um prato de isopor, canudos
dobráveis, cola de silicone, vela e ligas fizeram parte dos materiais utilizados
para a fabricação do barco. As latas de alumínio foram cortadas e dobradas,
uma para fazer o suporte superior no qual os canudos foram colados, dando
condições do vapor d’água passar até chegar à parte inferior do barco. E a
outra como cobertura para proteger a chama da vela que alimenta a
combustão.
Os materiais descartados diariamente no meio ambiente provocam
danos a longo prazo, como é o caso das latas de alumínio que levam em média
mais de 100 anos e o isopor em torno de 8 anos para se decompor.
O estudo sobre a política dos três R’s despertou nos alunos a
conscientização sobre o uso racional dos recursos naturais, motivando-os a
desenvolverem uma prática social responsável. Além disso, de como o
desperdício impacta o meio ambiente e o tempo de decomposição de cada
material trabalhado.
O reaproveitamento de materiais é uma prática social que tem
implicações positivas diretamente no meio ambiente, além de evidenciar um
padrão de comportamento humano voltado para as futuras gerações.
Contudo, ainda não conseguimos fazer dessa prática algo habitual. A proposta
pedagógica concilia a brincadeira de criança quando faz com que os alunos
se lembrem de momentos de descontração que já vivenciaram na infância,
tornando o momento agradável e trazendo o cotidiano do aluno para dentro
de sala de aula com a construção do conhecimento, a elaboração de práticas

ambientalmente saudáveis e a reflexão na busca de um comportamento mais
sustentável.
Os alunos foram orientados a prepararem o seu próprio protótipo.
Marcamos uma apresentação teste em que os alunos fizeram a apresentação
para mim e a professora supervisora do PIBID. Foi marcado um dia para que
fizessem uma apresentação simulada em sala para os colegas. Ao final da
simulação, percebemos que os alunos estavam mais seguros em relação aos
conceitos científicos que haviam sido trabalhados até aquele momento. As
etapas vivenciadas por eles foram sendo alcançadas de forma satisfatória e
dentro do previsto que havia sido planejado e orientado até então.
4.2 Avaliação da experiência docente com a feira de ciências
Desenvolvemos um trabalho de auxílio no processo de compreensão

do problema gerador da ação investigativa e de todos os conceitos científicos
que estariam envolvidos com essa prática. Percebemos o movimento
epistêmico de elaboração, que é aquele que corresponde às ações da docente
em possibilitar a percepção inicial sobre os fenômenos abordados. Além
disso, o movimento de reelaboração surge várias vezes durante o processo,
bem como percebe-se também o movimento epistêmico da confirmação. Com
a reelaboração, os alunos foram instigados por questionamentos feitos, a
observarem aspectos referentes ao objetivo do experimento. O que
possibilitou a construção das concepções dos fenômenos pelos alunos e a
sistematização das ideias. Já o de confirmação surge quando tivemos a
oportunidade de fornecer um feedback sobre as conclusões alcançadas a
partir dos pensamentos compartilhados.
Notamos que para o planejamento, coordenação, orientação e
execução desse trabalho houve necessidade de já se dispor dos quatro
saberes previamente mobilizados, segundo Tardif (2014), que são: da
formação profissional, disciplinar, curricular e da experiência. A partir deles
foi possível iniciar todos os movimentos percebidos durante a execução da

atividade. E compreendemos a relação bilateral que existe entre eles,
movimentos epistêmicos e saberes docentes, que na proporção em que
acontecem, um produz o outro. Enquanto um é desenvolvido, movimentos
epistêmicos; o outro, saberes docentes, é mobilizado. Isso pode ser conferido
no Quadro 3 apresentado abaixo.
Quadro 3. Transcrição de um trecho do discurso estabelecido e a produção

dos movimentos epistêmicos.
LOCUTOR TRANSCRIÇÃO DA FALA MOVIMENTO EPISTÊMICO

Bem meninos, nós temos um desafio. Produzir
Professor em um experimento científico que envolva as quatro
formação áreas do conhecimento que são: química, física,
biologia e matemática.
Elaboração
Aluno 1 Eita! E agora?
Professor em
Vocês têm alguma sugestão?
formação
Aluno 3 Precisamos pensar...
Aluno 5 Tá difícil!
Professor em Tenho uma sugestão. Por que não produzimos
formação um barco a vapor? O que acham?
Aluno 2 Barco a vapor?
Aluno 4 Como assim? Explique melhor.
Um experimento com um barco a vapor vai
comtemplar as quatro áreas. Querem ver?
Química: máquinas térmicas e princípio da
Reelaboração
conservação da energia (1ª lei da termodinâmica);
Professor em
Física: mudança de estado físico da matéria,
formação
inércia e movimento;
Biologia: formas geométricas, medidas e
ângulos, e;
Matemática: política do 3R’s e meio ambiente.
Aluno 1 Uau! Parece bom.
Aluno 3 Fecho!
Aluno 5 Massa!
Aluno 2 (Risos) Vamos arrasar. Mas como vai ser?
Vamos produzir um barco pequeno com
Professor em materiais reaproveitados. Latas de alumínio,
formação pratos de isopor, aqueles que vêm com queijo,
presunto, carne. Sabem qual é?
Aluno 1 Sim. Sim.
Instrução
Esse barco vai ter uma pequena vela e um
canudo dobrado que vai percorrer a estrutura do
barco de cima até em baixo. Quando nós
Professor em
colocarmos o barco na bacia cheia de água, o
formação
canudo já conterá água também. Acenderemos a
vela. E daí acontecerão fenômenos químicos e
físicos com a água que farão o barco se deslocar.

Aluno 3 Como isso vai acontecer?
Professor em
Como vocês acham que vai acontecer? Pensem. Reelaboração
formação
Aluno 5 Tem a ver com a queima da vela, não é?
Sim, mas quero uma explicação sobre: como a
vela queimando faz com que o barco se desloque
Professor em
de lugar? Pensem, há água no canudo na parte
formação
superior do barco. A chama da combustão chega Confirmação
até lá, não é? E aí? O que acontece?
Aluno 2 Hum.
Professor em Gente, a combustão é um fenômeno físico ou Reelaboração
formação químico?
Aluno 1 Químico.
Professor em Correto. O que acontece com a água dentro do
formação canudo depois de aquecido?
Aluno 1 Ela começa a ferver?
Professor em
Isso. Que mais? Confirmação
formação
Aluno 5 Não tenho ideia. (Risos)
Professor em Quando a água começa a ferver na casa de vocês,
formação quando vocês vão passar café. Já observaram?
Reelaboração
Aluno 5 Não passo café lá em casa professora. (Risos)
Sim, mas já observou o que acontece? Os
fenômenos físicos e químicos acontecem em todo
lugar. Quando a água é aquecida no bule, ela
começa a entrar em ebulição, ou seja, passa do
estado líquido para o estado de vapor. Muda o
Professor em
estado físico dela. Passa para o estado gasoso. Confirmação
formação
Se expandindo. Como o canudo é pequeno, não há
espaço lá para os gases expandidos, então ela
busca um lugar para sair. É aí, que ela desce pelo Instrução
canudo e ao sair empurra o barco para frente,
entenderam?
Aluno 1 Sim
Aluno 3 Legal, não tinha pensado nisso.
Aluno 5 Agora sim, entendi.
Fonte: da autora (SOUZA, 2018).
Com a sequência das etapas, houve a identificação de mais

movimentos epistêmicos acontecendo. Os alunos foram orientados a
prepararem o seu próprio protótipo. Marcamos uma apresentação teste em
que os alunos fizeram a apresentação para mim e a professora supervisora
do PIBID. Nesse momento, ocorreu outro movimento de reelaboração em que
os alunos levantaram mais questionamentos sobre os conceitos abordados e

foram orientados em aspectos que ainda não haviam sido observados até
então.
Foi marcado um dia para que fizessem uma apresentação simulada
em sala para os colegas. Percebemos os movimentos de confirmação e
correção acontecendo simultaneamente, em que os alunos tiveram condições
de entender como todos os fenômenos aconteciam ao mesmo tempo e como
um influenciava o outro. Na ocasião, houve a oportunidade de corrigir erros
conceituais que estavam gerando dúvidas em alguns alunos. O movimento de
instrução também aconteceu quando novas informações foram transmitidas
para os alunos acerca de como apresentar o conteúdo em público, postura,
entre outros.
Esse movimento apareceu todas as vezes que trouxemos
conhecimentos novos aos alunos, tais como: a importância da coleta seletiva,
uso racional de materiais, desenvolvimento sustentável e formas e medidas
geométricas. Logo em seguida desse movimento epistêmico, surge um outro
movimento, o da síntese, onde foi feito um alinhamento das ideias propostas
até ali e revisado tudo que envolvia a experimentação.
Notamos que foram necessários muitos movimentos epistêmicos
para que os alunos compreendessem amplamente o experimento,
construíssem o conhecimento que se esperava e formassem saberes
provenientes de todo o trabalho.
Durante a execução dessa tarefa, foi necessário a formação de uma
equipe, a sensibilização dos alunos para que buscassem desenvolver o
experimento proposto com cooperação, integração e respeito. Os alunos
passaram a ter um comportamento mais responsável socialmente em
relação ao consumo consciente e a reutilização de materiais, como também
a importância da coleta seletiva.
Após o teste preliminar os alunos demonstraram a satisfação da
equipe, sendo a mesma decisiva para a continuação das outras etapas que
seriam necessárias. A motivação favoreceu um melhor entendimento de
como fenômenos químicos e físicos quando acontecem simultaneamente

podem promover o deslocamento do brinquedo produzido. As pesquisas
ajudaram os alunos a compreenderem de forma empírica os conceitos
científicos envolvidos e a relação dos assuntos abordados.
A Feira de ciências do Centro de Ensino Gonçalves Dias aconteceu no
dia 24 de outubro de 2017 e contou com a participação de todos os alunos e
profissionais da escola que durante toda a manhã tiveram a oportunidade de
compartilhar conhecimentos e construir o saber científico de maneira
inovadora.
Para a apresentação do experimento durante a feira de ciências, os
alunos foram orientados a ter uma boa postura em público, e a apresentar o
conteúdo de forma lógica e clara para que os visitantes do stand
entendessem aquilo que eles haviam aprendido com a prática experimental.
A participação dos alunos do C.E. Gonçalves Dias no experimento
promoveu o empenho de cada um em construir o seu próprio conhecimento
acerca dos temas envolvidos, bem como a capacidade de compartilhar com
os colegas de escola tudo que conseguiram aprender e desenvolver nesse
tempo. De maneira descontraída puderam contextualizar conhecimentos que
anteriormente ficavam distantes de sua realidade e de forma reflexiva e
questionadora assimilaram o saber que une várias áreas do conhecimento
humano.
Nesse sentido, além de gerar benefícios aos profissionais e a bolsista
que apoiaram a atividade, essa atividade possibilitou o desempenho e o
desenvolvimento dos discentes, que puderam desfrutar de uma mudança no
modo de ver e aprender a ciência, bem como a capacidade de interação com
outros discentes em um ambiente de aprendizagem criativa e
ambientalmente correta. A atividade se mostrou motivadora, ao gerar um
ambiente criativo e participativo para integração dos alunos verificada pelo
envolvimento de todos.
O desenvolvimento da metodologia pedagógica com o barco a vapor
na Feira de Ciências permitiu-nos aplicar uma abordagem criativa à
problematização, compreendendo as diversas etapas que compõem a

pesquisa como: planejamento, coordenação, execução e avaliação. Além
disso, oportunizou-me desenvolver muitos movimentos epistêmicos,
entender como eles surgem, e como se relacionam com a produção e
mobilização dos saberes docentes e sua contribuição para a formação da
identidade profissional.
Com o desenvolvimento dessa atividade, pudemos vivenciar o
dinamismo da sala de aula interativa, e através dos vários discursos
realizados, perceber que todos os agentes envolvidos produzem ações
epistêmicas; tanto os alunos com as práticas, como o professor, com os
movimentos. E nesse meio em que essas ações se relacionam, os saberes
docentes aparecem, ora sendo produzidos, ora sendo reproduzidos, e,
também amadurecidos.
Pudemos notar que a atividade abrangeu todos os movimentos
epistêmicos categorizados por Silva (2015), com exceção da compreensão. E
contou com a participação de todos os saberes segundo a perspectiva de
Tardif (2014), bem como favoreceu muito o saber experiencial, pois trouxe
uma experiência nova e muito enriquecedora.
4.3 Mostra do PIBID
A mostra científica é uma atividade muito parecida com a feira de

ciências. Pudemos observar a mesma sequência lógica desenvolvida na feira,
como também o desenrolar de duas fases: uma em que acontecem as
práticas epistêmicas e outra, em que são produzidos os movimentos
epistêmicos já na execução do trabalho. A MOSTRA PIBID aconteceu no dia 22
de fevereiro de 2018, no pátio do IFMA Monte Castelo e pôde ser prestigiada
por todos os alunos e profissionais do campus universitário que visitaram o
stand.
A partir do tema gerador Química Forense para ser trabalhado na
MOSTRA PIBID que aconteceria no segundo mês do referido ano, tivemos uma
reunião que envolveu reflexões e discussões sobre o tema, e na qual surgiu

a proposta de se montar a cena de um crime fictício no stand e a partir daí
mostrar como se dá a elucidação de um crime, e como a química contribui
parte isso.
Depois de definido como se daria o trabalho, passou-se a construção
de tudo que seria preciso ser utilizado no stand. Uma de nossas tarefas, nessa
etapa de organização, foi a criação de uma estória fictícia de um crime de
assassinato. A criação dessa estória requereu investimento de tempo para
pesquisa e leitura sobre assuntos da área. Diante desse desafio, busquei
pessoas que pudessem ajudar nessa empreitada, conversei com policiais e
quando a estória fictícia ficou pronta, encaminhei por e-mail para um deles
com o intuito de saber se estava próximo da nossa realidade. Após a estória
ter sido aprovada pelo policial, encaminhei-a para a apreciação da
coordenadora do PIBID, que a aprovou sem alterações.
Outra responsabilidade que coube a nós foi desenvolver a criação do
laudo criminal, documento que é produzido pelos peritos após as análises,
em laboratório, dos indícios de prova encontrados na cena do crime.
Enquanto isso, os outros colegas da equipe trabalhavam na cena do
crime e nos materiais que seriam utilizados no dia da exposição. Também
fomos à busca de parcerias de órgãos que trabalham com a Química Forense
em São Luís para termos apoio técnico profissional. O objetivo era conhecer
mais sobre esse tema e, saber como esses profissionais desenvolvem seu
trabalho. Conseguimos mais do que esperávamos, as instituições firmaram
um acordo de cooperação em que estariam conosco no dia da exposição da
MOSTRA levando o material que utilizam e fazendo uma breve explanação de
seu trabalho. Percebeu-se o valor da química como peça que compõem o
processo criminal e como ferramenta para a finalização do processo de
investigação.
As instituições envolvidas na parceria foram ICRIM (Instituto de
Criminalística e Medicina Legal) e ILAB. Nas visitas realizadas a essas
instituições, tivemos a oportunidade de conhecer mais de perto como se dá o
trabalho desses profissionais, os métodos utilizados por eles e os

laboratórios onde são desenvolvidas as análises dos indícios do crime. Com
todo o material pronto e o stand organizado partiu-se para a exposição do
trabalho.
4.4 Avaliação da experiência docente com a mostra científica
A ideia era fazer com que cada visitante, ao chegar ao stand,

observasse a cena, lesse a estória fictícia, investigasse os indícios de crime
deixados pelo assassino fictício e, por fim analisasse o laudo criminal, assim,
sendo investigador por um dia, faria com que ele tivesse condições de
elucidar o suposto mistério do crime fictício planejado para revelar a
importância da química forense na investigação criminal.
Seguindo um roteiro de raciocínio que instigava a curiosidade do
visitante, fazendo-o promover reflexões de como tudo acontecera e de quem
teria sido o criminoso, buscava juntar as peças do quebra-cabeça para
desvendar o mistério e encontrar o culpado. Nesse momento, percebeu-se o
movimento de elaboração. Enquanto o visitante percorria o stand e juntava
as peças do quebra-cabeças acontecia por parte de nós pibidianos o
movimento de reelaboração. Podemos notar, no Quadro 4, os movimentos
percebidos durante o caminho na trilha da investigação criminal proposta.
Quadro 4. Transcrição de um trecho do discurso e a produção dos

movimentos epistêmicos.
MOVIMENTO
LOCUTOR TRANSCRIÇÃO DA FALA
EPISTÊMICO
Bem-vindo ao stand da Química Forense. Você aceita ser
Professor em
detetive por uma hora e juntar os indícios de um crime
formação 1
fictício para desvendar o mistério do assassinato?
Visitante 1 Sim, parece interessante.
Professor em
Você sabe o que é química forense?
formação
Visitante 1 Não, nunca ouvi falar. Elaboração
Professor em É a aplicação dos conhecimentos da química e toxicologia no
formação campo legal ou judicial.
Visitante 1 Legal
Diversas técnicas de análises químicas, bioquímicas e
Professor em
toxicológicas são utilizadas para ajudar a compreender a
formação 1
face sofisticada e complexa dos crimes, seja assassinatos,

roubos e envenenamentos, seja adulterações de produtos e
processos que estejam fora da lei.
Visitante 1 Sim.
Professor em Bem, foi criada uma estória fictícia de um crime. Essa é a
formação 1 primeira etapa da trilha. Vamos percorrer?
Visitante 1 Ok.
Agora, o próximo passo da trilha de investigação é a
observação da cena do crime. Observe como está o local do
Professor em
crime fictício; os objetos e os indícios de crime. Esses
formação 1
indícios já foram identificados pelos policiais e vão ajudar
você a compreender o que aconteceu.
Visitante 1 Certo.
Você pode observar que um dos indícios identificados são as
Professor em digitais encontradas. Uma das técnicas utilizadas na
formação 1 investigação de crimes é a técnica da ninidrina. Você já ouviu
falar?
Visitante 1 Não. Não conheço.
A ninidrina reage com aminoácidos para produzir um
produto de reação com coloração roxa. O tempo de
revelação médio é de 10 dias, podendo ser acelerado com
Professor em
aplicação de calor e umidade. Se utilizada em conjunto com
formação 1
outras substâncias químicas, deve ser empregada depois do
iodo e antes do nitrato de prata. Muito utilizada pelas polícias Instrução
técnico–científicas.
Compreendo. Só existe esse método para identificação de
Visitante 1 Reelaboração
digitais?
Professor em
Não, existem outros.
formação 1
Visitante 1 Sim.
E aí? Ah! Tem algum suspeito? Bom, seguindo nossa trilha
Professor em investigativa temos um laudo criminal fictício. Ele é um
formação 1 documento que compõem a investigação criminal. Vamos
ver?
Visitante 1 Claro, estou me sentindo o próprio Sherlok Holmes. (Risos)
P. formação 1 E então? Já chegou a uma conclusão?
Visitante 1 Sim.
Antes de você registrar sua opinião sobre quem você acha
Professor em que foi o assassino fictício. Vamos visitar o stand com
formação 1 peritos de verdade que vieram aqui prestigiar e apoiar nosso
trabalho, ok?
Visitante 1 Com certeza, vamos lá.
Bem, chegamos ao final da trilha de investigação criminal.
Queremos destacar que cada passo é importante na
elucidação do crime, e cada um deve ser examinado com
cuidado e perícia. A química é extremamente importante na
elucidação de investigações criminais. Ela utiliza muitos
Professor em Instrução
métodos químicos para analisar os indícios de crime e o
formação 1
próprio local do crime. Como você já compreendeu cada
etapa estabelecida na trilha, e percebeu o valor de toda essa
Síntese
encenação pode finalizar essa aventura de ser um detetive
colocando o seu resultado na proveta. Obrigada por ter
topado o desafio e até outro momento.
De nada, foi muito interessante. Eu é que agradeço o
Visitante 1
conhecimento adquirido e a experiência vivenciada.

Nesse tempo de reflexões, o visitante teve a oportunidade de conhecer
técnicas utilizadas pela química forense, como a da ninidrina, da balística, do
DNA, assim como a identificação dos indícios de prova; nesse momento,
identificamos o movimento de instrução acontecendo. Também, ele teve
contato com um laudo pericial criminal fictício, peça produzida pelos peritos
como resultado de seu trabalho, que era encaminhada ao delegado para ser
adicionada ao processo criminal.
Após percorrer toda uma linha de raciocínio, o visitante era convidado
a dar seu parecer de quem teria sido o autor do crime fictício colocando sua
sugestão em uma proveta para concorrer a um prêmio no final da exposição.
Nessa etapa, os visitantes já tinham conseguido chegar a uma conclusão
sobre o assassino fictício e, também, sobre os principais conceitos e ideias
abordados pela MOSTRA. Percebeu-se o movimento de síntese sendo
desenvolvido para isso.
A proposta da contextualização do tema Química forense com a cena
de um crime fictício foi bem-sucedida, o stand foi muito visitado, todos foram
envolvidos pela temática e participaram do processo de investigação que
abrangia a exposição.
Essa prática docente contribuiu para que se desenvolvesse um
espírito mais investigativo e criativo, que busca soluções para questões
envolvendo a produção e pesquisa científica, além de impulsionar a busca
pela utilização do conhecimento científico e social na produção de novos
saberes.
4.5 Jogos educativos
Os jogos educativos transformam o clima organizacional da sala de

aula tradicional possibilitando um ambiente descontraído, alegre e envolvente
em que cada aluno se torna agente do cenário estabelecido por essa
metodologia pedagógica. Foi pensando nisso que escolhemos dois jogos de

tabuleiro: o “Sobe e desce da química” e o “Ludo” para concretizar essa
proposta pedagógica.
A ideia de se aplicar jogos didáticos nas salas do 2º e 3º ano do ensino
médio no C. E. Margarida Pires Leal foi pensada diante da intencionalidade de
se criar um ambiente divertido, agradável e mais que isso, produtivo no
espaço escolar. Essa atividade foi acompanhada pela professora de química
e supervisora do PIBID, Anailde Carvalho Costa, naquele estabelecimento de
ensino. Esses jogos foram aplicados nas turmas após a ministração das
aulas, da apresentação da proposta pedagógica, da explicação das regras do
jogo, e de como ele faria parte da composição da nota.
Após a identificação da problematização existente, buscou-se
investigar sobre jogos educativos que pudessem resgatar o interesse pela
aprendizagem por parte dos alunos diante do contexto apresentado.
Os jogos foram aplicados no 4º bimestre, período em que os alunos já
não estavam mais tão entusiasmados com as aulas. A professora de química
responsável pela disciplina é uma pessoa dinâmica, mas os alunos estavam
demonstrando desinteresse e cansaço, não só por essa disciplina, mas por
todas as outras.
Nesse período, a escola passou por duas situações que prejudicaram
a execução do planejamento pedagógico. Uma foi um projeto cultural e
artístico que envolveu todo o ensino médio. Os alunos deveriam participar
desenvolvendo alguma atividade relacionada com as áreas do projeto. Essas
atividades demandaram muito tempo de planejamento, pesquisa e ensaio por
parte dos alunos, o que causou um prejuízo considerável com o atraso dos
conteúdos que estavam previstos para serem ministrados. A outra situação
foi a interrupção do abastecimento de água na área em que o colégio está
localizado, provocando a suspensão das aulas por alguns dias.
A proposta de levar para a sala de aula um trabalho com jogos
educativos veio segundo o que sua própria metodologia propõe, o dinamismo
e a funcionalidade com o qual pode tratar os conteúdos abordados (SOUZA;
CAVALCANTE; COSTA, 2018). Além de ter como objetivos a fixação do

conteúdo ministrado e correção de erros conceituais, a atividade também fez
parte da nota bimestral. A turma foi dividida em quatro equipes, e de acordo
com as colocações alcançadas no término do jogo, cada equipe recebeu uma
quantidade de pontos correspondente, como: o primeiro lugar recebeu 4
pontos, o segundo lugar 3 pontos, o terceiro lugar 2 pontos e o quarto lugar 1
ponto.
Foi feita uma explanação de quais seriam os jogos trabalhados, seus
objetivos e a proposta de uso dos jogos como ferramentas para a fixação dos
conteúdos já ministrados em sala. Cada equipe deveria ter um líder. Essa
pessoa iria representar a equipe. Houve uma explicação sobre as regras do
jogo, como também a escolha de qual equipe daria o início.
4.6 Avaliação da experiência docente com os jogos educativos
O jogo teve início e as equipes foram se envolvendo com a proposta

trabalhada. Os movimentos epistêmicos foram sendo produzidos e os
saberes docentes foram reconstruídos. No Quadro 5, pudemos observar que
o discurso estabelecido entre o professor em formação e os alunos precisava
de saberes docentes bem estabelecidos e que favoreceriam a produção dos
movimentos epistêmicos observados.


Boa tarde, como foi informado na aula passada, hoje
trabalharemos uma metodologia pedagógica que tem
Professor em objetivos específicos. Vamos aplicar o jogo “Sobe e
formação Desce da Química”. Os jogos são aplicados na
aprendizagem como meios avaliativos, e, também para
fixação de conteúdos e correções conceituais.
Aluno 1 Oba, como vai ser professora? Elaboração
Vamos dividir a turma em quatro grupos, eleger um líder

Professor em
para cada grupo e definir quem vai começar a jogar, bem
formação
como a ordem de sequência de jogadas.
Aluno 3 Quantos alunos em cada grupo professora?

Aluno 5 O conteúdo das perguntas vai ser o da sua aula?

Vão ser três equipes de sete alunos e uma de oito. Sim,
Professor em o conteúdo da aula passada. Lembram, que eu pedi que
formação estudassem a aula dada e me procurassem se tivessem
Instrução
dúvidas sobre o assunto?
Aluno 2 É verdade.
Aluno 4 Qual foi o conteúdo mesmo?
Aluno 6 Tu não lembra não? Tu estavas na aula passada menino.
Professor em Cinética das Reações Químicas, fatores que influenciam

Reelaboração
formação na velocidade das reações. Lembram dos conceitos?
Aluno 2 Sim professora.

Aluno 3 (Risos) Tem gente que não estudou não.
Meninos, cada vez que vocês tiverem uma aula, o ideal é
Professor em que estudem em casa e, em caso de dúvidas, procurem
formação logo o professor para não deixarem acumular. Podemos Instrução
começar o jogo?
Aluno 1 Pode sim, professora.
Então vamos começar. Vocês vão perceber que com o
Professor em jogo vocês podem se avaliar também, e perceber se a
Instrução
formação forma que vocês estudaram foi boa, o tempo foi
adequado, ok? Vamos começar.
Em determinado momento, fizemos uma pausa para fazer com que

eles refletissem no sentido com o qual o jogo estava sendo utilizado e
chamamos a atenção deles para que mantivessem uma postura de atenção
às aulas e revisão em casa, a fim de não acumularem conteúdo e estarem
sempre atualizados. Essa postura ajuda na fixação da matéria, e alguns
estavam se saindo bem por esse motivo, enquanto outros estavam
atrapalhados com o jogo por não terem domínio do conteúdo ainda. Esse foi
o movimento da reelaboração.
Ao término do tempo previsto para a execução do jogo, fizemos uma
reflexão sobre os conceitos trabalhados. Identificamos os movimentos de
confirmação e correção acontecendo ao mesmo tempo, tendo em vista que
foram revisados os conceitos corretos e corrigidos os erros conceituais
observados. O movimento de síntese aconteceu quando fizemos a conclusão
da atividade reafirmando as principais ideias alcançadas pelos alunos.

A estratégia conseguiu fazer com que os discentes tivessem clareza
em entender que há diversas formas de se construírem o conhecimento, e
que é possível aprender brincando. O resultado que se esperava com essa
metodologia foi alcançado, e observou-se uma mudança no clima da sala de
aula. Os alunos foram encorajados a estudar o conteúdo que ia fazer parte
dos jogos não de maneira maçante, mas alegre e prazerosa. Além do que,
verificamos o quanto esse método pode ser consistente quando possibilitou
fomentar no aluno novos interesses e estímulo ao aprendizado.
Percebemos que, mesmo havendo um clima de competição natural de
jogos em que há uma trajetória a seguir ganhando quem chega em primeiro,
os alunos demonstraram uma preocupação com a aprendizagem dos
conteúdos de química pertinentes ao tema. Também, durante todo o tempo de
execução do trabalho, os alunos integrantes das equipes puderam
desenvolver habilidades sociais importantes como: liderança, trabalho em
equipe, respeito mútuo, comunicação. Isso aconteceu com tranquilidade e
harmonia promovendo a integração de todos os alunos até mesmo daqueles
que não costumam participar bem de outras atividades.
4.7 Experimentos Científicos
Além dos jogos educativos, também fez parte do trabalho com a turma
do 2º ano a experimentação científica. Ela foi aplicada pelo contexto propício
de acordo com a aula ministrada de Cinética das Reações Químicas. Essa
metodologia foi usada para facilitar o entendimento por parte dos alunos nos
conceitos e fenômenos de velocidade das reações.
O C. E. Margarida Pires Leal possui um laboratório que passou por
uma reforma no primeiro semestre de 2017. Mas, mesmo já tendo sido feita
sua inauguração, ainda não estava disponível para uso. Com isso, pensamos
em um experimento de fácil execução, feito na própria sala de aula. Para
demonstrar que a superfície de contato interfere na velocidade das reações,
utilizamos o experimento com os comprimidos efervescentes. A

demonstração foi feita com o intuito de ilustrar os conceitos já expostos,
durante a observação, os alunos puderam fazer reflexões e discussões sobre
o que aconteceu em cada recipiente.
O aluno do ensino médio ainda vê a química como disciplina, e tem
dificuldade de percebê-la como ciência. Quando as aulas são fundamentadas
apenas na parte conceitual da química, os alunos acabam tendendo à
memorização desse conteúdo, principalmente quando envolvem símbolos,
fórmulas e conceitos densos. Muitas vezes, os alunos reproduzem isso sem
terem o entendimento real dos conceitos e não conseguem articular o que
está sendo trabalhado com a construção de seus saberes individuais. O
ensino torna-se mecânico, e o aluno não tem condições de construir um
raciocínio lógico sobre o assunto que está sendo apresentado, muito menos
desenvolver reflexões e discussões que o levem a promover críticas e
levantar hipóteses num comportamento mais investigativo e científico,
segundo Pontes et al (2008).
4.8 Avaliação da experiência docente com experimentos científicos
O experimento foi realizado juntamente com a ministração do

conteúdo sobre superfície de contato. Logo após apresentado os slides com
figuras ilustrativas, houve a realização do experimento com comprimidos
efervescentes. Foi orientado que cada aluno observasse o que iria acontecer
e registrasse o tempo em que cada comprimido iria ser dissolvido. Nesse
momento, aconteceu o movimento epistêmico de elaboração.
No Quadro 6, podemos observar os movimentos epistêmicos no
trecho do discurso produzido e transcrito.

Quadro 6: Transcrição de um trecho do discurso estabelecido e a produção
Agora, vamos ver de maneira experimental o que

acontece nas reações químicas e como a superfície de
contato interfere na velocidade delas. Temos três
béqueres. Em cada um, nós vamos colocar um
Professor em comprimido efervescente. No béquer 1, vamos colocar
formação o comprimido inteiro, no 2 o comprimido partido em
quatro pedaços. E no 3, o comprimido triturado. Em
cada situação vocês vão marcar o tempo de reação e
fazer as anotações. Na próxima aula, receberemos um
relatório com todas as observações de vocês, ok?
Elaboração
Aluno 1 Tá.
Podemos começar? Vou contar até três e colocar o

comprimido. Observem o que vai acontecer enquanto
ele se dissolve. Quero explicações sobre isso. Nós
Professor em
abordamos em sala. Lembram? O que evidencia a
formação
ocorrência de uma reação química? Vai acontecer na
hora que eu colocar o comprimido. Fiquem atentos. 1, 2,
3.
Aluno 3 Olha?
Aluno 4 Nunca tinha associado isso a uma reação química.
Fiquem atentos. Na hora que parar a dissolução
Professor em
anotem o tempo. Façam uma tabela com o registro
formação
dos tempos de cada béquer.
Aluno 2 Sim.
Aluno 4 Tá terminando.
Aluno 6 Já marquei professora.
Professor em
Vamos colocar o 2º comprimido.
formação Reelaboração
Aluno 3 Esse aí está mais rápido.
Aluno 7 Verdade
Aluno 9 É, tá bem mais rápido.
Professor em
Vamos para o 3º agora.
formação
Aluno 1 Ih, o que aconteceu?
Professor em Não era para ter acontecido isso, mas foi bom, pois eu
formação vou explicar uma coisa importante. Instrução
Aluno 2 O comprimido estava estragado, não é? Confirmação
Prof. Correção
Sim. E vocês sabem o que aconteceu no béquer?
Formação

Aluno 5 Não misturou.
Aluno 4 Misturou instantaneamente.
Aluno 1 Nada.
Instrução
Isso mesmo. Como o comprimido estava vencido, não
Professor em dissolveu, não misturou como disseram. Não houve
Confirmação
formação reação química. Não é que misturou
instantaneamente. A reação não aconteceu, ok?
Correção
Aluno 9 Ah!
Aluno 10 Entendi.
Aluno 7 Interessante
Professor em Vamos repetir agora com um comprimido que esteja
formação dentro do prazo de validade.
Aluno 2 Certo.
Professor em Podemos começar? Preparem-se para marcar o
formação tempo novamente.
Aluno 3 Espera aí professora.
Professor em
Vocês estão entendendo tudo até aqui pessoal?
formação
Aluno 2 Sim.
Aluno 4 Tá legal.
Aluno 6 Toda aula devia ser assim.
Professor em Reelaboração
Vamos lá, 1, 2, 3, marquem.
formação
Confirmação
Aluno 3 Esse aí está muito rápido. Instrução
Aluno 7 É mesmo.
Aluno 8 Nem se compara.
Professor em Vocês vão explicar no relatório o motivo dessa
formação diferença de tempo de dissolução.
Aluno 5 Tá certo?
Professor em Entenderam tudo bem direitinho? Sobre a aula e
formação sobre o experimento?
Aluno 2 Sim.
Professor em
Ninguém tem dúvida?
formação
Aluno 5 Não professora.
Durante a colocação de cada comprimido, chamamos a atenção dos

alunos para que percebessem as diferenças ocorridas nos béqueres, esse foi
o movimento de reelaboração. Aconteceu algo que não estava previsto e

acabou complementando a aprendizagem sobre o assunto. Um dos
comprimidos efervescentes não produziu os gases que normalmente
aparecem nesse tipo de reação. Aproveitamos para mostrar que a produção
de gases é uma evidência de reação química, e que naquele caso como o
comprimido estava vencido não ocorreu a reação como era o esperado,
percebeu-se o movimento epistêmico da instrução.
Durante esse tempo de observação, os alunos puderam compreender
bem o fator da superfície de contato e como ele interfere na velocidade das
reações. Foi gerado um espaço em que os alunos puderam falar sobre o que
viram e refletir mais criteriosamente sobre suas concepções iniciais. A partir
daí aconteceram os movimentos de confirmação e correção em que fizemos
a concordância de todos os conceitos que foram percebidos de maneira
correta e, também houve a correção dos entendimentos que haviam
acontecido equivocadamente. Foram necessários a produção de diferentes
movimentos epistêmicos durante todo o discurso desenvolvido entre o
professor em formação e os discentes para que eles fossem capazes de
levantar hipóteses e construir argumentações, chegando às conclusões
corretas embasados em tudo que haviam observado de forma empírica.
Com o encerramento da parte experimental, fizemos uma explicação
sobre as principais ideias apresentadas pelos alunos, o movimento de síntese
é observado nesse momento. Após a realização do experimento em sala, eles
apresentaram na aula seguinte um registro de suas observações e reflexões
sobre alguns questionamentos que foram levantados a esse respeito.
Esses registros permitiram que os alunos fossem avaliados pela
forma como observaram o procedimento e, também, como construíram o
conhecimento a partir das verificações percebidas. Também, como tarefa
para casa, os alunos tiveram que fazer um experimento de simples execução.
O segundo experimento foi com água oxigenada e batata. Os registros das
observações dos dois experimentos fizeram parte da composição da nota
desses alunos.

Após a execução dessa proposta pedagógica, pôde-se perceber que
os alunos tiveram condições de elaborar e estruturar um relatório para o
registro de suas observações, além de realizarem o segundo experimento
indicado para complementar o entendimento da aula ministrada, como
também puderam posicionar-se perante o que aprenderam de maneira
diferente no seu contexto diário. Detentores dos fatos e de como resolvê-los,
é esperado que esses alunos tivessem uma postura diferenciada e interativa
com o meio em que vivem.
O uso de experimentos em sala de aula consolidou o entendimento
sobre a importância que as atividades empíricas exercem na aprendizagem
significativa como recurso pedagógico. Impulsionando-nos a buscar ter um
comportamento criativo e dinâmico, com sensibilidade para relacionar teoria
e prática a fim de tornar as aulas mais reflexivas, interativas e produtivas.
Buscando sempre um comportamento solucionador de problemas
relacionados ao processo de ensino-aprendizagem e utilizando metodologias
de ensino variadas para contribuir com o desenvolvimento intelectual do
aluno despertando o seu interesse científico.
4.9 Oficina Pedagógica
Durante o mês de outubro do ano de 2017, aconteceu o I EPIDE

(Encontro de Pesquisa, Inovação, Iniciação à Docência e Extensão do IFMA),
organizado pela Diretoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão (DPPG) do
IFMA, campus Monte Castelo, nos dias 18 a 20 de outubro de 2017, com o tema:
“A ciência está em tudo”.
Como integrante da equipe do PIBID, naquela ocasião, minha
participação no I EPIDE foi como uma das ministrantes da oficina:
“Experimentação verde no ensino da físico-química” (NASCIMENTO et al,
2018). A proposta da oficina foi construir o saber dos alunos do curso técnico
em informática do IFMA, na área da química, através de um experimento com

Bafômetro que faz parte do nosso cotidiano, trazendo tópicos relacionados ao
tema de físico-química.
Com o tema gerador da oficina apresentado a nós e suas devidas
orientações, tais como: objetivo, público-alvo, local de realização e data;
partimos para um momento de reflexão, discussão e troca de ideias de como
seriam as atividades nos dias de oficina. Essa atividade produziu muitas
práticas epistêmicas, que não é nosso propósito aqui discorrer. Queremos
apenas dar uma ênfase de como essa atividade conseguiu produzir aqui tanto
os movimentos epistêmicos como as práticas, tendo em vista que num
primeiro momento estávamos como alunos, e num segundo momento como
professores em formação, responsáveis pela construção, organização e
ministração da oficina pedagógica.
Na sequência, foram feitos o levantamento bibliográfico e a
organização dos conteúdos que seriam trabalhados. Paralela a essa ação,
testes com o íon ferrato já estavam sendo feitos em laboratório. Tudo foi
organizado em equipe, o que nos oportunizou aperfeiçoar os
relacionamentos, administrar situações e juntar esforços para o alcance dos
resultados obtidos.
Após a preparação de tudo que seria trabalhado nos dias do evento,
fizemos uma pré-apresentação para a coordenadora e os últimos acertos
foram realizados.
Os temas tratados durante a oficina foram: o uso do bafômetro, a
reação química que acontece nele com a qual se detecta o teor de álcool
ingerido por condutores de veículos automotores e sua importância no
controle de acidentes de trânsito. Foi apresentado o composto químico que
realiza a reação e os principais danos causados pelo seu uso. Além disso,
reações de oxirredução; desenvolvimento sustentável; química verde;
descarte de resíduos; tecnologia da informação verde e utilização do íon
ferrato em substituição ao íon dicromato em bafômetro. Esse último tema foi
tratado no laboratório com o experimento, em que todos os alunos tiveram a

oportunidade de fazer a experimentação. Foi falado e discutido também sobre
liderança e comportamento responsável.
A oficina aconteceu em dois dias, e as atividades foram organizadas
da seguinte forma: no 1º dia de aula, foi realizada em sala de aula e fizemos a
exposição dialogada dos temas envolvidos. Os alunos participaram
ativamente de todo o momento da oficina e o conteúdo foi socializado e
discutido por eles de forma interativa. No 2º dia, as atividades foram
desenvolvidas no laboratório de química e muitos dos alunos puderam ter seu
primeiro contato com laboratório. Os alunos puderam observar de perto toda
a montagem do experimento até a detecção do teor de álcool em alguns tipos
de substâncias que o contém.
4.10 Avaliação da experiência docente com oficina pedagógica
Todos os movimentos epistêmicos tomados aqui por base foram

percebidos durante a execução da oficina. O movimento de reelaboração
aconteceu muitas vezes durante esses dias, em que os alunos foram
instigados a refletirem sobre os temas propostos e para que apontassem
soluções e buscassem um comportamento mais responsável na área de
atuação que estavam se qualificando. Eles participaram muito e deixaram
evidente que ainda não tinham investido tanto tempo em reflexões sobre a TI
Verde (Tecnologia da Informação Verde). Vamos observar no Quadro 7 um
trecho do discurso entre o professor em formação 1 e os alunos.
Quadro 7. Transcrição de um trecho do discurso estabelecido e a produção de

movimentos epistêmicos.
MOVIMENTO
EPISTÊMICO
Bom dia, sejam bem-vindos à Oficina de Experimentação Verde no
ensino da físico-química. Nossa proposta é mostrar para vocês a
Professor em
importância do uso do bafômetro, como acontece a reação
formação 1 Elaboração
química que mostra o resultado de teor de álcool e fazer uma
proposta de substituição de cromo pelo íon ferrato.
Aluno 2 Certo.

O homem encontrou na ciência a possibilidade de viabilizar o
Professor em desenvolvimento da humanidade, contudo aos poucos pode
formação 1 perceber que algumas práticas anteriormente adotadas podem
ser substituídas por outras ecologicamente corretas.
Aluno 1 Verdade.
A importância da Química Verde está no fato que aponta para
Professor em eliminar os riscos ao ambiente e aos seres humanos. Como
formação também, eliminar os custos associados com os rejeitos químicos
que se originam da produção humana.
Aluno 2 Sim.
Professor em Vocês já viram um bafômetro? Sabem como ele é utilizado? Já
formação 1 pararam para pensar o que ocorre dentro dele?
Aluno 3 Não.
Aluno 1 Só conheço pela televisão e pela internet. Nunca vi um ao vivo.
Professor em Bem, dentro dele acontece uma reação de oxi-redução. E é o
formação 1 resultado dela que mostra o teor de álcool ingerido pelo condutor.
Aluno 3 O que acontece dentro do bafômetro? Fiquei curioso.
Os álcoois podem sofrer oxidação quando expostos a algum
Professor em agente oxidante, como uma solução aquosa de dicromato de
formação 1 potássio (K2Cr2O7) ou de permanganato de potássio (KMnO 4) em
meio ácido.
Aluno 3 Sim
Além da oxidação do etanol (álcool), na etanal (aldeído) ocorre
simultaneamente a redução do dicromato, que é alaranjado, a
Professor em
cromo (III), ou mesmo a cromo (II), que é verde. A mudança da cor
formação 1
indicará que a pessoa está com álcool no sangue acima do
permitido.
Aluno 1 Ah, é assim que acontece?
Professor em
Pois é. Só que o cromo no meio ambiente não é bom.
formação 1
Aluno 2 O que acontece? Instrução
O Cromo é um elemento químico que silenciosamente faz parte de
nossas vidas. Tem uma relação importante com nossa saúde, com
Professor em nossa economia e com o meio ambiente. É um elemento traço
essencial, mas também tóxico para o ser humano. O estado
formação 1
trivalente, ou seja, o cromo (III) tem ocorrência natural, enquanto
o cromo (VI) e o cromo (0) são geralmente produzidos por
processos industriais.
Aluno 5 Não professora.
Na forma de cromo (III) (Cr3+), faz parte do centro de
biomoléculas que se encontram em pequeníssimas quantidades
em nosso organismo. Sua principal função está relacionada ao
Professor em metabolismo da glicose, do colesterol e de ácidos graxos.
formação 1 O cromo é bioacumulativo, tornando-se necessários cuidados
especiais tanto na manipulação dos compostos de cromo durante
o processo industrial, bem como no tratamento dos resíduos
gerados.
Aluno 4 Interessante.

No segundo dia de trabalho, as atividades aconteceram no laboratório
e foi um momento bem interessante. Os meninos estavam envolvidos com a
oficina e participaram muito. Para alguns alunos foi sua primeira experiência
nesse tipo de ambiente. Depois de mostrar o laboratório, seus equipamentos,
alguns reagentes, e falarmos sobre segurança laboratorial, demos início à
proposta de apresentação do bafômetro com íon ferrato. No Quadro 8, vamos
observar um trecho do discurso estabelecido na construção do conhecimento
e no entendimento correto da proposta verde, tema central da oficina.

MOVIMENTO
EPISTÊMICO
Bem, feito as devidas apresentações dos componentes de
um laboratório e da segurança essencial que deve se ter
Professor em
com o manuseio e descarte dos materiais. Vamos agora
formação 1 Elaboração
conhecer a proposta de substituição do bafômetro com
cromo pelo bafômetro com íon ferrato.
Aluno 1 Beleza.
Lembram-se da aula de ontem? Quando falamos que o
Professor em cromo é utilizado nos bafômetros atuais? E que ele,
formação 1 mesmo agindo silenciosamente e a longo prazo, ele causa
danos ao meio ambiente?
Aluno 2 Sim.
Aluno 3 Mas, esse íon ferrato é menos prejudicial?
Sim. Ele é menos impactante em termos ambientais
Professor em
quando comparado ao íon dicromato que contém Cr (VI).
formação 1
Aluno 3 Tá, mas, o que ele faz?
Reelaboração
Aluno 1 Deve ser menos tóxico, não é?
Sim. O íon ferrato é praticamente inócuo para o Meio
Ambiente Natural, não sendo considerado tóxico para a
Professor em Instrução
saúde humana, quando comparado com o íon dicromato
formação 1
que apresenta características mutagênicas em função da
presença do Cr (VI).
Confirmação
Aluno 3 O que é inócuo?
Aluno 5 Tu não sabe o que é inócuo? Explica aí professora.
Professor em É o que não causa dano material, físico, orgânico; que não Correção
formação 1 é nocivo, prejudicial.
Aluno 3 Ah tá, entendi.
Esse íon apresenta como vantagem adicional o fato de
oxidar espécies orgânicas, como por exemplo o etanol, a
Professor em espécies não tóxicas como o dióxido de carbono. A
formação 1 produção de gás carbônico é percebida pela descoloração
da solução vinho de ferrato e a formação de bolhas
durante os primeiros segundos da reação.

Aluno 1 Como é que isso acontece?
Vocês estão vendo aqui essa aparelhagem montada? É
Professor em
nosso bafômetro experimental. Vocês vão já fazer o teste
formação 1
do bafômetro nele. O que acham?
Aluno 2 Como assim?
Professor em Alguns de vocês vão soprar no tubo, e então vamos ver o
formação 1 que acontece realmente.
Aluno 5 Eu quero fazer.
A substituição do dicromato pelo ferrato apresenta como
vantagem o fato da produção do último ser feita
Professor em eletroliticamente a partir de material de fácil acesso, como
formação 1 pregos em solução de NaOH utilizando um carregador de
celular como conversor de corrente alternada em
contínua.
Aluno 4 É assim que é obtido o íon?
Professor em
Sim. Vamos fazer o teste?
formação 1
Aluno 5 Eu vou ser o primeiro.
Ué, o que aconteceu? Não era para ter acontecido algo aí,
Aluno 4
não?
Professor em Se ele tivesse ingerido bebida alcoólica, sim. Como não
formação 1 ingeriu, não aconteceu nada.
Aluno 2 Ah tá!
Professor em Agora, vamos colocar água na solução para vocês
formação 1 observarem o que acontece.
Aluno 6 Olha mudou de cor.
Professor em O que você acha que aconteceu aqui? Quero uma
formação 1 explicação usando os termos da reação de oxirredução.
Aluno 5 O íon ferrato reduziu o álcool.
Professor em
Não. Quem sabe dizer?
formação 1
Aluno 3 O íon ferrato oxidou o álcool.
Professor em
Correto.
formação 1
Aluno 4 Foi o que eu pensei.
Como observamos, foram necessários muitos movimentos

epistêmicos acontecendo para que os alunos alcançassem a compreensão do
experimento. Eles puderam perceber a importância da química verde e, logo
em seguida, falamos da importância de que, eles, como futuros profissionais
da informática, devem adotar um comportamento como o proposto na oficina,
o de buscar sempre alternativas menos agressivas e impactantes ao meio
ambiente.
Os alunos desenvolveram competências nas suas relações com os
símbolos, as equações da reação de oxirredução e os novos conceitos

apresentados. A elaboração de conceitos a partir das reflexões e discussões
estabelecidas permitiu aos alunos vivenciarem o conhecimento de uma
maneira diferenciada, buscando ressignificados para saberes anteriormente
construídos e relacionando-os aos conceitos dos conteúdos numa
perspectiva científica, criativa e produtiva.
Percebemos a formação por parte dos alunos de atitudes e valores
em relação à informação recebida, possibilitando-lhes um olhar mais crítico
à sua realidade. Os alunos quando passam por experiências desse tipo
conseguem intervir no meio em que vivem de maneira consciente e têm mais
condições de se inserirem no mercado de trabalho com um comportamento
mais cidadão e responsável.
Quanto a nós, acadêmicos do curso de Licenciatura em Química e
futuros professores, essa atividade gerou a oportunidade de construir os
conhecimentos através da compreensão, reflexão, análise e comparação de
todos os conceitos trabalhados durante a oficina. As condições vivenciadas
foram totalmente favoráveis para a aprendizagem dos conteúdos,
demandando atividades que desencadearam um processo de construção
pessoal, que privilegiou todos os componentes da equipe de execução da
oficina de Química Verde.
O aprendizado durante toda a etapa de preparação e execução da
oficina envolveu valores, atitudes e comportamento ético quanto às normas
estabelecidas. Dentre esses conteúdos podemos destacar: cooperação,
solidariedade, trabalho em grupo, gosto pela leitura, respeito, ética, liderança,
comunicação, ajuda mútua, entre outros. Vale ainda salientar que esses
conteúdos são vivenciados nas relações afetivas e de convivência que de
forma alguma podem ser desconsiderados no processo de formação do
futuro docente como conteúdos importantes a serem desenvolvidos.
Essa experiência deu-nos condições de colocar em prática todos os
saberes já modelados até então, aperfeiçoar os conceitos, leis e princípios da
química, como também de todos os temas tratados durante a oficina, o que
fortaleceu o saber da formação profissional, o disciplinar e o curricular. Essa

atividade permitiu-nos ainda aprimorar a compreensão da química como
construção humana, percebendo sua relação com os contextos culturais e
socioeconômicos, o que proporcionou nosso crescimento na área
experiencial, tornando-nos mais maduros e preparados para outras
vivências.
A atividade proporcionou-nos desenvolver uma comunicação correta
do projeto Química Verde, bem como dos resultados da pesquisa com o íon
ferrato. Um aprimoramento do conhecimento dos procedimentos e normas
de segurança no laboratório e, também o cuidado no manuseio e descarte de
materiais e de rejeitos, tendo em vista a preservação da qualidade do
ambiente.
O resultado alcançado com essa atividade evidencia que a inserção do
licenciado em situações reais da prática docente amplia suas possibilidades
de produção de saberes, como também de sua formação profissional e de sua
função como educador. Portanto, as experiências vivenciadas no contexto de
sala de aula e laboratório contribuem para o desenvolvimento profissional
dos estudantes de licenciatura, permitindo situações que envolvem reflexões
sobre sua formação inicial, preparando-o de forma mais sólida para uma
prática consciente e permeada de ações contextualizadas.
Essa percepção que as práticas docentes nos possibilitam de poder
ter uma visão ampla de todo o processo de ensino-aprendizagem, e, em como
alcançar os resultados planejados é extremamente valiosa e insubstituível. É
vivendo um dia de cada vez, e acumulando essas vivências que o professor
caminha na construção de sua identidade profissional conseguindo conduzir
outros a alcançarem lugares altos com o ensino também.

5. A RELAÇÃO ENTRE OS MOVIMENTOS EPISTÊMICOS E OS SABERES DA
PRÁTICA DOCENTE
Ao longo do percurso deste trabalho e norteados pela pergunta que

direcionou nossa investigação: “Que saberes docentes o professor deve se
apropriar para poder lidar com a realidade escolar encontrada e o desafio
para um processo de ensino-aprendizagem satisfatório?”, tivemos condições
de refletir e analisar criteriosamente sobre o valor da compreensão da
dimensão que envolve a produção dos saberes docentes e a formação da
identidade profissional.
Esse trabalho nos possibilitou seguir uma linha de pensamento,
segundo Tardif, o autor tomado como referência para o conhecimento dos
saberes docentes da formação profissional, disciplinares, curriculares e
experienciais, e entender quais são os saberes fundamentais para a prática
docente que eles são indissociáveis e insubstituíveis. E é na perspectiva
desse autor que percebemos que o saber é um conhecimento em ação, amplo
e integralizado também.
Compreendemos que nessa concepção adotada por Tardif (2014), os
saberes alcançam uma ampla dimensão e os mesmos provêm de diferentes
fontes tais como: formação inicial e continuada, dos currículos, da vida
escolar, do conhecimento das disciplinas, do trabalho, da cultura, das
interações sociais, entre outros.
Inferimos que o processo de formação acadêmica deve proporcionar
condições de que esse aluno, futuro docente, desenvolva os saberes tomados
como referência aqui, tais quais: da formação profissional, disciplinares,
curriculares e experienciais, como também as competências, habilidades e
atitudes próprios para o exercício da profissão, bem como saiba aplicá-los de
forma devida e transformadora. E que ao longo dessa trajetória ele mobilize
conhecimentos da teoria da educação e da didática fundamentais para o
desempenho de uma atuação social responsável, investigadora e
intervencionista.

Esse formando deve entender que toda a sua atuação acontece
através de interações sociais e dinâmicas, e que uma postura ética e
comprometida vai possibilitá-lo alcançar seus objetivos e fazer de sua ação
uma prática social com a finalidade de busca da melhoria da realidade na qual
está inserido. A experiência vivenciada criou oportunidades para o
desenvolvimento de movimentos epistêmicos, a produção e a reconstrução
de saberes e para a formação da identidade profissional, possibilitando a
construção de uma etapa vital para a conclusão do curso acadêmico. A prática
docente através das metodologias utilizadas evidenciou como a decisão de
atuar de maneira dinâmica e inovadora em sala, possibilita um clima de
investigação e produção científica essencial no processo de ensino
aprendizagem.
Notamos também que não só as metodologias podem tornar o
ambiente escolar um laboratório de saberes, mas cada indivíduo que participa
do processo é responsável por isso, tendo em vista as práticas epistêmicas
que podem surgir por parte de cada aluno e os movimentos epistêmicos que
foram produzidos e observados nesse trabalho.
Compreendemos que para a atuação em sala e o desenvolvimento de
tudo que foi listado e apontado nesta pesquisa havia necessidade do uso de
saberes já construídos. Uns ao longo do curso como os curriculares,
disciplinares e da formação profissional, como também o saber experiencial
que é um saber, segundo Pimenta (1995), que se constrói ao longo de toda a
vida do ser humano e acontece em duas fases; uma enquanto aluno, e outra
na condição de professor. E que com essa experiência, isso foi
profundamente aperfeiçoado.
Ao refletir sobre as relações entre os movimentos epistêmicos e os
saberes docentes, observamos o que Bezerra (2017) em sua dissertação
intitulada: “Saberes docentes e suas relações com a construção de
movimentos epistêmicos desenvolvidos em aulas de biologia” pôde concluir
sobre isso. Guiada pela pergunta que direciona sua pesquisa: Os saberes
docentes se relacionam com a mobilização de movimentos epistêmicos

desenvolvidos em aulas de biologia? Chega ao consenso que sim, existem
relações entre os saberes docentes dos professores e os movimentos
epistêmicos elaborados por eles. A primeira relação estabelecida pela autora
é a de que eles se relacionam devido ao caráter interativo em que ambos
estão inseridos. Ela acredita que ambos partem de uma lógica maior em que
são considerados inerentemente epistêmicos na medida em que se
constroem e se mobilizam por meio da reflexão interativa.
A segunda relação estabelecida por Bezerra (2017), diz respeito aos
saberes mobilizados para a gestão da matéria e da interação, no sentido de
planejar, organizar as aulas e promover situações de aprendizagem. Essa
relação diz que o docente precisa ter um conhecimento prévio para que seus
objetivos sejam alcançados. E a terceira relação identificada pela autora se
dá por meio dos saberes experienciais. Ela afirma que um permite reconstruir
saberes por meio da experiência vivenciada e o outro permite vivenciar a
prática de sala de aula, elaborando movimentos epistêmicos que por sua vez,
auxiliam os alunos, e possibilitam que o docente reflita em sua prática de
acordo com as ações realizadas para tanto.
Tivemos condições de constatar essas relações observadas por
Bezerra (2017) através de cada atividade realizada ao longo desse trabalho.
Percebemos que essas relações são íntimas, complexas e dinâmicas.
Acontecendo ao mesmo tempo e de forma bilateral, ou seja, os movimentos
epistêmicos favorecem a mobilização de saberes e, por sua vez, o
desenvolvimento dos movimentos epistêmicos acontecem a partir de saberes
já construídos. É essa relação que faz com que os saberes sejam
reconstruídos, aperfeiçoados e consolidados. E que os movimentos
epistêmicos sejam produzidos com mais maturidade e consistência. À
proporção que o docente em formação desenvolve práticas experienciais que
favoreçam essa relação, ele passa a ter condições de se apropriar do
conhecimento tendo uma visão holística de todo o ambiente escolar e aquilo
que envolve o desenvolvimento de sua atividade.

Quando pensamos no ambiente de sala de aula, é preciso um olhar
global para compreender o todo, em que são estabelecidas várias ações
epistêmicas, como falamos anteriormente, mas também é preciso um olhar
pontual e coerente, na percepção de que todas essas ações epistêmicas são
desenvolvidas por pessoas e considerá-las por meio das relações que
estabelecem com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Piratelo, Teixeira,
Arruda e Passos (2017) encontram subsídio teórico em Charlot (2000) para
fundamentar seu entendimento quanto à percepção individual essencial que
existe em sala. Arruda, Lima e Passos (2011) compartilham desse
entendimento quando observam que a relação com o saber possui
características epistêmicas, pessoais e sociais.
E para uma compreensão mais apurada e minuciosa de como se
estabelecem essas relações vamos lançar mão de uma ferramenta chamada
Matriz 3x3 utilizada por Arruda, Lima e Passos (2011) que se detém em
interpretar essa relação do saber contemplando as dimensões de conteúdo,
ensino e aprendizagem. A Matriz 3x3 busca estabelecer a relação do saber
de forma epistêmica, pessoal e social, conforme o Quadro 9.
Quadro 9. Matriz 3x3 que estabelece a relação do saber de forma epistêmica,

pessoal e social.
Relações do
professor 3 COM A
1 COM O CONTEÚDO 2 COM O ENSINO
Relações com o APRENDIZAGEM
saber
A Epistêmica: Setor 1A Setor 2A Setor 3A
O que o sujeito Diz respeito: à relação Diz respeito: à relação Diz respeito: à relação
sabe sobre o epistêmica do professor epistêmica do professor epistêmica do professor
saber, o ensinar e o com o conteúdo; à busca com o ensino; à busca com a aprendizagem de
aprender; pode ser por compreendê-lo cada por compreendê-lo cada seus alunos; à busca por
representada pela vez mais; à relação com vez mais; à relação com compreendê-la cada vez
palavra os objetos, pessoas e os objetos, pessoas e mais; à relação com os
compreensão locais que possam locais que possam objetos, pessoas e locais
contribuir para melhorar contribuir para melhorar que possam contribuir
sua compreensão do sua compreensão do para melhorar sua
conteúdo, como livros, ensino, como livros, compreensão da
revistas, vídeos, internet, revistas, vídeos, internet, aprendizagem, como
biblioteca, universidades biblioteca, universidades livros, revistas, vídeos,
etc. etc. internet, biblioteca,
universidades etc.
B Pessoal: Setor 1B Setor 2B Setor 3B

O que o sujeito Diz respeito: à relação Diz respeito: à relação Diz respeito: à relação
sente sobre o pessoal do professor pessoal do professor pessoal do professor
saber, o ensinar e o com o conteúdo; ao com o ensino; ao sentido com a aprendizagem de
aprender; pode ser sentido que o conteúdo que o ensino adquire seus alunos; ao sentido
representado pela adquire para ele e o para ele e o quanto que a aprendizagem
palavra sentido quanto determina sua determina sua identidade adquire para ele e o
identidade profissional; profissional; quanto o quanto determina sua
quanto o professor gosta professor gosta e se identidade profissional;
e se envolve com a envolve com o ato de quanto o professor gosta
matéria que ensina; ensinar; como ele avalia e se envolve com a
como ele avalia sua sua própria atividade aprendizagem de seus
própria compreensão da pedagógica etc. alunos; como ele avalia a
mesma etc. aprendizagem de seus
alunos etc.
C Social: Setor 1C Setor 2C Setor 3C
O que o sujeito Diz respeito: aos valores Diz respeito: aos valores Diz respeito: aos valores
valoriza a respeito do professor em relação do professor em relação do professor em relação
do saber, o ensinar ao conteúdo que ensina; ao ensino que prática; a à aprendizagem de seus
e o aprender; pode a quanto o professor quanto o professor alunos; a quanto o
ser representada partilha de uma partilha de uma professor partilha de
pela palavra valor comunidade de comunidade de uma comunidade de
educadores e de suas educadores e de suas educadores e de suas
trocas e práticas no que trocas e práticas no que trocas e práticas no que
diz respeito ao conteúdo; diz respeito ao ensino; às diz respeito à
às negociações do negociações do aprendizagem; às
professor com as professor com as negociações do
instâncias instâncias professor com as
administrativas no que administrativas no que instâncias
diz respeito ao conteúdo diz respeito ao ensino administrativas no que
que ensina etc. que prática etc. diz respeito à
aprendizagem dos
alunos etc.
Fonte: Arruda, Lima e Passos (2011).
Como exemplo e para entendimento da matriz 3x3, inferimos que a

relação com o saber a nível epistêmico se dá quando eu, como docente em
formação, compreendo o conteúdo e, a partir disso, desenvolvo os
movimentos epistêmicos que direcionaram a construção dos conceitos de
química abordados em sala de aula. É evidente aí, uma apropriação prévia do
saber disciplinar. A relação do saber a nível epistêmico se dá também com o
ensino e a aprendizagem de acordo com a matriz tomada por base quando se
estabelece uma relação com os objetos, pessoas e locais que contribuem
para melhorar essa compreensão. Isso como visto na matriz, pode se dar
através de livros, revistas, internet etc. No caso da primeira metodologia
aplicada nas atividades em que desenvolvi no PIBID, o barco a vapor foi o

objeto que possibilitou essa compreensão do saber em nível epistêmico tanto
para conteúdo, como para o ensino e a aprendizagem de todos os conceitos
que foram alcançados pela metodologia desenvolvida com os alunos do C. E.
Gonçalves Dias.
No caso dos jogos educativos, os objetos foram os jogos de tabuleiro
Sobe e Desce da química e o ludo. Nos experimentos científicos usados, os
comprimidos efervescentes, as vidrarias de laboratório, e a batata com a água
oxigenada. Na oficina pedagógica, todo o aparato laboratorial utilizado no
bafômetro com o íon de cromo. Como também, na MOSTRA PIBID, o stand com
toda a sua estrutura, bem como os equipamentos dos peritos que
compuseram a exposição para favoreceram a compreensão dos visitantes
daquilo que havia sido proposto para ser alcançado com a metodologia.
Ao continuar nossa observação da matriz 3x3, pudemos perceber a
relação do saber a nível pessoal do professor com o conteúdo, o ensino e a
aprendizagem de seus alunos; e que como essa relação estabelecida entre
ele e o conteúdo, o ensino e a aprendizagem traz sentido para que ele
construa e determine sua identidade profissional. Ao passo que esse
profissional consegue estabelecer essa relação consigo mesmo, ele, por
conseguinte, alcançará o terceiro nível descrito na Matriz 3x3, o nível social.
Isso favorecerá o envolvimento com a aprendizagem de seus alunos e com a
forma que toma decisões para melhorá-la, bem como pela maneira como tem
condições de tomar decisões de mudar situações em sua realidade que
dependem de suas intervenções como ser social que é.
É nessa relação que percebemos que se estabelece a mediação do
professor com os alunos, citado anteriormente quando enfatizamos o valor
tão fundamental para o desenvolvimento do trabalho e alcance dos
resultados planejados. E, quando citamos Vygotsky segundo Oliveira (1993),
sobre a interferência na zona de desenvolvimento proximal do aluno pelo
professor como mediador da ação docente. Nesse ponto também, podemos
nos reportar à pergunta da pesquisa que indaga os saberes que poderiam
produzir um aprendizado significativo, além de conseguir desenvolver seu

trabalho de forma equilibrada buscando equacionar esse aprendizado com os
desafios escolares encontrados.
Ao buscar na Matriz 3x3, o entendimento de como acontecem essas
relações com a metodologia dos jogos trabalhados, pudemos entender
melhor a contribuição dessa metodologia nas áreas da personalidade como:
afetiva e social.
A nossa escolha em utilizar a matriz 3x3 foi para confirmar a relação
que existe entre os movimentos epistêmicos desenvolvidos e os saberes
docentes produzidos durante tudo o que foi vivenciado no programa
institucional. Bem como, mostrar essa intimidade, complexidade e dinâmica
já citados anteriormente entre esses dois conceitos tratados até aqui, os
movimentos epistêmicos e saberes docentes.
O PIBID mostrou para nós bolsistas que, o uso de estratégias de
ensino não só torna as aulas mais atrativas, como também possibilita a
construção e a apropriação dos saberes de forma mais qualitativa,
possibilitando-nos criar um ambiente de intervenção e solução para os
desafios cotidianos vivenciados em nossa área de trabalho. Cabe aqui
ressaltar o valor do PIBID na formação dos acadêmicos que tiveram o
privilégio de fazer parte de tão louvável programa.
Participar dessa iniciativa, possibilitou-nos experimentar uma
realidade de prática docente inovadora, criativa, ética e eficaz. Num curto
espaço de tempo, dez meses apenas, tivemos condições de aplicar algumas
metodologias e perceber o quanto o dinamismo do professor é importante no
processo de ensino-aprendizagem. Além disso, a experiência contribuiu para
a mobilização de saberes docentes na construção de minha identidade
profissional e a compreensão do ensino como prática de intervenção social e
mudança da realidade existente. Esse tempo como bolsista fez-nos refletir
sobre o papel do docente e de seu compromisso com a educação, e mais,
conhecer vários recursos pedagógicos que podem tornar uma aula agradável
e produtiva, e que usá-los vai depender da postura e da desenvoltura do
profissional em sala.

Esta pesquisa buscou compreender a fonte de produção de saberes,

sua classificação e a formação da identidade profissional tão importante para
uma atuação compromissada e produtiva. O momento de reflexão pode
evidenciar que deve haver um cuidado criterioso quanto a formação inicial
docente. Os saberes da formação profissional, disciplinares, curriculares e
experienciais adotados por Tardif (2014) são entendidos como produzidos na
formação profissional, e são eles que irão definir a identidade do docente,
bem como direcionar suas ações futuras.
Existe uma necessidade real de que o futuro docente ao término de
seu curso acadêmico esteja consciente de seu papel como mediador do
conhecimento, compreendendo a dimensão do processo de ensino
aprendizagem no qual está inserido, e, em que, é o principal responsável; pois
suas ações vão direcionar a sistematização das ideias, a construção do
conhecimento e a apropriação do comportamento investigativo por parte de
seus alunos.
Sua concepção precisa contemplar a integralidade de todos os
aspectos envolvidos em sua futura prática. A percepção de que esse processo
não pode ser desenvolvido de maneira fragmentada, muito menos
descontextualizada. Deve ainda entender que sua atuação deve acontecer de
forma autônoma e responsável. Para tanto, o futuro docente precisa se sentir
seguro diante dessa etapa vencida e seguir sabendo que a prática docente é
um processo contínuo de construção de sua identidade como professor.
Esse conjunto de experiências vivenciadas no PIBID-Química do IFMA
possibilitou-me realizar um tempo de avaliações críticas sobre a identidade
docente e sobre seu valor como direcionamento para as ações futuras, tendo
em vista que o docente reflete aquilo que apreendeu ao longo da jornada
acadêmica. Sabendo que essa foi apenas uma fase de formação vencida e que
outras etapas virão com a formação continuada. A experiência oportunizou-
me fazer uma reflexão de como será minha atuação em sala de aula, ficando

atenta aos possíveis problemas que possam surgir e sensível a busca por
soluções alcançáveis. Permitiu-me refletir sobre o valor de uma prática
dinâmica, criativa, inovadora e direcionada à busca de novas alternativas
educacionais que encarem as dificuldades como oportunidades para
desenvolver não só meu crescimento, mas o de todos que estiverem ao meu
redor.
Participar do PIBID-Química do IFMA foi, sem dúvida alguma, um
divisor de águas não somente para minha formação inicial, mas também, para
minha compreensão de mundo e de ser social inserido nele. O curso
acadêmico que estou prestes a finalizar terminaria com uma lacuna não fosse
esse tempo vivido através desse programa e das situações experimentadas
durante sua execução. Talvez eu mesma pudesse buscar suprir essa lacuna,
mas com certeza, não seria tão rica e não contaria com a participação de uma
equipe muito bem montada e alinhada para isso.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, S. de M., LIMA, J. P. C., e PASSOS, M. M. Um novo instrumento para

a análise da ação do professor em sala de aula. Revista Brasileira de Pesquisa
em Educação em Ciências, 11(2), 139-160, 2011. Disponível em:<
https://seer.ufmg.br/index.php/rbpec/article/download/2404/1804>.
Acessado em: 02 de setembro de 2018.
BEZERRA, K. J. C. Saberes docentes e suas relações com a construção de

movimentos epistêmicos desenvolvidos em aulas de biologia. Dissertação,
UFMA, 2017. Disponível em:
<https://www.google.com.br/search?q=BEZERRAK.J.Saberesdocentesesuasr
elaçõescomaconstruçãodemovimentosepistêmicosdesenvolvidosemaulasde
biologia>. Acessado em: 30 de setembro de 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília,

DF: MEC, 2017. Disponível em: <https://www.basenacional comum.mec.br>.
Acesso em 02 de julho de 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília,

DF: MEC, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-
federal/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-

2007048997/12598-publicacoes-sp-265002211>. Acesso em 03 de julho de
2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa

nacional de apoio às feiras de ciências da educação básica - Fenaceb. Brasília,
DF: MEC, 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EnsMed/fenaceb.pdf>. Acesso em
24 de junho de 2018.
CARDOSO, Jusceli. Aprendendo e ensinando com oficinas pedagógicas:

caminhos e possibilidades, 2013. Disponível em:
https://www.portaleducação.com.br/conteudo/artigos/aprendendo-e-
ensinando-c0m0ficinas-pedagógicas-caminhos-e-possibilidades/32772&gt>.
Acesso em: 24 de setembro de 2018.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto

Alegre: Artmed, 2000. Disponível em:<
http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/view/7911/5017>.Acessad
o em: 3 de agoto de 2018.
CARVALHO, A. M. P. de. O ensino de ciências e a proposição de sequências de

ensino investigativas. Ensino de Ciências por investigação: condições para
implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, p. 1-20, 2013.
Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/mod/resource/view.php?id=468608>. Acessado
em: 04 de julho de 2018.
FERREIRA, A. Dicionário da língua portuguesa. 2018. Disponível em:

https://dicionariodoaurelio.com. Acessado em: 13 de agosto de 2018.
FRAUCHES, Patrícia Fernandes. Docência no ensino superior: um perfil dos

saberes que fundamentam a prática pedagógica de docentes que atuam em
cursos de ciências contábeis. 2015. 152 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de
Ciências Contábeis, Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado, São
Paulo, 2015. Disponível em: <https://docplayer.com.br/23726794-Patricia-
fernandes-frauches.html>. Acessado em: 13 de julho de 2018.
FREIRE, F. A.; SILVA, A. C. T.; BORGES D. R. Práticas epistêmicas na

construção e justificação dos saberes pelos alunos. Scientia plena, vol 10, n.
4, 2014. Disponível em: https://www.scientiaplena.org.br/sp/article/view/1931.
Acessado em: 4 de maio de 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GAUTHIER, Clermont. et al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas
contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí-RS: Editora INIJUI, 2013.
GEHLEN, Salete Marcolina; LIMA, Christine Vargas. Jogos de tabuleiro: uma

forma lúdica de ensinar e aprender. Os desafios da escola pública paranaense
na perspectiva do professor, PDE, 2013. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/prod
ucoes_pde/2013/2013_unicentro_edfis_artigo_salete_marcolina_gehlen.pdf>.
Acessado em: 09 de junho de 2018.
JIMÈNEZ-ALEIXANDRE M. P.; REIGOSA, C. Contextualizing practices across

epistemic levels in the Chemistry laboratory. Science Education, n. 90, p. 707-
733, 2006. Disponível em:
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1002/sce.20132. Acessado em: 12
de julho de 2018.
JIMÈNEZ-ALEIXANDRE M. P.; MORTIMER, E. F.; SILVA, A. C. T; BUSTAMANTE,

J. D. Epistemic practices: an analytical framework for science classrooms. In:
Annual Meeting of American Educational Research Association (Aera). New
York, 2008. Proceedings of AERA 2008. New York: AERA, 2008.
KELLY, G. J.; DUSCHL, R. A. Toward a research agenda for epistemological

studies in science education. In: Annual Meeting of National Association of
Research in Science Teaching (Narst), 75., 2002, New Orleans. Proceeding of
the NARST Annual Meeting. Reston: NARST, 2002. Disponível em:
<https://edisciplinas.usp.br/mod/resource/view.php?id=529744>. Acessado
em: 07 de julho de 2018.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a

educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
LEAL, T, ALBUQUERQUE, E, LEITE, T, Jogos: alternativas didáticas para brincar

alfabetizando (ou alfabetizar brincando?). In: MORAIS, A. G. ALBUQUERQUE,
E, LEAL, T, Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Recife,
Autêntica, 2005. Disponível em:
https://www.google.com.br/ceale.fae.ufmg.br/.../leal-t-f-albuquerque-e-b-
leite-t-m-r-Jogos-alternativas-did-ticas-para-brincar-alfabetizando-ou-
alfabetizar-brincando-in-morais-a-g-et-al-orgs-alfabetiza-o-apropria-o-
do-sistema-de-escrita-alfab-tica-belo-horizonte-aut-ntica-2005>.
Acessado em: 11de setembro de 2018.
LIBÂNEO, J.C. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática, 5. ed. Goiânia,

Alternativa, 2004. <Disponível em:
<https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/32/3/LDB_Gest%C3%A3
o.pdf >. Acessado em: 13 de junho de 2018.

LIDAR, M; LUNDQVIST, E.; OSTMAN, L. Teaching and learning in the science
classroom: the interplay between teachers’ epistemological moves and
students’ practical epistemology. Science Education. 90: 148-163, 2005.
Disponível em: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/sce.20092.
Acessado em: 14 de maio de 2018.
LÜDKE, Menga. O professor, seu saber e sua pesquisa. Revista Educação e

Sociedade. V.22, nº. 74, 2001. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a06v2274.pdf>. Acessado em: 09 de
setembro de 2018.
MORTIMER. E.F; MASSICAME, T; BUTTY, C; TIBERGHIEN, E. Uma metodologia

para caracterizar os gêneros de discurso como tipos de estratégias
enunciativas nas aulas de ciências. In: NARDI, R. A pesquisa em ensino de
ciência no Brasil: alguns recortes. São Paulo: Escrituras, 2007. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=000201&pid=S1516-
7313201300020000800011&lng=pt. Acessado em: 3 de abril de 2018.
NASCIMETO, A. W. V.; FONSECA, A. S.; SOUZA, J. P. P.; VASCONCELOS, N. S. L.

S.; CAVALCANTE, K. S. B.; Experimentação Verde: uma reflexão sobre as aulas
práticas de química para o ensino médio. Disponível em: <
http://www.abq.org.br/cbq/user/evento_info_trabalhos.html>. Acessado em:
22 de outubro de 2018.
NETO, Viana Patrício Barbosa; COSTA, Maria da Conceição. Saberes docentes:

entre concepções e categorizações. Centro de Educação, Universidade
Federal de Pernambuco. Tópicos educacionais, Recife, nº 2, jul/dez, 2016.
Disponível em:
https://periodicos.ufpe.br/revistas/topicoseducacionais/article/view/110269.
Acessado em: 13 de setembro de 2018.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo

sócio- histórico. São Paulo: Scipione, 1993. Disponível em:
http://www.birigui.sp.gov.br/educacao/site/admin/arquivos/texto_marta_koll
.pdf. Acessado em: 09 de julho de 2018.
PÉREZ-GÓMEZ, A. Os professores e sua formação. Nóvoa, A., org.;

Publicações Dom Quixote: Lisboa, 1992, cap.5.
PIMENTA, Selma Garrido (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São

Paulo: Cortez, 1995.
PIRATELO, Marcus Vinícius Martinez; TEIXEIRA, Lilian Aparecida; ARRUDA

Sergio de Mello; PASSOS, Marinez Meneghello. As relações epistêmicas com
os saberes docentes em sala de aula em um PIBID/Física. Revista de
Educação, Ciências e Matemática, v.7, n.1 jan/abr 2017. Disponível em:<

http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/recm/article/view/3968/0>.
Acessado em: 4 de outubro de 2018.
PIZZI, Jislaine; BOHM, Franciele Mara Lucca Zanardo. A prática investigativa

como instrumento metodológico utilizado pelos professores no ensino de
ciências. Cadernos PDE, volume 1, versão on line, Os desafios da escola
pública paranaense na perspectiva do professor PDE. Disponível
em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/p
roducoes_pde/2013/2013_fafipa_cien_artigo_jislaine_pizzi.pdf> .Acessado em:
20 de agosto de 2018.
PONTES, Altem Nascimento; SERRÃO, Caio Renan Goes; FREITAS, Cíntya

Kércya Araújo de; SANTOS, Diellem Cristina Paiva dos; BATALHA, Sarah Suely
Alves. O ensino de química no nível médio: um olhar a respeito da motivação.
XIV Encontro Nacional de Ensino de Química. Disponível em:<
http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0428-1.pdf>.
Acessado em: 24 de setembrode 2018.
POTTER, P.; PERRY, A. G.; HALL, A. M.; STOCKERT, P. A. Fundamentos de

enfermagem. 9ª ed. São Paulo: Mosby Elsevier; 2013.
RATZ, S.V.S.; FREIRE, C.C.; MOTOKANE, M.T. Os movimentos epistêmicos e as

práticas epistêmicas: um estudo de caso em uma situação de formação de
professores de ciências. Revista Tecné, Episteme y Didaxis: TED. Año 2014,
Número Extraordinario. ISSN Impreso: 0121-3814, ISSN web: 2323-0126
Memorias, Sexto Congreso Internacional sobre Formación de Profesores de
Ciencias. 08 al 10 de octubre de 2014, Bogotá. Disponível em:
http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/download/3342/2901
/. Acessado em: 5 de maio de 2018.
SAVIANI, Dermeval. Os saberes implicados na formação do educador. In:

BICUDO, Maria A. V.; SILVA JR, C. (Orgs). Formação do educador. São Paulo:
UNESP, 1996. P. 145-155. Disponível em:
https://pt.scribd.com/doc/34768332/saviani-1996. Acessado em: 10 de
setembro de 2018.
SILVA, A. C. T. Interações discursivas e práticas epistêmicas em salas de aula

de ciências. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.17, n. especial, p. 69-96,
novembro 2015. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/epec/v17nspe/1983-
2117-epec-17-0s-00069.pdf. Acessado em: 01 de junho de 2018.
SILVA, Marta Henrique da. Saberes docentes e formação continuada:

concepções de docentes formadores atuantes em curso na modalidade a
distância. 2014. 121 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Pós-graduação em
Educação Matemática e Tecnologia, Universidade Federal de Pernambuco,
Recife, 2014. Disponível em:

https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/13061. Acessado em: 10 de julho
de 2018.
SOARES, M.; BARBOSA, H. F. O lúdico em química: Jogos e atividades

aplicadas ao ensino de química. 2014. 203 p. Tese (Doutorado em Ciências) –
Departamento de Química - UFSC, São Carlos, 2004. Disponível em:
https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/6215?show=full. Acessado em: 02
de agosto de 2018.
SOUZA, J. P. P.; CAVALCANTE, K. S. B.; COSTA, A. C. Estudo experimental da

primeira lei da termodinâmica: desenvolvendo a criatividade e autonomia dos
alunos. Disponível em: <
SOUZA, J. P. P.; CAVALCANTE, K. S. B.; COSTA, A. C. Jogos de tabuleiro como

ferramenta motivacional de aprendizagem em aulas de química no âmbito do
PIBID – IFMA. Disponível em: <
SOUZA, Elizeu Clementido de. O conhecimento de si: estágio e narrativas de

formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador, BA: UNEB, 2006.
Disponível em:
https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/10267/1/Tese_Elizeu%20Souza.pdf.
Acessado em: 10 de outubro de 2018.
SHULMAN. Lee. S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.

Harvard Educational Review nº 1, vol. 57, febr.1987, p. 1-22. Disponível em:
<http://hepgjournals.org/doi/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411?code=hepg
-site>. Acessado em: 09 de agosto de 2018.
TAHA, M. S.; C. S. C. LOPES; E. L. SOARES; FOLMER, V. Experimentação como

ferramenta pedagógica para o ensino de ciências. Experiências em Ensino de
Ciências V.11, No. 1 2016. Disponível em:
http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID305/v11_n1_a2016.pdf. Acessado em: 1
de julho de 2018.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis – RJ:

Vozes, 2014.
TARDIF, Maurice; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho

no magistério. Educação e Sociedade, ano XXI, v. 21, n. 73, p. 209-244, dez
2000. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-
73302000000400013&script=sci_abstract&tlng=pt. Acessado em: 12 de junho
de 2018.

TEIXEIRA, M. S. Recreação para todos. 2. ed. São Paulo: Obelisco, 1970.
WANDERLEY, E. C. Feiras de ciências enquanto espaço pedagógico para

aprendizagens múltiplas. In: Silvério Crestana. (Org.). Educação para a
Ciência -curso de Treinamento em Centros e Museus de Ciências. 1 ed. São
Paulo: Editora Livraria da Física, v. 1, 2001.

UNIDADE 2. EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DO PIBID-IFMA

CAPÍTULO 9
O MARAVILHOSO MUNDO DOS MODELOS ATÔMICOS
Julia Soares Araujo de Sousa 21

Maria Eduarda Oliveira Santos 22
Daisy de Fatima Cantanhêde Costa 23
Samia Holanda Moreira Lima 24
21
2018 a 2020. E-mail: julias@acad.ifma.edu.br
22
2018 a 2020. E-mail: mariasantos@acad.ifma.edu.br
23
2018 a 2020. E-mail: daisyccantanhede@gmail.com
24
Graduada em Química Licenciatura e Bacharelado. Professora da Rede Estadual de
Ensino da SEDUC-MA. Exerceu a função de supervisora no subprojeto do PIBID/IFMA
de 2018 a 2020. E-mail: samiaholanda@gmail.com
25
Se na condição de aluno, estudar teoria atômica parece inteligível,

para o professor de ciências, ensinar é um desafio! Nessas circunstâncias,
que habilidades um professor precisa desenvolver para mediar tal
conhecimento científico?
Em pleno século XXI, como não se surpreender com esses problemas
cognitivos, se no século V a.C. filósofos atomistas, como o grego Abdera
Leucipo considerado por muitos o verdadeiro criador do atomismo, foram
capazes de idealizar a existência do átomo como partícula indivisível?
Afirmavam com convicção que o átomo era uma partícula em escala
nanométrica, muito antes que a tecnologia possibilitasse o entendimento
estrutural atômico.
Sem dúvida, essa foi a maior e melhor das imaginações na história do
pensamento humano, no que diz respeito à visualização do invisível. Segundo
o consagrado cientista Albert Einstein “a imaginação é mais importante que o
conhecimento. O conhecimento é limitado. A imaginação circunda o mundo”.
De forma experimental, Fleer e Peers (2012), a partir da criação de situações
imaginárias construídas coletivamente para apoiar a aprendizagem e o
desenvolvimento, concluíram que a cognição está intrinsecamente vinculada
à criatividade e à imaginação. A escola como espaço interativo, deve
relacionar a imaginação e o currículo através de recursos necessários que
auxilie no desenvolvimento da capacidade imaginária do aluno.
Infelizmente, a sociedade brasileira não dispõe de uma educação
pública de qualidade. Ainda empregam métodos pedagógicos arcaicos e
descontextualizados à realidade da comunidade. Inúmeros educadores ainda
idealizam que qualquer método de aprendizagem é intrinsecamente ativo.
Investigadores da ciência cognitiva (MEYERS; JONES, 1993)
demonstram que mundialmente diversos educadores vêm mudando suas
pedagogias com o desafio de alcançar a participação ativa dos estudantes. O
desenvolvimento e a implementação de um ambiente de aprendizagem

suportado em tecnologia, torna o ensino intrinsecamente motivador ao
estudante e permite a intercomunicação em sala de aula, cooperação
simultânea, discussão de problemas e execução de projetos.
No cenário social atual, a inserção das tecnologias, sejam elas digitais
(aplicativo, tablet, smartphone e lousa interativa) ou não-digitais (livro,
quadro, cartaz e maquete manual), tornou inevitável as mudanças das
práticas pedagógicas. A mudança de paradigma na educação ocorre à medida
que são incorporadas as inovações tecnológicas nas formas de ensinar.
1.1 Modelização como estratégia didática de aprendizagem
A modelização (DUSO et al., 2013), no que tange ao processo de

elaboração de modelos preexistentes e aceitos, é considerada uma
alternativa educacional promissora que auxilia o processo de ensino e
aprendizagem.
Ela surge no âmbito escolar através das disciplinas de Matemática e
Física, devido à relação entre as suas teorias científicas e as descrições
matemáticas e estudos fenomenológicos. Na Química, ela abre espaço para
análises à Teoria de Modelos Mentais, como processo de desenvolvimento de
aprendizagem.
Segundo Knoller (apud DUSO et al. 2013), os modelos didáticos são
partes integrantes das teorias e podem ser classificados em três modelos:
● O modelo representacional consiste numa representação
tridimensional de algo. Exemplo: maquete que representa uma
estação de tratamento de esgoto.
● O modelo teórico consiste num conjunto de pressupostos sobre um
objeto ou sistema, incluindo estrutura ou mecanismo interno.
Exemplos: modelos atômicos; estruturas moleculares de compostos
químicos.

● O modelo imaginário consiste num conjunto de suposições para
representar um objeto ou sistema imaginário. Exemplo: forças
intermoleculares de Van der Waals.
Em linhas gerais, os modelos didáticos podem ser empregados como

recursos pedagógicos nos diferentes níveis do ensino de ciências. Além de
estabelecer a relação entre o teórico e o real, oportunizam aulas dinâmicas
e interativas, despertam a curiosidade dos estudantes, ampliam a reflexão, o
debate e a participação ativa dos estudantes, e favorecem a interatividade e
as relações interpessoais.
Para fins de construção do conhecimento, destaca-se a importância
do papel do educador nas explicações apropriadas, como uso extensivo do
modelo (CUSTÓDIO, 2007). É notório, que ensinar e aprender são elementos
indissociáveis e que a aprendizagem só ocorre quando o ensino for efetivo.
Assim, as informações elucidadas a partir das explicações dos modelos
didáticos interagem com os saberes adquiridos nas aulas teóricas,
conduzindo assim o aluno da aprendizagem mecânica (memorística) à
aprendizagem significativa, postulada por David Ausubel et al (1963).
A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (1963) surge para
explicar teoricamente o processo de aprendizagem, no qual um novo
conhecimento interage com o conhecimento prévio de forma significativa,
permitindo mudança na sua estrutura cognitiva. Como um método de
concepção individual de definição, a aprendizagem significativa tem uma
tendência idiossincrática que definirá a conduta como o sujeito se elencará
com o meio ou, o seu modo de sentir, de pensar e de agir (NOVAK, 2000).
Dessa forma, a aprendizagem significativa de um definido corpus de
entendimento condiz com a elaboração mental de conceitos, porque resulta
um feito individual de correlacionar o último conhecimento entendido com os
conceitos já presentes no sistema cognitivo. Conforme mais efetivo e
completo for o sistema cognitivo do sujeito, melhor a sua chance de

compreender novos conhecimentos, efetivar novas aprendizagens e de atuar
com independência na sua existência.
No momento em que, o sistema cognitivo do sujeito não apresenta
subsunçores diversos e estáveis para basear (incluir) o último conhecimento,
o sujeito guardará de forma fiel e não substantiva, isto é, exercerá
aprendizagem mecânica. O entendimento compreendido mecanicamente
pode ir aos poucos relacionando-se com novos princípios e transformado no
sistema cognitivo caso o indivíduo persista com a última ideia. É esse contato
ativo que define a não divisão entre esses dois jeitos de aprendizagem e,
conforme já foi citado, a sua índole processual.
Dessa forma, a aprendizagem dá-se pelo estímulo de relacionar a
vivência pessoal e o dia a dia do aluno, adotando novas situações ou
problemas, estabelecendo assim um desafio para o estudante.
O único caminho direto para o aperfeiçoamento duradouro dos
métodos de ensinar e aprender consiste em centralizá-los nas condições que
estimulam, promovem e põem em prova a reflexão e o pensamento. Pensar
é o método de se aprender inteligentemente, de aprender aquilo que se utiliza
e recompensa o espírito (DEWEY, 1959, p.167)
A atividade de modelização que retratamos neste trabalho, refere-se
a uma exposição intitulada O Maravilhoso Mundo dos Modelos Atômicos , um
resgate histórico que visa favorecer à compreensão da Teoria Atômica por
meio de modelos didáticos macroscópicos e tridimensionais.
2. O PERCURSO METODOLÓGICO
No âmbito do PIBID, este trabalho foi desenvolvido por acadêmicos do

curso de Licenciatura em Química do IFMA, Campus São Luís Monte Castelo.
A motivação partiu do resultado de diagnóstico que revelou um elevado grau
de dificuldades, na compreensão dos modelos atômicos dos estudantes do 9°
ano do ensino fundamental e 1° ano do ensino médio das escolas conveniadas
do PIBID-IFMA.

A primeira etapa do trabalho consistiu na pesquisa teórica sobre a
Teoria Atômica baseada em livros de Ciências e Química. Em seguida, seis
modelos teóricos que exploram a evolução dos modelos atômicos, desde o
primeiro modelo de John Dalton até o mais atual de Schrödinger foram
construídos em dimensão macroscópica e espaço tridimensional, usando
materiais facilmente encontrados no comércio, como MDF, isopor, espuma,
barbante, tinta de neon, cola, papel etc.
● Modelo de Dalton (1803)
● Modelo de Thomson (1904)
● Experimento de Rutherford (1911)
● Comportamento das partículas alfas em relação a lâmina de ouro
(1911)
● Modelo de Bohr (1913)
● Modelo de Schrödinger (1926)
Conjuntamente com os professores de Ciências e de Química,

supervisores do programa e coordenadora de área, uma exposição intitulada
O Maravilhoso Mundo dos Modelos Atômicos foi planejada e desenvolvida
para superar a forma tradicional de ensino apresentado no livro didático
utilizado nas escolas conveniadas.
Ultrapassando o limite das turmas participantes do programa, a
exposição foi também realizada no II Encontro de Pesquisa, Pós-Graduação,
Iniciação à Docência e Extensão (EPIDE) no campus Monte Castelo do IFMA e
no 58° Congresso Brasileiro de Química (CBQ) no campus Bacanga da UFMA
(Universidade Federal do Maranhão), conforme ilustra a Figura 1.
Durante o desenvolvimento, reuniões periódicas foram realizadas
para acompanhar a construção dos modelos em ordem cronológica e a
apresentação dos pibidianos, com relação aos conteúdos específicos, postura
e oratória. Os futuros professores foram levados a refletirem sobre a vivência
docente e as contribuições à formação inicial.

Figura 1. Exposição O Maravilhoso Mundo dos Modelos Atômicos
2.1 Modelos atômicos
A exposição O Maravilhoso Mundo dos Modelos Atômicos idealizada

pelos próprios pibidianos consiste em um ambiente lúdico com cores
fascinantes. Modelos teóricos meticulosamente produzidos em 3D encantou
todos os estudantes e possibilitou uma conexão entre o conhecimento teórico
prévio, vividos anteriormente por eles.
O início da exposição foi marcado com uma breve apresentação sobre
a primeira concepção do átomo pelos expoentes da teoria atômica, Leucipo
(500 a.C.) e Demócrito (460 a.C.), filósofos que defendiam e diziam que “a
natureza das coisas consistia em um número infinito de partículas
extremamente pequenas, completamente cheias e sem espaços vazios;
indivisíveis, indestrutíveis e eternas” denominados átomos. Essas ideias não
foram bem aceitas, contudo, prevaleceu durante muito tempo.
Baseado nas especulações desses dois filósofos, o cientista John
Dalton, por volta de 1808, formulou uma definição mais detalhada e precisa
do átomo, como uma esfera maciça, indivisível e indestrutível (BIANCHI,
2005). A química moderna começou com a teoria atômica de Dalton,
conhecida também como “bola de bilhar”. O modelo atômico de Dalton foi
representado nessa exposição por uma esfera de isopor colorida de azul
(cores não realistas) presa a uma base de madeira para sua melhor fixação,
conforme ilustra a Figura 2.
Figura 2. Modelo atômico de Dalton
Em 1897, o cientista Joseph John Thomson derrubou o modelo do

átomo indivisível (SILVA, 1994). Baseado em experiências com tubos de raios
catódicos, Thomson provou a natureza elétrica da matéria e a estrutura do
átomo como uma esfera de carga elétrica positiva (elétrons). Conhecido como
“modelo de pudim de passas", o modelo atômico de Thomson foi representado
por uma esfera de isopor preta de carga positiva não maciça incrustada com
cargas negativas, meia-esferas de isopor amarelas contendo sinais
negativos representando os elétrons (Figura 3).
O cientista Ernest Rutherford, em 1911, propôs um modelo atômico que
descartou o modelo de esfera rígida. Na busca para desvendar a natureza da
radioatividade, um experimento de Rutherford revelou que os átomos não
eram indivisíveis. A demonstração experimental com fonte de feixes de
partículas radioativas (polônio) interagindo em uma lâmina fina de metal

(ouro) demonstrou que a maior parte da massa do átomo se encontrava na
região central (núcleo) dotado de cargas positivas (prótons) e contendo
cargas negativas ao seu redor (elétrons).
Figura 3. Modelo atômico de Thomson
O experimento de Rutherford foi apresentado nessa exposição em

duas partes. A Figura 4 ilustra a maquete da primeira parte do experimento
usando uma placa de MDF preta para formar a base, uma caixa isopor preta
com luzes em seu interior para representar a caixa de chumbo contendo o
polônio, uma folha dourada representando a lâmina de ouro e uma folha
colorida de verde fluorescente representando a lâmina de anteparo recoberta
com sulfeto de zinco, que é uma substância fluorescente cujas partículas
rebateriam sendo possível observar as partículas alfa.

Figura 4. Experimento de Rutherford
A segunda etapa faz uma análise mais aprofundada do experimento e

a Figura 5 consiste na representação esquemática da folha de outro do
experimento de Rutherford usando uma placa de isopor como base, barbante
vermelho representando o bombardeamento das partículas alfa, bolinhas de
isopor e folha de EVA com brilho para representar todo o esquema do
comportamento das partículas alfa em relação ao átomo.
Figura 5. Comportamento das partículas alfas em relação a lâmina de ouro

Em 1913, o cientista Niels Bohr aperfeiçoou o modelo de Rutherford.
Também conhecido como "Sistema Planetário", o modelo atômico de Bohr
revelou que os elétrons se movimentavam ao redor do núcleo do átomo em
trajetórias circulares, que ele chamou de camadas eletrônicas com um
número determinado de elétrons em cada camada para que houvesse a
correta neutralização atômica (PASSOS, 2015). A teoria de Bohr afirma que
cada elétron apresenta uma quantidade de energia, ou seja, possui uma
energia quantizada. Para composição deste modelo, usou-se como base uma
placa de madeira e a metade de uma esfera de isopor marrom, tubos de
silicone com arames galvanizados para manter o formato da eletrosfera e
esferas pequenas de isopor marrom, vermelha e amarela representando os
elétrons, prótons e nêutrons, respectivamente.
Figura 6. Modelo atômico de Bohr
Por fim, em 1923, surgiu o modelo atômico de Schrödinger reconhecido

até hoje como modelo de “Nuvem Eletrônica”. Erwin Schrödinger, através de
muitos cálculos e estudos, propôs que o elétron não giraria em torno do
núcleo em forma esférica, mas sim em forma elíptica. Logo, ele nominou
orbital a região que apresentaria maior probabilidade de se encontrar
elétrons, com isso, orbitais se assemelham, à grosso modo, às nuvens

eletrônicas. Esse modelo foi representado por uma placa em MDF preta para
a base e espuma coloridas de vermelho para representar a ideia da nuvem
eletrônica.
Os modelos são importantes para materializar e elucidar as teorias
atômicas e auxiliar na consolidação, motivação e aprendizado dos alunos no
âmbito educacional.
Figura 7. Modelo atômico de Schrödinger (modelo atômico vigente desde

1923)
3. CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE QUÍMICA
Quando explorado no contexto de formação inicial de professores de

Química, é possível notar novas experiências vividas pelos acadêmicos. Em
relação ao planejamento, destaca-se:
O planejamento do trabalho foi realizado junto com todas as
equipes e foi muito importante para a divisão de cada
modelo atômico por dupla. Nesse momento, foi pensado
junto com a coordenadora e os outros pibidianos quais
materiais seriam utilizados para a construção das
maquetes dos modelos atômicos (Acadêmico A).
Antes de construir a apresentação, foi preciso que os pibidianos

estudassem mais a fundo sobre o tema. A respeito disso, eles destacam que:

O estudo do modelo atômico de Schröndinger era
pouco conhecido por mim. Conhecia apenas a ideia de
orbitais e números quânticos, mas não sabia quem havia
sido o idealizador. Por isso foi importante o estudo tanto
para a apresentação quanto para a aquisição de
conhecimento (Acadêmico B).
Os estudos dos modelos para a apresentação

primeiramente a coordenadora disponibilizou um material
de apoio, as duplas estudaram e organizaram e pensaram
na melhor forma de falar a sobre a importância deles, em
seguida as duplas se dividiram e fizeram a escolha, logo
cada dupla começou a construir seus modelos e estudar
para a apresentação (Acadêmico C).
Após finalizar toda a construção da parte teórica, foi dado início à

construção física das maquetes. Segundo os acadêmicos:
Durante a construção do material houve uma preocupação

por parte dos pibidianos com a estrutura das maquetes
para que fossem mais parecidas o possível com os modelos
originais, também se usou materiais alternativos que são
mais práticos, como o modelo pudim de passas que foi feito
com uma bola de isopor de tamanhos diversos, por exemplo
(Acadêmico A).
Na construção das maquetes, todos ajudaram ativamente

em cada modelo. Essa ajuda foi tanto na construção física
dos modelos, como pintura, cortes e lixamento de material
quanto nas contribuições verbais. A minha dupla se
mostrou muito participativa e assídua no momento da
construção do nosso modelo, fato muito importante para
que pudéssemos concluir dentro do prazo estabelecido
(Acadêmico B).
Sobre a apresentação no EPIDE e no CBQ um pibidiano relatou que:

Os bolsistas ministraram uma oficina com o público-alvo os
alunos de ensino fundamental e médio. O tema da oficina
era O MARAVILHOSO MUNDO DOS MODELOS ATÔMICOS,
onde o docente, apresentava a evolução dos modelos
atômicos (Acadêmico B).
A importância desse tipo de evento para o docente tem o

poder de unir o ensino teórico ao expositivo, gerando
melhor assimilação das práticas e entendimento dos
processos de ensino e aprendizagem (Acadêmico C).

Uma professora ouvinte comentou sobre a harmonização entre as
maquetes construídas e o que é apresentado hoje em teoria nas salas de
aulas:
Os modelos estavam dentro das mesmas necessidades e
especificações (Professora A).
Ela ainda destaca duas maquetes, o experimento de Rutherford e o

modelo atômico de Schröndinger:
Sobre a apresentação do experimento achei criativa, e em
relação a maquete de Schröndinger entendi que estava de
acordo com a teoria, embora não seja muito utilizado nos
livros didáticos, contribuiu para o aprendizado dos
discentes (Professora A).
Com relação à apresentação e a metodologia utilizada pelos

pibidianos a mesma ressalta:
Em uma apresentação feita para o turno matutino, percebi
que alguns detalhes importantes passaram despercebidos.
Mas ao término da fala dos pibidianos fiz a observação para
que fosse corrigida a tempo. Também fiz a observação a
respeito dos termos utilizados que devem ser readequados
a cada público, bem como a forma e volume da fala, a fim
de que todos sejam alcançados adequadamente. Porém,
compreendo a falta de experiência e nervosismo. Quanto a
metodologia, para mim foi satisfatória (Professora A).
Os pibidianos envolvidos na exposição dos modelos atômicos

demonstraram os seguintes relatos de experiências:
A produção deste material se deu em várias etapas e cada
uma delas contribuiu de forma significativa para minha
formação enquanto profissional, levando a refletir sobre as
práticas pedagógicas aplicadas durante a exposição dos
modelos atômicos. Durante a confecção dos modelos
atômicos, foi possível pensar em como sair dos antigos
moldes de ensinar ciências, como expor de forma oral o
conteúdo e a solução de exercícios, buscou-se estabelecer
uma relação entre os conhecimentos científicos e a
linguagem visual. Este levantamento dos conhecimentos
científicos propiciou ainda, aprofundar os estudos a partir
da análise de textos recentes sobre o assunto, fazendo uma
listagem das principais características e particularidades

de cada modelo atômico durante sua evolução histórica. O
que incentivou a pensar em como comunicar visualmente a
representação destas características por meio da
reprodução de uma imagem que transmitisse o conteúdo ao
mesmo tempo despertando o interesse e animação por
parte dos alunos. Após o levantamento dos conhecimentos
científicos e das características dos modelos atômicos, o
mais desafiador foi a construção dos mesmos, no caso do
modelo atômico de Bohr, devido às chamadas do átomo não
serem visíveis terem movimentos circulares e elípticos, foi
necessário fazer estudo de um material que tornasse estas
características evidentes. No decorrer da exposição dos
modelos notou-se um grande interesse dos alunos, com
questionamentos e anotações, foi gratificante pois veio
confirmar que o recurso utilizado satisfaz uma das
expectativas que foi de prender a atenção dos alunos. Fazer
esta exposição oral auxiliou no desenvolvimento da
didática, pois ajudou a descobrir o peso de cada palavra e
de como fazer uso da fala para atrair atenção e manter o
domínio de sala sem gritar, colaborou em descobrir como
contextualizar os conhecimentos obtido nas pesquisas com
o cotidiano dos alunos apresentando exemplos que
despertasse a imaginação dos mesmos (Acadêmico A).
As duas apresentações foram muito importante para mim.

Apesar de eu ter ficado um pouco nervoso na minha
apresentação do EPIDE, esse nervosismo não me
atrapalhou muito na hora da apresentação. Já na do CBQ, a
apresentação foi mais tranquila apesar de haver um público
maior nos assistindo. Como o modelo de Schröndinger era
mais complexo em termo de entendimento, foi feita
relações com o cotidiano dos alunos para que pudessem
compreender melhor. Desde o planejamento até a
construção do modelo atômico, a contribuição para a minha
formação foi muito grande. Porém, um dos momentos que
mais pôde contribuir foi o momento da construção da
apresentação, pois me preocupei que os alunos
entendessem a relação da maquete com o modelo. Essa
preocupação reflete na minha formação, quando penso no
planejamento da minha aula e tento relacionar com o
cotidiano dos alunos, fato importante para a aprendizagem
significativa deles. Além disso, o compromisso e a
responsabilidade em confeccionar e apresentar os modelos
foram de suma importância (Acadêmico B).
A oficina O MARAVILHOSO MUNDO DOS MODELOS

ATÔMICOS no EPIDE e no CBQ, apresentou a evolução dos
modelos atômico de Dalton, Thompson, o experimento feito
por Rutherford com partículas alfa, o modelo atômico de
Bohr e Ervwin Schröndinger. Através dessa oficina, os

alunos que vieram prestigiar a oficina, puderam
compreender de forma prática e dinâmica a evolução das
teorias acerca do comportamento do átomo, bem como a
química e suas transformações (Acadêmico C).
A construção deste trabalho se deu a partir da proposta de

apresentação do assunto Teoria Atômica, de modo sistemático e lúdico como
estratégia didática de aprendizagem em que fosse possível transmitir as
informações num aspecto visual e que provocasse a imaginação do aluno.
Enquanto atividades formativas, a metodologia usada buscou
contribuir para o crescimento profissional do licenciando em química,
possibilitando uma vivência do cotidiano do professor, além de trazer
impactos positivos ao PIBID, com a colaboração no trabalho na interação
entre indivíduos.
A apresentação do estudo de atomística na perspectiva visual com a
reprodução tridimensional da evolução dos modelos ao longo do tempo, bem
como, contribuição de cada cientista, foi enriquecida com as tintas de neon
tornando a proposta lúdica e despertando ainda mais o interesse dos alunos.
REFERÊNCIAS
BIANCHI, José Carlos de Azambuja. Universo da química: ensino médio:

volume único / José Carlos de Azambuja Bianchi, Carlos Henrique Albrecht,
Daltamir Justino Maia. – 1. Ed. – São Paulo: FTD, 2005.
CUSTÓDIO, J. F. Explicando explicações na educação científica: domínio

cognitivo, status afetivo e sentimento de entendimento. Tese (Doutorado em
Educação Científica e Tecnológica) - Programa de pós-graduação em
Educação Científica e Tecnológica. Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2007.
DEWEY, J. Democracia e educação. (1959) São Paulo: Companhia Editora

Nacional.

DUSO, Leandro. CLEMENTE, Luiz. PEREIRA, Patrícia Barbosa. ALVES FILHO,
José de Pinho. Modelização: uma possibilidade didática no ensino de biologia.
Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.15, n.02, p.29-44, maio/ago. 2013
FLEER, M., & PEERS, C. (2012). Beyond cognitivisation: Creating collectively

constructed imaginary situations for supporting learning and development.
Australian Educational Research, 39(4), 414-430
MEYERS, C., & Jones, T. B. (1993) Promoting Active Learning. San Francisco:
Jossey Bass.
NOVAK, J.D. (2000). Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Mapas

conceituais como ferramentas de facilitação nas escolas e empresas. Lisboa,
Plátano Edições Técnicas.
PASSOS, Eduard. SILLOS, Angela. Tempo de ciências. – 2. Ed. – São Paulo

Editora do Brasil, 2015.
SILVA, Eduardo Roberto da. Ruth R. Hashimoto. Novo manual nova cultura:
química. – São Paulo –SP: Nova Cultura Ltda, 1994.

CAPÍTULO 10
ESTUDO DA DENSIDADE E SEPARAÇÃO DE MISTURAS POR MEIO DA
EXPERIMENTAÇÃO PROBLEMATIZADORA
Gabriel Pereira Dias 26

Jasamim Lemos Fonseca 27
Márcio Roberto Ferreira Costa 28
Sâmia Holanda Moreira Lima 29
1. METODOLOGIA ATIVA DE APRENDIZAGEM
26
Exerceu a função de licenciando-voluntário\ no subprojeto de Química do PIBID/IFMA
de 2018 a 2020. E-mail: diasgabriel31@gmail.com
27
Exerceu a função de licencianda-bolsista no subprojeto de Química do PIBID/IFMA de
2018 a 2020. E-mail: jasamim.fonseca@acad.ifma.edu.br
28
Graduação em Química. Professor da Rede Estadual de Ensino da SEDUC-MA. E-
mail: marciorobertofcosta@gmail.com
29
Graduada em Química Licenciatura e Bacharelado. Professora da Rede Estadual de
Ensino da SEDUC-MA. Exerceu a função de supervisora no subprojeto do PIBID/IFMA
de 2018 a 2020. E-mail: samiaholanda@gmail.com
30
Educadores têm procurado meios para tornar as suas aulas mais
dinâmicas e atrativas. Historicamente, os métodos tradicionais de ensino
veem o professor como uma figura de autoridade sobre o aluno. Denominado
por Freire (2004) como educação bancária, no ensino tradicional, o professor
é considerado o narrador e os alunos meros ouvintes e memorizadores dos
conteúdos. Contudo, transformações sociais têm levado a mudanças de
percepção no processo de ensino-aprendizagem, conduzindo ao surgimento
das chamadas “metodologias ativas de aprendizagem’’.
A partir de um arranjo do modelo tradicional, as metodologias ativas
podem ser entendidas como práticas pedagógicas alternativas ao tradicional,
estimulando o envolvimento dos discentes, tornando-os protagonistas do
próprio processo de aprendizagem. Suas aplicações permitem o
desenvolvimento de novas competências, como a iniciativa, a criatividade, a
criticidade reflexiva, a capacidade de autoavaliação e a cooperação para se
trabalhar em equipe. Nesse sentido, o professor atua como orientador,
supervisor e facilitador do processo (LOVATO et al., 2018), ou seja, mediador
deste desempenho que pode intervir e esclarecer quando determinado
conhecimento não for assimilado pelo aluno (ROCHA; LEMOS, 2014).
A aplicação das metodologias ativas tem obtido um reflexo positivo
em sala de aula, como a experimentação problematizadora (DA SILVA et al.,
2015), a Peer Instruction (DUMONT; CARVALHO; NEVES, 2016) e a
Aprendizagem Baseada em Projetos (DA SILVA BUSS; MACKEDANZ, 2017).
Freire (2005, p. 67) afirma que “[...] na pedagogia problematizadora, o
professor deve suscitar nos estudantes o espírito crítico, a curiosidade, a não
aceitação do conhecimento simplesmente transferido ”. Nesta perspectiva, a
experimentação problematizadora emprega o método de problematização
como meta para motivar e desenvolver reflexões sobre o conteúdo
objetivando trabalhar o raciocínio do discente. Visando à formação de
profissionais ativos e participativos na sociedade, os alunos são desafiados a
solucionarem problemas, instigando o cognitivo e desenvolvendo habilidades

e competências (SILVA; BIEGING; BUSARELLO, 2017). Além disso, essa
metodologia visa à significação dos conhecimentos por meio de problemas
reais e suscetíveis ao contexto escolar, o que possibilitaria ao discente
compreender tanto os fenômenos na perspectiva da Ciência, porém também
do ponto de vista sociológico (KMIECIK; MACENO, 2017).
2. O PERCURSO METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO
A proposta pedagógica foi desenvolvida nos três momentos

pedagógicos conforme sistematização de Delizoicov (1983), que rege os
princípios da educação problematizadora de Paulo Freire: (i) problematização
inicial; (ii) organização do conhecimento e (iii) aplicação do conhecimento.
Etapas adicionais foram necessárias para o alinhamento da proposta,
como: (i) diagnóstico prévio a respeito das situações significativas para toda
a comunidade; (ii) escolha de situações de contradição para o preparo das
codificações; (iii) diálogo “descodificador” com a comunidade, de onde emerge
o tema gerador; (iv) análise do material produzido nos círculos de
investigação temática, resultando na redução temática que irá proporcionar
a elaboração de material didático e (v) o espaço que constitui a “aula do
professor”.
A abordagem da experimentação problematizadora foi discutida neste
trabalho por meio dos conteúdos do 1º ano do ensino médio “Densidade” e
“Separação de misturas” aplicados no laboratório de Ciências, do Colégio
Militar 2 de Julho, situado em São Luís – MA.
Essa abordagem também está inserida no contexto de aplicação de
metodologias alternativas voltadas à formação inicial de professores de
Química, como parte do trabalho realizado por acadêmicos do curso de
Licenciatura em Química do IFMA, que participam do PIBID, cujo objetivo é
proporcionar aos graduandos a interação no seu campo de atuação, por meio
da vivência docente no âmbito escolar.

O planejamento dos três momentos pedagógicos implementado
contou com a participação de 35 alunos do 1° ano e 2 acadêmicos de
licenciatura em Química do IFMA. O Quadro 1 é uma síntese das atividades e
assuntos trabalhados em cada etapa e sua descrição.
Quadro 1. Síntese da sequência de atividades desenvolvidas na proposta de

ensino.
Etapa Descrição N° de aulas (45 min)
● Articulação entre a teoria e prática referentes aos
Problematização
conteúdos de Densidade e Separação de Mistura. 01
inicial
● Aula sobre boas práticas e normas de segurança.
● Aula expositiva com demonstração de “jogos” online
sobre o conteúdo densidade.
● Orientação para pesquisa das densidades dos
Organização do
seguintes líquidos: água, óleo, álcool e detergente. 04
conhecimento
● Aula experimental: torre de líquidos e separação de
misturas.
● Discussão dos resultados experimentais.
● Atividade sobre o assunto separação de mistura.
● Orientações para produção de relatórios.
Aplicação do
● Discussão/Problematização sobre a barreira de 01
conhecimento
contenção no Rio Paraopeba, após rompimento da
barragem de minério em Brumadinho-MG.
Para a análise do conhecimento prévio dos alunos sobre os conteúdos

de Química em estudo (Densidade e Separação de Misturas), foi construído
um questionário diagnóstico contendo seis perguntas subjetivas, conforme
pode ser verificado abaixo.
1. Você sabe o que é densidade? Se sim, dê o significado.
2. Por que uma barra de ferro afunda na água?
3. Você sabe a diferença entre misturas homogêneas e misturas
heterogêneas? Se sim, dê um exemplo de cada tipo de mistura.
4. Você sabe o que significa fases de uma mistura?
5. Você saberia como separar uma mistura de água e óleo? E uma
mistura de água e areia? Se sim, justifique.
6. Você conhece alguma técnica de separação de misturas? Se sim,
cite-a.

Antes dos três momentos pedagógicos foi aplicado o questionário
para verificação dos conhecimentos prévios dos alunos sobre as temáticas
Densidade e Separação de Misturas. O mesmo questionário também foi
utilizado após a proposta didática para verificar os conhecimentos e os
resultados obtidos através da metodologia usada.
2.1 Problematização inicial
Sob a orientação dos acadêmicos de licenciatura, a articulação entre

a teoria e a prática foi provocada numa discussão a respeito do conteúdo de
Densidade e Separação de Misturas. Em seguida, foi discutido sobre boas
práticas e normas de segurança, com ênfase na utilização e comportamentos
adequados dentro do laboratório. Com auxílio de slides, foi destacada a
importância do uso dos EPIs e da conduta adequada dentro do laboratório
visando à segurança pessoal e coletiva. Além disso, foram apresentadas as
principais vidrarias e equipamentos que são utilizados no laboratório durante
a realização de aulas experimentais.
2.2 Organização do conhecimento
Os conhecimentos de densidade e separação de misturas foram

sistematizados, conforme o número de aulas planejadas. Para a melhor
compreensão dos conteúdos, dois jogos online foram empregados para
demonstrar as diferenças de densidade entre diferentes líquidos e sólidos
(Figura 1).

Figura 1. Telas principais dos jogos online. (a) SlidePlayer (b) Phet
(a)
(b)
Fonte: https://slideplayer.com.br/slide/7302103/
https://phet.colorado.edu/en/simulation/legacy/density
O jogo do SlidePlayer foi aplicado selecionando-se uma substância

escolhida pela turma, dentre elas acetona, álcool etílico, mercúrio, azeite e
gasolina, que seria colocada em uma balança para se descobrir a densidade
dela a partir de seu volume (1 litro) e de sua massa correspondente. Havia
uma balança ao lado medindo também a densidade da água a partir de seu
volume e de sua massa, para que se pudesse comparar a densidade da água
com a das outras substâncias.
O jogo Phet apresentava blocos de alguns materiais (gelo, tijolo,
alumínio e madeira), os quais poderiam ser delimitados tanto em massa
quanto em volume. Além do jogador poder comparar as densidades entre dois
blocos de diferentes materiais quando colocados em água. Os alunos foram
questionados em quais situações o bloco selecionado flutuaria ou afundaria
em água segundo as suas densidades.
A aula seguinte foi realizada no laboratório do Colégio Militar 2 de
Julho. Durante a execução dos experimentos, os alunos ficaram dispostos em
volta da bancada para facilitar a visualização por todos.
2.3 Aplicação do conhecimento
Os experimentos foram realizados na perspectiva investigativa. Os

alunos foram levados a refletir sobre a ordem correta que os líquidos
deveriam ser adicionados de forma que ficassem um sob o outro sem que se
misturassem.
Os experimentos seguiram os seguintes roteiros, que foram
previamente fornecidos para a leitura preliminar.
1) Experimento 1 - Estudo da densidade: torre de líquidos

Objetivo: Observar as diferentes densidades de líquidos por meio de
experimentação.
Materiais e reagentes: provetas de vidro de 100 ml; copos descartáveis;
água; álcool etílico 46° GL; álcool etílico 70° GL; óleo de soja; detergente;
corante hidrogel azul e corante anilina rosa.
Procedimento experimental: Inicialmente, adicionar algumas gotas do
corante na água e do corante hidrogel no álcool etílico 46° GL,
reservando-os. Em seguida, colocar os líquidos na ordem decrescente
de suas densidades, conforme pesquisa feita antes da aula
experimental. Nessa primeira etapa, preparar a torre de líquidos.
Primeiramente, adicionar o detergente. Em seguida, a água, que deve
ser acrescentada cuidadosamente à proveta, de modo que escorra
vagarosamente pela parede da vidraria. Depois, adicionar o óleo e, por
último, o álcool etílico 46° GL. Observar e fazer as discussões
necessárias desta etapa. Repetir o procedimento experimental anterior
preparando uma segunda torre de líquidos, dessa vez, usar álcool 46°
GL sem adição de corante e fazer as observações. Por último, repetir o
procedimento experimental, uma terceira torre utilizando álcool etílico
70° GL e observar o resultado obtido. Analisar as torres e discutir.
2) Experimento 2 - Separação de misturas heterogêneas

Objetivo: separar misturas heterogêneas por meio de diferentes
métodos de separação de mistura.

Materiais e reagentes: água; vinagre; óleo; areia; sal; copos
descartáveis; tubos de ensaio; espátula de porcelana; funil de büchner;
erlenmeyer; papel de filtro para café e béqueres.
Procedimento experimental para mistura vinagre/óleo: Transferir uma
pequena quantidade de vinagre e de óleo para um béquer e misturar
com o auxílio de uma espátula. Deixar a mistura em repouso para a
melhor separação das fases dos componentes. Empregar o método de
decantação para realizar a separação da mistura.
Procedimento experimental para mistura água/areia: Transferir uma
pequena quantidade de terra e água em um béquer e misturar com o
auxílio de uma espátula. Montar o sistema de filtração (com funil de
büchner no erlenmeyer colocar o papel de filtro no funil). Despejar a
mistura de água e terra no funil. Esperar a água da mistura ser filtrada
totalmente para o erlenmeyer. Empregar o método de filtração para
separar a mistura.
Procedimento experimental para mistura areia/sal: Transferir uma
pequena quantidade de terra e sal para um béquer. Em seguida,
adicionar uma certa quantidade de água à mistura terra/sal. Agitar com
espátula para a solubilização do sal. Montar o sistema de filtração (funil
de büchner no erlenmeyer e papel de filtro). Despejar a mistura
terra/sal/água no funil. Esperar a água com o sal solubilizado ser
filtrada totalmente para o erlenmeyer.
Vale destacar que foi fornecido um fluxograma dos processos de

separação entre sólido-sólido, líquido-sólido e líquido-líquido (FIGUEIREDO
et al., 2013), juntamente com o roteiro para auxiliar os alunos na escolha do
processo. As misturas preparadas foram observadas e os estudantes foram
questionados sobre qual seria o método de separação mais apropriado para
cada tipo de mistura.
A abordagem sistemática do conhecimento foi realizada por meio de
uma atividade (Quadro 2) para verificação do aprendizado a partir das
misturas exploradas no laboratório e outras misturas fictícias. Por fim, foi
discutido a produção de relatórios experimentais individuais sobre cada
experimento.

Quadro 2. Atividade de Separação de Misturas.
Componentes Estados físicos Número Sistema Homogêneo ou Método de

da Mistura da mistura de fases Heterogêneo) Separação
vinagre + óleo
água + óleo
terra + sal
água + terra
água mineral
soro fisiológico
feijão + pedras
Fonte: Baseado em Figueiredo et al., 2013.
Para finalizar, uma problematização temática sobre Separação de

Misturas foi abordada a partir de um problema ambiental recentemente
ocorrido no Brasil, o rompimento da barragem de minérios em Brumadinho-
MG. Por meio de vídeo e imagens, foi destacado como e porque são
empregados o uso de barreiras de contenção no Rio Paraopeba.
Por fim, o questionário investigativo contendo as mesmas questões
aplicadas no questionário diagnóstico foi acrescido de outras remetendo a
proposta metodológica aplicada. As perguntas adicionais foram:
1. Quais técnicas de separação de misturas foram utilizadas na aula

experimental que você participou?
2. Com relação aos experimentos realizados, responda:

a) O que mais chamou a sua atenção?
b) Já tinha realizado algum experimento em sua escola? ( ) Não ( )
Sim. Qual?
c) O que você pensa a respeito da aula experimental? ( ) Importante
( ) Motivadora ( ) Facilita o aprendizado ( ) Não é importante

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
O Colégio Militar 2 de Julho é considerado referência regional em

educação no âmbito da Rede Estadual de Ensino com boa condição de
infraestrutura e disposição organizacional escolar de colégio militar. Possui
um laboratório bem estruturado, contudo, os alunos reclamam da baixa
frequência de aulas experimentais. Desde o início do ano letivo, demonstram
ansiedade pelas aulas no laboratório, tornando a prática de laboratório um
momento de ensino-aprendizagem motivacional.
O estudo teórico empregando a tecnologia educacional (slides, jogos
online e vídeo) foi fundamental para estimular ainda mais o interesse dos
alunos. Durante as aulas experimentais, foi observado a atenção e a vontade
de todos os alunos em participar ativamente dos experimentos realizados. Ou
seja, não se limitaram a serem apenas coadjuvantes no processo de ensino-
aprendizagem; mas, sim protagonistas. Isso tudo motivado pela técnica,
planejamento das ações e escolhas dos experimentos. Vale destacar que os
materiais elaborados foram de grande valia para a realização das aulas
planejadas.
O experimento que gerou maiores questionamentos foi o da “Torre de
líquidos”, envolvendo a diferença de densidade entre os líquidos utilizados.
Baseados na pesquisa feita previamente, os alunos concluíram que deveriam
seguir a seguinte ordem: detergente (verde), água (com corante anilina rosa),
óleo de soja (amarelo) e álcool etílico (com corante hidrogel azul) para a
construção da “Torre de líquidos”. As Figuras 3a, 3b e 3c demonstram as
torres de líquidos preparadas pelos alunos.

Figura 3. Torre de líquidos. (a) álcool 46° GL com corante hidrogel;
(b) álcool 46° GL sem corante; (c) álcool 70° GL sem corante
(a) (b) (c)

Imediatamente, os alunos observaram que, na Figura 3a, o álcool não

ficou na última camada, como o esperado. Discutiram e chegaram à conclusão
que o corante hidrogel interferiu na densidade do álcool 46º GL.
Na Figura 3b, observaram que o álcool 46° GL, sem adição de nenhum
corante, permite a mistura entre as fases. Refletiu-se sobre o percentual de
água presente no álcool 46º GL e como isso interfere na sua densidade.
Por fim, observaram no experimento da Figura 3c que empregando o
álcool 70º GL foi possível obter claramente as quatro fases separadas. A
problematização de forma sistemática permitiu aos alunos, com base na
densidade dos líquidos e resultados experimentais, uma reflexão tendo como
referência a estrutura conceitual, estudada em sala de aula e repensada na
prática. Quando provocados a desenvolver o raciocínio, foram capazes de
compreender e interpretar os resultados experimentais e construir seu
próprio conhecimento.

A Separação de Misturas permitiu de forma experimental a prática do
conceito de misturas heterogêneas, fases, componentes e estados físicos de
cada mistura. Os alunos foram instigados a pensar sobre o processo mais
adequado de separação das misturas apresentadas. A Figura 4 demonstra as
três misturas obtidas.
Figura 4. Misturas utilizadas no experimento de separação de mistura.

(a) vinagre e óleo; (b) água e terra; (c) terra e sal
(a) (b)
(c)

A Figura 5 demonstra os métodos de separação de mistura realizado
pelos alunos seguindo a esquematização do fluxograma do processo de
separação.
Figura 5. Processos de separação de misturas.

(a) Filtração; (b) Solubilização e Filtração
(a) (b)
O professor organiza a discussão não para fornecer explicações

prontas, mas almejando o questionamento das posições assumidas pelos
estudantes, fazendo-os refletir sobre explicações contraditórias e possíveis
limitações do conhecimento por eles expressado, quando comparado ao
conhecimento científico necessário à interpretação do fenômeno e do qual o
professor deve ter o domínio. Nesse momento, o aluno deve ter o
distanciamento crítico de suas interpretações da(s) situação(ões)
proposta(s), reconhecendo a necessidade de novos conhecimentos com os
quais possa interpretar. O Gráfico 1 expressa os resultados dos questionários
aplicados antes e após a aplicação da proposta da experimentação
problematizadora.

Gráfico 1. Diagnóstico do conhecimento prévio versus construção do
conhecimento após aplicação da experimentação problematizadora.
A avaliação diagnóstica do conhecimento prévio identificou as

dificuldades específicas dos estudantes na assimilação do conteúdo em
estudo. Foi observado o baixo conhecimento teórico quando a maioria não
conseguiu se expressar corretamente ou não soube responder quando
questionados sobre “O que é densidade?” e “Você conhece alguma técnica de
separação de misturas?”
Por sua vez, a proposta pedagógica foi avaliada positivamente pelos
estudantes. Quando questionados sobre “O que mais chamou sua atenção?”,
a maioria dos alunos respondeu ter sido mais atraídos pelo experimento
“Torre de Líquidos”. Outros alunos destacaram a mistura do detergente, água,
óleo e álcool, pois ficaram separados, e, também, os diferentes resultados
que podem acontecer em um mesmo experimento baseado na pessoa que o
realiza.
Quando questionados a respeito da realização de experimentos em
sua escola, 88% dos estudantes afirmaram que nunca haviam realizado
nenhum experimento. Dos 8% que tiveram esta oportunidade, especificaram
dentre os experimentos realizados: “identificação do tipo sanguíneo”,
“decantação de água e areia” e “separação de misturas”.
Por fim, o Gráfico 3 apresenta os resultados das opiniões dos alunos
a respeito da aula experimental trabalhada. Considerando que cada aluno
escolheu mais de uma alternativa, foi verificado que a opção “Importante” foi
assinalada em 26 questionários; a opção “Motivadora” e a opção “Facilita o
aprendizado” em 29 questionários e nenhuma vez a opção “Não é importante”.
Gráfico 3. Opinião dos alunos sobre a aula experimental.
Mediante isso, Rodsen, Bechir e Diniz (2018) afirmam que o professor

pode atrair a atenção do aluno para o assunto em estudo e proporcionar
novas vivências, quando a experimentação é utilizada como metodologia de
ensino dentre os percursos do âmbito de ensino-aprendizagem. Com isso,
nota-se que o professor, enquanto mediador dessa metodologia, pode utilizar
a experimentação como incentivo à aprendizagem significativa de seus
alunos.
Com a aplicação da proposta metodológica, foi possível perceber o

quanto os alunos necessitam de metodologias diferenciadas para serem

trabalhadas nas aulas de Química, a fim de estimular o senso de observação.
A experimentação problematizadora pautada nos três momentos
pedagógicos de Paulo Freire, proporcionou tanto o aprendizado através do
desenvolvimento de observação dos alunos quanto a sua participação ativa.
Conhecimento que foi confirmado na análise e comparação dos questionários
aplicados, caracterizados pelo aumento significativo de acertos nas
respostas. Através dos experimentos, foi possível estreitar o elo entre
motivação e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
DA SILVA, M. A et al. Compostagem: experimentação problematizadora e

recurso interdisciplinar no ensino de química. Química nova na escola, v. 37,
n. 1, p. 71-81, 2015.
DA SILVA BUSS, C.; MACKEDANZ, L. F. O ensino através de projetos como

metodologia ativa de ensino e de aprendizagem. Revista Thema, v. 14, n. 3, p.
122-131, 2017.
DUMONT, L. M. M.; CARVALHO, R. S.; NEVES, A. J. M. O Peer Instruction como

proposta de metodologia ativa no ensino de química. Journal of chemical
engineering and chemistry–JCEC, v. 2, n. 03, p. 107-131, 2016.
FIGUEIREDO, P. L. B. et al. 11º Simpósio brasileiro de educação química, 11.,

2013, Teresina. A importância da experimentação investigativa e
problematizadora no processo de ensino-aprendizagem de Ciências: um
estudo de caso. 11. SIMPEQUI - Simpósio Brasileiro de Educação Química.
Teresina: ABQ, 2013. Disponível em:
<http://www.abq.org.br/simpequi/2013/trabalhos/1959-15622.html>. Acesso
em: 29 maio 2019.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 38 ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 42 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2005.
KMIECIK, J.; MACENO, N. G. As contribuições da experimentação

problematizadora para a aprendizagem de processos físicos e químicos no
ensino fundamental pela análise da linguagem verbal. Cidadania em Ação:
Revista de extensão e cultura, v. 1, n. 1, p. 64-78, 2017.

LOVATO, F. L; et al. Metodologias ativas de aprendizagem: uma breve revisão.
Acta Scientiae, v.20, n.2, mar./abr. 2018. Disponível em:
<http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/acta/article/viewFile/3690/2967>.
ROCHA, H.; LEMOS, W. Metodologias ativas: do que estamos falando? Base

conceitual e relato de pesquisa em andamento. In: IX SIMPED – Simpósio
Pedagógico e Pesquisas em Educação, 2014. Disponível em:<
https://www.aedb.br/wp-content/uploads/2015/05/41321569.pdf>. Acesso em:
10 jun. 2019.
ROTSEN, W.; SILVA, M.; DINIZ, V. O uso da experimentação como proposta para
o ensino de reações químicas. Enciclopédia biosfera, [s.l.], v. 15, n. 27, p.4-17,
20 jun. 2018. Centro Científico Conhecer. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.18677/encibio_2018a111>. Acesso em: 07 jun. 2019
SILVA, A. R. L. da; BIEGING, P.; BUSARELLO, R. I. Metodologia ativa na

educação. São Paulo: Pimenta Cultura, 2017.

CAPÍTULO 11
LUDO QUÍMICO: A GAMIFICAÇÃO NO CONTEXTO EDUCATIVO
Ellen Cristine Nogueira Nojosa 31

Cleane Sales Costa 32
Aryane dos Santos Rôxo 33
Vital Augusto Santos Almeida 34
Regina Lucia Muniz Ribeiro 35
31
Exerceu a função de licencianda-bolsista no subprojeto de Química do PIBID/IFMA
de 2018 a 2019. E-mail: nojosa110@gmail.com
32
de 2018 a 2020. E-mail: cleanebouvier@hotmail.com
33
de 2018 a 2020. E-mail: aryane.19.roxo.97.santos@gmail.com
34
Exerceu a função de licenciando-bolsista no subprojeto de Química do PIBID/IFMA
de 2018 a 2020. E-mail: vital.santos.almeida@gmail.com
35
Graduada em Química Licenciatura. Professora do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico do Departamento de Química do IFMA, campus São Luís Monte Castelo.
Exerceu a função de supervisora no subprojeto do PIBID/IFMA de 2019 a 2020. E-
mail: reginamuniz@ifma.edu.br
36
A sala de aula encontra-se estática, apesar de estar na sociedade

pós-moderna. A aplicação de jogos educativos apresenta-se como forma
viável na solução dessa problemática. A Gamificação e metodologia ativa
tem surtido bons resultados na aprendizagem significativa, por envolver
habilidades que respeitem regras espacial e temporal. Essas atividades
fortalecem o trabalho em grupo, gerenciamento de emoções e organização
de ideias (OLIVEIRA, 2001). Com esses pontos positivos, o ambiente torna-se
propício para o ensino de Química ou de outras áreas.
A aprendizagem pode se dar de diversas maneiras, usando técnicas
diferentes e por isso, cada indivíduo processa o que aprende de forma
diferente. Partindo desse quadro, as metodologias alternativas começam
então a ganhar espaço, a fim de que o maior número de alunos seja
alcançado durante o processo de ensino-aprendizagem. Os jogos lúdicos se
tornam uma nova forma de ensinar, que prioriza a interação e participação
mais ativa dos alunos em sala de aula, levando-os a estabelecerem um
vínculo entre seus conhecimentos prévios e o conhecimento a ser aprendido,
que é de suma importância para a educação (MESSEDER; RÔÇAS, 2009).
As metodologias ativas são métodos de ensino que coloca o aluno
como o personagem principal de um processo de aprendizagem sustentado
por uma base mais flexível e híbrida, na qual o discente adquire uma
participação mais ativa, saindo da sua zona de conforto. Essas metodologias
se fundamentam nas mudanças que ocorrem nas sociedades ao longo dos
anos, passando constantemente por mudanças. O mundo de hoje é muito
mais conectado e tecnológico que o de dez anos atrás, e as consequências
desse novo modelo de sociedade atinge diretamente a escola, levando o
ensino a adquirir algumas características tecnológicas e com muitas
combinações, portanto, o professor não pode deixar de lado todas essas
transformações, sendo de grande interesse incrementá-las em seu
processo educativo.

Por mais que toda essa mudança esteja acontecendo, ainda se vê
que muitas escolas continuam firmadas apenas no método de ensino
tradicional, utilizando ferramentas e métodos avaliativos do passado. Mattar
(2010) salienta que apesar de algumas instituições ainda se ampararem no
tradicional, algumas se destacam por prepararem o jovem para o futuro,
visionando as habilidades que os alunos atuais e os futuros irão necessitar.
Nesse sentido, Mattar (2010) destaca que é necessário que os discentes
aprendam a trabalhar em grupo, desenvolvendo habilidades de colaboração,
de inovação, criatividade, saber ser mais objetivos e a lidar com a tecnologia
de forma fácil e flexível. E nada melhor do que fazer uso de jogos, seja
individual ou em grupos, para aguçar nos alunos todos esses atributos,
incluindo um bom aprendizado.
O que atualmente nos referimos à gamificação é conhecido como
jogo educativo. Os games são uma das principais formas de entretenimento,
atingindo vários públicos das mais diversas idades, seja através do prazer
de jogar, pelo seu caráter competitivo ou por suas identidades lúdicas.
Porém, é importante frisar que os jogos vão muito mais além do que a soma
dos elementos que o compõe (FARDO, 2013). Eles incorporam diversos
elementos envolvidos em sua construção (regras, conflito, feedback
imediato, objetivos, motivação, níveis, recompensas, entre outros) que os
tornam tão atraentes e envolventes. E são esses elementos que fomentam
a influência dos jogos no modo de pensar e refletir dos alunos, por serem
prazerosos e eficazes na aprendizagem (ECK, 2006).
É interessante observar que os jogos didáticos conseguem atingir a
aprendizagem em seus três eixos de construção do saber (BACICH, MORAN,
2013):
● Construção individual: o aluno escolhe aquilo que mais lhe atrai,
assim o jogo escolhido poderá provocar maior curiosidade;
● Construção grupal: o aluno irá ampliar o seu aprendizado a partir
do compartilhamento de saberes com os seus colegas,

desenvolvendo habilidades grupais, tais como a interação, o respeito
pelas opiniões opostas a suas, entre outras;
● Construção tutorial: o aluno recebe orientação direta de alguém
mais experiente, como, por exemplo um mentor.
Destarte, os jogos conseguem chegar muitas vezes onde uma
conversação ou uma aula expositiva não conseguem. Usar os jogos em sala
de aula não é uma tarefa fácil e requer estudo, planejamento, trabalho e
organização do professor, por ser algo tão presente no cotidiano dos alunos.
Pode ser que o professor obtenha um resultado contrário ao desejado, pois
o jogo quando não controlado totalmente pode fazer com que o foco saia do
“aprender brincando” para apenas a diversão. O lúdico deve estar presente
para complementar, para favorecer o processo de ensino, e não ser visto
apenas como um jogo.
É a partir dessa concepção que este trabalho apresenta a
gamificação dentro da educação visando às suas colaborações como
ferramenta de apoio à aprendizagem, trazendo como exemplo a criação,
adaptação e aplicação do Ludo, jogo de tabuleiro, para a disciplina de
Química estimulando o interesse do aluno em aplicar seus conhecimentos
adquiridos ao longo da vida acadêmica.
Investigações diagnósticas realizadas por acadêmicos de
Licenciatura em Química e bolsistas do PIBID-IFMA em escolas conveniadas
ao programa indicamos um elevado grau de desinteresse e desmotivação
dos alunos do ensino médio na disciplina de Química. Levando os pibidianos
a refletir sobre o problema científico desta investigação: Que ferramenta
motivacional ajudaria a estimular o interesse dos alunos?
2. CONSTRUÇÃO DE UM JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE QUÍMICA
O Ludo Químico é um jogo de tabuleiro que ficou popular entre os

jovens do IFMA. Ele foi construído como uma ferramenta instrucional para
motivar os alunos e facilitar o aprendizado mantendo-se algumas regras

originais do tabuleiro convencional com as devidas adaptações para o ensino
de química.
supervisores do programa e coordenadora de área, o jogo didático foi
planejado e desenvolvido para superar a forma tradicional de ensino
apresentado no livro didático utilizado nas escolas conveniadas.
Ultrapassando o limite das turmas participantes do programa, o jogo foi
levado para o II Encontro de Pesquisa, Pós-Graduação, Iniciação à Docência
e Extensão (EPIDE) no campus Monte Castelo do IFMA e no 58° Congresso
Brasileiro de Química (CBQ) no campus Bacanga da UFMA (Universidade
Federal do Maranhão).
Classificado como um tabuleiro gigante, a dimensão escolhida na
vetorização foi de 210x210 mm, expansível para impressão. A construção do
tabuleiro foi um trabalho em conjunto, durante a qual foi discutido
minimamente cada detalhe do design, das cores, até as posições de cada
texto e logotipos, utilizando o software CorelDRAW 2018. A Figura 1
demonstra a versão final do tabuleiro com fundo preto liso, contendo 4
grupos distintos e diferenciados por cores: verde; rosa; azul e amarelo, os
logotipos da Capes, do PIBID-Química-IFMA.

Figura 1. Tabuleiro Ludo Químico.
Um protótipo do tabuleiro Ludo Químico vetorizado foi impresso em

tamanho 25,0 x 25,0 cm e testado para verificar o conhecimento do tempo
mínimo de uma partida, tempo esse contabilizado em aproximadamente 45
minutos. Após pré-teste, a versão final foi impressa em lona na dimensão
de 1,5 x 1,5 metros.
As regras do Ludo Químico foram definidas para facilitar o
entendimento da atividade lúdica e tornar o jogo mais dinâmico. O Quadro 1

demonstra o objetivo geral do jogo e as regras básicas, baseadas no
tradicional jogo de tabuleiro.
Quadro 1: Regras do jogo didático Ludo Químico.
Objetivo do jogo
Percorrer o trajeto do tabuleiro com todas as peças e ser o primeiro jogador a chegar
à casa central.
Regras
1. Os participantes deverão se dividir em 4 grupos;
2. Para iniciar a partida, joga-se o dado e o participante deve acertar as faces contendo
1 ou 6, representados pelos pontos brancos, para poder sair da casa de partida;
3. O jogo conta com algumas figuras espalhadas pelo tabuleiro que estão
relacionadas com a química;
4. Quando um jogador parar em cima de uma delas, ele deverá escolher uma carta de
um dos monitores do PIBID, em que poderá conter uma pergunta em relação a algum
tema da química (tabela periódica, reações químicas, ácidos e bases e separação de
mistura), ou alguma “armadilha”;
5. Em caso de perguntas, o aluno que acertar permanece na casa onde parou. Se este
errar a pergunta, deverá voltar uma casa;
6. Não é permitido mais do que um peão em cada casa. Se um peão vier a ocupar uma
casa já ocupada por um adversário, o peão original regressará à casa inicial, é o
chamado "comer";
7. Só não é permitido “comer” o peão que está na casa de saída;
8. Após dar a volta no tabuleiro, o peão avança pelo trajeto colorido de sua própria
cor;
9. A chegada ao ponto final só pode ser obtida se o jogador tirar no dado o número
exato do que falta para chegar ao centro. Se o jogador tirar mais do que o necessário,
ele vai até o fim e volta, tendo que aguardar sua próxima jogada;
10. Quando o participante conseguir chegar ao ponto final, este deverá escolher um dos
experimentos que será realizado pelos monitores do PIBID.
11. Para ser o vencedor, o participante deverá acertar as perguntas relacionadas ao
experimento.
FIM do jogo

Quatro peões foram construídos no formato de provetas, uma
vidraria comumente usada em um laboratório de química, eles foram
produzidos com cano Pvc de 40mm de diâmetro e 40cm de altura, sendo
revestidos de EVA para melhor caracterização deles. No EVA, foram feitas
as medidas volumétricas semelhante às observadas nas provetas originais.
O dado foi confeccionado com isopor e, também, revestido de EVA preto com
pequenas bolas brancas nas faces, simbolizando os seis lados.
Figura 2. Peões-provetas e dado construídos com materiais alternativos.
Foram construídas cartas personalizadas para cada grupo visando

oferecer ao jogo mais ação e desafio para os jogadores. As cores das cartas
correspondiam às equipes participantes, obedecendo também ao design do
jogo, cada carta definia um conteúdo de química. Os conteúdos abordados no
desenvolvimento e aplicação do jogo foram: ácidos e bases, separação de

misturas, tabela periódica e reações química, conforme demonstra a Tabela
1. Esses conteúdos foram apresentados aos grupos para que seus membros
escolhessem o que mais tinham domínio. As questões compreendiam níveis
de conhecimento básico e médio, possuindo alternativas para ajudar os
participantes e direcioná-los à obtenção de uma resposta precisa,
controlando também o tempo do jogo.
Tabela 1. Cartas personalizadas versus conteúdos de química.
Grupo Conteúdo de Química Experimento Químico Modelo de Cartas
Separação de
O experimento tratou da
misturas: Peneiração,
separação de misturas,
Levigação,
utilizando materiais simples
Floculação,
como água, areia e sal para a
Amarelo Ventilação, Filtração,
dissolução fracionada, areia e
Destilação, Extração
tachinhas na separação
por Solvente,
magnética e outros
Decantação,
procedimentos de separação.
Dissolução, outros.
O experimento consistia na
utilização da fenolftaleína
como indicador ácido e base
Ácidos e Bases:
para identificar o pH de
Conceitos,
amostras do cotidiano, como
Nomenclatura,
Rosa suco limão, alvejante e outros.
Fórmulas,
Exigindo no final do
Características,
experimento que os
outros.
integrantes do grupo
identificassem os ácidos e
bases.

O experimento consistia em
Tabela Periódica: um teste de distribuição
Elementos Químicos, eletrônica feito com isopor,
Azul Famílias, Períodos, para que os alunos pudessem
Propriedades identificar a família e o
Periódicas, outros. período, comprovando assim
seus conhecimentos.
Reações química: Nesse experimento foram

Conceito, usadas duas substâncias, o
Classificação, peróxido de hidrogênio e o
Verde Substâncias permanganato de potássio. Os
Químicas, alunos tinham que escrever a
Balanceamento, reação, desde os reagentes ao
outros. produto obtido na reação.
Fonte: Auores, 2018
O jogo apresentava cartas coringas, que contam de vantagens ou

desvantagens dependendo da sorte da equipe, sendo elas compostas por
comandos que dão direito a avançar casas, regredir no jogo, pegar outra
carta, ficar uma partida sem jogar, escolher um grupo para ficar uma partida
sem jogar e jogar o dado novamente. Como última etapa, o jogo também
desafiava o participante para a execução de um experimento químico,
baseado no conteúdo específico do grupo, o procedimento do experimento
químico é todo descrito na carta contendo uma pergunta ou desafio para
conclusão do experimento e finalização do jogo.
A avaliação da proposta foi realizada na perspectiva da formação
inicial de futuros professores de química. Os pibidianos foram levados a
refletir sobre as contribuições do jogo didático na sua formação. Um
questionário com 3 (três) perguntas: 1ª) Em sua opinião, como o Ludo

Químico contribuiu para a sua formação como futuro professor de química?
2ª) Você esperava que o Ludo Químico, enquanto ferramenta facilitadora,
pudesse alcançar um resultado positivo no processo de ensino e
aprendizagem? Justifique sua resposta. 3ª) A partir do contato com a
metodologia de jogos didáticos, você utilizaria essa abordagem
metodológica em suas futuras atuações enquanto docente? Justifique sua
resposta.
3. CONTRIBUIÇÕES DO LUDO QUÍMICO PARA O ENSINO DE QUÍMICA
No ensino de química, os jogos de modo geral podem e devem ser

empregados como recursos para a ministração dos conteúdos, pois estes
possibilitam ao aluno um novo modo de se envolver com a química, de
maneira mais fácil e dinâmica, usando de seus conhecimentos básicos para
a criação de novos saberes. Dessa forma, os jogos cada vez mais ganham
espaços na sala de aula, sendo frequentemente aceitos e cumprindo com os
propósitos a que são designados (CUNHA, 2012).
O jogo do Ludo Químico instigou os alunos a buscarem por
conhecimentos adquiridos em conteúdos já estudados, além de promover
uma maior interação entre eles. A partir do jogo, os alunos puderam
relembrar de conceitos já esquecidos relacionados aos assuntos de química
dispostos nas perguntas.
O teste do Ludo Químico, realizado com diferentes alunos dos
cursos técnicos do IFMA, teve uma grande relevância para o aprimoramento
do trabalho. Foi a partir das opiniões deles que foi possível se comprovar
que um jogo realmente pode ser usado como uma metodologia alternativa
para o ensino de química, pois durante o jogo, os alunos interagiram entre
si, discutindo qual poderia ser a resposta correta. A partir do conhecimento
prévio de cada um, construía-se um novo conhecimento coletivo. Essa
mesma interação foi observada durante o jogo no EPIDE. Outro ponto a se
destacar foi a empolgação que os alunos demonstravam ao jogar. Abordar

os assuntos em uma sala de aula, apenas de forma teórica, muitas vezes
não leva o aluno a ter curiosidade sobre o assunto, fazendo com que apenas
se acomodem em decorar conceitos. Os jogos possuem essa característica
de despertar no indivíduo a curiosidade sobre o que está por vir, fazendo
com que ele se sinta motivado a continuar jogando (LIMA et al., 2010).
A atividade lúdica também conta com a naturalidade que o jogo deve
propiciar aos alunos. Ao responderem as perguntas designadas às equipes,
os alunos não se preocupavam com o erro, pois o jogo permite que eles
errem para aprender, facilitando a compreensão dos alunos quando as
respostas eram explicadas. Dessa forma, o jogo se caracteriza como uma
ferramenta de auxílio eficaz para o ensino de química (BARROS et al., 2016).
A realização do Ludo Químico também contribuiu para a formação
dos licenciandos em química do IFMA, que puderam contribuir para a
aprendizagem dos alunos, levando cada um dos graduandos a
reconhecerem as metodologias alternativas como um meio eficaz para o
ensino-aprendizagem, vivenciando a experiência profissional de um
professor que deve estar a todo momento (re)pensando sobre a forma de
transmitir o conhecimento. Levar o aluno a um novo mundo, onde possa
conhecer os diversos caminhos que podem ser trilhados e ajudá-lo a chegar
ao objetivo final, é um dos deveres que o professor deve ter. E as
metodologias alternativas é uma das muitas formas que o professor tem de
mostrar ao aluno que para aprender não há segredos e que às vezes, essa
aprendizagem se concretiza brincando, como a aplicação do Ludo Químico
que chamou a atenção da equipe por ter um potencial didático e competitivo,
cujas características funcionam como atrativo para os alunos do ensino
médio.

4. CONTRIBUIÇÕES DO LUDO QUÍMICO PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Os futuros professores de química compreenderam a importância

da utilização de ferramentas facilitadoras de ensino-aprendizagem como um
caminho satisfatório de aplicação e adequação dos conhecimentos para os
discentes. O aluno se torna personagem principal na construção do próprio
conhecimento e o professor é o facilitador que dá autonomia e atribuir
valores aos conhecimentos adquiridos ao longo da vida acadêmica do aluno.
1ª) Em sua opinião, como o Ludo Químico contribuiu para a sua
formação como futuro professor de química?
A aplicação do Ludo Químico foi uma confirmação para

continuar o meu objetivo profissional: lecionar. O jogo
possibilitou a interação entre nós, pibidianos e alunos.
Consegui compreender como o professor deve se portar
diante dos alunos (Aryane Roxo).
O desenvolvimento e aplicação do Ludo trouxe novos

horizontes e perspectivas à docência, pois nos deparamos
com a necessidade de alcançar o aluno e instigar neles a
participação e confiança na bagagem de conhecimento que
eles possuem. Tendo como resultado o desenvolvimento
da relação entre nós, futuros professores e alunos (Cleane
Sales).
O Ludo Químico foi a primeira experiência que eu tive como

atividade alternativa no PIBID, e se mostrou importante no
desenvolvimento de todos os participantes, tanto em
equipe como individualmente. Além disso, nos
proporcionou aplicar com diferentes turmas de diferentes
faixas etárias, do ensino fundamental ao médio dando um
aparato geral do que iríamos enfrentar como profissionais
(Vital Almeida).
Trabalhar com novas perspectivas de ensino é sempre um

desafio tanto para os professores que já atuam na área,
quanto para aqueles que ainda estão ingressando. Assim,
a experiência da construção do Ludo Químico, bem como
a aplicação do mesmo com alunos do ensino técnico do
IFMA, contribuiu muito para a minha formação
profissional, levando a reflexão sobre como devo
contribuir para o completo conhecimento do aluno e as

formas que devo usar para chegar nesse objetivo final
(Ellen Nojosa).
2ª) Você esperava que o Ludo Químico, enquanto ferramenta

facilitadora, pudesse alcançar um resultado positivo no processo de ensino
e aprendizagem? Justifique sua resposta.
Sim, porque podíamos avaliar o conhecimento dos alunos
sobre determinado assunto, ajudando-os em suas dúvidas
e corrigindo os possíveis erros que tinham (Aryane Rôxo).
Sim, optamos pelo ludo por ser um jogo conhecido e

atrativo à todas as idades. E o desenvolvimento do jogo é
oportuno para perceber e acrescentar informações ao
aluno, apresentando para eles uma Química mais
estimulante (Cleane Sales).
O Ludo Químico se mostrava estimulante mesmo antes de

testá-lo com os alunos, e após a aplicação comprovou-se
a sua capacidade de medir conhecimento de uma forma
divertida e competitiva ao mesmo tempo (Vital Almeida).
Por ser um jogo de tabuleiro, ele atrai a atenção e

curiosidade dos alunos. Era esperado sim, que ao final o
resultado fosse positivo, pois o jogo educativo tem essa
capacidade de mesclar a diversão com a aprendizagem,
garantindo um melhor resultado no aprendizado do aluno
(Ellen Nojosa).
3ª) A partir do contato com a metodologia de jogos didáticos, você

utilizaria essa abordagem metodológica em suas futuras atuações enquanto
docente? Justifique sua resposta.
Sim, porque esse jogo pode substituir uma prova escrita,
tornando o método avaliativo menos tenso para os alunos.
Além disso, aumenta aproximação entre alunos e
professor (Aryane Roxo).
Sim, além de satisfatório os jogos desenvolvem a

percepção do aluno em relação ao conteúdo, junto com a
interação com os demais e aplicação do que aprendeu.
Também é importante ressaltar o jogo como ferramenta
de fixação (Cleane Sales).
Após o contato com esse tipo de metodologia, pretendo

aplicar futuramente nas minhas turmas como uma
ferramenta de fixação do conteúdo. Jogos didáticos se

mostrou um atrativo a mais para o ensino da química (Vital
Almeida).
Por ter sido uma experiência prazerosa e enriquecedora,

pretendo sim usar, não apenas os jogos didáticos, como
também as metodologias alternativas em futuras atuações
na sala de aula. Acredito que esses métodos se mostraram
de grande importância para o ensino aprendizagem dos
dias atuais, de forma que levam os alunos a buscarem por
novos caminhos e alcançarem o conhecimento (Ellen
Nojosa).
Através deste trabalho foi possível compreender a importância que

as metodologias alternativas possuem no processo educativo, como uma
ferramenta de integração, de dinâmica e de aprendizado. Os jogos devem ser
utilizados como um instrumento de auxílio para o ensino, conduzindo o aluno
a explorar por seus conhecimentos e aguçar a sua curiosidade, criando
novas formas de chegar à solução de seus problemas. Um aluno que se
torna capaz de fazer suas descobertas, de imaginar novas ideias, de
inventar, torna-se um indivíduo que será capaz de provocar grandes
mudanças para uma sociedade melhor.
A atividade lúdica deve estar sempre em equilíbrio entre duas
funções: a lúdica e a educativa, de maneira que nenhuma delas venha
sobressaltar a outra. Se for lúdico demais, a aula se tornará apenas uma
brincadeira. Do contrário, seria apenas mais uma aula teórica com um
material didático. Levar jogos para a sala de aula é algo diferencial no
ensino, porém de grande preciosidade.
A partir dos resultados obtidos, é possível afirmar que a inserção
de metodologias alternativas, como jogos, no âmbito escolar se faz de
grande valor, devido à influência que eles têm sobre os alunos, pois se torna
mais dinâmico o processo de ensinar e aprender

REFERÊNCIAS
BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação

inovadora: uma abordagem teórico-prática. Penso Editora, 2018.
BARROS, Edilma Edilaene de Sousa. et al. Atividade lúdica no ensino de

química: “Trilhando a Geometria Molecular”.Florianópolis – SC: XVIII ENEQ,
2016.
CUNHA, M. B. Jogos de química: Desenvolvendo habilidades e socializando o

grupo. Eneq 028- 2004.
ECK, R.V. Digital game-based learning: it’s not just the digital natives who are
restless. Educause Review, vol. 41. nº. 2, p. 16-30, 2006.
FARDO, M. L. A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem.

RENOTE, v. 11, n. 1, 2013a. Dispinível em:
<https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/41629>. Acesso em: 12 de Julho de
2019.
FIALHO, N. N. Jogos no ensino de química e biologia. Curitiba: InterSaberes,

2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessário à prática

educativa. 36. ed. São Paulo: Paz Terra, 2007.
LIMA, E. C. et al. Uso de jogos lúdicos como auxilio para o ensino de química.
UNIFIA, 2010.
MATTAR, J. Games em educação: como os nativos digitais aprendem. São

Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.
MESSEDER, Jorge Cardoso; RÔÇAS, Giselle. O lúdico e o ensino de ciências:

um relato de caso de uma licenciatura em química. Revista Ciências & Ideias,
Nilópolis, RJ, v. 1, n. 1, set. 2009.
MORA, F. Neuroeducacións: solo se puede aprender aquello que se ama.

Madrid: Alianza Editorial, p. 16, 2013.
OLIVEIRA, Celina Couto de; COSTA, José Wilson da; MOREIRA, Mercia.
Ambientes informatizados de aprendizagem: produção e avaliação de
software educativo. Campinas: Papirus, 2001.

CAPÍTULO 12
A QUÍMICA DO SLIME: UMA OFICINA TEMÁTICA PARA O ENSINO DE
QUÍMICA ORGÂNICA
Aline Roberta Santos Cardoso Silva 37

Anderson Lira Dias 38
Bruna Barros Santos 39
John Victor Almeida Neves 40
Anailde Carvalho Costa 41
37
em 2019. E-mail: contatoalineroberta@gmail.com
38
de 2018 a 2020. E-mail: andersondias@acad.ifma.edu.br
39
de 2018 a 2020. E-mail: barrossantos@acad.ifma.edu.br
40
de 2018 a 2020. E-mail: johnalmeida@acad.ifma.edu.br
41
Mestre em Química. Professora da Rede Estadual de Ensino da SEDUC-MA.
mail: anaildecostagd@gmail.com
42
As oficinas temáticas têm sua fundamentação teórica baseada no

Construtivismo, “uma teoria que permite conceber o conhecimento como
algo que não é dado e sim construído, através de sua ação e da interação
com o meio” (MATTOS, 2018, p. 487). No âmbito educacional, as oficinas, como
integrador e facilitador da aprendizagem, tornam-se importantes aliadas do
professor nas aulas.
A abordagem de temas contemporâneos, amplos e relevantes, à luz
das abordagens construtivistas, desperta o interesse dos estudantes e
contribui com o processo de construção dos saberes, adquirindo autonomia
nesse processo (SILVA; LOYOLA, 2017). Cabe ao professor-facilitador a
escolha de um tema contextualizado e relacionado à vivência do alunado.
Segundo MARCONDES et. al. (2008), uma oficina temática se
caracteriza por conter temas que evidenciam como os saberes científicos e
tecnológicos contribuem para a sobrevivência do homem e que podem ter
influência no modo de viver da sociedade. Temas capazes de tornar o ensino
mais interessante para os alunos, devido à interligação entre conteúdos e
contexto social.
A contextualização do ensino de química a partir de temas sociais
vem sendo incorporado no currículo de ciências, que baseada numa
perspectiva freireana e vygotskyana (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO,
2002) permite estruturar e implementar estratégias temáticas propostas
pelos PCNs e CTSA (STRIEDER; WATANABE-CARAMELLO; EGEHLEN, 2012).
No âmbito da formação de cidadãos críticos, um currículo intrinsecamente
contextualizado e motivador instiga a reflexão e o pensamento crítico dos
estudantes, o que pode ser realizado por meio de abordagens temáticas, ou
seja, estruturados em conteúdos programáticos a partir de um tema
gerador.

Sistematizado por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a
Abordagem Temática é geralmente organizada em cinco etapas. A primeira
etapa é o diagnóstico preliminar, que consiste no reconhecimento do
ambiente no qual o aluno está inserido. A Segunda é a codificação, no qual é
realizada a análise das situações sociais dos envolvidos. A terceira é a
descodificação, ou seja, a legitimação sistematizada do/no tema gerador. Na
quarta, a redução temática realiza o planejamento interdisciplinar, com a
elaboração e identificação dos conteúdos específicos. E por fim, a quinta é o
trabalho em sala de aula, a implementação da atividade planejada em sala
de aula.
Os temas geradores tornam o ensino mais interessante e dinâmico
por meio da contextualização. A temática Slime, por exemplo, é atual e
atrativa aos estudantes de todas as faixas etárias, desde o ensino
fundamental até o ensino médio. A propagação midiática do Slime nos
últimos anos ocasionou uma crescente sensacionalização nos meios de
comunicação social de massas (principalmente as mídias digitais) do Brasil
e do mundo. Atualmente, o Slime é considerado um dos brinquedos mais
populares entre as crianças e adolescentes, devido a sua aparência e textura
deliciosamente maleável. Inventado durante a Segunda Guerra por cientistas
norte-americanos que buscavam a criação de uma borracha sintética. No
âmbito educacional, o processo de produção do Slime pode ser realizado de
forma didática e experimentalmente segura, ao mesmo tempo que diverte
os estudantes.
Uma abordagem lúdica, que se apropria de uma brincadeira, na
prática pedagógica, como ferramenta para aproximar os alunos de
conhecimentos científicos, como química orgânica, despertando a
imaginação, a curiosidade e o entusiasmo, a partir de uma atividade
intelectual prazerosa e divertida (KNECHTEL e BRANCALHÃO, 2009). [...] O
lúdico pode ser considerado como uma forma metodológica facilitadora na
construção de conceitos, no reforço de conteúdos na sociabilidade entre
alunos, na criatividade e no espírito de competição e cooperação, ao ponto

de tornar esse processo transparente, assegurando o domínio sobre
objetivos propostos (SOUZA, et al, 2018).
Desse modo, a proposta da oficina temática “A Química do Slime” foi
desenvolvida com o objetivo de integração entre conteúdos de química,
fenômenos científicos e o interesse dos alunos do ensino médio. No âmbito
do PIBID, uma proposta de contribuição para a formação de futuros
professores de química.
2. PLANEJANDO UMA OFICINA TEMÁTICA PARA O ENSINO DE QUÍMICA

ORGÂNICA
Investigações diagnósticas realizadas por acadêmicos de

Licenciatura em Química e bolsistas do PIBID-IFMA em escolas conveniadas
ao programa indicaram um elevado grau de desinteresse e dificuldade dos
alunos do ensino médio pela disciplina de Química Orgânica. Levando os
pibidianos a refletir sobre o problema científico desta investigação: Como
facilitar essa aprendizagem? Como despertar o interesse no aluno? Como
contextualizar o ensino com o enfoque CTSA? Como motivar sua participação
nas decisões em temas sociais e contribuir para o desenvolvimento dessa
sociedade e do próprio desenvolvimento?
Nessa perspectiva, os acadêmicos propuseram uma metodologia
para o ensino de Química Orgânica: a oficina “A Química do Slime”. Uma
oficina temática baseada em um experimento facilmente aplicável no
cotidiano que torna a aula mais atrativa e ajuda a despertar o interesse dos
alunos. Com base na proporção em que o brinquedo Slime tem crescido no
mercado, foi considerado um momento oportuno pelos acadêmicos para
elaborarem tal oficina de forma divertida e ao mesmo tempo pedagógica,
capaz de promover o aprendizado dos alunos sobre química orgânica, desde
os elementos químicos, ligações químicas, estruturas orgânicas até reações
químicas de polimerização.

supervisores do programa e coordenadora de área, a oficina foi planejada e
desenvolvida para superar a forma tradicional de ensino apresentada no
livro didático utilizado nas escolas conveniadas.
Ultrapassando o limite das turmas participantes do programa, a
exposição foi também realizada no II Encontro de Pesquisa, Pós-Graduação,
Iniciação à Docência e Extensão (EPIDE) no campus Monte Castelo do IFMA
e no 58° Congresso Brasileiro de Química (CBQ) no campus Bacanga da
UFMA (Universidade Federal do Maranhão).
A abordagem da oficina “A Química do Slime” consiste em
basicamente três fases para o aprendizado, levando a um quarto passo que
é o objetivo da oficina: contextualização, experimentação e avaliação (SILVA,
et al. 2014), resultando na integração do conteúdo de química orgânica e a
motivação do aluno, como mostra o fluxograma na Figura 1.
Figura 1. Fundamentos da oficina temática “A Química do Slime”.
A oficina foi planejada com base nos momentos pedagógicos de

Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002). No primeiro momento pedagógico
(Problematização inicial), que coincide com a primeira fase da oficina
(Contextualização), foi contextualizado o conteúdo específico de forma inter-

relacionada com o cotidiano dos alunos para auxiliá-los na construção do
próprio conhecimento. Perguntas problematizadoras foram feitas a fim de
investigar o conhecimento prévio relacionados à temática dos alunos ou
fazê-lo refletir sobre os conhecimentos que ainda não possui. Perguntas
como: Você acha que Slime que costuma brincar tem química? Que
elementos químicos ele é formado? Que reação química ocorre quando se
mistura os ingredientes?
No segundo momento pedagógico (Organização do conhecimento),
foi ministrado um conteúdo teórico para auxiliar na compreensão do tema e
da problematização. Uma abordagem sobre a química do Slime, iniciando
com um breve histórico sobre a sua criação, seguido da composição química
do Slime, entendendo as estruturas orgânicas usando um kit de modelos
moleculares para o ensino de química orgânica (Figura 2), correlacionando
com o conteúdo de “Polímeros”, reticulação ou ligação cruzada, fluidos
newtonianos e não-newtonianos, e por fim os impactos ambientais do Slime.
Aos poucos, alunos começaram a perceber a relevância dos
questionamentos aplicados no início da oficina, levando-os a apreender o
conteúdo de forma mais prática e simples.
Figura 2. Modelo molecular para o ensino de química orgânica

E no terceiro momento pedagógico (Aplicação do conhecimento),
que coincide com a segunda fase da oficina (Experimentação), foi realizado
o experimento propriamente dito usando materiais de fácil acesso (Figura
3). Os alunos seguiram um roteiro de preparação, conforme Quadro 1.
Figura 3. Materiais para prepara do Slime
A avaliação da proposta foi realizada na perspectiva da formação

inicial de futuros professores de química. Os pibidianos foram levados a
refletir sobre as contribuições da oficina temática na sua formação. Um
questionário com 3 (três) perguntas abertas: 1ª) Em sua opinião, como a
oficina temática “A Química do Slime” contribuiu para a sua formação como
futuro professor de química? 2ª) Você esperava que o Slime, enquanto
ferramenta facilitadora, pudesse alcançar um resultado positivo no
processo de ensino e aprendizagem? Justifique sua resposta. 3ª) A partir do
contato com a metodologia de oficinas temáticas, você utilizaria essa

abordagem metodológica em suas futuras atuações enquanto docente?
Justifique sua resposta.
Quadro 1. Roteiro experimental para o preparo do Slime
Oficina “A Química do Slime”
Slime é um brinquedo que apresenta características elásticas. A produção

caseira e segura dessa "Peculiar" substância emprega materiais facilmente
encontrados no comércio local.
Os reagentes e materiais necessários são:
Cola branca (encontrada em papelaria)

Bicarbonato de sódio (encontrado em farmácia ou supermercado)
Tinta guache (encontrada em papelaria) ou corante (encontrada em
supermercado)
Glitter (encontrada em papelaria)
Água boricada (encontrada em farmácia)
Colher ou espátula (encontrada em supermercado)
Recipiente de plástico (encontrada em supermercado)
O procedimento experimental pode ser executado em 5 passos:
1º Passo) Adicionar 40g de cola branca em um recipiente;

2º Passo) Logo após, adicionar 5g de bicarbonato (pontinha da espátula);
3º Passo) Adicionar 1 gota de tinta guache (ou corante);
4º Passo) Adicionar uma pequena quantidade de Glitter (opcional)
5º Passo) Adicionar 7 gotas de água boricada e mexer com a colher/espátula.
(Repetir esse passo de forma gradativa (gota a gota) até que o Slime desgrude
do recipiente.
Divirta-se!!!
2.1 A Química do Slime
O slime de forma simplificada é um fluido polimérico

(macromolécula orgânica) formado pela adição de inúmeras unidades de
monômeros (micromoléculas), conforme ilustra a Figura 4.

Figura 4. Formação dos polímeros de adição.
Monômeros Polímero
A sua produção a partir do álcool polivinílico (PVA), ácido bórico

(H3BO3) e bicarbonato de sódio (NaHCO 3), inicia com a reação entre o ácido
bórico (H3BO3) e o bicarbonato de sódio (NaHCO 3) originando o tetraborato
de sódio (Na2B4O7), conhecido como “Bórax” (Figura 5).
Figura 5. Reação entre o ácido bórico e o bicarbonato de sódio.
Fonte: DIAS, 2019

O bórax sofre uma dissociação em cátions Na + e ânion borato B4O72-
, que por sua vez sofre hidrólise até a formação do ânion tetrahidroxiborato
B(OH)4- (Figura 6).
Figura 6. Formação do tetrahidroborato.
Fonte: TEACHENGINEERING (2017) com adaptações
Esse ânion é quem possibilita a reticulação do Slime, ou seja,

permite a formação das ligações cruzadas/covalentes, entre as
macromoléculas de PVA, por meio dos grupos álcoois do polímero, liberando
moléculas de água, segundo o mecanismo sugerido por Teachengineering
(2017) na Figura 7.
Figura 7. Primeira etapa da reticulação polimérica do PVA.
Fonte: TEACHENGINEERING (2017) com adaptações

À medida que a quantidade do ânion tetrahidroxiborato aumenta, as
propriedades desse material são alteradas influenciando nas propriedades
do polímero. Durante o experimento, esse aspecto foi visivelmente
observado no momento em que o Slime adquiriu a forma gelatinosa, com o
aumento da quantidade dos reagentes ácido bórico ou bicarbonato de sódio.
A agitação vigorosa também contribuiu para disseminar o ânion em toda a
matriz do polímero. Isso ocorre devido à formação de ligações cruzadas
entre as cadeias de poli (álcool vinílico), conforme ilustra a Figura 8.
Figura 8. Segunda etapa da reticulação polimérica do PVA.
Fonte: TEACHENGINEERING (2017)
3. CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE QUÍMICA
Os futuros professores de química compreenderam a importância

da oficina temática como proposta metodológica construtivista e
motivacional, quando perceberam a interligação entre o conhecimento
prévio de cada aluno ao novo conhecimento. Mesmo apresentando
dificuldades na disciplina de química orgânica, todos os alunos
demonstraram-se interessados nas explicações e participaram durante a

abordagem teórica e experimental, um incentivo significativo na discussão
do assunto.
Como prática experimental, a oficina foi considerada uma
oportunidade para manipulação de instrumentos, como balança analítica, e
substâncias químicas, como o bicarbonato de sódio. Facilitando a
compreensão dos conceitos e permite uma linguagem fenomênica,
fomentando no(a) aluno(a) a liberdade para construir a sua interpretação
individual sobre os conhecimentos demonstrados experimentalmente
(SALESSE, 2012).
Os pibidianos foram levados a refletir sobre a postura do professor
em sala de aula e sua atuação em todas as vertentes, assumindo o papel de
mediador de todo o processo de ensino e aprendizagem. Quando
questionados sobre “Em sua opinião, como a oficina temática “A Química do
Slime” contribui para a sua formação como futuro professor de química?
Justifique sua resposta.”, esses responderam:
Contribuiu positivamente, pois além de nos proporcionar a

oportunidade de praticar à docência nos proporcionou
significativo crescimento como profissionais da área da
educação, nos mostrando que existem formas atrativas e
divertidas onde o aprendizado ocorre concomitante ao
ensinamento (Pibidiano A).
As oficinas temáticas além de importantes para o

currículo de um futuro professor, são essenciais para seu
crescimento tanto pessoal quanto profissional, pensar
fora da caixa para um professor que lida com os mais
diversos alunos, com seus respectivos déficits ou não,
precisa ser um tanto quanto criativo ao ministrar suas
aulas, pois sabe que nem todos os alunos têm o mesmo
ritmo, alguns são mais lentos que outros, alguns
aprendem mais rápido, então trabalhar com oficinas
temáticas possibilita entender e lidar com esses alunos,
entender como trabalhar para que todos compreendam o
que está sendo passado. Essas oficinas ajudam também a
entender que uma aula tradicional, não é a única
alternativa para se aplicar um determinado conteúdo. Fora
que as oficinas temáticas proporcionam aos alunos o
desenvolvimento maior de suas habilidades, já que eles
saem da zona de conforto na qual só absorvem o conteúdo
na maioria das vezes sem entendê-lo. Passando a serem

ativos e caminhando lado a lado com o professor, tirando
dúvidas, fabricando seu próprio material, entre outras
coisas (Pibidiano B).
Perceber o quanto os alunos se envolveram e apreciaram

a oficina temática, mesmo que alguns tenham se fixado na
parte lúdica, modificou as minhas percepções sobre o
processo de ensino-aprendizagem que construí desde o
ensino médio. O fato de que tive poucas experiências
nesse período escolar, em relação à metodologias
inovadoras, contribuiu para que eu construísse
percepções e ideias engessadas sobre tais metodologias,
principalmente a percepção de que metodologias
diferentes e ou com teor lúdico são apenas brincadeiras e
não um ensino de verdade, algo que é feito
esporadicamente, que não tem o mesmo peso da
metodologia tradicional e geralmente não é utilizada como
base para avaliações em sala de aula, o que sem dúvidas
é um equívoco, metodologias que convidem e permitem
que o aluno(a) seja o protagonista do processo de ensino-
aprendizagem são as que produzem aprendizagens
significativas, fundamentadas em conteúdos científicos,
que ultrapassam os limites da escola e ganham espaço na
vida do aluno(a) (Pibidiano C).
Quando refletiram sobre “Você esperava que o Slime, enquanto

ferramenta facilitadora, pudesse alcançar um resultado positivo no
processo de ensino e aprendizagem? Justifique sua resposta.” discorreram
que:
De início eu tinha dúvidas sobre os resultados que o Slime

poderia obter, como recurso metodológico, mas ao fim de
todas as oficinas que participei ficava nítido que o Slime é
um recurso didático com muito potencial e carismático,
atraindo a atenção de todas as faixas etárias (Pibidiano A).
Sim, pois como o Slime era um brinquedo que estava em

alta, todos sabiam o que era, queriam jogar, ou até mesmo
fabricar seu próprio brinquedo, trazê-lo para a oficina em
que os alunos ao mesmo tempo que fabricavam seu
material, e correlacionavam com o assunto de química
orgânica, a meu ver não tinha como alcançar um resultado
negativo (Pibidiano B).
Sim, pois aproveitamos o auge do sucesso do Slime para

chamar atenção dos alunos e o resultado foi muito
positivo, superando nossas expectativas (Pibidiano C).

E por fim, quando questionados sobre “A partir do contato com a
metodologia de oficinas temáticas, você utilizaria essa abordagem
metodológica em suas futuras atuações enquanto docente? Justifique sua
resposta.”, revelaram que:
Com total certeza que utilizaria essa metodologia, além de

inteligente e de fácil compreensão, essa metodologia
convida o aluno a participar do processo de ensino-
aprendizagem e isso, em minha concepção, é o que
permite que aluno amplie e transforme significativamente
as suas concepções individuais da realidade, o faz mais
crítico e mais presente dessa mesma realidade, além de o
ajudar a compreender conhecimentos científicos que são
indispensáveis, influenciando positivamente até na sua
futura escolha profissional (Pibidiano A).
Acredito que sim, já que é uma metodologia que instiga o

aluno a participar, tirar dúvidas, o que sabemos que na
maioria das vezes não ocorre em uma aula tradicional,
trabalhar com oficinas temáticas tira o aluno da sua zona
de conforto e acredito que assim ele aprende melhor
(Pibidiano B).
Inevitavelmente usarei, pois esta experiência me mostrou

o quão importante são essas ferramentas no auxílio do
docente, são facilitadoras do processo de ensinar e
mostrou-se eficaz cumprindo seu papel com êxito
(Pibidiano C).
Tendo em vista as respostas apresentadas, nota-se a importância

da aplicação de metodologias como a oficina temática para um melhor
desenvolvimento de uma aula diferente da tradicional, em que foi percebido
não só uma melhora no aspecto quantitativo em que mais alunos
demonstraram interesse em participar da aula, mas também houve uma
melhora significativa no aspecto qualitativo, pois os estudantes foram os
responsáveis por seu próprio aprendizado, participando de forma ativa do
processo, assumindo seu papel de protagonista do seu próprio ensino.
Dessa forma, pode-se concluir que a oficina do slime contribuiu não só para
uma aprendizagem significativa dos alunos do ensino médio técnico, mas
também para a formação de professores capacitados em aplicar novas

metodologias resgatando a essência do ser professor, que não é ser só um
mero detentor do saber, mas ser um mediador do conhecimento, um
facilitador que ajuda o aluno a trilhar sua jornada em meio a sociedade de
forma lúdica e bem mais atrativa do que simplesmente sentar e assistir a
aprendizagem passar pela sua frente sem tomar parte no processo, gerando
uma aprendizagem mecânica que cairá no esquecimento a curto prazo.
O Slime foi utilizado como recurso didático, devido a sua crescente

presença nas mídias digitais e cumpriu satisfatoriamente o seu papel, nos
surpreendendo em termos de conhecimentos científicos necessários para o
entendimento de suas características e estruturas, percebemos que também
surpreendeu os alunos, que não esperavam tantos conhecimentos
agregados a um simples brinquedo.
É evidente que o ensino-aprendizagem de química e,
especificamente, de química orgânica, pode ser abordado por vias
metodológicas inovadoras e até divertidas, convidando tanto alunos quanto
professores e futuros profissionais da educação a ampliarem suas
concepções engessadas sobre o tema, que ainda por ser trabalhado, em
grande parte das escolas, de maneira exclusivamente tradicional, gera
rejeições nos alunos em relação ao conteúdo da disciplina. Mas é
interessante ressaltar que os professores podem se apropriar de
metodologias inovadoras, como a lúdica, desde que não esqueçam que estas
possuem papel secundário no processo de ensino-aprendizagem, sendo que
o centro de qualquer metodologia, seja ela pautada em uma abordagem
tradicional ou inovadora, devem ser os conteúdos científicos, específicos de
cada disciplina. Portanto, a abordagem metodológica, aqui discutida teve
como objetivo mediar e facilitar o acesso dos alunos aos conteúdos
específicos sobre polímeros na disciplina de química orgânica, sem perder

de vista a centralidade dos saberes científicos, que são fundamentais para a
construção de uma aprendizagem significativa.
REFERÊNCIA
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de ciências:

Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
DIAS, L. D. Experimento: Produção de "geleca". Disponível em:

https://m.manualdaquimica.com/experimentos-quimica/experimento-
producao-geleca.htm. Acessado em: 05/02/2019.
KENECHTEL, C. M.; BRANCALHÃO, R. M. C. Estratégias lúdicas no ensino de

ciências. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Diretoria de Políticas e Programas Educacionais. Programa de
Desenvolvimento Educacional. Governo do Pará. 20/11/2009.
SOUZA, E.C; SOUZA, S. H. S.; BARBOSA, I. C. C.; SILVA, A. S. O lúdico como

Estratégia Didática para Ensino de Química no 1° Ano do Ensino Médio. Rev.
Virtual Quim., 2018, Vol. 10, No. (3), 449-458. Data de publicação na Web: 21
de Junho de 2018.
STRIEDER, Roseline Beatriz; WATANABE-CARAMELLO, Giselle; GEHLEN,

Simoni Tormöhlen. Abordagem de temas no ensino médio: compreensões de
professores de física. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, v. 14, n. 2,
p. 153-169, 2012.
TEACHENGINEERING. Steam curriculum K-12. Hands-on Activity: Let´s Make

Silly Putty, 2017. Disponível em:
https://www.teachengineering.org/activities/view/csu_polymer_lesson01_ac
tivity1. Acessado em: 05/02/2019.
SALESSE, A. M. T. A experimentação no ensino de química: importância das

aulas práticas no processo de ensino aprendizagem. Universidade
Tecnológica Federal do Paraná. Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Especialização Em Educação: Métodos e Técnicas De Ensino, 2012
MATTOS, M. P. Viagem educacional e oficinas temáticas como ferramentas

de formação construtivista em psicofarmacologia clínica. Reciis - Rev.
Eletron. Comun. Inf. & Inov. em Saúde. 12(4): 478, 2018.
LOYOLA, C. O. B.; SILVA, F. C. Plantas medicinais: uma oficina temática para

o ensino de grupos funcionais. Química Nova na Escola. 39(1): 59, 2017.

SILVA, G. S.; BRAIBANTE, M. E. F.; BRAIBANTE, H. T. S.; PAZINATO, M. S.;
TREVISAN, M. C. Oficina temática: uma proposta metodológica para o ensino
do modelo atômico de Bohr. Ciência Educação, 20(2): 481, 2014.

CAPÍTULO 13
KAHOOT! COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO ON-LINE
Eduardo da Silva Macedo 43

Lohane Gonçalves Ramos 44
Marcus Vinicius Mendes Gonçalves 45
Mikhael Tobias Santos Araujo 46
Yuri Djorkaeff Pacheco Teixeira 47
Anailde Carvalho Costa 48
43
de 2018 a 2020. E-mail: macedosilva@acad.ifma.edu.br
44
de 2018 a 2020. E-mail: lohaneramos20@gmail.com
45
de 2018 a 2020. E-mail: mendes.m@acad.ifma.edu.br
46
de 2018 a 2020. E-mail: mikhael.tobias@acad.ifma.edu.br
47
de 2018 a 2020. E-mail: yuridjorkeff@hotmail.com
48
Mestre em Química. Professora da Rede Estadual de Ensino da SEDUC-MA.
mail: anaildecostagd@gmail.com
49
1. INTRODUÇÃO
A disponibilidade e acessibilidade das tecnologias móveis,

atualmente é uma realidade no cotidiano dos alunos. Durante anos, os
dispositivos móveis foram apontados como vilões e impactantes negativos
no contexto educacional. Contudo, é recorrente no atual cenário social, uma
educação que deve acompanhar o desenvolvimento contemporâneo. Com
todo progresso tecnológico, o cenário educacional ainda espelha um aspecto
longevo. Com isso, os educadores e todos os envolvidos no aspecto
educacional devem refletir um ambiente paralelo, entre a educação e o
mundo de tecnologias, no qual os alunos estão totalmente imersos em suas
redes sociais, séries, games, entrelaçando esse mundo virtual com o mundo
de uma educação significativa, para a qual os alunos despertem o quão
saboroso é estudar e se dedicar a buscar conhecimentos, propiciando seu
próprio desenvolvimento intelectual e humano.
Educadores vêm aderindo a esse novo cenário de inclusão digital e
empregando as Tecnologias da informação e Comunicação (TIC’s) em sala de
aula, aprimorando o processo de ensino e aprendizagem.
O uso de tecnologias educacionais no ambiente escolar propicia aos
estudantes certa expectativa sobre o assunto a ser aplicado, além de
despertar o interesse em entender o conhecimento exposto, despertando a
sua curiosidade, envolvendo elementos que levam a atuação, ao empenho, à
comunicação, ao contato com os colegas, ocasionando na reinvenção do seu
próprio conhecimento, resultando em um processo em que o aluno passa a
ser protagonista do se próprio aprendizado.
O estímulo à interação dos estudantes com o docente, dos
estudantes com o conteúdo e dos estudantes com os seus colegas é
desejável um ambiente educacional dinâmico, multimodal, em que o

conhecimento flui entre as quatro paredes da sala de aula de forma rápida
e eficiente. (ORLANDI; DUQUE; MORI, 2018)
É expressivo o número de alunos que não se envolvem no processo
de ensino-aprendizagem de forma coerente, tornando-os deveras
desatentos, resultado frequentemente associado à didática monótona
proposto pelo sistema educacional. Desatentos às aulas, porém conectados
nos celulares, tabletes etc. E qual a solução? Proibir ou aderir às habilidades
desses estudantes com o uso destas tecnológicas móveis?
O uso de tecnologias educacionais no ambiente escolar, propicia
aos estudantes expectativas para o ensino lúdico, além de despertar
interesse em participar do processo de aprendizagem de forma ativa,
tornando-o protagonista do seu próprio conhecimento. Alternativas eficazes
para um processo mais expressivo na educação, além de contribuir no
combate à indisciplina escolar. Segundo Barrio, Muñoz-Organero e Soriano
(2016), as técnicas de gamificação, integradas aos sistemas de respostas,
aumentam a motivação e o envolvimento dos alunos em sala de aula.
Com base nessa reflexão necessária evolução no processo
educacional, a educação atual tem como necessidade emergencial:
[...] despertar o engajamento e a motivação do estudante

para o saber, para o querer saber, para o porquê saber,
instigar sua curiosidade, levá-lo ao entendimento do
complexo contexto onde está inserido, para que possa
fazer escolhas, tomar decisões, vencer desafios com a
desenvoltura desejada e ter plena consciência de sua
individualidade e de suas capacidades como parte
integrante de uma sociedade (ORLANDI; DUQUE; MORI,
2018).
O aprendizado de química, por exemplo, não deve ser resumido em

apenas conceitos, princípios e fórmulas, pois tornam as aulas maçantes e
desinteressantes. É importante que o professor contextualize o ensino,
fazendo relação com a aquilo que os alunos vivenciam, desde o uso de
exemplificações, até a elaboração de projetos de ensino sobre ciências,
tecnologias e questões sociais.

O movimento CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) surge para
“compreender melhor a ciência e a tecnologia no seu contexto social”
(MARCONDES; DA SILVA, 2010, p. 103), e assemelha-se à pedagógica de
Paulo Freire (2002), empregando temas geradores do conhecimento com
implicações do meio social e político do aluno.
Dessa maneira, o presente trabalho realizou uma investigação
acerca no método tradicional de avaliação e verificação da expressividade
na aprendizagem dos alunos e a aplicação de uma ferramenta de avaliação
do tipo teste on-line (Quizzes) como o Kahoot!, ferramenta pedagógica de
fácil aplicação, que funciona como um Quiz e pode ser utilizado por um
grande número de pessoas ao mesmo tempo, empregando os próprios
aparelhos mobile dos alunos. Segundo Azevedo (2012) e Pescador (2010), os
jogos podem ser utilizados para instigar e intensificar a aprendizagem em
diversas áreas do conhecimento. Uma proposta que visa a desenvolver uma
educação com uma nova roupagem, que encante e chame atenção daqueles
que a visualizam.
1.1 Kahoot!: Ferramenta de Gamificação
O termo gamificação, de origem inglesa (gamification), foi usado

pela primeira vez, em 2002, pelo britânico Nick Pelling, programador e
designer de jogos (PELLING, 2011). Contudo, foi adotado apenas em 2010,
concomitantemente com o aumento da popularidade dos smartphone.
Atualmente, a ferramenta de gamificação está agregada a palavras, como:
learning, games, management, market, customer e students.
A técnica de gamificação utiliza mecânicas de jogos (blocos básicos
que conduzem uma sequência de ações) com o objetivo de resolver
problemas práticos e engajar um público específico. Segundo Menzes e De
Bortoli (2018), as definições variam conforme a sua construção em
componentes sistêmicos exponenciais, seja em termos de comportamento,
predisposição, tendência ou situação de aprendizagem.

No contexto educacional, a aceitação do conceito de Gamificação é
consensual (ORLANDI, et al., 2018), pois se reveste ainda de resistência para
muitos profissionais que atuam no âmbito educacional. Dentre as definições
mais empregadas, Prince (2013) afirma que gamificação é uma tecnologia
que incorpora elementos de jogo, em situações não convencionais, para ser
empregado por usuários (como, os estudantes) na realização de tarefas
cotidianas com o propósito de motivação, por exemplo, através de
premiações e recompensas.
O uso precoce de elementos de gamificação na educação pareceu
melhorar os “sistemas de resposta do aluno”, conhecidas como SRSs (do
inglês student response systems) que são frequentemente usadas para
exibir perguntas de múltipla escolha para oferecer oportunidades para os
alunos responderem interativamente a questionários em salas de aula como
parte de um regime de avaliação formativa. Com o amplo uso da gamificação
no ambiente de aprendizado, houve uma mudança perceptível para
“sistemas de resposta de alunos baseados em jogos mais modernos” ou
GSRSs (do inglês game-based student response systems), (GSRSs), como o
Kahoot!
A Gamificação surge como uma possível alternativa, que

pode agregar diversos modos – multimodalidade - para a
captação do interesse dos alunos, o despertar da sua
curiosidade, conjugando elementos que levam a
participação, ao engajamento, resultando na reinvenção do
aprendizado. (ORLANDI; DUQUE; MORI, 2018).
Enquanto GSRS, o Kahoot permite que os professores utilizem o

conteúdo da disciplina para construir questionários para que os alunos
participem como jogadores em um “game show”, integrando os princípios de
gamificação (como, por exemplo, placar com um sistema de pontos) em um
procedimento de aprendizagem interativa. Tais questionários podem ser
aprimorados com imagens e vídeos. Mas é a exibição dos pontos dos alunos
na tela que motiva os alunos a chegarem ao topo do quadro de líderes. O

Kahoot! permite também a privacidade dos alunos, sem comprometer a
eficácia do método, além de permitir que compartilhem e troquem os
conteúdos com outros alunos da classe, estimulando o senso de integração
entre os alunos.
Gamificar pode ser visto como forma de socialização e interação
entre os discentes, trabalhando as capacidades construtivas do aluno. O
conteúdo é redigido de forma prática, visando a uma absorção maior por
parte do aluno, e a socialização dos alunos inteiramente como a sala e com
o professor, cria um ambiente de diálogo, destacando-se o maior
desenvolvimento do aluno.
Em suma, o processo de gamificação do Kahoot! é capaz de
promover a atenção, motivação, engajamento e prazer dos alunos (BARRIO;
MUÑOZ-ORGANERO; SORIANO, 2016), enquadram-se ainda como estratégia
de aprendizagem ativa, por permitir o desenvolvimento e aprimoramento de
competências, pois o aluno se torna o protagonista na construção de seu
próprio conhecimento.
2. O PERCURSO METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO
No âmbito do PIBID, esta pesquisa foi desenvolvida numa

abordagem qualitativa, por 4 (quatro) acadêmicos do curso de Licenciatura
em Química do IFMA e 30 (trinta) alunos de ensino médio da escola
conveniada ao programa: o Centro de Ensino professora Margarida Pires
Leal (C.E. M. Pires Leal).
Quanto à natureza, esta pesquisa foi classificada como aplicada, por
envolver o desenvolvimento de um método avaliativo com a adoção da
metodologia de gamificação. Um estudo de caso exploratório para investigar
as percepções e contribuições do uso do Kahoot! (Figura 1) no contexto de
envolvimento, motivação e aprendizagem dos alunos de ensino médio e
acadêmicos de licenciatura, participantes da pesquisa.

O sistema de resposta baseado em jogos (Kahoot!) foi empregado
como atividade avaliativa do 3° ano para o ensino de Funções Orgânicas, com
a finalidade de propiciar o desempenho dos estudantes participantes da
pesquisa.
Figura 1. Tela principal do aplicativo Kahoot!
O desenvolvimento da avaliação do tipo teste on-line consistiu na

elaboração de 40 (quarenta) perguntas de múltipla escolha com linguagem
clara e objetiva, formuladas com base nos conteúdos expostos em sala de
aula considerando as dificuldades apresentadas pelos dos alunos (Figura 2).

Figura 2. Perguntas de Química Orgânica no Kahoot!
A aplicação do Kahoot! foi feita de maneira coletiva. Em sala de aula,

foi identificado o número de alunos com aparelhos mobile com acesso à
internet e dividido a turma em pequenos grupos de três alunos, como
estratégica para permitir e dinamizar a troca de conhecimento entre os
alunos. Em seguida, foi utilizado um notebook, como forma de acesso ao
administrador da plataforma e um datashow conectado ao aparelho, para a
visualização das perguntas. Uma senha (pin) de acesso foi gerada para cada
equipe ter acesso ao jogo.
Durante o simulado, foi realizada a leitura das questões e
alternativas, e estipulado um tempo de resposta, permitindo que os
estudantes pudessem pensar sobre a escolha da alternativa. Finalizado o
simulado, os dados foram coletados, para avaliar as contribuições desta
proposta no processo de aprendizagem dos alunos.
Ao final da proposta didática, os participantes da pesquisa (de um
total de 30 alunos) concordaram em participar da entrevista, assim como

todos os licenciandos em formação inicial. As perguntas do questionário
foram relacionadas à experiência com o Kahoot!, incluindo a influência da
ferramenta com base em quatro critérios: (1) atenção e foco; (2) interação e
engajamento; (3) aprendizagem do conhecimento; (4) ludicidade. Foram
também convidados a dar sugestões para usos alternativos do Kahoot!
3. RESULTADOS
Quando o subprojeto do PIBID-Química do IFMA, Campus São Luís /

Monte Castelo, iniciou as suas atividades na escola conveniada, os pibidianos
analisaram o ambiente escolar e refletiram sobre os desafios da Educação
Básica. Foi diagnosticada uma desmotivação dos alunos e até mesmo dos
educadores, sentindo-se frustrados pelo baixo rendimento das turmas em
função do desinteresse, falta de recurso e despreparo para o
desenvolvimento de metodologias ativas de aprendizagem.
É notório, que apesar de inúmeras razões que podem impactar o
aprendizado no ensino público, como uma infraestrutura precária e a falta
de recursos para atividades, a mínima mudança que o educador pode
proporcionar aos alunos, contribui para o aprendizado significativo. O
empenho dos profissionais em contribuir para que as aulas sejam mais
atrativas aos alunos, desenvolvendo didáticas alternativas que
complementam os conteúdos ministrados em sala de aula incentivando toda
turma, até os alunos mais desatentos, fazendo com que se sintam à vontade
de participar de determinada atividade proposta. Segundo Fonseca (2016), a
desmotivação e o desinteresse são os principais sinais de risco em jovens
com dificuldade de aprendizagem, tão preocupante quanto à inibição
cognitiva.
3.1 Kahoot! no processo de aprendizagem

Na qualidade de proposta motivacional, a plataforma de
engajamento gamificada Kahoot! foi baseada num caráter motivador, lúdico,
essencialmente vinculado ao senso crítico-reflexivo, possibilitando ao aluno
ser protagonista do processo de aprendizagem.
A partir de materiais acessíveis em sala de aula, o uso do celular
como ferramenta educacional, tornou o procedimento rápido e de fácil
aplicação.
A dinâmica num ambiente de treinamento online possibilitou um
retorno imediato aos alunos (Figura 3), como a pontuação (de acordo com o
desempenho), ranking (comparação entre os colocados, permitindo
visualizar o progresso individual e grupal) e feedback (informações sobre a
localização do usuário e os resultados das suas ações).
Figura 3. Ranking do simulado online usando o Kahoot!
A proposta influenciou para uma nova dinâmica em sala de aula e

contribuiu para o engajamento dos alunos para a resolução das perguntas,

contribuiu ainda para o relacionamento interpessoal, quando se refere à
interação entre os alunos e entre os grupos, e, consequentemente, à
motivação e à aprendizagem dos alunos.
Para estimar a influência desta dinâmica e motivação dos alunos, a
análise dos questionários com base nos quatro critérios de avaliação –
atenção e foco; interação e engajamento; aprendizagem do conhecimento;
ludicidade – revelaram informações importantes.
Segundo Silva, Sales e Castro (2019) a gamificação apresenta
potencial como estratégia de aprendizagem ativa, pois:
[...] o aluno é instigado a sair de uma posição cômoda,
puramente receptora de informações, para participar
ativamente das aulas em um contexto em que poderá
desenvolver novas habilidades/competências necessárias
como: criatividade, autonomia, iniciativa, a criticidade
reflexiva, capacidade de inovar, cooperação para se
trabalhar em equipe e refletir diante de situações
problemáticas (SILVA; SALES; CASTRO).
3.2 Kahoot! no processo de formação de professores
A necessidade de formar professores conscientes da

potencialidade e eloquente importância das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) na educação sinaliza uma organização do currículo
pautada no desenvolvimento de competências e habilidades, capaz de
atender os novos paradigmas da educação (SAMPAIO; COUTINHO, 2015).
No modelo de aprendizagem ativa, a professora da disciplina
juntamente com os acadêmicos de licenciatura, atuaram como mediadores
e facilitadores do conhecimento, no momento em que definiram as regras e
desafiaram os alunos a realizar as missões (SILVA, et al., 2018). O uso da
ferramenta agrega a possibilidade de elaboração de novas metodologias.
Os resultados sugerem o game-show como ferramenta eficaz no
processo de ensino e aprendizagem da Química, incentivando a interação
entre os pares e a formação de professores criativos, críticos e atentos às
necessidades do meio escolar. Ao articular teoria e prática, a ferramenta

tecnológica permite a vivência num processo participativo de
compartilhamento do saber.
Foi uma contribuição significativa à formação de competências em
AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem), apesar dos obstáculos
apresentados para aplicação da ferramenta, como a falta de infraestrutura
da escola, a falta de computadores na escola e a falta de internet, a
experiência proporcionou um ensino inovador da química, de forma lúdica e
interativa.
Um problema aparente para execução da atividade foi a ausência da
internet móvel na escola, que foi solucionada utilizando pontos de acesso à
internet do celular da professora e pibidianos.
Além das disciplinas de estágio na instituição formadora, exercer a
reflexão sobre a atuação estratégica da condição docente, contribui
expressivamente para a melhoria da práxis profissional, atuação adquirida
através do Pibid, pela pesquisa e atuação na escola, influencia docete
evidenciada nos relatos de experiências dos pibidianos:
A proposta do Kahoot! Proporcionou a mim, como

graduando, uma didática totalmente nova, podendo
conciliar a tecnologia com educação e assim deixar as
aulas muito mais interessantes e motivadoras aos alunos
(Graduando A).
A temática do Kahoot! Proporcionou a mim, como

graduanda ,um desenvolvimento inovador da perspectiva
dos conteúdos em sala de aula, apresentando uma nova
forma de conciliar a metodologia tradicional com a
inovadora, tornando assim as aulas mais atrativas e
motivadoras para os discentes (Graduando B).
O estímulo ao uso de metodologias tecnológicas contribui para o

crescimento profissional e melhoria da educação de nossos alunos. No
âmbito da vivência docente, o exercício do ofício de professor é fonte de
conhecimento e de aprendizagem para a construção dos saberes
profissionais (TARDIF, 2014).

A escola da sociedade atual tem enfrentado inúmeros desafios,

como a falta de infraestrutura, falta de motivação no ambiente escolar, entre
outros, que são vivenciados diariamente por todo público escolar. Como
futuros docentes a prática vivenciada na aplicação da ferramenta, propôs
uma inquietação para o desenvolvimento no processo educacional e uma
motivação ainda maior na continuidade do curso de licenciatura. Trazendo
para reflexão como difícil pode ser a prática docente e em decorrência como
pode propiciar um sentimento de gratidão pelo empenho dos alunos na
aplicação de uma aula significativa, trazendo consigo uma metodologia que
propicie um melhor entendimento e como resultado o êxito na aprendizagem
do conteúdo abordado.
Diante dessa reflexão, foi possível a análise de como o professor
pode ter um papel decisivo, de forma positiva, no despertar do interesse do
aluno em sala de aula, se empenhando na mudança da forma que o conteúdo
pode ser aplicado, gerando uma maior autonomia no discente. A Gamificação
possibilita um novo desenvolvimento sobre a motivação dos indivíduos,
visando a um maior engajamento e interesse no processo de aprendizagem.
Com o passar dos anos, a educação foi um segmento do conhecimento
humano que ainda não aproveitou as boas iniciativas do seu
desenvolvimento social e tecnológico. Conceitos mudaram, o paradigma da
metodologia tradicional pode ser acompanhado pela metodologia inovadora.
A modernização da aprendizagem surge através da busca pelo interesse e
pela interação maior dos alunos, metodologias inovadoras com a finalidade
de repassar o conteúdo de forma mais atrativa e dinâmica. A Educação
precisa acompanhar esse desenvolvimento, sem perder a sua essência, a
sua finalidade, e ao mesmo tempo valorizar e incentivar o processo.
O uso da tecnologia em sala de aula atua como forma construtiva,
uma ferramenta de apoio nas aulas que ajuda a exercitar no aluno um maior
interesse diante do conteúdo. O uso de jogos lúdicos como forma de

aplicação pedagógica do conteúdo traz consigo benefícios mútuos para a
interação do aluno/professor em ambiente escolar, visando de forma
construtiva a perspectiva do aluno em relação à matéria. Novos tempos
exigem novos currículos, novas reflexões, novas metodologias. Logo cabe
ao professor trabalhar para assumir como sujeito do processo educativo,
visando enfrentar os desafios no processo de ensinar e aprender, com mais
empenho em sua atuação, visando o desenvolvimento social e intelectual do
aluno.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra. 1996 (Coleção Leitura).
KISHIMOTO, Tzuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São

Paulo: Cortez. 1996.
ZUCCO, César. Química para um mundo melhor. Química nova, São Paulo, v.
34, n. 5, 2011.
ORLANDI, T.R.C.; DUQUE.C. G.; MORI. A.; Gamificação: uma nova abordagem
multimodal para a educação. Brasília. Mar 2018
UFpel (2016) Proposta de jogo digital para dispositivos móveis:

desenvolvendo habilidades do pensamento computacional. Disponível em:
http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/6690a. Acesso:2019.
TOMÁS.R, Claudio.G; Alexandre. M, MARIA.T. Gamificação: uma nova

abordagem multimodal para a educação. Disponível em
http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1562-
47302018000100002

CAPÍTULO 14
EXPERIMENTAÇÃO NA ESCOLA: DESENVOLVENDO O CONCEITO DE
VARIAÇÃO DE ENTALPIA
Alcenira Lopes Sampaio Lemos 50

Hilzimar de Jesus Freitas Sá 51
Ziel dos Santos Cardoso 52
Regina Lucia Muniz Ribeiro 53
50
Graduada em Química Licenciatura. Exerceu a função de licencianda-bolsista no
subprojeto de Química do PIBID/IFMA de 2018 a 2020. E-mail:
alceniralemos40@gmail.com
51
Mestranda em Química do IFMA, Campus São Luís Monte Castelo. Exerceu a
função de licencianda-bolsista no subprojeto de Química do PIBID/IFMA de 2018 a
2020. E-mail: hilzimar@hotmail.com
52
Mestre em Química Analítica. Professora da Rede Estadual de Ensino da SEDUC-
MA. E-mail: cardoso.ziel@gmail.com
53
Graduada em Química Licenciatura. Professora do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico do Departamento de Química do IFMA, campus São Luís Monte Castelo.
mail: reginamuniz@ifma.edu.br
54
Estudos na área da educação apoiam um ensino definido como a

educação inclinada para a vida, baseada na contextualização, em que
experiências cotidianas são ligadas ao esquema de ensino-aprendizagem
objetivando formar indivíduos que se realizem em todas as áreas sociais.
Diante dessa realidade, é notória a necessidade de um processo de
assimilação em que o aluno, com a orientação do professor, venha
compreender, refletir e aplicar os conhecimentos que foram obtidos de
acordo com suas práticas diárias em seu contexto social.
O debate de situações-problema, a apresentação de ideias e o
ensino contextualizado, de acordo com a Matriz de Referência para o ENEM
(BRASIL, 2009), levam o aluno a refletir, expor e trocar suas ideias,
construindo argumentos científicos que colaboram para um aprendizado
científico (SUART; MARCONDES, 2009).
A disciplina físico-química aprendida no ensino médio é vista como
desafio e por diversas vezes abordada como um assunto que não desperta
o interesse dos estudantes, mesmo possuindo um conteúdo vasto e
extremamente presente no cotidiano. Pode-se perceber o desinteresse
pelos discentes por múltiplos fatores endógenos e exógenos, em meio a
estes, a grande maioria das escolas públicas e/ou privadas não possuem, ou
não utilizam laboratórios, nos quais deveriam ser realizadas as aulas
experimentais, não exploram as bibliotecas, e outros métodos interativos de
aprendizagem.
A experimentação na escola pode ter vários papéis, tais como o de
ilustrar um princípio, desenvolver atividades práticas, testar hipóteses ou
incentivar a investigação. Esta última é a que possui uma maior
potencialidade, pois pode facilitar o aprendizado dos estudantes (GIORDAN,
1999; IZQUIERDO, 1999). Porém, para a experimentação funcionar como uma
busca de conhecimento em sala de aula, faz-se indispensável uma atenção
do professor, no que diz respeito à idealização e planejamento dos

experimentos – que devem preservar relações de similaridade com o
conteúdo a ser ministrado e devem ser organizados de forma a buscar o
conhecimento e resolução de uma problemática proposta.
Dessa forma, este trabalho busca respostas para a seguinte
questão: as habilidades podem ser desenvolvidas pelas atividades
experimentais propostas, possibilitando um melhor aprendizado?
Para despertar o interesse dos alunos para a ciência, considera-se
a experimentação como uma oportunidade para a evolução das explicações
sobre os fatos e fenômenos observados, fazendo a relação desses fatos
criados em sala de aula com os fenômenos do contexto em que esses alunos
estão inseridos. Quando o aluno se depara com diferentes ideias e pontos de
vista, pode tomar consciência da inadequação das próprias ideias e optar por
uma explicação que lhe parecer mais conveniente.
Dentre os diversos desafios, entende-se que o papel da educação
necessita estar atrelado à manutenção do equilíbrio entre a cultura local e
uma cultura universal, na busca de uma análise crítica dos currículos atuais
que proporcione uma formação crítica para os professores, para que eles
possam oferecer um ensino que leve seus alunos ao desenvolvimento de
competências.
A competência é a capacidade de mobilizar, integrar conhecimentos
e habilidades numa condição específica, na qual se aloca recursos e
restrições próprias a uma situação particular (RUAS, 2001).
Dessa forma, o professor além de ser educador e transmissor de
conhecimento, deve atuar, ao mesmo tempo, como mediador. Ou seja, o
docente deve se colocar como ponte entre o estudante e o conhecimento
para que o aluno aprenda a pensar e a questionar por si mesmo e não mais
receba passivamente as informações como se fosse um depósito do
educador. Segundo Freire (1996), a ação docente é a base de uma boa
formação escolar e contribui para a construção de uma sociedade pensante.
Diante desses pressupostos, as metodologias ativas de
aprendizagem tornam-se aliadas do docente na construção e transmissão

do conhecimento. Para que todos os alunos sejam instigados de fato a
buscarem o conhecimento, a ministração de aulas, especialmente as de
química, precisam de uma condução mais agradável e dinâmica, para que os
discentes tenham uma real propriedade do que está sendo ensinado. Dentre
as várias maneiras de se conduzir uma boa aula, pode-se fazer a aplicação
de um método ativo de aprendizagem como a Sequência Didática, conjunto
de atividades, estratégias e intervenções planejadas, etapa por etapa, pelo
docente para que o entendimento do conteúdo ou tema proposto seja
alcançado pelos discentes (KOBASHIGAWA et al., 2008).
Assim, é muito importante, que ao se planejar uma Sequência
Didática para conduzir um determinado conteúdo, o docente tenha a real
magnitude dele e elabore essa metodologia com critérios bem definidos para
que o objetivo do processo ensino-aprendizagem seja alcançado com
máxima eficiência e eficácia.
O principal objetivo desta proposta foi conduzir o discente ao
desenvolvimento do conceito de variação de energia que ocorre durante uma
reação química, a chamada variação de entalpia (∆H), percebida durante a
dissolução de ureia em água ou durante a reação de combustão da glicerina

em contato com permanganato de potássio. Para tal, as aulas foram
planejadas para serem desenvolvidas na perspectiva dialógica, proposta por
Mortimer e Scott (2002 e 2003).
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este trabalho apresenta uma análise de episódios de uma

sequência de aulas de química que foi realizada por duas pesquisadoras que
atuaram como professoras, 42 alunos aproximadamente, do curso técnico
de Edificação, da segunda série do ensino médio, com idades entre 15 e 17
anos, no período vespertino, no IFMA, durante o 1º bimestre do ano letivo de
2019.

Foi organizado um plano sistemático, para a execução das
intervenções, que foi concretizado em quatro momentos pedagógicos (PAIM
et al., 2004). Como demonstra o fluxograma na Figura 1.
Figura 1. Fluxograma - sequência de intervenções pedagógicas.
O primeiro momento pedagógico consistiu na pesquisa sistemática

sobre metodologias ativas de aprendizagem para se detectar qual
metodologia seria mais viável para o assunto abordado. Na sequência, foram
apresentados: o laboratório de química e a exposição de vidrarias, os
equipamentos e outros materiais mais utilizados para diversas análises
químicas. Nessa etapa, foi possível avaliar o conhecimento dos discentes a
respeito do conteúdo que seria abordado, e possibilitou também avaliar a
visão dos estudantes em relação à disciplina de química e sob sua

perspectiva, qual a relevância em sua vida acadêmica, através de perguntas
que associavam química e vida cotidiana.
A partir da análise feita da primeira etapa pôde-se elaborar o
segundo momento pedagógico que constou da preparação de aula expositiva
dialogada, em que os alunos puderam se familiarizar com o conteúdo e a
preparação da aula prática que seria realizada em sala, trazendo
experimentos que possibilitassem aos alunos a observação na prática do
conteúdo a ser abordado.
Na terceira etapa, houve uma aula teórica-experimental interativa,
com duração de 1hora e 50 minutos cada, abordando o conteúdo
termoquímica e suas implicações para vida cotidiana. Esta se dividiu em
duas etapas: a primeira, constando de uma introdução teórica sobre os
conceitos e a segunda consistindo em um experimento que abordou reações
de absorção e liberação de energia em forma de calor. Para tal foi elaborado
em sala um experimento para a demonstração de uma reação endotérmica
com a reação de ureia (CH4N2O) e água (H2O) destilada para que os alunos
observassem o abaixamento da temperatura da reação através de
termômetro. Em seguida, foi realizado um experimento que demonstrou a
reação exotérmica da combustão da glicerina (C 3H8O3) a partir do
permanganato de potássio (KMnO 4) para que os alunos observassem a
liberação de energia através da chama formada pela reação.
O quarto momento pedagógico foi a realização de um relatório
individual feito pelos alunos a partir das conclusões de cada um a respeito
da importância de se agregar a teoria à prática no ensino da química e suas
contribuições para o aprendizado.

3. RESULTADOS
3.1 Aula no laboratório de química
A aula ministrada no laboratório de química do IFMA proporcionou

aos discentes uma visão diferenciada acerca da disciplina de Química, pois
os mesmos mantiveram contato com diversos materiais e vidrarias comuns
a um laboratório de Química que só tinham visto através de imagens em
livros ou pela Internet. Percebeu-se o entusiasmo da turma em conhecer
um laboratório de química, bem como compreender que a química está
presente na vida de forma abrangente e não apenas na sala de aula. Na aula
experimental, realizada no laboratório, os alunos aprenderam os nomes de
diversos equipamentos, suas principais funções e aplicações. Também
puderam pôr em prática conceitos aprendidos em sala de aula, como
concentração comum e molaridade através do preparo de soluções simples
de cloreto de sódio e sacarose.
3.2 Aprendendo o conceito de variação de energia reações endotérmicas
Os alunos tiveram participação na aula, como demonstra a Figura 2,

onde uma aluna verifica a temperatura da água antes da realização do
experimento com o auxílio de um termômetro de mercúrio.

Figura 2. Aluna aferindo a temperatura da água destilada.

A temperatura averiguada pela aluna foi de aproximadamente 25,5
°C, temperatura ambiente da sala de aula.
A Figura 3 mostra o segundo momento do experimento, um aluno
averiguando a temperatura da solução logo após a adição de ureia na água.
Figura 3. Aluno aferindo a temperatura da solução.
Nessa segunda etapa do experimento, o aluno pôde constatar uma

acentuada diminuição de temperatura do sistema, uma temperatura final de
aproximadamente 12,5 °C. Dessa forma, através de um experimento simples,
os alunos puderam perceber e entender que determinadas reações ocorrem
com a absorção de energia, as chamadas reações endotérmicas, que
resultam na diminuição da temperatura do meio.
Vygotsky (1991) destaca que o experimento serve como meio
essencial para estudar "o curso do desenvolvimento de um processo", ele
precisa proporcionar o máximo de conveniências para que o sujeito se
envolva nas mais diversificadas atividades que possam ser observadas, e
não apenas rigorosamente controladas.
3.3 Reação exotérmica
A Figura 4 demonstra uma reação de oxidação, sobre uma placa de

petri, ao adicionar gotas de glicerina líquida em permanganato de potássio
com a liberação exotérmica de energia sob a forma de calor.
Figura 4. Reação exotérmica (Permanganato de potássio e glicerina).
Como mostra a Figura 4, o sistema serviu para demonstrar uma

reação de liberação de calor, ou seja, uma reação exotérmica. Com tal
experimento, os alunos puderam perceber que numa reação exotérmica há
a liberação de uma grande quantidade de energia, nesse caso, vista na forma
de uma chama de fogo. A turma foi bastante participativa o que contribuiu
para o desenvolvimento da atividade.

Vygotsky (1991) diz que em um experimento adequadamente
arquitetado, o experimentador pode designar processos que "põem à mostra
o curso real do desenvolvimento de uma determinada função" (p.14). Dessa
forma, nas aulas experimentais os alunos além de serem estimulados,
vivenciam trocas de informações e experiências entre si, permitindo que
compartilhem ideias e significados com o professor e os colegas.
Segundo Zancan, a educação deve habilitar o jovem a trabalhar em
equipe, a aprender por si mesmo, a ser capaz de resolver problemas, confiar
em suas potencialidades, ter integridade pessoal, iniciativa e capacidade de
inovar, estimular a criatividade e dar a todos a perspectiva de sucesso
(ZANCAN, 2000. p.3-7).
Essas implicações são características da tática de ensino aqui
apresentada, que se mostrou eficaz quanto ao desenvolvimento do conteúdo,
o que foi ratificado no desenvolvimento de relatório que possibilitou aos
alunos aprofundar seus conhecimentos sobre o conteúdo através da
pesquisa para confecção do relatório, com resultados satisfatórios
demonstrados pelo bom desempenho dos alunos nos testes e provas
aplicados.
Os resultados alcançados despontam que a prática de
experimentos é apropriada quando há organização por parte dos
professores, que têm liberdade para lidar com seus alunos de diversas
formas. Uma das estratégias com função de facilitar a aprendizagem e a
participação eficiente do estudante no decorrer das aulas de Química é a
atividade experimental.
A experimentação no ensino de química é um recurso que auxilia o

aprimoramento da atuação do professor e a aprendizagem do estudante, em
virtude da unificação da teoria e prática, possibilitando que o aluno tenha
uma afinidade com o conteúdo estudado em sala e a sua vivência. Além do

que, todas as formas de oferecer as atividades experimentais são
apropriadas, auxiliando para a realização de uma atividade investigativa,
contribuindo para a construção dos conceitos de química pelos alunos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Básico. Lições do rio

grande ciências da natureza e suas tecnologias. Rio Grande do Sul, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de ciências. Revista

Química Nova na Escola, 1999.
IZQUIERDO, I. Questões sobre memória. São Leopoldo: Unissinos, 2009.
KOBASHIGAWA, A.H.; et al. Estação ciência: formação de educadores para o

ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. In: IV Seminário
Nacional ABC na Educação Científica. São Paulo p. 212-217, 2008.
LIBÂNEO, J. C. Os métodos de ensino. São Paulo: Cortez, 1994. P. 149-176.
MORTIMER. E. F.; SCOTT, P. H. Atividade discursiva nas salas de aula de

ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino.
Investigações em Ensino de Ciências. v. 7, n. 3, p. 283-306, 2002.
MORTIMER. E. F.; SCOTT, P. H. Meaning making in secondary science

classroom. Maidenhead: Open University Press/ McGraw Hill Education,
2003.
RUAS, R. Desenvolvimento de competências gerenciais e a contribuição da

aprendizagem organizacional. In: FLEURY, M. T. OLIVEIRA Jr. M. (org). Gestão
estratégica do conhecimento. São Paulo: Atlas, 2001.
SUART, R. C.; MARCONDES, M. E. R. A manifestação de habilidades cognitivas

em atividades experimentais investigativas no ensino médio de química.
Ciências & Cognição, Rio de Janeiro v. 14, n. 1. 2009.p. 50-74.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. Editora Martins

Fontes. São Paulo, 1991.p.14.
ZACAN, G. T.; Educação científica uma prioridade nacional. São Paulo em

Perspectiva, São Paulo, v.14, n.1, p. 3-7, 2000.

CAPÍTULO 15
O PIBID NA ESCOLA: UM PROJETO DE EDUCAÇÃO FINANCEIRA PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL
Gerciane Caroline Guimarães da Cruz 55

Josefa de Lourdes Silva 56
1 INTRODUÇÃO
Este texto é um relato de uma experiência vivida, em 2016, durante

um projeto de educação financeira desenvolvido na perspectiva de trabalhar
a matemática financeira no 7º e 8º ano do ensino fundamental em escolas
parceiras do subprojeto de Matemática do PIBID no IFMA, Campus São Luís-
Monte Castelo.
55
Acadêmica de Licenciatura em Matemática do IFMA, Campus São Luís Monte
Castelo. Exerceu a função de licencianda-bolsista no subprojeto de Matemática do
PIBID/IFMA de 2018 a 2020. E-mail: gerciane.guimaraes@gmail.com
56
PIBID/IFMA de 2018 a 2020. E-mail: jlourdessilva49@hotmail.com
A ideia norteadora do projeto é levar o aluno a perceber a
importância de aprender a matemática financeira para a organização de sua
vida social e o exercício pleno da cidadania; mostrar o ensino da matemática
financeira não se restringe, por exemplo, apenas a cálculos sobre regra de
sociedade, porcentagem, juros simples e juros compostos, mas fornece
elementos que levam a compreender a importância do sistema financeiro,
como o dinheiro circula entre as pessoas, o que é a inflação, capacitando-os
para optar pela melhor forma de agir diante das situações financeiras, o
conhecimento de controle em relação aos gastos e a devida importância de
economizar o seu dinheiro, dentre outros.
De acordo com D’Aquino (2008, p.4), “a função da educação
financeira infantil deve ser somente criar as bases para que na vida adulta
nossos filhos possam ter uma relação saudável, equilibrada e responsável
em relação a dinheiro”. Nessa perspectiva, constituiu-se a partir da
elaboração de jogos e atividades lúdicas o projeto “Educação Financeira” do
PIBID Subprojeto Matemática – IFMA Campus São Luís-Monte Castelo, na
Unidade Integrada Barbosa de Godois, com alunos do 7º e 8º. Neste texto,
nos propomos relatar como se deu a organização do projeto e o
desenvolvimento das atividades na escola, bem como nossas impressões
acerca das contribuições da iniciativa para o desenvolvimento dos alunos
envolvidos nas atividades.
2 UM PROJETO EM EDUCAÇÃO FINANCEIRA
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, percebe-se o

reconhecimento da necessidade de alternativas didáticas que utilizem
recursos pedagógicos que leve a uma prática inovadora. O trabalho com
projetos é apresentado como uma ferramenta de ensino, que possibilita a
organização de ideias e aplicação em diferentes áreas do conhecimento e
situações práticas, capaz de colocar o aluno no centro de atuação, como
sujeito da sua aprendizagem (MIRANDA, 2015, p. 7). Como bem ressalta

Santos (2016, p. 80), é consensual nos PCNs a ideia de que não existe um
caminho que possa ser identificado como único e melhor para o ensino de
qualquer disciplina, em particular, da Matemática. No entanto, conhecer
diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para que
o professor construa sua prática. Nessa perspectiva, Miranda (2015, p. 25)
aponta o trabalho com projetos como uma ferramenta que abre a
possibilidade ao professor de ensinar de forma prática por meio da vivência,
além de possibilitar o desenvolvimento da autonomia nos alunos.
A elaboração do projeto “Educação Financeira” se deu de forma
coletiva. Inicialmente, foi realizado o levantamento de estudos já produzidos
com esse tema e que apresentavam uma metodologia de ensino para
explorar o tema em sala de aula. De posse dos textos selecionados, foram
organizados grupos de trabalho nos quais os pibidianos realizaram a leitura,
análise e discussão dos textos, buscando encontrar estratégias que
viabilizasse atingir nossos objetivos. As leituras realizadas nos permitiram
perceber que a utilização de jogos poderia ser uma boa estratégia
pedagógica, às quais poderíamos adaptar os jogos propostos à realidade dos
alunos e confeccionar os materiais para aplicação das atividades.
Com o propósito de desenvolver o interesse, a curiosidade, a
capacidade para resolver problemas e formalizar conceitos de utilização da
Educação Financeira, trabalhamos a economia doméstica de forma
sistematizada e progressiva, através de jogos em que os alunos tivessem
contato direto com operações fundamentais e básicas em valores reais.
Segundo D’Aquino (2008, p.10)
Educar não é tarefa fácil. Sobretudo quando se trata de

educar num cenário em que a ética do consumo, as rápidas
transformações dos vínculos familiares e a novidade de
viver num ambiente de economia estável se juntam para
nos confundir. Todavia, mesmo difícil, cansativa e tantas
vezes desnorteadora, a aventura de proteger, formar e
emancipar alguém a quem se quer tão bem não tem
paralelo em prazer e amor. Ensinar os filhos a lidar com o
dinheiro é parte fundamental nesse processo.

Para o desenvolvimento do projeto, foram elaboradas as seguintes
atividades: Desejos e Necessidades, Preenchendo Cheque, Cesta Básica,
Renda Familiar, Trajetória de Compras e o Mercadinho, que foram
apresentadas na culminância do projeto.
Os encontros com as turmas de 7º e 8º ano tinham duração de 2
(duas) horas e aconteciam no contraturno das aulas com o auxílio da
professora supervisora do subprojeto na escola. A cada encontro
apresentamos as atividades e a finalidade de cada proposta. No
encerramento de cada semestre, realizamos uma feira de culminância com
a exposição dos trabalhos produzidos no projeto para a toda comunidade
escolar. Nessa feira, a apresentação nos stands dos jogos e as atividades
produzidas durante o desenvolvimento do projeto foram realizadas pelos
alunos participantes.
2.1 Explorando o tema: o trabalho com os jogos
Na visão de Smole (2007), o trabalho com jogos é um dos recursos

que favorece o desenvolvimento da linguagem, diferentes processos de
raciocínio e de interação entre os alunos, uma vez que durante um jogo, cada
jogador tem a possibilidade de acompanhar o trabalho de todos os outros,
defender pontos de vista e aprender a ser crítico e confiante em si mesmo.
A introdução dos jogos nas aulas de matemática é uma possibilidade de
diminuir os bloqueios apresentados por muitos dos alunos que temem a
matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la.
De acordo com o material levantado e elaborado trabalhamos os
jogos e atividades descritas a seguir.
• Desejos e Necessidades
Iniciamos a atividade lançando aos alunos perguntas como: O que
você entende por Educação Financeira? Você participa de alguma maneira
das finanças de sua família? Qual sua relação com o dinheiro? Após as

respostas apresentadas realizamos uma exposição de aspectos gerais da
Matemática Financeira, desde a origem do dinheiro e em quais atividades ele
está presente. Também investigamos o conhecimento deles sobre alguns
termos como inflação, impostos, com o intuito de levar os alunos a refletirem
sobre o seu papel dentro do contexto familiar e socioeconômico. Os alunos
destacaram alguns de seus desejos e necessidades a serem realizados.
Fixamos dois painéis no quadro, um contendo cartões para serem
preenchidos com os desejos e outro para as necessidades. Os alunos
listaram e depositaram suas respostas nos painéis e essas variaram de
bens materiais a realizações pessoais.
Para a análise das respostas, observamos a diversidade de desejos
que foram colocados no painel e a realizamos da leitura dos cartões para
que os alunos identificassem o que realmente se enquadra como prioridade,
destacando que, para cada etapa da vida os desejos e as necessidades são
diferentes e a diferença entre o que devemos priorizar respeitando as
necessidades de cada um.
Refletimos sobre a proposta com os alunos identificando o que
realmente se enquadra como uma prioridade, levando-os a pensar que
coisas mais importantes como valores podem ser adquiridos sem dinheiro.
Observamos nas respostas de muitos que ter um bom relacionamento com
os pais é um desejo importante.
• Escambo
Iniciamos a atividade interrogando os alunos sobre o que usamos
normalmente para pagar a compra de algum produto. Após, realizamos a
Atividade de Trocas, na qual se trabalha como se davam as primeiras trocas
de mercadorias, para tanto, distribuímos um envelope contendo nomes de
diversos tipos de materiais ou alimentos. Os alunos deveriam fazer trocas
de acordo com as necessidades de cada grupo, considerando o valor
monetário e quantidade, conversando e fazendo as negociações. No final da
atividade, os alunos admitiram algumas dificuldades e relataram o quanto

foi difícil fazer “comparações” para trocar mercadorias. Alguns achavam que
era importante fazer mais trocas, ao invés de “boas” trocas. À medida que
algumas dificuldades com esse sistema foram aumentando, iniciamos uma
discussão da necessidade da invenção das moedas e as cédulas para ajudar
nas transações de compra e venda. A partir daí, destacaram a importância
da criação do dinheiro para facilitar a compra e venda de produtos e
materiais. Inicia-se então uma conversa sobre a origem do dinheiro no
Brasil, destacando que cada país possui seu sistema monetário e uma
unidade monetária.
Indagamos os alunos como o dinheiro chega até nossas casas,
como se usa e com que se gasta o dinheiro. A seguir, solicitamos aos alunos
elencar em quais atividades do cotidiano gastamos dinheiro sem perceber.
Surgiram histórias como tomar banho, lavar as mãos, assistir televisão etc.
No momento de socializar as respostas, foi evidenciado que gastamos
dinheiro sem perceber em simples tarefas que são realizadas no dia a dia e
que são essenciais, como alimentação, higiene e outras.
• Renda Familiar
A atividade de renda familiar iniciou-se com uma conversa sobre
renda e despesas mensais da família dos alunos. Dividimos a turma em três
grupos e perguntamos aos alunos se tinham conhecimento sobre quanto é
o gasto por mês em suas casas. Em seguida, todos anotaram
aproximadamente o valor que recebe o responsável pela renda da família e
então, dividiram pelo número de pessoas dependentes desta renda.
Descoberto o valor que lhe corresponde, cada aluno realizou uma compra,
em que chegando à lojinha montada por nossa equipe deveriam escolher
entre produtos alimentícios, mantimentos para a casa e produtos pessoais.
Essa compra deveria ser paga com o valor correspondente por aluno.
Nessa atividade, alguns tiveram dificuldades em realizar as compras
e ainda economizar o suficiente para despesas futuras baseado no valor que
lhe era correspondido, visto que queriam comprar produtos de valores

acima do que possuíam e alguns não priorizavam os produtos essenciais
para as necessidades básicas como alimentação, por exemplo. A partir daí
iniciamos uma conversa com os alunos sobre a importância de economizar
na hora das compras evitando gastos desnecessários e também a
necessidade de um senso crítico nos momentos de compras.
• Preenchimento de Cheque
Nessa atividade, dividimos a turma em três equipes, uma seria
responsável pela venda de alguns produtos recortados de folhetos de
ofertas e as duas outras seriam os compradores desses produtos.
Perguntamos aos alunos se conheciam e como se trabalhava com cheques.
Apresentamos a cópia de uma folha de cheque e distribuímos cópias a eles
para serem utilizadas no pagamento das compras que iriam realizar.
Recebida a orientação de como preencher um cheque, todos realizaram o
pagamento da compra com o valor estabelecido.
Entregamos uma atividade proposta para a verificação e fixação do
aprendizado na qual seriam respondidas perguntas a respeito do trabalho
com o cheque. Após essa etapa explicamos que é uma forma de pagamento
muito comum e que se trata de uma ordem de pagamento à vista, um título
de crédito que pode ser pago no momento de sua apresentação ao banco
sacado. Para tanto, quem emite o cheque deve estar atento ao seu saldo
bancário, o valor do cheque não pode ultrapassar o constante no saldo
bancário do emissor. Muitos não conheciam como se trabalhava e preenchia
um cheque, por isso apresentaram algumas dificuldades, mas logo foram
superadas com o trabalho em equipe e a ajuda dos colegas.

Figura 1. Cheque preenchido por um aluno.
Fonte: imagem produzida pelos bolsistas
• Trajetória de Compras
A proposta inicial do jogo tinha como objetivo, segundo Dessbesel e
Ritter (2014), “compreender e identificar as diversas formas de calcular juros
simples no dia a dia das pessoas, a fim de observar as vantagens e
desvantagens das prestações parceladas na hora da realização de uma
compra.”
Analisando a proposta e a realidade dos nossos alunos, optamos
por não trabalhar o cálculo de juros simples no primeiro momento e sim,
após termos feito uma revisão do assunto com eles, então adaptamos as
perguntas das cartas do jogo de forma que os alunos resolvessem os
problemas mentalmente e, em seguida, verificassem a resposta correta.
Na atividade de interação, distribuímos na classe o tabuleiro
contendo figuras de objetos a serem comprados e cédulas de dinheiro
confeccionado pelos pibidianos. Em equipes de 4 a 5 participantes, um seria
o comerciante responsável pela venda dos bens, distribuição do dinheiro e
verificação das respostas. Cada jogador receberia R$ 1.000,00 (podendo
variar de acordo com o número de alunos) em dinheiro para comprar
durante o percurso.
Inicia a trajetória o jogador que tirar maior número ao jogar o dado
e de acordo com o número retirado o jogador deve avançar as casas no
tabuleiro. A casa poderá conter um bônus a ser pago pelo comerciante, um
valor a ser pago ao comerciante ou a chance de responder a uma questão

relacionada à compra de um de produto correspondente, por exemplo: “Este
produto custa o valor do produto da casa de número sete mais R$50,00”. As
cartas que representam os produtos estarão com o comerciante até serem
compradas as casas, após com o comprador, para identificar sua posse. A
compra só poderá ser realizada se o comprador acertar o cálculo da carta
podendo ele decidir a forma de pagamento (à vista ou a prazo). O jogador
que parar na casa de propriedade de outro deverá pagar 50% do valor à vista
por um dia de aluguel, caso o valor completo não estivesse contido na carta
o jogador deveria calculá-lo. O término da partida acontecerá quando os
jogadores não puderem mais comprar por falta de dinheiro ou decretarem
falência, cada jogador venderá os produtos adquiridos ao comerciante por
50% do valor à vista. Vencerá o grupo que ficar com maior quantia.
Figura 2. Alunos utilizando o Jogo Trajetória de Compras.
Fonte: Imagem produzida pelos licenciandos
• Mercadinho
Nessa atividade, a turma foi dividida em quatro equipes, duas de
vendedores que deveriam oferecer seus produtos, oferecendo descontos em
relação ao seu concorrente e assim arrecadar o maior valor de vendas e as
outras duas de compradores que receberam uma quantia para realizar
compras. Nessa atividade, os alunos fizeram o uso das operações com
valores e quantidades que nos auxiliam na compra ou venda no dia a dia.
Percebendo a importância de haver uma pesquisa e comparação de preços
na hora das compras, simulando a ida ao supermercado, observando as
formas de economizar dinheiro e o contato com a realidade das despesas
familiar. Tornando-se alunos conscientizados com a situação financeira da
família e mais atentos aos gastos desnecessários. Essa atividade foi
realizada na Feira de Culminância do projeto junto com as demais atividades
e jogos propostos para o semestre letivo, na ocasião os alunos que
participaram do projeto foram os orientadores das demais turmas.
Figura 3: Alunos fazendo compras no Mercadinho Barbosa de

Godóis.
Fonte: Imagem produzida pelos pibidianos
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o desenvolvimento das aulas, percebemos a importância da

Educação Financeira trabalhada na escola através de atividades e jogos
lúdicos. Os alunos tiveram a oportunidade de aprender a lidar com o dinheiro
e com as finanças visando a tornarem-se adultos conscientes para uma
melhor qualidade de vida e exercício da cidadania. Obtivemos muitas

respostas que variaram entre adquirir bens materiais e realizações
pessoais. Os alunos expressaram seus anseios de um futuro esperançoso e
o reconhecimento da dedicação aos estudos como base essencial para
alcançar seus objetivos, além de destacarem a importância da educação
oferecida pela família e pela escola.
Através das conversas realizadas nos encontros de interação, os
alunos perceberam também a dificuldade em comprar apenas o necessário
devido ao valor gasto mensalmente e às inúmeras e tentadoras propostas
ofertadas, a partir daí entenderam a importância de valorizar o dinheiro que
recebemos direta ou indiretamente.
Acredita-se que ensinar crianças e jovens a administrar o seu
dinheiro é de fundamental importância para organização de sua vida diária.
Perceber a importância de poupar para evitar experiências com
consequências desastrosas de dificuldades futuras e compreender que o
dinheiro é o apenas o combustível para que o nosso sistema socioeconômico
funcione, e que valores como respeito, responsabilidade, cidadania deve ser
cultivados sempre.
As atividades elaboradas neste projeto permitiram aos alunos
conhecer além do valor e da importância do dinheiro, a importância de
aprender a poupar, de não se tornar consumistas sem controle e de
necessitar controlar impulsos de compra diante das ofertas do mercado. O
aumento excessivo da inflação, das taxas e impostos que são cobrados na
aquisição de qualquer produto não pode passar despercebido na realidade
em que nos encontramos atualmente, a escola deve preparar o futuro
cidadão a entender as opções de venda e pagamento para que não seja
controlado pelas ofertas a fim de tornarem-se alunos conscientizados com
a situação financeira da família e mais atentos aos gastos desnecessários.
O projeto atingiu seus objetivos, foi muito significante o trabalho
com a metodologia adotada. Os alunos participaram ativamente das
atividades propostas e se envolveram com bastante empenho na
culminância do projeto.

REFERÊNCIAS
D’AQUINO, C. de. Educação financeira. Como educar seus filhos. .Rio de

Janeiro: Elsevier, 2008
ANDREIS, F, R.; CECCO, L, B. Uma abordagem da educação financeira nos

anos iniciais do ensino fundamental. In: XX EREMATSUL - Encontro Regional
de Estudantes de Matemática da Região Sul. Anais. Bagé/RS, 13-16 nov. 2014.
UNIPAMPA 2014.
RITTER, D.; DESSBESEL, S, R. O jogo contribuindo de forma lúdica no ensino

de matemática financeira. In: IV EIEMAT – Escola de Inverno de Educação
Matemática. 2º Encontro Nacional Pibid Matemática. Educação Matemática
para o século XXI: trajetória e perspectivas. Anais. Santa Maria/RS, 06-08
agos. 2014. UFSM 2014.
SMOLE, K. S. Jogos matemáticos do 1º ao 5º ano. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SOUZA, P. D. A Importância da educação financeira infantil. Disponível em:

<http://www.educacaofinanceira.com.br/tcc/importancia-da-educacao-
financeira-infantil.pdf&ved>. Acesso em: maio 2019.

CAPÍTULO 16
O OLHAR PIBIDIANO ACERCA DA ESCOLA INTEGRAL
Diogo Souza Cabral 57

Jheymisson Kayron Pereira Almeira 58
João Marcos de Lima 59
Layana Diniz Rodrigues 60
Letícia Baluz Maciel 61
57
PIBID/IFMA de 2018 a 2020.
58
Acadêmico de Licenciatura em Matemática do IFMA, Campus São Luís Monte
59
60
61
1. INTRODUÇÃO
Uma das escolas parceiras do subprojeto de Matemática do

PIBID/IFMA, Campus São Luís-Monte Castelo, o Centro de Ensino Gonçalves
Dias, funciona em tempo integral, modelo de funcionamento que passou a
ser adotado na Rede Estadual de Ensino do Maranhão em 2017. O governo do
estado acredita nesse modelo de funcionamento em escolas de ensino
médio como uma via para enfrentar os baixos indicadores educacionais que
colocam o Estado do Maranhão nas últimas posições de classificação.
Não se trata de uma proposta de modelo de funcionamento novo no
contexto da educação brasileira, o educador Anísio Teixeira, na década de
1930, difundiu essa ideia para as escolas primárias. Na década de 1950, foi
criado o Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro, também chamado de
Escola Parque. Tratava-se de uma proposta de ensino profissionalizante em
tempo integral, em que num turno os alunos recebiam aulas dos conteúdos
tradicionais e em contraturno participavam de atividades diversificadas
(culturais, esportivas, artísticas). De acordo com Capel (2013, p. 4), “ mesmo
sendo projetada como modelo para o Brasil essa proposta não teve muita
força. A necessidade de atender a população que não tinha acesso à escola
exigia o aumento de vagas o que fez os governos optarem por ensino em
dois turnos”.
A ideia da escola em tempo integral ficou “adormecida” por
algumas décadas, voltou a se tornar foco de discussões a partir da década
de 1980, quando, baseados nos propósitos de Anísio Teixeira, surgiram os
Centros Integrados de Educação Pública, os CIEPs, no Rio de Janeiro, e
algumas outras propostas a nível municipal foram implantadas em
diferentes localidades (CAPEL, 2013, p.4)
Nos termos da lei, a consolidação da legislação para escola em
tempo integral ocorreu após a Constituição Federal de 1988, e depois por
meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), Lei n°
9394/1996, que no seu art. nº 34, § 2º, determina que “o ensino fundamental

será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos
sistemas de ensino” e no art. 87-, e em seu § 5º que “serão conjugados todos
os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas
de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral” (BRASIL,
1996, p. 13, 30).
Assim, gradativamente o modelo da escola em tempo integral foi
ganhando forma e sendo implantado por algumas secretarias de educação
em diversas regiões do país.
Neste texto, intencionamos apresentar nossas percepções acerca
da experiência como pibidianos em uma escola em tempo integral.
2. A ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL: O QUE É ISTO?
Na atual conjuntura social e econômica em que vivemos, houve a

necessidade de uma escola que vivenciasse a forma integral de ensino,
proporcionando aos alunos uma educação diferenciada envolvendo as
matérias fundamentais (matemática, português, história, geografia, biologia,
química, física, educação física, filosofia e sociologia) e atividades
interdisciplinares (primeiros socorros, xadrez, estudo orientado, entre
outros). Essa ampliação de funções e tarefas iria demandar mais tempo na
escola, o que refletiria em uma mudança na grade curricular e pedagógica.
Com a promulgação do Plano Nacional de Educação (PNE),
instituído pela LDB, em 2001, que visa à implementação da escola em tempo
integral com jornada mínima de 7 horas diárias, surgiu uma nova ampliação
das horas dentro dos currículos escolares aliado ao novo perfil de professor
que permite ao docente outro olhar no exercício da profissão conforme
Arroyo aborda essa questão:
Essas propostas de educação integral requerem que o

educando permaneça na instituição para além do tempo de
aula, que se alongue o tempo e, se possível, que o
educando permaneça integralmente na instituição
formadora (...) Notemos que a força educativa não está

tanto nas verdades transmitidas, mas nas relações sociais
em que se produz o processo educativo. Não se amplia o
tempo para poder ensinar e aprender mais e melhor, mas
para poder experimentar relações e situações mais
abrangentes (ARROYO, 1988, p. 65).
Nesse sentido, a escola de tempo integral, tem por objetivo criar

situações e oportunidades para o incentivo e desenvolvimento das
habilidades do seu corpo discente e assim como as competências no campo
linguístico-argumentativo, competência propositiva, competência decisória
e competência auto inquiridora. Para isso, foram criadas as Eletivas, que são
disciplinas extra com a finalidade de envolver o aluno em diversos campos
do conhecimento.
Nesse contexto, surge o xadrez, um importante jogo que agrega
suporte pedagógico por se relacionar com diversas áreas do conhecimento,
sendo elas: a matemática, explorando o tabuleiro e o relacionando à
geometria e suas propriedades; as artes, às formas das peças e suas
produções; a história, quanto à origem e à cultura do povo que o inventou,
entre outros.
A escola em tempo integral visa a uma forma diferenciada de
transmissão do conhecimento, não sendo somente a permanência do aluno
– mais tempo na escola, e sim o investimento nas áreas análogas do
conhecimento. A sua importância destaca-se no melhor aproveitamento do
estudante para com as oportunidades que essa nova metodologia de ensino
agrega.
3. O OLHAR PIBIDIANO
Com a implementação da tão sonhada escola em tempo integral

abre-se uma nova ferramenta para o aperfeiçoamento do ensino e
aprendizagem no ensino regular. Com a possibilidade de o discente passar
mais tempo no seu campo educacional aperfeiçoando seu estudo, almejando
um maior desempenho quantitativo na aprendizagem do aluno.

A escola estadual Centro de Ensino Gonçalves Dias aderiu ao
tempo integral com o objetivo de melhorar a educação dos seus alunos. A
agregação de horas no currículo original resultou em modificação na
estrutura da física, pedagógica e profissional da escola.
3.1 A Escola em tempo integral pela voz de um professor
As escolas em tempo integral são uma realidade da atualidade

brasileira. Elas buscam por professores qualificados para assumirem a
posição, ou seja, que saibam trabalhar de forma dinâmica, apresentando
domínio dos conteúdos ministrados e didática para aplicá-los.
Selecionamos um professor Centro de Ensino Gonçalves Dias para
responder algumas perguntas referentes às qualificações e estruturas da
escola. Ao questionarmos sobre a mudança da escola, ele afirma:
A adaptação é muito grande porque a diferença também é

muito grande, à medida que o regular fica só na sala de
aula e no laboratório quando você vai para o integral não
é só sala de aula e laboratório, você também tem as
eletivas que são disciplinas que envolve a
multidisciplinaridade, você faz uma relação entre a eletiva
propriamente dita com as outras disciplinas (matemática,
português, educação física, história ... ), tem o projeto de
vida no qual se trabalha o projeto de vida de cada aluno;
tem o estudo orientado que é um grupo de determinada
turma que o professor fica orientando sobre atividades
que ele tem em cada uma das disciplina (PROFESSOR DA
ESCOLA).
Quando afirmamos que a escola integral influencia o professor ser

mais dinâmico, ele concordou: Influencia, porque você sai da sua zona de
conforto de aula e prova, então tem uma série de outras atividades que
influenciam para que não seja só aula e prova .
Por fim, buscamos saber se o professor acha essa mudança é uma
coisa boa ou ruim, ele disse:
É uma mudança boa, mesmo com todos os percalços e

com todas as dificuldades que se apresentam,
principalmente de não ter uma estrutura adequada para
receber o ensino integral. Existem pontos positivos o
aluno, pois ele fica na escola o dia todo assistindo aula,
participando das eletivas, projeto de vida, estudo
orientado, merendando na escola, almoçando na escola. Já
os alunos do ensino regular vão para casa sabendo que
podem não ter o que almoçar isso mexe com a cabeça do
aluno, quando chega em casa não tem uma estrutura
adequada, é briga dos pais, as dificuldades da comunidade
em que ele vive, aquela dificuldade que o aluno passa, já
como a escola é o dia inteiro praticamente é a vida deles,
pois eles chegam em casa só à noite para dormir, então
eles encontram uma segunda família aqui e isso ajuda
muito na formação dele, uma coisa diferente (PROFESSOR
DA ESCOLA)
Ao expressarmos a importância da qualificação profissional dos

professores, ele enfatizou:
É um sistema que veio de Recife deu certo lá, de onde veio

um grupo para treinar um grupo de professores de
algumas escolas e foi inaugurado nessa época, depois
disso começou a aumentar o número de escolas e entrou
o Gonçalves Dias (PROFESSOR DA ESCOLA)
Diante das declarações concedidas pelo professor notamos que

houve uma implementação de forma rápida e mal executada do projeto
inicial para escola integral no Gonçalves Dias, pois para o funcionamento
correto far-se-ia necessário uma maior ênfase na formação adequada dos
professores, com maior investimento em cursos de preparação, e estruturas
físicas adequadas para suportar grande quantidade de aluno em um período
maior.
Com a mudança na estrutura metodológica, o professor foi
beneficiado com horas extras para desenvolver o seu conteúdo anual de
forma mais detalhada e melhorada, o que relaciona diretamente ao melhor
rendimento dos alunos, cabe, portanto, ao professor escolher os melhores
métodos apropriados para aplicar, visando ao melhor aproveitamento do
ensino e aprendizagem.
Nesse projeto, destacam-se as disciplinas Eletivas, que foram
criadas com a intenção de aprimorar o desenvolvimento do aluno em

diversas áreas do conhecimento. A escola possui a eletiva de xadrez, na qual
o professor ensina a manusear as peças e faz uma relação envolvendo as
disciplinas de matemática, artes e história. Outro destaque é o estudo
orientado, no qual o professor fica responsável por um grupo de alunos,
prestando assistência nas suas dificuldades em qualquer matéria.
3.2 O aluno
O aluno do ensino integral tem alimentação garantida e apropriada,

o que pode contribuir para melhorar seu rendimento escolar. Devido ao
tempo extra em sala de aula, o aluno aprimora seu desenvolvimento,
participando das eletivas, que visa à transmissão de conhecimento de forma
indireta, grupo de estudos, ou seja, a escola cria um ambiente para que o
aluno por meio de outras experiências tenha a possibilidade de expandir
seus esquemas para aquisição de novos conhecimentos e até mesmo
aprimorar os conteúdos estudados, seja com aulas expositivas, seja usando
o lúdico ou recursos visuais. Novos métodos despertam a curiosidade dos
alunos que resultará no melhor aproveitamento do ensino e da
aprendizagem.
3.3 A estrutura da escola
A área que sofreu uma maior reformulação foi a área alimentar,

pois a escola agora passa a servir lanche pela manhã, almoço e lanche à
tarde. Para atender a demanda da quantidade de alunos da escola, foi
necessária a criação de um espaço adequado para a realização das refeições
e a construção de uma cozinha, que gerou obrigatoriamente na contratação
de cozinheiros e de um nutricionista para criação de um cardápio para
atender todas as necessidades nutricionais dos alunos, contribuindo para o
melhor desenvolvimento, crescimento e aprendizagem dos alunos. O lanche
e almoço são servidos a todos os alunos em quantidades apropriadas.

Também foi criado um sistema de horário para poder atender todas as
turmas sem que haja aglomeração.
Figura 1: Espaço das refeições
A escola atualmente está passando por reformas para melhor

atender seus alunos, as áreas mais atingidas são as salas de aulas, que
estão sendo reestruturadas e climatizadas, os banheiros estão sendo
modernizados, os laboratórios reconstruídos e o pátio passando por
pequenos reparos. Assim, a escola estará mais preparada fisicamente para
receber mais alunos.
Em uma das nossas escolas parceiras a implantação do modelo

integral está dando certo, uma vez que tem suporte para atender a demanda
de toda a escola, contendo: uma área de vivência grande onde os alunos
podem conviver entre si de forma menos formal, com lanche e almoço com
cardápios variados e sustentáveis, as Eletivas que os alunos podem

escolher, em qual área do lazer eles pretendem participar etc. Toda essa
estrutura faz com que os alunos tenham motivação para conviver no âmbito
escolar, pois além do ensino, eles terão acesso a esporte e lazer, momentos
culturais e feira de exposições.
Outro ponto importante na implantação das escolas integrais são os
benefícios que tanto os alunos quanto os professores recebem. Com os
alunos passando o dia na escola, eles têm mais tempo de dedicação aos
estudos, mais lazer, mais experiências. Esses fatores fazem com que a
escola forme cidadãos críticos e aumenta o convívio social e não apenas
reprodutor de conteúdo formado apenas para o mercado de trabalho. Os
professores, a partir desse modelo, ganham mais carga horária em seu
trabalho docente, aplicando também as Eletivas, ou seja, participam tanto do
processo de ensino de conteúdos em sala de aula quanto em programas de
eletivas, por exemplo, aulas de xadrez.
REFERÊNCIAS
LEMME, Paschoal. O manifesto dos pioneiros de educação nova e suas

repercussões na realidade educacional brasileira. Brasília, jan/abr 2005.
Disponível em:
https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&url=http://download.i
nep.gov.br/download/70Anos/Texto_Paschoal_Lemme.pdf&ved=2ahUKEwiM
yfy-
w7jiAhXcILkGHRuAAzkQFjAAegQIAxAC&usg=AOvVaw0KWMgK20K2ZbZMCr
Mq04ar. Acesso em: 26 maio 2019.
AZEVEDO, Fernando. O manifesto dos pioneiros da educação nova (1932) a

reconstrução educacional no brasil - ao povo e ao governo. Campinas,
Agosto 2006. Disponível em:
https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&url=http://www.histed
br.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf&ved=2ahUKEwit6_yCwbji
AhUiD7kGHTBoAHoQFjAAegQIBRAB&usg=AOvVaw2ETYwQrbIwmGvmwFPS
L2fl. Acesso em: 26 maio 2019.
ARROYO, Miguel. O direito ao tempo de escola. Cadernos de Pesquisa, n. 65,

p. 30.10, mai. 1988.

CAPÍTULO 17
JOGOS E MATEMÁTICA: CONTRIBUIÇÕES DO PROJETO PIBID
Samara Lima Assunção 62

Kaique Ezequiel Araújo Silva 63
Pedro de Jesus Silva Brito 64
Alan Aragão Matos 65
62
63
64
65
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho discorre acerca das experiências vividas como

pibidianos no decorrer do subprojeto de Matemática do PIBID/IFMA, campus
São Luís-Monte Castelo, tem como objetivo mostrar o quão desafiador é a
transição entre as metodologias tradicionais e as novas propostas
metodológicas.
Nas escolas conveniadas, aplicamos atividades com uso de jogos e
observamos as dificuldades e os retornos positivos proporcionados. Ao
passo que desenvolvemos jogos em sala de aula e obtivemos resultados
satisfatórios, fomos desafiados a montar duas oficinas de matemática que
envolvesse todos os alunos de uma das escolas parceiras cujo objetivo foi
aproximar os conteúdos apresentados em sala de aula ao dia a dia dos
alunos. O sucesso na realização das oficinas de matemática e o entusiasmo
dos alunos motivaram nosso interesse de compartilhar nossas ideias e fazer
com que tornemos, a cada dia, a matemática mais acessível a todos,
independentemente das condições sociais, financeiras e estruturais
inerentes ao processo educativo.
Com os avanços ocorridos na sociedade em termos de tecnologias
e possibilidades, percebemos as grandes mudanças no modo como as
pessoas vivem e realizam suas atividades cotidianas. Muitas tarefas e
profissões sofreram adequações para que melhor satisfaçam os anseios e
expectativas exigidos, e isso fez com que houvesse grande procura para
atualização dos profissionais de maneira geral.
A profissão docente não está desligada do mundo e, por isso,
necessita sempre de atualização a fim de não sofrer uma defasagem e
cumprir sua missão a contento. No entanto, observa-se que mesmo sendo
de conhecimento público a necessidade iminente/perene de atualizar-se, é
perceptível que tal movimento não acontece como esperado por inúmeros
motivos tais como: falta de políticas públicas de apoio e incentivo aos

professores, falta de motivação e até mesmo comodismo por parte de alguns
docentes.
Quando pensamos nas aulas de matemática, observamos que não é
diferente, pelo contrário, conta com a resistência ainda maior à mudança,
resistência essa que não pertence somente ao professor como também aos
pais, aos alunos e a toda a comunidade escolar. Por figurar como sendo uma
disciplina de exatas, muitos ainda se prendem a ideia de que ela está
submissa a um único modo de ser compartilhada, e que há um modelo
didático inquebrável e infalível, e que só existe aprendizagem efetiva se
forem obedecidos esses “ritos”.
Todavia, sabe-se que isso não é verdade e talvez a demora para
adequar o modo como se ensina matemática ao mundo dinâmico e
tecnológico em que vivemos seja um dos possíveis responsáveis para que
esta disciplina seja colocada como um ser estranho para a maior parte dos
estudantes no ensino básico e fique cada vez mais distante dos alunos. Neste
artigo, buscaremos mostrar que é possível construir uma matemática
acessível e democrática com o uso de artifícios e ferramentas simples,
assim vamos apresentar nossas experiências com uso de jogos enquanto
bolsistas do PIBID/IFMA e o quanto essas experiências foram
enriquecedoras em todos os aspectos e para todos os agentes envolvidos.
2. A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA MATEMÁTICA
A matemática é vista como uma matéria chata, confusa e difícil, o

que não é novidade, pois isso vem sendo propagado desde muito tempo. Os
alunos não se sentem estimulados ou até mesmo abertos a entrada do
conhecimento matemático, sendo barrados por rótulos impostos de que a
“matemática é só pra intelectuais” , “é incompreensível”, “é inacessível”, o
que torna muito mais difícil a missão do professor em sala de aula, que
muitas vezes por não querer “dificultar as coisas”, prefere transmitir sua

aula de forma monótona, propagando a ideia de que a matemática não pode
ser construída, mas sim entendida e aplicada, como D’Ambrósio adverte
Os professores em geral mostram a matemática como um

corpo de conhecimentos acabado e polido. Ao aluno não é
dado em nenhum momento a oportunidade ou gerada a
necessidade de criar nada, nem mesmo uma solução mais
interessante. O aluno assim passa a acreditar que na aula
de matemática o seu papel é passivo e desinteressante
(D’AMBRÓSIO, 1989, p. 2).
Dessa forma, os jogos vêm tomando espaço nas escolas como uma
importante ferramenta de mudança desse cenário que já se prolonga por
décadas, mas essa tomada de espaço acontece de maneira lenta esbarrando
em alguns obstáculos como a resistência dos professores em sair de sua
zona de conforto, ou ainda, o receio de como usá-los em sala de aula sem
que haja prejuízos dentro do cronograma previsto. Tem-se também que os
jogos são vistos apenas como uma prática de lazer e que está intimamente
ligada ao divertimento, à abstração e à descontração o que acabaria tirando
o foco dos alunos dos conteúdos. Por isso, a importância de um estudo antes
de aplicá-los em sala, pois precisam ter um objetivo claro e bem definido, o
que acaba se tornando uma metodologia bem trabalhosa, na visão da grande
maioria dos docentes. Conforme Teixeira e Vaz (2001, p.7):
O jogo é uma real oportunidade para despertar no aluno o

gosto pela matemática, pois ricas fontes de motivação,
interesse e atenção. Mas é necessário que o educador
tenha em mente os objetivos do jogo antes de aplicá-los.
Os jogos proporcionam uma aprendizagem dinâmica, produzindo

uma interação entre os alunos, dando-lhes a oportunidade não somente de
colocar em prática o que foi visto, mas também compartilhar diversas
formas de pensamento. Essa troca de conhecimento entre os alunos é de
suma importância, pois é nesse partilhar que se descobre que a matemática
não é o monstro que lhe apresentam.

Por sua dimensão lúdica, o jogar pode ser visto como uma
das bases sobre a qual se desenvolve o espírito
construtivo, a imaginação, a capacidade de sistematizar e
abstrair e a capacidade de interagir socialmente (SMOLE;
MILANI,2007. p.10).
Além disso, tem-se que quase sempre no ensino regular e

tradicional que amplamente é aplicado nas escolas não é difícil de observar
uma supervalorização com relação ao acerto, sobretudo em disciplinas mais
exatas como a matemática. O meio escolar, os professores, os gestores e o
próprio sistema educacional é voltado para a obtenção de resultados que
objetivam sempre quantificar o conhecimento, no caminho que é ofertado
através da educação escolar só é possível atingir êxito se o acerto for algo
bem comum. No entanto, sabe-se que na vida, de uma maneira geral, o erro
faz parte e precisa ser trabalhado, pois se mostra de extrema importância
na parte construtiva em todos os segmentos e, sobretudo na construção do
conhecimento científico/escolar, pois
[..] desde que a ciência é produzida [...] os erros obtidos

durante o processo são repensados, reformulados e
abolidos, dando lugar ao rigor na apresentação. Na
construção de conhecimento pela criança e pelo adulto o
mesmo processo ocorre (GRANDO, 2000, p.41).
Nessa ótica, os jogos também se mostram eficazes, pois errar no

jogo é demasiadamente corriqueiro, mas a maneira de como esse erro vai
ser encarado pelos jogadores e por quem gerencia o jogo também é
marcante no final da atividade, já que um erro não determina quem vai
ganhar ou perder. Por exemplo,
O que poderia significar “errar” num jogo de estratégia?

Talvez o fato de não fazer uma boa jogada? Nem sempre...
É possível a um jogador “errar” em uma jogada, não
optando pela melhor, e obter a vitória no jogo, ou seja,
resolver sua situação-problema do jogo que é vencer
(GRANDO, 2000, p.41).
Dessa forma, nossas atividades com jogos que foram sendo

aplicados no subprojeto de Matemática do PIBID/IFMA valorizam todo o

processo de construção até o ápice que é a vitória, caso esta não seja
atingida preocupamo-nos sempre em mostrar onde ocorreu o erro, o que
permite ao participante uma forma de aprendizado que valoriza o processo
de formulação do conhecimento e mostra aos mediadores de maneira mais
clara onde existe a dificuldade para que possamos juntos pensar sobre como
elucidar as dúvidas dando mais atenção ao que realmente precisa ser
reforçado.
3. O LABIRINTO DAS EXPRESSÕES
Percebe-se que, por experiências trocadas através do PIBID e por

dados de estudos gerenciados por institutos de pesquisas governamentais,
que o ensino de matemática nas escolas vem se mostrando cada vez mais
insatisfatório. Segundo os dados do Sistema de Avaliação da Educação
Básica - 2017, na última série do ensino fundamental grande parte dos
alunos apresenta um nível considerado. Nessa ótica, pensamos em realizar
atividades que além de trabalhar os assuntos mais básicos e elementares
da matemática pudessem aferir em qual etapa do processo se encontra o
problema do aluno com os conteúdos matemáticos e assim auxiliar o
professor sobre qual conteúdo deve ser reforçado. Pesquisamos em sites,
artigos de outros pibidianos e em livros algo que satisfizesse nossa
demanda e encontramos no livro intitulado “Jogando com a Matemática” de
Isabel Cristina Machado de Lara a proposta de atividade 85, “Labirinto das
expressões”.
O Labirinto foi apresentado no evento Encontro de Pesquisa, Pós-
Graduação,Inovação, Iniciação à Docência e Extensão (EPIDE), um evento
realizado no IFMA - Campus São Luís-Monte Castelo do qual fazemos parte.
Neste evento, os alunos de cursos de licenciaturas participantes do projeto
PIBID, tiveram a oportunidade de realizar uma feira de interação com os
alunos do ensino médio do próprio Instituto.

O Labirinto é um jogo que mistura estratégia com alguns tópicos da
matemática. Os alunos que tiveram a oportunidade de participar puderam
apreciar os conteúdos de sala de aula de forma interativa e desafiadora,
realizando as operações básicas e operações de radiciação e potenciação.
Esse jogo foi uma forma de revisar os assuntos de forma dinâmica, buscando
trabalhar o raciocínio lógico e o trabalho em grupo dos alunos. A partir da
realização do jogo, percebeu-se que o labirinto não só auxiliou no processo
de aprendizagem dos alunos, mas também serviu como forma de avaliação
das dificuldades dos alunos pelos professores.
3.1 A oficina 1
Após as observações em sala de aula e algumas experiências já

satisfatórias com uso de ábacos, escala de Cuisenaire, Labirinto das
expressões e outros jogos, fomos desafiados a realizar uma oficina na
escola, onde desenvolvemos as atividades inerentes ao projeto PIBID, a
escola municipal “Duque de Caxias”, que contemplasse os alunos do turno
vespertino do 6º,7º, 8º e 9º ano. Ela foi pensada a fim de motivar os alunos na
disciplina de matemática, já que eles se mostravam repulsivos e
desmotivados, de forma que fossem levados a observar que a matemática
pode ser encontrada no nosso dia a dia e que podemos aprendê-la de
maneira interativa e divertida. A oficina teve 2 momentos: no primeiro
momento, os alunos tiveram a oportunidade de ouvir a importância do
projeto PIBID nas escolas e assistirem a um pequeno filme (em forma de
desenho) sobre a relação entre a natureza e a matemática ao longo da
história; e no segundo momento, os alunos foram convidados a visitar 6
stands, onde estavam sendo realizadas atividades envolvendo a geometria
e a aritmética. Por fim, foi realizado um bingo das operações.
No primeiro estande, a proposta era trazer os conceitos da geometria
plana através de origami, os alunos aprendiam a fazer os origamis e
perceber os desenhos geométricos nas dobraduras. Os alunos ficaram

empolgados nas construções dos origamis e ao passo que iam construindo
era lhes contado a história do origami, o objetivo era fazer com que o aluno
relembrasse a geometria plana de forma construtiva, por suas próprias
mãos e juntamente perceber o quão importante é a história no ensino da
matemática, levando os alunos a ver como a matemática não é apenas um
campo de conhecimento isolado, mas que conversa com diversas áreas do
conhecimento.
No segundo estande, tivemos uma atividade também relacionada à
geometria plana, porém trabalhada de outra forma, a ideia era fazer com que
os alunos relacionassem as figuras geométricas com seus respectivos
nomes em um jogo da memória, que consistia em levar os alunos a
encontrarem os pares, fazendo-os lembrarem das figuras e dos seus
respectivos nomes de forma bem interativa.
No terceiro estande, fechamos o assunto de geometria com uma
introdução à geometria espacial. Foram expostos sólidos geométricos feitos
de origamis e de palito de churrasco com massa de modelar ou pequenas
bolas de isopor, a proposta foi uma forma de mostrar aos alunos que a
geometria espacial está constantemente no nosso dia a dia e muitas vezes
não percebemos. Os alunos foram desafiados a construírem sólidos
geométricos a partir de materiais simples e determinar onde era possível
encontrar os sólidos geométricos, foi perceptível que os alunos ficaram
bastante participativos tanto na busca por sólidos no cotidiano quanto na
construção deles.
Esses três primeiros stands foram pensados como uma forma de
realçar a importância da geometria, pois percebemos a partir de pesquisas
e até mesmo de observações em sala de aula que a geometria vem sendo
esquecida nas escolas, sendo pouco tratada, mediante receio dos próprios
professores ou até mesmo por ser um dos últimos assuntos trazidos nos
programas e livros didáticos e acaba faltando tempo para ensiná-lo em sala,
apesar da sua imensa importância, como é descrito nos Parâmetros
Curriculares de Matemática (PCN’s).

Os conceitos geométricos constituem parte importante do
currículo de Matemática no ensino fundamental, porque,
por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de
pensamento que lhe permite compreender, descrever e
representar, de forma organizada, o mundo em que vive.
[...] O trabalho com noções geométricas contribui para a
aprendizagem de números e medidas, pois estimula a
criança a observar, perceber semelhanças e diferenças,
identificar regularidades e vice-versa (BRASIL, p.51, 1997).
No quarto estande, foi apresentado um jogo da memória que

trabalhava frações, o objetivo do jogo era lembrar o assunto frações fazendo
com que o aluno relacionasse a fração com sua representação gráfica
(gráfico de setores). Os alunos puderam praticar seu conhecimento sobre
fração de forma divertida e interativa. No quinto estande, o jogo das quatro
operações foi construído em um cano de PVC que continham 4 fileiras de
números, no qual cada aluno jogava 4 dados e com os números obtidos nos
dados, o aluno teria que realizar uma operação para que pudesse avançar
para casa seguinte. O jogo tinha como objetivo trabalhar o raciocínio lógico
e a realização das operações básicas. Os alunos foram desafiados a
relacionar os números da melhor maneira possível com as operações, o que
os ajudou a pensar matematicamente.
No sexto e último estandes, foram aplicadas também atividades
relacionadas às quatro operações, só que em forma de tabuleiros. Em um
dos tabuleiros denominado “tabuleiro das divisões”,, o aluno jogava o dado e
deveria realizar a divisão entre o número correspondente à “casa” em que
estava no tabuleiro e o número sorteado pelo dado, em caso de acerto
avançaria, do contrário permaneceria na mesma casa.
Para o encerramento da nossa oficina de matemática, realizamos um
bingo das expressões envolvendo todos os alunos presentes. Foi distribuída
uma cartela de bingo comum, cujo número sorteado era apresentado em
forma de contas simples envolvendo as quatro operações. Era sorteada a
expressão e o número correspondente às respostas estava em algumas
cartelas. O objetivo era trabalhar a observação além da atenção dos alunos

e o raciocínio para a resolução das operações mesmo com auxílio de papel
e lápis.
3.2 A oficina 2
A 2ª oficina organizada “Duque de Caxias”, para o encerramento das

atividades na escola, buscamos organizar atividades conforme as
observações durante todo período de PIBID, trouxemos jogos já produzidos
durante o PIBID e softwares educativos, visto que vivemos em uma
sociedade altamente desenvolvida tecnologicamente, e como forma
interdisciplinar, nesta oficina, contamos com a parceria da professora de
Biologia do IFMA, levando aos alunos animais invertebrados para a
introdução de proporção áurea. Utilizamos uma sala para os jogos
produzidos manualmente, outra para apresentação dos animais
invertebrados e outra para os softwares educativos. Os alunos foram
divididos em cada sala e conforme fossem terminando a visitação das
atividades, iam para outra sala.
Na primeira sala, apresentamos os jogos Mancala, Tabuleiro do
Dragão, Cano das Operações, Sobe e Desce, Desafio dos Palitos e Matix. O
jogo Mancala, de origem africana, trabalha o raciocínio lógico dos alunos, o
qual consiste em um tabuleiro com sementes de feijão, com o objetivo de
colher o maior número de feijões possíveis, utilizando-se de estratégias. Por
ser um jogo bastante estratégico, cujo maior trabalho está no entendimento
das regras e no raciocínio rápido para realizar jogadas sempre pensando na
jogada do adversário. Além disso, os alunos tinham que realizar pequenas
somas no decorrer do jogo, no início percebemos certa dificuldade por parte
dos alunos no entendimento do jogo, mas logo que foram jogando se
sentiram mais seguros. A dificuldade apresentada pelos alunos, nos ajudou
a aprimorar nossos estudos, visto que a dificuldade gerou um pouco de
repulsa pelo jogo.

Foi também apresentado nessa sala, o Tabuleiro do Dragão que foi
confeccionado anteriormente por integrantes do PIBID, durante o período de
planejamento de atividades, feito com uma placa de isopor e revertido com
papel, o tabuleiro funcionava através de fichas, diferenciadas por cores, cada
cor representava um nível de perguntas diferentes, do fácil ao difícil, os
alunos tinham que se movimentar através de dados, que os levava a certa
casa com determinada cor, e então respondiam a uma pergunta para
permanecer na casa. O objetivo do jogo era trabalhar de forma descontraída,
perguntas do dia a dia sobre funções. Nessa atividade percebemos que os
alunos se sentiram mais confiantes respondendo perguntas perante um
jogo, o que reforça a importância do lúdico na aprendizagem sempre aliado
ao planejamento.
O jogo Matix é um tabuleiro com peças numeradas com números
inteiros e uma peça coringa, com a qual os jogadores se movimentam, o
objetivo é obter o maior número de pontos ao final da partida. Nesse jogo,
os alunos deverão aplicar seus conhecimentos de soma de números inteiros,
e utilizar estratégias, como pensar sempre uma ou duas jogadas a frente. Os
alunos durante essa atividade se mostraram bem-motivados e
apresentaram conhecimentos sobre soma de inteiros que durante as aulas
diziam não saber. Ao final, na contagem de pontos, foram verificadas
diversas maneiras de contar os pontos, ou seja, mediante um jogo o aluno
quebra as barreiras das dificuldades e apresenta resultados satisfatórios e
até mesmos avançados para idade.
O desafio dos palitos é um grande estimulador mental dos alunos,
sobretudo com lógica, álgebra e geometria. Utilizamos palitos de fósforos e
os desafios trabalhavam com geometria e até as quatro operações, o
objetivo era mover os palitos, conforme o comando, por exemplo, para
formar as figuras geométricas ou reparar a expressão. Nesse desafio, foi
possível observar a grande concentração dos alunos para resolver os
desafios e as mais diversificadas respostas, o que acrescenta

conhecimentos aos alunos e nós pibidianos, que nos fez entender como os
alunos praticam a matemática diante do desafio.
E por fim, na apresentação dos jogos na primeira sala, o jogo Sobe e
Desce, que consiste em uma adaptação do jogo de tabuleiro, cobras e
escadas e que tem o objetivo de avançar até o topo com a utilização de dados,
sendo que em certas casas possui desafios de responder perguntas. Para
esta atividade, optamos por perguntas sobre geometria, pois com as
observações em sala de aula, vimos que é um assunto bastante esquecido
no decorrer do ano letivo. O jogo chamou atenção dos alunos por ser um
jogo parecido com o que eles costumam brincar com amigos e essa
descontração fez com que houvesse grande participação.
Na sala da apresentação dos animais invertebrados, a professora
trouxe alguns animais no pote de conservação, descreveu suas
características, e falou um pouco da proporção áurea na natureza. Na sua
amostragem, os alunos puderam, utilizando luvas, até mesmo segurar e ver
de perto alguns animais invertebrados. Foi uma atividade bem diferente no
cotidiano dos alunos, um contato preciso com a ciência, e ainda mais
interessante porque os alunos puderam ver que a matemática também está
na natureza.
Por fim, na sala dos softwares educativos contávamos com 2
notebooks e 2 tablets dispondo de atividades predeterminadas em cada um
deles. Os alunos entravam em grupo e eram subdivididos dentro da sala para
a participação em cada um dos softwares. Era feito um rodízio e quando um
grupo passava por todas as experiências, era liberado o acesso a um novo
grupo.
O primeiro software trabalhado é denominado “Math Master” e foi
encontrado em uma loja virtual de aplicativos em dispositivos móveis. Esse
aplicativo dispõe de vários desafios envolvendo as 4 operações, uma seção
de verdadeiro ou falso envolvendo expressões numéricas, uma seção que
trabalha a ideia de equação e inequação e um desafio de memória. Para a
aplicação era observado a série que os alunos estavam cursando,

adequando sempre o desafio com que já havia sido dado em sala de aula e
com que os alunos tinham alguma noção. Foi observado bastante interesse
dos alunos e aceitação com do Software.
Ao lado estava mais um aplicativo para dispositivo móvel chamado
“Jogos de matemática treinamento cerebral” que embora tivesse um grande
universo a ser explorado assim como o primeiro, seu uso foi limitado
somente ao modo de batalha. Os alunos foram divididos em duas equipes e
submetidos a questões que envolviam as 4 operações, e os primeiros a
responderem, ganhavam ponto, mas se respondesse errado a próxima
questão, perdiam o ponto anterior. Ganhava o grupo que atingisse o 10º ponto
no jogo. Além de rápidos os alunos precisavam ser cirúrgicos nas respostas.
Esse jogo foi um sucesso absoluto, os alunos queriam ficar jogando por
bastante tempo e sempre voltavam para tentar ou repetir o êxito no jogo.
Em um dos notebooks estava o software educativo “Labirinto” que foi
encontrado no site “Só matemática”. Esse software trabalha com equação de
primeiro grau possui uma interface inteiramente chamativa e divertida. Aos
alunos, é apresentada uma equação e a resposta correta é requisito para
que o avatar do jogo siga o caminho correto. No entanto, a rapidez nos
cálculos do “x” da equação e um bom manuseio com o avatar são chaves
para o bom desempenho.
O software Labirinto possui fases que vão ficando mais difíceis e com
o tempo cada vez mais reduzido. Nosso único receio quanto à utilização
deste jogo, era com os alunos do 6º ano que ainda não tinham nenhum
contato formal com equação na escola. No entanto, ao explicarmos que o “x”
da equação era um número e que feita as operações um membro deveria ter
valor numérico igual ao outro membro eles conseguiriam ir bem, até mesmo
melhores que os alunos mais avançados. O recorde no jogo foi de alunos do
6º ano embora esse recorde não fosse nosso foco na ocasião. Percebemos
grande empenho, cooperação e entusiasmo dos alunos na aplicação deste
software.

Ainda na sala da tecnologia digital utilizamos o software educativo
intitulada “introdução a frações” que é um objeto de aprendizagem
encontrado no site “Phet: interactive simulations” e é o mais completo
software encontrado para se trabalhar frações. Nele é possível tratar os
elementos de uma fração, os tipos de frações com as operações e
equivalências, além da representação gráfica das frações.
Aliado a isso, na última interface do software é possível aferir como
os alunos absorveram os conceitos trabalhados. Assim foi feito: um
pibidiano recebia um pequeno grupo de aluno explicava os conteúdos,
atentando sempre ao que os alunos já sabiam e deixando com que eles se
apropriassem do software. E no final os alunos, todos juntos, jogaram na
última interface.
Inicialmente, era perceptível certo incômodo dos alunos com o
software “introdução a frações”, no entanto, as cores, representações
gráficas e as mais variadas possibilidades que ele oferece conquistaram a
atenção deles, e o jogo no final da atividade fez com que os alunos se
rendessem ao software e se perguntassem por que as aulas sobre fração
em sala de aula não eram tão interativas quanto.
Diante do exposto, concluímos que o PIBID nos deu a oportunidade
de realizarmos e participarmos de eventos, apresentando jogos e softwares
educativos, a partir de análises e pesquisas, para então propormos uma
forma de ensino diferente. A experiência adquirida nesses eventos nos
ajudou a aprimorarmos as atividades e ampliar nosso campo de visão, nos
preparando para o início da carreira docente. Os jogos foram nossa base de
estudo e nossa proposta nas oficinas, buscando mostrar aos alunos e
professores formas diferentes de levar o conhecimento ao aluno ou avaliá-
lo.
Portanto, diante do exposto, verificamos que os jogos realmente
clareiam os conhecimentos dos alunos, apesar de não serem tão utilizados
pelos professores, por medo de que tirarem o foco e serem uma mera
brincadeira, e dessa forma as atividades realizadas gerou uma iniciativa,

para nos dá experiência na formação docente e encorajamento aos
professores das escolas parceiras na quebra de empecilhos da utilização de
novas ferramentas de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
D’AMBROSIO, B. S. Como ensinar matemática hoje? SBEM, Brasília, ano 2,

n.2, , 1989.
GRANDO, R. C. O conhecimento matemático e o uso de jogos na sala de aula.

Tese doutorado, Faculdade de educação, 2000.
SMOLE, K.S.; DINIZ, M.I.; MILANI, E. Jogos de matemática do 6° ao 9° ano.

Cadernos do Mathema. Porto Alegre: Artmed 2007.
TEIXEIRA, S. F. A; VAZ, M. O. Jogos matemáticos. 1ª ed. Goiânia: Gev, 2001.

CAPÍTULO 18
PIBID: POSSIBILITANDO UMA NOVA MATEMÁTICA
Camila de Sarom 66
Dayla Costa Guedes 67
Otanielma Tayane Moraes 68
Wanderson Victor de Jesus Barbosa 69
João Pedro de Lima Pereira 70
Leandro Henrique Martins 71
66
67
68
69
70
71
1. INTRODUÇÃO
Educar sempre foi um desafio, e quando o ensino permeia a

matemática o medo do insucesso fica mais próximo. Surge então um
questionamento: Como despertar o interesse dos alunos para essa disciplina
ainda caracterizada como um bicho de sete cabeças?
É certo que não há uma fórmula do sucesso para um docente,
tampouco um modelo ideal de aluno ou professor. Nesse sentido, o PIBID,
em especial o subprojeto de Licenciatura em Matemática do IFMA Campus
São Luís Monte Castelo, apresenta-se de extrema importância, pois vem
proporcionando aos bolsistas rica experiência nas escolas parceiras
levantando reflexões sobre a prática docente.
O presente artigo traz a narrativa de algumas atividades
desenvolvidas ao longo do projeto em uma das escolas colaboradoras, além
de relatos dos pibidianos sobre as potencialidades e possibilidades
percebidas em contato com o cotidiano escolar e suas visões sobre o
programa.
2. JOGO DAS FRAÇÕES

Os esforços para tornar a aprendizagem da Matemática algo mais
comum a todos os alunos têm se expandido consideravelmente. Então surge
um questionamento: Por que uma porcentagem tão pequena dos alunos
consegue aprender Matemática? Com base nessa questão desenvolvemos
algumas atividades lúdicas voltadas aos alunos do ensino médio na escola
parceira. Os primeiros contatos foram através da observação das aulas que
permitiram uma aproximação e interação entre pibidianos e alunos.
De início, fizemos uma abordagem ao assunto Probabilidade,
estudado em umas das turmas do 2º ano. Buscamos saber dos alunos as
suas dificuldades acerca do conteúdo citado, e logo que percebido,
elaboramos estratégias para saná-las. Tendo esse momento de muito

entusiasmo, nos reunimos então e, em comum acordo para de antemão dar
prosseguimento a esse estudo.
Escolhemos o Jogo de Frações para aplicação no dia combinado com
o professor supervisor que nos deu abertura para realizá-lo. É importante
ressaltar que esse jogo resgata conhecimentos prévios sobre assuntos
básicos como frações e operações, noções necessárias para compreensão
de probabilidade.
Figura 1. Jogo de Frações
Partindo para a prática, pedimos aos alunos que formassem duplas

para a distribuição do jogo, sendo que cada aluno teria em mão uma cópia.
Assim, com o quadrado já preenchido com as divisões fracionárias como
modelo, os alunos realizaram esse procedimento na folha em que estava
incompleta a divisão, ou seja, dividiram parte por parte, partindo do quadrado

inteiro (1), depois para 1\2, em seguida 1\3, e assim sucessivamente. O
objetivo era que os alunos se apropriassem da intuição e compreendessem
como funcionam as frações, assim como a equivalência entre elas.
Umas das confirmações do que já havíamos percebido, foi o déficit no
conhecimento sobre a Matemática básica, de modo mais evidente as 4
operações básicas: adição, subtração, multiplicação e divisão. O que a
princípio dificultou um pouco para que os alunos conseguissem realizar a
atividade, mas após estimulá-los a grande maioria finalizou o exercício,
alguns em curto tempo, outros em um tempo maior, algo compreensível pois
sabemos que cada aluno possui seu tempo de aprendizagem.
Trazer o Jogo das Frações nos aguçou a continuar buscando
alternativas que aproximassem ao máximo a Matemática daqueles alunos,
não como algo passageiro, mas algo efetivo na aprendizagem discente,
atentando-nos sempre a possíveis comparações com as aulas ministradas
pelo professor supervisor, deixando claro que buscávamos somar e não o
substituir.
2. DA ABSTRAÇÃO À CONSTRUÇÃO PRÁTICA: GEOPLANO
Através de experiências adquiridas ao longo de nossas atividades

acadêmicas, nos deparamos com barreiras na compreensão dos conceitos
matemáticos expostos pelo professor ou mesmo nos livros didáticos. Por
vezes, parece-nos mais fácil compreender a Matemática como algo distante
de relacioná-la à realidade, mas como afirma Luchesi (1994, p. 87), o “ideal
seria que os alunos chegassem ao ambiente escolar capazes de assimilar
por interações com momentos cotidianos e concepções anteriores sobre as
relações matemáticas.
Durante as nossas observações nas turmas acompanhadas, houve
um certo desapontamento ao verificarmos a dificuldade que a maioria dos
alunos tinha em relacionar os ensinamentos teóricos repassados pelo
professor à prática a qual se aplicam. O assunto ministrado era sobre

Geometria, de forma mais específica, área de figuras geométricas, então
optamos pela pesquisa de um instrumento que trabalhasse os conceitos de
vértice, arestas e áreas, complexo de entender até então, como
conhecimentos de clara compreensão quando bem trabalhados, e de imenso
significado quando dominados.
Diante disso, o instrumento utilizado foi o Geoplano, constituído por
um pedaço de madeira, com forma retangular ou quadrada, com “pinos”
fincados na sua superfície. Esses pinos podem ser com pregos cravados a
uma altura suficiente para torná-los fixos e possível de passar ligas pelo
seu corpo; a distância entre um prego e outro deve ser igual de modo que
seja possível formar quadriculados, cujos lados tenham a mesma medida.
Figura 2. Geoplano
Assim aplicamos a atividade da seguinte forma: dividimos a turma em

grupos, cada um acompanhado de um pibidiano e um Geoplano. A decisão
pelo grupo decorreu da quantidade de material didático disponível, mas, em
suma, por acreditarmos que tarefas conjuntas permitem um melhor
desempenho e consequente aprendizado. A troca de ideias entre os próprios
alunos por meio da interação, de fato torna o processo mais prazeroso, tal
como ressalta a teoria vygostskyana.
Antes dos alunos manipularem de fato os geoplanos, buscamos
extrair ao máximo os conhecimentos prévios que detinham sobre os
conteúdos estudados, somente então, usamos de fato os materiais. Por fim,
construíram figuras geométricas, demonstraram o Teorema de Pitágoras,
semelhança de triângulos, entre outros.
Foi interessante verificar a desenvoltura dos alunos acompanhados
e como conseguiram trabalhar em conjunto de modo que frases como:
“Ahh...agora entendi!”, ou mesmo “Isso é fácil!”, nos deixaram bastantes
satisfeitos em ver que o intuito da proposta tinha sido alcançado. Para nós,
pibidianos e futuros docentes, a experiência nos permitiu analisar os jogos
ou mesmo outros procedimentos didático-metodológicos, diferentes do
comum como: quadro, pincel ou giz, que ajudam na acomodação e
consequente aprendizagem significativa, e ao mesmo tempo que nos remete
a importância do professor enquanto educador e principal mediador do
conhecimento matemático, cabendo necessárias e constantes formas de
melhor repassá-lo.
2.1 Torre de Hanói
A Torre de Hanói tem base numa lenda Hindu, que é a seguinte: Havia
um templo em Benares, na Índia, onde existia uma torre sagrada, criada pelo
deus Brama, quando o mundo foi criado. A função dessa torre era melhorar
a disciplina mental dos monges. A lenda conta que no centro do templo, havia
uma placa de bronze e nela estavam fixadas três hastes de diamante. O deus
Brama havia colocado 64 discos de ouro puro numa dessas hastes, de modo
que o disco maior ficasse na base e os outros iam ficando menores até
chegarem ao topo. Ainda, segundo a lenda, os monges receberam a missão

de mudar os discos de uma haste para outra, mantendo o formato da torre.
Porém, tinham que respeitar algumas condições: mover uma peça por vez,
não pôr uma peça maior sobre uma menor e não mover uma peça que se
encontra abaixo da outra. Por fim, os monges, revezando-se, deveriam
trabalhar noite e dia a fim de cumprir essa missão, quando finalmente
concluíssem o templo, bem como o resto do mundo, acabaria.
Utilizamos uma Torre de Hanói em madeira para trabalhar conceitos
de Matemática que partem da experimentação, passando por noções
intuitivas da lógica, até chegar aos fundamentos de álgebra. Tudo isso
partindo do empirismo para chegar numa forma mais organizada de
desenvolver ações para alcançar os objetivos pré-estabelecidos.
Inicialmente, apresentamos a Torre de Hanói aos alunos, contamos
um pouco da sua história e deixamo-los observar os aspectos dos discos,
um acima do outro com o maior na base e os demais um sobre o outro de
forma decrescente, com o menor colocado no topo, e ainda viam os
movimentos que podiam ser feitos antes de seguir as regras estabelecidas
pelo jogo.
Figura 03. Torre de Hanói
As regras do jogo são:

1) Movimentar uma só peça (disco) de cada vez;
2) Uma peça maior não pode ficar sobre uma menor;

3) Não é permitido movimentar uma peça que esteja embaixo da
outra.
Em seguida, buscamos alunos voluntários para começar o jogo, o

primeiro começou o jogo com um único disco, e bastou um movimento para
mudá-lo de pino. Em seguida, colocamos mais um disco, o menor sobre o
maior, percebemos que sem muita dificuldade, porém usando um pouco
mais de cuidado, o aluno usou três movimentos para mudar a posição dos
discos. Ele tirou o disco menor colocou num dos pinos vazios, depois fez o
mesmo com o segundo, colocando-o no terceiro pino, e, por último, pôs o
disco menor de volta em cima do maior concluindo assim o objetivo da
atividade.
Dando sequência ao jogo, pusemos três discos, sempre de forma
decrescente com o maior na base, pedimos que o aluno mudasse os discos
de posição conforme as regras do jogo, e logo percebemos uma certa
dificuldade. O número mínimo de movimentos para mudar os discos de lugar
aumentou e foi preciso um pouco mais de raciocínio para evitar que uma
peça maior ficasse sobre uma menor. Com a ajuda dos colegas de turma o
nosso aluno conseguiu mover todas os discos sem infringir as regras e
mantendo a mesma estrutura. Para isso, foram necessários sete
movimentos.

Figura 04: Transferência dos Discos
O passo seguinte foi colocar mais um disco e fazer com que os

alunos, através de tentativas, encontrassem a quantidade mínima de
movimentos para mudar os quatro discos para outro pino. Depois das
tentativas, fizemos considerações sobre as etapas anteriores do jogo,
questionamos sobre a quantidade de movimentos mínimos necessários após
acrescentarmos um novo disco e os levamos a buscar uma relação entre a
quantidade de discos e de movimentos. Observou-se as seguintes situações:
Quadro 1: Movimentos dos Discos
Quantidade de Discos Número de Movimentos
1 1
2 3
3 7
4 ...

Mostramos no quadro da sala, por meio do Quadro 01, que quando
havia um disco o número de movimentos era 1. Para dois discos, o número
de movimentos aumentou para 3, ou seja, dois a mais que na etapa anterior.
Com três discos, esse número saltou para 7, que é duas vezes a diferença
encontrada no número de movimentos entre a primeira e a segunda linha,
ou seja, 4, notadamente o dobro de 2.
Isso levou os alunos a entenderem que a diferença na etapa atual
seria de 8 movimentos, uma vez que este é o número que representa o dobro
da diferença dos movimentos entre as duas etapas anteriores. Em outras
palavras, teríamos 2x4, que somado a 7 (nº movimentos com três discos) dá
15. Este número equivale ao número de movimentos para quatro discos.
Nesse momento, os alunos já sabiam que quando acrescentassem
um novo disco, bastava somar o dobro da diferença anterior ao número de
movimentos da linha e encontrariam o novo número de movimentos. Então,
mostramos que o número que precisavam somar guardava uma relação com
a quantidade de discos anterior, esse número foi transformado em potência
de base 2. Observe o Quadro 2.
Quadro 2: Quantidades de Movimentos dos Discos

Número Mínimo
Quantidade de Discos Potências de 2
de Movimentos
1 1 2¹= 2
2 3 2²= 4
3 7 2³= 8
4 15 2⁴= 16
⁝ ⁝ ⁝
Pode-se observar nessa nova tabela, que o expoente de número 2,

em cada linha, corresponde à quantidade de discos referente a essa linha, e
que o número de movimentos é uma unidade menor que o resultado da
potência. Isso nos leva a deduzir que basta elevar o número 2 ao número de

discos e depois subtrair uma unidade que encontraremos o número de
movimentos. Por exemplo, se quisermos calcular o número de movimentos
para cinco discos faremos o seguinte cálculo: 2⁵ - 1 = 31 Movimentos.
Note que 31 é justamente o dobro da diferença entre o nº de
movimentos da quarta linha e o da anterior (2x8) somado com 15, que é o
número de movimentos encontrado para mover 4 discos, segundo as regras
da Torre de Hanói.
Buscamos agora levar os alunos a formarem uma regra geral,
através da qual pudessem encontrar o número de movimentos com base no
número de discos. Para isso, usamos os resultados já encontrados e
construímos uma nova tabela, mas com uma modificação sutil. A última
coluna passou a representar o cálculo para o número de movimentos.
Observe:
Quadro 3: Número de Movimentos

Quantidade de Discos Número de Movimentos Potências de 2
1 1 2¹ - 1 = 1
2 3 2² - 1 = 3
3 7 2³ - 1 = 7
4 15 2⁴ - 1 = 16
⁝ ⁝ ⁝
n ... 2ⁿ - 1= nº de movimentos
Dessa forma, pudemos obter uma função que nos dá a resposta

procurada, bastando somente substituir o expoente n pela quantidade de
discos, sendo n o número de discos. Aproveitamos para apresentar a eles o
processo de indução finita, a fim de mostrar que essa fórmula vale para
qualquer n pertencente ao conjunto dos números naturais. Fizemos esse
processo simplesmente para mostrar como é que se conjectura uma lei que
parte de um particular para um geral usando a dedução. Não nos
aprofundamos na demonstração a fim de não dispersar a atenção do assunto
principal que era trabalhar aspectos de uma função exponencial.

Com essa experiência, pudemos levar os alunos a dar forma a algo
que parecia desconectado da Matemática, melhor que isso, trabalhamos com
eles conceitos de Matemática, que já estão nos livros, de maneira diferente
e um pouco distante da sua realidade. Isso fez com que os alunos
interagissem com o problema e buscassem formas de solucioná-lo usando
a lógica, a intuição e a formulação de hipóteses a partir da curiosidade.
2.2 Construtor de Funções
Compreendendo a Matemática como ciência socialmente construída,

na chamada sociedade da informação ou mesmo tecnológica, não podemos
ignorar o uso da tecnologia como ferramenta auxiliar das práticas
pedagógicas. Pensamos então maneiras de atrelar a tecnologia com o
assunto abordado, e o mais importante, como a proposta que traríamos,
facilitaria a aprendizagem. Tomamos conhecimento de uma plataforma
interativa (PHET), que permite ao professor simular atividades com
diferentes softwares educativos.
Durante as pesquisas, encontramos um aplicativo chamado
Construtor de Funções, cujo objetivo é compreender a função como uma
estrutura de entradas e saídas, além de proporcionar que o utilizador do
recurso use a criatividade para formar as funções como desejar. No dia da
aplicação, começamos retratando o assunto abordado de modo
convencional, com uma pequena exposição do conteúdo no quadro branco,
até o momento nada que fugisse da rotina dos alunos, somente depois,
explicamos como funcionava o software e orientamos o manuseio em seus
próprios aparelhos celulares.
Verificamos o entusiasmo dos alunos em utilizarem celulares em
sala de aula, agora de modo produtivo e significativo. Um dos pontos
atrativos sinalizados, foi a possibilidade deles mesmos manipularem as
funções. Depois, com o Construtor de Funções, entregamos uma atividade
impressa, para que eles colocassem em prática o conhecimento aplicado.

De início, surgiram muitas dúvidas por parte dos alunos, nos
chamando atenção o fato de grande parte querer finalizar a tarefa mesmo
ainda apresentando fortes dificuldades com o assunto principal e outros
considerados básicos e também como se ajudavam. Não podemos deixar de
citar a colaboração do professor, que de fato contribuiu para que tivéssemos
um ambiente mais interativo.
Percebemos então, como os recursos tecnológicos colaboram para
um processo de ensino-aprendizagem mais eficiente, que pôde ser
confirmado após conversa com alguns alunos, que confidenciaram o desejo
por momentos em sala de aula parecidos com o proporcionado naquele dia,
“foi muito legal usar meu celular. Acho que assim aprendemos mais”, “o
professor poderia usar mais atividades assim”, relataram alguns alunos.
Portanto, nosso objetivo primordial foi tirar essa visão excludente da
Matemática, como se ela fosse uma coisa mística com a qual poucos
privilegiados podem se familiarizar. Nem sempre é fácil trabalhar a
Matemática de forma entusiástica, uma vez que ao longo do tempo foram
criados certos preceitos em torno dessa ciência.
No entanto, os esforços para mudar essa visão não cessam, o PIBID
é um exemplo cabal dessas ações. Os estudantes do curso de Licenciatura
em Matemática buscam trabalhar as dificuldades no aprendizado de forma
interativa, o que exige um grande compromisso e empenho com as pessoas
a quem se destina a educação, os alunos.
REFERÊNCIAS
AYOUB, Eliana; PRADO, Guilherme do Val. T.; PRODÓCIMO, Elaine. (Orgs.).

Aprendizagem e desafios na formação de professores. Campinas, SP:
Edições Leitura Crítica, 2017. Coleção formação docente em diálogo. vl.7.
Disponível em: < http://www.ccg.unicamp.br/index.php/cpfp/pibid > Acesso
em: 10 mai. 2019.
CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da Matemática.

2.ed.rev.São Paulo: Cortez, 1994. ____ (Coleção Magistério 2º grau. Série
Formação de Professor).

CASTRO, Raimundo Santos de. Concepções de Matemática de professores
em formação: outro olhar sobre o fazer matemático. São Luís, Edufma, 2011.
MANOEL, Luiz Ricardo da Silva. Torre de Hanói. Disponível em: <

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/mydownloads_01/singlefi
le.php?cid=46&lid=1951 > Acesso em: 18 mai. 2019.
O que é Geoplano? Disponível em

<http://mathematikos.mat.ufrgs.br/disciplinas/ufrgs/mat01039031/webfolios
/gigante/oqueegeoplano.html>. Acesso em: 18 mai. 2019.

CAPÍTULO 19
O LÚDICO CAMINHANDO LADO A LADO COM A MATEMÁTICA
Fernanda Milla Silva Araújo 72

Flaviane Nunes Santos 73
Lucca Portela 74
Nádia dos Santos e Silva 75
1. INTRODUÇÃO
Ensinar matemática sempre foi muito desafiador, pois o aluno ainda

tem muito receio em relação a essa disciplina, o que acaba por prejudicá-lo
72
73
74
75
na aprendizagem do conteúdo, deixando evidente o quanto é difícil para o
professor transmitir um conhecimento tão crucial.
Infelizmente, para muitos, a matemática é considerada

extremamente difícil. Para outros, o fato de a sua não
aprendizagem ocorrer como se deseja é culpa única e
exclusivamente do professor que não sabe ensinar,
embora “até tenha conhecimento da matéria, mas não tem
a didática necessária” (CASTRO, 2011, p. 17).
Assim, é importante o educador desenvolver metodologias que

venham auxiliá-lo nesse processo de ensino e aprendizagem, isto é, se
apropriar de atividades lúdicas a qual proporcione de maneira mais
prazerosa e satisfatória o desenvolvimento do aluno em sala de aula, com o
intuito de quebrar o tabu ao qual a matemática está atrelada, isto é, a um
bicho de sete cabeças, ou a algo memorístico de difícil assimilação (como a
tabuada). Assim, Angelim e Silva, afirmam que:
[...] ao ingressar numa instituição, os estudantes começam
a conhecer uma matemática que para eles não tem
significado, cheia de regras e fórmulas, bem como fora do
seu contexto social. Os mesmos começam a ter uma visão
diferente sobre o ensino da matemática, dizendo ser uma
disciplina difícil, e acabam por se sentirem incapazes e
impossibilitados de aprenderem, o que lhe é transmitido
pela forma como lhe é transmitida (ANGELIM; SILVA, 2019).
Todavia, uma grande potencialidade para o desenvolvimento dos

conteúdos seria os jogos para serem usados como uma alternativa de
ensino pelos professores. Apesar disso, a utilização de jogos não é bem-
vista pelos professores ditos conservadores, pois não acreditam que os
alunos aprendam dessa forma, como também que os jogos comprometem a
seriedade da disciplina.
Diante disso, os alunos de Licenciatura em Matemática do IFMA –
Campus Monte Castelo, que participam do subprojeto de Matemática do
PIBID/CAPES, perceberam as dificuldades que os alunos da Unidade
Integrada Duque de Caxias (escola parceira do subprojeto), têm em relação
à disciplina.

Nesse contexto, os pibidianos realizaram na referida escola uma
oficina (Universo Matemática), cujo objetivo primordial foi tentar diminuir os
bloqueios que os discentes têm em relação à matemática, despertando no
aluno o interesse pela produção do conhecimento matemático, contribuindo
assim para sanar as lacunas de aprendizagem existente por parte dos
estudantes, bem como apresentar aos professores de matemática em
formação, inicial e continuada, metodologias alternativas para o ensino de
matemática. Assim, foi proposto apresentar atividades envolvendo a História
da Matemática através da Aritmética e Geometria como elementos de
presença fundamental para a compreensão do cotidiano.
A mostra de matemática ocorreu em três momentos, inicialmente os
alunos foram conduzidos a uma sala, em que foi realizada o CineMath,
transmitido o filme Donald no país da matemática (1959), criado pelos
Estúdios Walt Disney em um período de guerra, já que nessa época os
Estados Unidos e a ex-União Soviética – duas maiores potências do mundo
- disputavam no campo político, científico, social, cultural e até esportivo a
supremacia mundial.
Nessa disputa, a matemática surgiu como fator preponderante, pois
a União Soviética era o país com maior desenvolvimento nessa ciência exata,
logo o ensino da matemática nos Estados Unidos sofreu profundas
mudanças, dando início ao movimento denominado Matemática Moderna.
Nesse contexto, o filme, com duração de 27 minutos, apresenta ao pato
Donald à matemática, o qual fica maravilhado com os encantos e
possibilidades que ela proporciona. Ele é levado a uma floresta com árvores
em formas de figuras geométricas, pássaros com bicos em forma de lápis e
corpo de esquadro, sendo que ao longo do caminho o pato Donald é
conduzido por uma voz que o instiga a buscar compreender tudo à sua volta.
Logo, no final do curta-metragem, há um discurso que trata que a
chave do futuro está na matemática e finaliza com uma frase de Galileu que
diz o seguinte “A matemática é o alfabeto como o qual Deus escreveu o
universo”. Assim, o filme trabalha de forma divertida e leve acerca da

matemática, que por sua vez ainda é considerada complicada e difícil de
agradar, nesse contexto os pibidianos optaram por levar esse desenho para
auxiliar os alunos do Duque de Caxias a construir uma percepção da
matemática com outro olhar.
Em seguida, os alunos foram direcionados ao pátio, o qual foi dividido
em dois túneis, o da geometria e o da aritmética. O túnel da geometria,
apresentava dois stands, sendo que o primeiro tratava dos origamis, e o
segundo relatava sobre os sólidos geométricos.
Figura 4. Stands dos Origamis.
O stand 1 do túnel da geometria, tinha como objetivo trabalhar o

ensino da geometria euclidiana através da confecção de origamis de uma
forma lúdica. Os pibidianos responsáveis por essa atividade contavam a

história por trás, fazendo com que os alunos ficassem bem atentos e
maravilhados. Já o stand 2, trazia uma forma interativa de mostrar a
geometria espacial, a partir de construções de alguns sólidos com palito de
churrasco, massa de modelar, bolas de isopor ou de papel.
Figura 5. Stands dos Sólidos Geométricos.
Um dos bolsistas que participou do stand dos sólidos geométricos

relatou como foi desenvolvida a presente atividade:
[...] especificamos qual a importância da geometria em

nosso dia a dia, apresentando os nomes das figuras, suas
partes e dimensões. Em seguida confeccionamos todo o
material apresentado, com objetivo de ajudar os alunos a
montarem cada figura. Assim, o objetivo da atividade era
reconhecer as figuras geométricas, e compará-las com os
objetos que eles presenciam no dia a dia. O resultado foi
muito satisfatório quando as crianças conseguiram
desenvolvê-las, como também o quanto estavam
interessados em apreender mais sobre o referido assunto.
Já o túnel da Aritmética contava com quatro stands, o primeiro com

trilhas de equações, o qual tinha como objetivo trabalhar cálculo mental

através das operações básicas da matemática. Foi possível verificar o bom
desempenho de alguns alunos, como também suas dificuldades. No segundo
expositor, estava o fragmento, o qual trabalhava o conteúdo de frações
relacionando a forma numérica com representação gráfica, a atividade
consistiu na adaptação do clássico jogo da memória, em que os jogadores
deveriam reunir um par de peças iguais.
Assim, no terceiro stand estava o cano das operações, o qual recebeu
esse nome porque era confeccionado com cano de PVC. Essa atividade tinha
como objetivo exercitar o cálculo mental, como também o raciocínio lógico
do aluno, e realizada da seguinte maneira, o aluno jogava três dados, e com
os resultados obtidos efetuava as operações básicas (adição, subtração,
multiplicação e divisão), para avançar no tubo.
Figura 7. Stand do Cano das Operações
Por fim, o túnel da aritmética contou com o expositor do jogo da

memória, que consistiu em encontrar os pares, atividade similar à do
fragmento, só que em vez de ser frações, o jogo especificava figuras
geométricas, cujo par era o nome da figura 8.

Figura 8. Stand Jogo da Memória
Assim, a oficina foi finalizada com a atividade do bingo que envolveu

todos os alunos no referido pátio da escola. O jogo consistia em tirar as
operações da caixa, e os alunos tinham que resolvê-las, se o resultado
tivesse na cartela, eles marcavam; quando completasse um lado (diagonal,
vertical e horizontal), venciam o jogo. De acordo, com o bolsista X, o que se
pode avaliar do resultado da atividade, foi que todos obtiveram um bom
desenvolvimento acerca das quatro operações básicas, já que todos
estavam bem centrados para ouvir cada expressão que era anunciada com
o objetivo de encontrar o resultado, cujo intuito era o de vencer.
Diante disso, os alunos interagiram com cada atividade apresentada,
ficaram maravilhados com o pátio da escola, pois acharam tudo muito
diferente e atrativo. Nesse dia houve alguns imprevistos, pois chovia muito,
então, os pibidianos não esperavam que os alunos comparecessem, mas
foram surpreendidos, pois além de comparecerem se envolveram bastante
com cada atividade. Então, o resultado foi muito satisfatório e gratificante
para todos os envolvidos.
Durante a elaboração das atividades para expor na oficina, foram
realizados estudos acerca da história da matemática, que facilitou a
construção desse projeto, com o intuito de transmitir para os alunos de
forma lúdica, conteúdos já vistos por eles em sala de aula através de uma
perspectiva mais histórica, fazendo com que eles viajassem em um universo
matemático.
Diante do exposto, verificou-se que a matemática quando trabalhada
de forma lúdica é fundamental para o processo de ensino e aprendizagem
do aluno. Assim, ao realizar as atividades com os estudantes da escola
Duque de Caxias, foi constatado que o ensino de forma mais prática e
expositiva torna a interatividade dos alunos e o conhecimento transmitido
mais significativo.
Desse modo, percebemos o quanto é importante o acadêmico de
licenciatura ter inicialmente esse contato mais direto com a sala de aula,
pois proporciona uma percepção diferente do que está o esperando além
dos muros da universidade, isto é, como vão saber lidar com questões as
quais o aluno não compreende determinado conteúdo, ou simplesmente se
recuse a entender. Assim, o Pibid possibilita essa conexão, permitindo assim
a construção de habilidades que serão essenciais na articulação do processo
de ensino e aprendizagem. No entanto, ensinar matemática é saber
contextualizá-la, isto é, fazer com o que o aluno compreenda que ela não se
resume somente a fórmulas, mas que ela surge da necessidade do homem
em seu dia a dia.
Então, quando se trata da história da matemática no processo de
ensino, ela possibilita entender conceitos, como também todas as suas
modificações no decorrer do tempo, permitindo ao discente um melhor
entendimento dessa ciência de extrema importância. Assim, Andrade (2013)
afirma que é comum que os alunos comecem a fazer perguntas e
demonstrar interesse em aprender após uma apresentação inicial da
aplicação ou histórico do determinado conteúdo a ser trabalhado em aula,
pois começam a entender o significado do que está estudando.
Portanto, a partir da referida mostra que os pibidianos realizaram,
evidenciamos a necessidade de uma nova perspectiva diante do modelo de

ensino de matemática, despertando assim o interesse e um novo olhar no
aluno pela disciplina.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, C. O ensino da matemática para o cotidiano: o lúdico como

ferramenta no ensino da Matemática. Disponível em:
<https://www.somatematica.com.br/artigos/a65/>. Acesso em: 28 de maio
2019.
CASTRO, R. Concepções de Matemática de professores em formação: outro

olhar sobre o fazer matemático. São Luís, EDUFMA, 2011.
COSTA, S. M. Jogos no ensino de matemática: potencialidades e desafios. V

CONEDU. Universidade Estadual da Paraíba. 2018.
SILVA. L. V. ANGELIM. C. P. O Lúdico como ferramenta do ensino da

matemática. Disponível em: https://www.somatematica.com.br/artigos/a65/.
Acesso em: 09 de agosto 2020.

CAPÍTULO 20
PERFIL DAS ESCOLAS PARCEIRAS DO PIBID SUBPROJETO BIOLOGIA
Laricia Cirqueira Pinheiro 76

Celene Sousa Carvalho 77
Daniel de Jesus da Silva Monteiro 78
Isabela Vieira dos Santos Mendonça 79
1. INTRODUÇÃO
O cenário educacional, ou seja, a escola, o educador e o aluno devem

ser visto como uma organização social, cultural e humana, na qual cada
76
Acadêmica de Licenciatura em Biologia do IFMA, Campus São Luís Monte Castelo.
Exerceu a função de licencianda-bolsista no subprojeto de Biologia do PIBID/IFMA
de 2018 a 2020.
77
de 2018 a 2020.
78
Acadêmico de Licenciatura em Biologia do IFMA, Campus São Luís Monte Castelo.
de 2018 a 2020.
79
Doutora em Saúde Coletiva. Professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico
do Departamento de Biologia do IFMA, campus São Luís Monte Castelo. Exerceu a
função de coordenadora de área do subprojeto de Biologia do PIBID/IFMA de 2018 a
2020. E-mail: isabela@ifma.edu.br
indivíduo possui o seu papel para o desenvolvimento, objetivando uma
educação digna no sentido de promover um atendimento que supra a
necessidade da comunidade escolar (ZAGURY, 2006).
Conhecer as políticas e práticas educacionais é de fundamental
importância, servindo como base para ações e conhecimentos acerca da
docência que estão descritas no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) e presente também em nossa
Constituição Federal de 1988 (CASTRO, 1998).
Imprimir uma nova filosofia de ensino é fazer parte do processo
educativo buscando mecanismos de mudanças frente a novas perspectivas
educacionais em se tratando de algumas escolas da rede pública de ensino
no Brasil. Muitos profissionais que atuam no mercado de trabalho
encontram-se sem tempo, sobrecarregado e, às vezes, executando tarefas
para as quais não tem capacitação para desenvolver uma atividade que
necessita de conhecimentos mais aprofundados (AQUINO, 1996).
Segundo Tardiff (2005), a carga de trabalho tornou-se muito mais
difícil e complexa, sobretudo no plano emocional. Hoje em dia, os alunos têm
muito mais acesso às informações através da internet e dos dispositivos
eletrônicos, e essa diversidade e pluralidade estão presentes nas escolas,
tornando a tarefa de ensinar muito mais desafiadora para o professor.
O programa de iniciação dos professores denominado PIBID,
direcionado para a formação do futuro docente, contribui com esse futuro
profissional, propiciando experiências de sala de aula em que muitas vezes
os alunos mal tem como interagir e acessar o ambiente escolar, vivenciando
realizadas inerentes à docência (BURGGREVER; MORMUL, 2017).
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência de
Biologia (PIBID-Biologia), do IFMA, Campus São Luís-Monte Castelo, com
vigência de agosto de 2018 a janeiro de 2020, tem três escolas parceiras da
educação básica. As escolas participantes são as seguintes: Centro de
Ensino Ribeiro do Amaral (Ensino Médio), Unidade de Ensino Básico Menino
Jesus de Praga (Ensino Fundamental II) e Unidade de Ensino Básico Santa

Clara (Ensino Fundamental II). Este capítulo busca apresentar uma
caracterização geral de cada uma, abordando tanto a caracterização física
como a caracterização didático-pedagógica.
1.1 Centro de Ensino Ribeiro do Amaral

1.1.1 Caracterização Física
O Centro de Ensino Ribeiro do Amaral é uma escola estadual, da zona

rural, localizada na estrada da Maioba, Avenida principal, no município de
São José de Ribamar. É uma escola de Ensino Médio, contendo um total de
12 turmas distribuídas nos três turnos em que a escola atua (manhã, tarde e
noite). A escola possui em sua estrutura física uma quadra poliesportiva que
está interditada por falta de manutenção, apresenta alguns espaços de lazer,
além de conter também biblioteca, laboratório de ciências bem equipado e
laboratório de informática.
A escola funciona em três turnos, sendo o turno matutino
frequentado por alunos do 1° ano (turmas 100 e 101), 2° ano (turmas 200 e
201) e 3° ano (turmas 300, 301 e 302), o turno vespertino é frequentado
somente por alunos de 1° e 2° anos e o turno noturno por alunos do Programa
de Educação para Jovens e Adultos (EJA) com turmas de 1° e 2° anos. Os
pibidianos desenvolvem as atividades somente nos turnos matutino e
vespertino, em raras exceções, as turmas de EJA são acompanhadas, por
incompatibilidade de horários.
A estrutura física das salas é razoavelmente boa. As salas de aula
são amplas com seis janelas em cada uma, comportando adequadamente a
quantidade de alunos, uma média de 30 alunos por turma. Possui dois a três
ventiladores funcionando em cada uma, quadro branco, paredes pouco
rabiscadas (eventualmente a pintura é retocada) e carteiras com mesas
espaçosas. Algumas salas possuem ar-condicionado, porém eles não são
ligados, pois a subestação energética da escola não tem capacidade para
sustentá-los em todas as turmas.

A escola não dispõe de muitos espaços de lazer, somente um pátio
que é dividido com as mesas da cantina, onde os alunos geralmente
frequentam durante o horário do intervalo. As áreas ao ar livre são poucas,
o tamanho da escola é relativamente pequeno e pouco arborizado, a área
mais ampla é onde se encontra a quadra que está interditada devido à falta
de manutenção, portanto, sem condições para o uso.
O laboratório de informática possui computadores, contudo as
placas internas foram furtadas, impossibilitando o uso deles. O laboratório
de ciências foi organizado por alunos pibidianos, no segundo semestre de
2018, com materiais doados pela Universidade de São Paulo. Dentre o acervo
possui alguns reagentes bem interessantes que permitem práticas das mais
diversas, alguns materiais como tubo de ensaio, modelo didático do corpo
humano. Havia um microscópio, mas infelizmente foi furtado de dentro da
escola.
A montagem do laboratório oportunizou experiências novas aos
alunos do CE Ribeiro do Amaral, além de facilitar as aplicações do Eixo
Experimental (Ação seja um cientista) que faz parte das ações do PIBID, pois
eles observam na prática vários assuntos trabalhados teoricamente, como
cultivar microrganismos em placas de Petri que necessitam ficar isolados
para se observar o crescimento de algumas bactérias e fungos (experimento
esse que foi realizado na escola), legitimando a importância do laboratório
como local específico de experimentos práticos para a segurança dos alunos
e assim instigá-los a buscar o conhecimento.
A cantina da escola funciona durante todos os dias letivos, é nela que
são preparados os lanches dos alunos. O refeitório ocupa o mesmo espaço
do pátio, possui quatro mesas com capacidade para pelo menos 10 pessoas
por mesa, comportando em média 40 alunos. O espaço não é muito amplo,
mas se adequa à quantidade de alunos da escola e a iluminação do local é
boa. A cozinha é pequena, contendo somente uma geladeira, uma pia e um
fogão.

A biblioteca da escola possui um acervo satisfatório, com coleções
de obras literárias, livros didáticos, livros infantis, até livros constitucionais.
Ela apresenta seis mesas com seis cadeiras em cada, e fica aberta para
consultas pelos alunos. A biblioteca é essencial para os alunos, é um
ambiente que remete ao conhecimento, se constituindo em um suporte para
pesquisas. Verifica-se que mesmo a escola possuindo uma rede de internet,
muitos alunos frequentam a biblioteca para consultar os livros.
Quanto à acessibilidade, a CE Ribeiro do Amaral demonstra ser ruim.
pois, embora a escola não apresente muitos desníveis e alguns locais
apresentarem rampas, alguns corredores são constritos, o que dificulta a
passagem de um cadeirante; além disso, o acesso para o pavilhão dos
fundos, onde se concentram algumas turmas de 1º e 2º anos e para o
estacionamento da escola só se dá por uma passagem pequena e com
degraus.
Apesar desses problemas de estrutura física, os pibidianos não
tiveram dificuldades nas aplicações dos Eixos Metodológicos durante o
andamento do Programa na escola. Vale ressaltar o engajamento dos
profissionais que ali trabalham para oportunizar aos alunos uma educação
de qualidade. Embora faltem muitos recursos essenciais tudo que se tem é
utilizado da forma que for possível, não trazendo limitações a aprendizagem
dos alunos.
1.1.2 Caracterização didático-pedagógica

O CE Ribeiro do Amaral apresenta um quadro de docentes composto
por professores que atuam no Ensino Médio, tanto em turmas de ensino
regular, quanto da EJA. O Programa de Iniciação à Docência que está em
andamento na escola é voltado prioritariamente para as turmas de biologia,
sobre supervisão da professora responsável pela disciplina. A escola
apresenta somente um professor de biologia que leciona aulas em todas as
turmas (incluindo a EJA) nos três turnos.

A gestão escolar é bem presente, visitando as turmas sempre que
possível, acompanhando e se preocupando com o desenvolvimento escolar
dos discentes. A participação da gestão é inegável, a diretora por vezes
passa nas turmas anunciando a abertura de inscrições no Programa Jovem
Aprendiz, Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Universidade Estadual
do Maranhão (UEMA) e diversos outros programas que oportunizam um
crescimento dos discentes para além do âmbito escolar.
Além disso, a gestão juntamente com o corpo docente mostra uma
preocupação com a aprovação de seus alunos do terceiro ano em
universidades públicas, em que constantemente são realizados simulados
com questões retiradas de edições anteriores do Enem, que é o principal
meio para se ingressar numa universidade pública.
O CE Ribeiro do Amaral apresenta um total de 60 profissionais
distribuídos entre professores, gestores, vigias, cozinheiros e profissionais
de limpeza. O corpo docente é completo, não havendo falta de professores e
nota-se que muitos deles se preocupam em dar uma educação de qualidade
a seus alunos, promovendo além das aulas alguns projetos relacionados não
somente a suas respectivas disciplinas, mas voltados à conscientização dos
alunos sobre diversos temas, promovendo a interdisciplinaridade.
Os pibidianos acompanham as turmas sempre na presença do (a)
gestor (a) escolar ou da professora supervisora. As aulas são assistidas a
fim de estar por dentro dos conteúdos ministrados para assim se verificar
uma possível ação para aquele determinado assunto e proporcionar, de
forma lúdica, uma aprendizagem mais significativa a esses alunos. As ações
giram em torno de quatro eixos: o experimental, cinematográfico,
construtivo e mostra didática. Os alunos sempre se mostram interessados
e animados com as aplicações dos eixos, o que mostra quão necessário e
inovador o PIBID é, tanto para a construção intelectual dos alunos quanto
para os futuros docentes.
Como a escola só possui um professor de biologia para os três
turnos, os alunos do Programa se dividem por turmas e turnos, tendo o

cuidado de não deixar nenhuma turma excluída. Todos os eixos aplicados
são expostos previamente para a supervisora nas reuniões de planejamento
que são realizadas mensalmente, para que se tenha o conhecimento da
forma que a atividade será aplicada, o que os alunos aprenderão na atividade
e quais materiais necessitarão para desenvolvê-la.
O mais satisfatório de todo planejamento é observar os resultados, o
engajamento dos alunos na busca pelo conhecimento, que foge dos padrões
tradicionais, utilizados pela maioria dos professores, e a resposta que isso
traz não só para o âmbito escolar, mas para toda comunidade escolar.
Ampliar a visão dos alunos para além das limitações sociais e econômicas
em que estão inseridos e acreditar que pequenas ações mudam toda uma
perspectiva de vida.
1.2 Unidade de Ensino Básico Menino Jesus de Praga
A Unidade de Ensino Básico Menino Jesus de Praga, está localizada

na Rua 02, Quadra 10, Bairro Vinhais em São Luís – MA. Ela possui as séries
do Ensino Fundamental I e II, é uma das escolas parceiras do PIBID, recebe
alunos do sexto ao nono ano, turnos matutino, vespertino e noturno, com
idade entre 11 e 14 anos e estudantes Portadores de Necessidades Especiais
(PNE).
Observa-se que a escola possui uma estrutura física com biblioteca,

mas não tem computador para acesso à internet e não dispõe de nenhum
equipamento eletroeletrônico em suas salas de aula e, ainda, não possui
laboratório de ciências. Possui pátio, banheiros adaptados para pessoas com
necessidades especiais, cozinha, cantina, onde são preparadas as refeições.
Possui 09 salas de aula, que comportam 40 alunos por turma, com
ar-condicionado que dificilmente funciona tornando as salas muito quentes,

sendo necessária a abertura das janelas, a escola tem boa iluminação, todos
os quadros utilizados pelos professores são brancos. A escola conta com
uma área externa onde parte do terreno está sendo disponibilizado para a
implantação de uma horta coletiva.
A acessibilidade dos alunos PNE nessa escola está dentro dos
padrões de acesso, com rampas que facilitam o deslocamento dos discentes,
junto com seu cuidador que é funcionário da Instituição. Esses alunos se
encontram inseridos nas salas dos alunos regulares, mas não têm um
profissional qualificado para atender as limitações desses alunos para
desenvolverem as atividades.
A estrutura física apresenta algumas particularidades que não
incentivam os alunos a uma prática de esportes, pois suas atividades
esportivas, como a prática de Educação Física são realizadas na quadra do
bairro em uma área externa ao lado da escola, e o que se percebe é que
mesmo com pátio em sua estrutura física, não tem como desenvolver as
atividades físicas por falta de piso adequado.
1.2.2 Caracterização didático-pedagógica
Essa instituição de ensino funciona nos três turnos, matutino

(Fundamental I), vespertino (Fundamental II) e noturno (EJA). O PIBID se faz
presente na escola no turno vespertino, Ensino Fundamental II, na disciplina
de ciências.
A escola apresenta um quadro de profissionais no turno vespertino
composto por 11 professores, sendo: 02 de ciências, 02 de matemáticas, 01
de geografia, 01 de história, 03 de português e 01 de ensino religioso e 01 de
educação física, ainda possui 01 cuidador, 02 profissionais responsáveis pela
limpeza da escola, 03 merendeiras, 01 pedagogo, 01 diretora, 01 adjunta, 03
secretários.

Na UEB Menino Jesus de Praga, é visível a falta de fardamento
escolar, uma vez que os estudantes se apresentam na maioria das vezes
com vestimenta inadequada para assistir às aulas.
A presença do acadêmico do PIBID na escola não o define como
estagiário, mas sim como um futuro profissional da docência que interage
com o professor em sala de aula desenvolvendo trabalhos de forma
diferenciada de acordo com o tema proposto para a aula. Todo o trabalho
desenvolvido e materiais utilizados são apresentados aos professores,
assim como o tempo e planejamento para que as atividades sejam
desenvolvidas com os alunos.
Observando a escola em seu cotidiano, os professores ainda
praticam a forma tradicional de ensino. Percebe-se que não há uma prática
diferenciada em discorrer sobre uma determinada matéria, ou seja, essa
forma tradicionalista repercute diretamente no processo de aprendizagem
do aluno. Isso se torna notório quando se percebe a inquietação, desatenção,
a falta de interesse em aprender por parte do discente.
A ausência de uma proposta pedagógica definida pode ser causadora
da indisciplina, pois é interessante que os conteúdos chamem a atenção dos
alunos, tragam algum sentido, e respondam os questionamentos deles: por
que eu preciso aprender isso? Eles devem entender que a educação que
recebem é um preparatório para as demais etapas de sua vida estudantil e
acadêmica futuramente. Sendo assim, os objetivos pretendidos e almejados
terão clareza no quesito aluno e professor.
A relação professor e aluno deveriam ser autênticos, mas devido a
situações e condições externas, traça um perfil do aluno muitas vezes
indisciplinado, que não respeita seu professor e, consequentemente, seus
próprios colegas de classe. É notória, nessa instituição de ensino, a
insatisfação e o desinteresse dos alunos pelo aprendizado.
Acredita-se que alguns fatores são determinantes e podem
influenciar na questão disciplinar dos alunos, fatores psicopedagógicos
como, família, mídia, diversidade, problemas de distúrbios de atenção,

carência afetiva e fatores pedagógicos como, proposta pedagógica,
imposição ou falta de regras, no sistema da escola. Vale ressaltar que se
percebe certa ausência na rotina escolar dos gestores o que pode
comprometer um eficaz processo de ensino e aprendizagem.
Tradicionalmente uma família é constituída de pais e filhos, às vezes,
de parentes próximos, algumas mudanças que muitas vezes ocorrem no
âmbito familiar podem consequentemente afetar, em particular, a educação
dos filhos cuja alteração de comportamento será percebida no desempenho
escolar. Não devemos esquecer que a mídia, onde nada mais causa espanto
e tudo se torna aceitável, também se torna um divisor de águas diante dessa
situação.
Um ambiente satisfatório para o estudante não se limita apenas na
estrutura física e pedagógica, mas também se estende para fora da escola
ou até para a vida social e familiar desse aluno. É necessário saber e traçar
o perfil desses alunos de forma que haja um somatório das atividades
escolares buscando elementos como condição social, financeira, levando em
conta qual expectativa que a família espera da escola com relação ao
desenvolvimento pessoal e interpessoal do aluno.
Diante do exposto, é preciso pensar no trabalho coletivamente,
construir ações educativas, responsáveis e transformadoras. É importante
lembrar que as diferenças não sejam impeditivas na educação e
transformação dos alunos, sabe-se que para todas as mudanças requer
compreensão e reflexão, principalmente quando se trata de hierarquia que
norteia a democratização da gestão escolar.
1.3 Unidade De Ensino Básico Santa Clara
Localizada na Rua Nossa Sra. da Conceição, 240 - Cidade Operária,

São Luís - MA, a Unidade de Ensino Básico Santa Clara apresenta todas as
séries do Ensino Fundamental II (sexto ao nono ano). A escola enquadra-se
como escola de zona urbana, somando o total de doze salas de aula.

Quanto à sua estrutura física, apresenta uma quadra poliesportiva,

área de vivência ampla com alguns espaços verdes, inserida numa área
arborizada. Possui biblioteca, entretanto não possui laboratório de ciências
e nem de informática.
Embora o funcionamento da escola ocorra nos turnos matutino e
vespertino, os trabalhos desenvolvidos pelos pibidianos concentram-se
exclusivamente no turno vespertino, visto que é o turno que oferta o Ensino
Fundamental II. As salas de aulas são razoavelmente grandes, comportando
uma média de trinta alunos por turma. Possui em média oito janelas por sala,
o que facilita a ventilação do ambiente. Além da ventilação natural, as salas
possuem ventiladores de teto que auxiliam na aeração do ambiente. Os
quadros presentes em todas as salas permitem a utilização de pincéis, o que
substitui o uso de giz que provoca alergia nos educadores.
Além das salas de aulas, a escola também dispõe de espaços ao ar
livre, que é utilizado para estacionamento de veículos da comunidade
acadêmica e, para o lazer das crianças no período de intervalo do lanche.
Esses espaços constituem importante ambiente para aplicação de atividades
extraclasse, uma vez que se pode utilizar ambientes abertos para promover
aulas mais próximas às áreas verdes.
A quadra poliesportiva é utilizada pelos discentes para a prática de
esportes durante as aulas de Educação Física, onde é possível realizar as
mais diversas atividades, como futsal, futebol de salão, vôlei etc. Contudo,
percebe-se que ela é pouco utilizada, uma vez que necessita de reformas
em sua infraestrutura. Além da utilização para essas aulas, a quadra se
apresenta como um importante ambiente onde pode ser aplicado o Eixo
Metodológico Expositivo (Ação Mostra Didática), por ser um espaço com
grandes dimensões e possuir cobertura que protege do sol e da chuva.
A escola possui uma cozinha onde são preparadas as refeições
diárias e um refeitório que comporta, em média, sessenta alunos. No

refeitório, encontram-se vários bancos distribuídos em filas, os quais são
utilizados pelos estudantes durante as refeições. O espaço é amplo, com
uma boa iluminação, além de apresentar um número razoável de janelas
para sua ventilação. O refeitório possui recipientes onde são descartados os
restos da merenda escolar e um local onde são lavados os recipientes
utilizados.
A U.E.B. Santa Clara possui uma biblioteca, onde podem ser
consultadas obras literárias e livros didáticos. Constitui-se numa importante
fonte de pesquisa pela comunidade discente, visto que o acesso à internet
ainda se mostra um pouco limitado entre os alunos. Esse espaço supre, de
forma parcial a ausência de um laboratório de informática para a realização
de pesquisas. Os livros que estão à disposição na biblioteca, são em sua
maioria, oriundos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), cuja
renovação ocorre a cada três anos, os livros ociosos (na quantidade de aluno
foi inferior à quantidade de livros recebidos) são colocados na biblioteca
como fonte de consulta aos estudantes que necessitarem.
Quanto à acessibilidade, a unidade de ensino demonstra uma certa
deficiência por não apresentar rampas que facilitam o acesso aos variados
locais da escola por pessoas com deficiência física, fazendo-se necessário
o auxílio de alguém para ultrapassar as determinadas barreiras encontradas
no percurso.
A estrutura física da escola, apesar de suas limitações, tem permitido
à realização das atividades planejadas de maneira satisfatória. Embora a
escola não possua um laboratório de ciências, as atividades do Eixo
Experimental (ação Seja um Cientista) são realizadas no espaço da própria
sala de aula, necessitando ser adaptada sempre que possível para a
segurança de todos e melhores resultados.

1.3.2 Caracterização Didático Pedagógica
A U.E.B. Santa Clara possui um quadro docente composto por dois

grupos de professores: professores que atuam no Ensino Fundamental I e
professores que atuam no Ensino Fundamental II. Como o PIBID Biologia
está vinculado, a priori, à disciplina de Ciências, o contato maior entre os
pibidianos dá-se com os docentes do Fundamental II. A escola possui uma
gestão presente, articulada com os funcionários e a comunidade para a
busca da melhoria da qualidade do ensino ofertado na instituição, visando
sempre à busca de soluções para os problemas que surgem no âmbito
escolar.
No que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, podemos
observar que a gestão escolar e o corpo docente têm uma preocupação com
resultados satisfatórios nas avaliações bimestrais e, sobretudo, nos
processos seletivos para o acesso ao Ensino Médio que os alunos do nono
ano realizam. Isso pode ser observado quando encontramos vários ex-
alunos da unidade estudando no IFMA, por exemplo.
Apesar de número de professores lotados na escola ser pequeno,
esses se articulam de maneira a minimizar a ocorrência de horários vagos
na ausência de algum professor. Quando um determinado professor
necessita faltar em um determinado dia, os horários deles são utilizados por
outros docentes a fim de repor ou adiantar aulas, diminuindo assim, o
número de horários ociosos nas turmas.
Por se tratar de um Programa de Iniciação à Docência, os pibidianos
são sempre atendidos pela gestão e pelos professores sempre que estes
necessitam. A escola possui quatro professores de Ciências, os pibidianos
dividem-se em grupos para acompanhar as aulas desses professores, a fim
de avaliar e decidir qual a melhor metodologia será utilizada para aplicação
do eixo tendo por base o conteúdo trabalhado em sala. Durante o processo
de planejamento do eixo, os professores ficam cientes do que será

executado, bem como a duração da atividade e materiais necessários que
serão utilizados.
Durante o acompanhamento das aulas, percebe-se a utilização de
aulas tradicionais com o auxílio do livro didático pela maioria dos
professores. Ao trabalharmos os eixos, notamos uma certa mudança de
comportamento por parte dos discentes, visto que eles participam
ativamente da execução dos eixos, e isso tem demonstrado uma melhora
significativa no interesse pelas aulas de Ciências, principalmente no Eixo
Experimental.
Assim, analisando-se o contexto didático-pedagógico da UE Santa
Clara, notamos um certo empenho por ambas as partes (comunidade
docente/gestão escolar) em alcançar metas e índices satisfatórios na
educação de seus alunos. Com a participação e convivência na escola,
pudemos perceber distintas realidades socioeconômicas e culturais que o
ambiente escolar nos oportuniza.
REFERÊNCIAS
AQUINO J. G. A violência escolar e a crise da autoridade docente. Cad. CEDES,

Dez, 1998b, v. 19, nº 47. Disponível em www.scielo.br. Acesso em 15/05/19.
BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Brasília: Senado, 1988.
BURGGREVER, T.; MORMUL, N.M. A importância do PIBID na formação inicial

de professores: Um olhar a partir do subprojeto de geografia da Unioeste-
Francisco Beltrão. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia-MG, v. 8, n. 15,
p. 98-122, jul./dez. 2017. ISSN 2179-4510 -
http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/
CASTRO, M. L. O. de. A Educação na Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional. Brasília: André Quincé, 1998.
KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil:

educação infantil e/ é fundamental. Educação & Sociedade, Campinas, v. 27,
n. 96, p. 797-818, out. 2006. Número Especial.

TARDIFF, Maurice. C. Lessárd. O trabalho docente: elementos para uma
teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ.
Vozes, 2005.
ZAGURY, Tânia, O professor Refém: para pais e professores entenderem

porque fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro, Record, 2006.

CAPÍTULO 21
APLICAÇÃO DE ATIVIDADES NAS ESCOLAS - EIXO
CINEMATOGRÁFICO
Laricia Cirqueira Pinheiro 80

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) -

Biologia, utilizou em seu subprojeto o Eixo Cinematográfico, Ação CineBio
descrito neste capítulo. Nesse Eixo Metodológico, utilizamos filmes
comerciais como ferramenta didática nas aulas de ciências e biologia nas
escolas parceiras. O filme foi escolhido a partir do conteúdo ministrado pelo
professor e a partir daí os pibidianos desenvolveram estratégias de
80
Acadêmica de Licenciatura em Biologia do IFMA, Campus São Luís Monte
Castelo. Exerceu a função de licencianda-bolsista no subprojeto de Biologia
do PIBID/IFMA de 2018 a 2020.
81

aplicação, para que os alunos conseguissem assimilar o conteúdo proposto
através deste recurso.
1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO EIXO CINEMATOGRÁFICO
A carreira de professor requer um processo constante de formação,

a busca de conhecimento novos, proporcionando aos alunos uma formação
crítico-reflexivo. Dessa forma, o docente deve refletir sobre suas práticas e
atentar para sua importância (VIANA, 2010). Nessa perspectiva, a ludicidade
entra no cenário como uma alternativa interessante por agregar dinamismo
e diversificação nas aulas o que contribui para o engajamento do aluno no
processo de sala de aula (FEEREIRA et al., 2020).
Quando esse processo formativo é entendido e valorizado, o docente
ocupa um patamar de maior valorização, por ser devidamente reconhecido
como produtor de saberes ímpares, refletindo em sua atividade profissional,
colaborando dessa forma com um ensino mais dinâmico (SANTOS, 2011).
Nessa perspectiva, é importante que a docência seja percebida como
uma profissão multiforme, ou seja, os professores conheçam e utilizem as
tecnologias, de modo adequado em suas turmas. Levando em consideração
as possibilidades do professor com as tecnologias, o filme se torna uma
ferramenta interessante que pode colaborar e facilitar o ensino da biologia
(VIANA; ROSA; OREY, 2014).
Segundo Imbernón (2011), uso de mídias cinematográficas torna o
conteúdo mais fácil de ser assimilado, seja pela sua linguagem ou por suas
imagens. Esse conjunto de fatores torna-se um atrativo para os alunos,
facilitando o processo de ensino e aprendizagem, e é por esse motivo que se
torna interessante trazer para dentro da sala de aula representações visuais
além das palavras do professor. Além disso, os filmes se tornam um
incentivo pelo fato de sair do tradicionalismo, mas sem fugir do conteúdo a
ser abordado.

É inegável que esses recursos não foram criados com foco para o
ensino, mas dependendo de uma análise aprofundada, com um olhar
sensível, feita previamente pelo professor, este pode trazer reflexões e
mudanças na vida do aluno, já que o filme pode ser utilizado como uma ponte
de aproximação daquilo que antes era abstrato para a realidade do aluno
(FARIA et al., 2015).
Nessa perspectiva, este capítulo traz exemplos do que foi aplicado
através desse Eixo pelos alunos do curso de biologia do Programa PIBID,
nas turmas do Ensino Médio e do Ensino Fundamental II, nas quais
trabalhamos os conteúdos de ciências e biologia por meio de filmes com
base no planejamento de aula dos professores titulares.
1.1 Aplicação nas Escolas Parceiras

Ensino Médio
Série: 1º Ano
Conteúdo: Movimento, aceleração, equilíbrio e gravidade.
Filme: Gravidade
Objetivo: trabalhar com os alunos as leis e as propriedades gerais sobre a
gravidade, movimento e aceleração.
Ano de produção: 2013.
Classificação: 12 anos
Sinopse: Em Gravidade, Matt Kowalski (George

Clooney) é um astronauta experiente que está
em missão de conserto do telescópio Hubble
com a doutora Ryan Stone (Sandra Bullock).
Ambos são surpreendidos por uma chuva de
destroços decorrente da destruição de um
satélite por um míssil russo. O acidente faz com
que sejam jogados no espaço sideral. Sem
qualquer apoio da base terrestre da NASA, eles
precisam encontrar um meio de sobreviver em
meio a um ambiente completamente inóspito
para a vida humana.
Fonte: Google.

Descrição da atividade aplicada: após o filme, foi feita uma roda de conversa
na qual os alunos foram questionados sobre as condições em que os
astronautas se encontravam, oportunizando aos discentes que refletissem
sobre o enredo do filme vinculando-o ao conteúdo da aula. Após esse
momento, pediu-se aos alunos que sistematizassem no caderno as
informações trazidas pelo filme acerca do conteúdo estudado.
Figura 1. Aplicação do Eixo Cinematográfico com o filme Gravidade para o 1º

ano do Ensino Médio.
Fonte: Arquivo PIBID Biologia.
Ensino Fundamental II
Série: 6º Ano.
Conteúdo: Água.
Filme: Rango.
Objetivo: sensibilizar os alunos sobre a má utilização da água e suas
consequências.
Ano de publicação: 2011.
Classificação: Não recomendado para menores de 10 anos.

Sinopse: História cômica e transformadora de
Rango (Johnny Depp), um camaleão protegido
tratado como animal de estimação e que enfrenta
uma grande crise de identidade. Afinal, o quão alto
pode ser seu objetivo quando o propósito de sua
vida é se adaptar? Quando acidentalmente Rango
termina na arenosa e violenta cidade de Dirt – um
posto avançado e sem lei habitado pelas criaturas
mais ardilosas e estranhas de todo o deserto – o
nada corajoso lagarto descobre de repente que ele
se destaca. Bem-vindo como a última esperança
pela qual a cidade esperava, o novo Xerife Rango é
forçado a assumir completamente o seu novo papel
até que, em uma série de situações cheias de ação
e encontros com criaturas horríveis, Rango começa
a se tornar o herói que ele antes somente fingia ser.
Fonte: Google.
Descrição da atividade: Após a aula sobre o conteúdo água e a aplicação do

filme, foi dado a eles um questionário com questões relacionadas ao filme,
destacando trechos relacionados ao teórico, para que os alunos
respondessem e entregassem aos pibidianos. Na aula seguinte, as questões
foram comentadas com os alunos a fim de retirar suas possíveis dúvidas.
Figura 2. Aplicação do Eixo Cinematográfico com o filme Rango para o 6º

ano do Ensino Fundamental II.

Série: 8º ano.
Conteúdo: Hábitos de higiene.
Filme: Ratatouille.
Objetivo: Perceber a importância dos hábitos de higiene corporal e
alimentar.
Classificação: Livre.
Sinopse: Remy (Patton Oswalt) é um rato

que sonha se tornar um grande chef. Só que
sua família é contra essa ideia, além do fato
de que, por ser um rato, ele sempre é
expulso das cozinhas que visita. Um dia,
enquanto estava nos esgotos, ele ficou bem
embaixo do famoso restaurante de seu herói
culinário, Auguste Gusteau (Brad Garrett).
Ele decide visitar a cozinha do lugar e lá
conhece Linguini (Lou Romano), um
atrapalhado ajudante, que não sabe cozinhar
e precisa manter o emprego a qualquer
custo. Remy e Linguini realizam uma
parceria, em que Remy fica escondido sob o
chapéu de Linguini e indica o que ele deve
fazer ao cozinhar.
Fonte: Google.
Descrição da Atividade: o filme Ratatouille foi utilizado para introduzir o

conteúdo hábitos de higiene. Após assistirem ao filme, a turma foi dividida
em dois grupos e foi proposto a eles que debatessem sobre a história e que
refletissem sobre suas ações acerca de seus hábitos de higiene. Depois do
debate, os pibidianos pediram aos alunos que apontassem algumas atitudes
que contribuíssem para manter o ambiente familiar e escolar limpo e
organizado. Dessa maneira, o debate serviu para verificar se os alunos
conseguiram assimilar o conteúdo ou não por meio do filme.

Figura 3. Aplicação do Eixo Cinematográfico com o filme Ratatouille para o
8º ano do Ensino Fundamental II.
Série: 9º ano.
Conteúdo: Poluição.
Filme: Wall-E.
Objetivo: sensibilizar os alunos acerca da poluição e sobre a ameaça que
esse problema traz para a vida no planeta.

Sinopse: Após entulhar a Terra de lixo e poluir
a atmosfera com gases tóxicos, a humanidade
deixou o planeta e passou a viver em uma
gigantesca nave. O plano era que o retiro
durasse alguns poucos anos, com robôs
sendo deixados para limpar o planeta. Wall-E
é o último desses robôs, que se mantém em
funcionamento graças ao autoconserto de
suas peças. Sua vida consiste em compactar
o lixo existente no planeta, que forma torres
maiores que arranha-céus, e colecionar
objetos curiosos que encontra ao realizar seu
trabalho. Até que um dia surge
repentinamente uma nave, que traz um novo e
moderno robô: Eva. A princípio curioso, Wall-
E logo se apaixona pela recém-chegada.
Fonte: Google.
Descrição da Atividade: Emum primeiro momento, foi pedido aos alunos que
observassem com o máximo de detalhes as cenas e compará-las com as
aulas de Ciências. Ao final do filme, foi passado um questionário para que
eles pudessem manifestar o conteúdo abordado no filme.
Figura 4. Aplicação do Eixo Cinematográfico com o filme Wall-E para o 9º


Série: 8º ano.
Conteúdo: Plantas.
Filme: Lorax.
Objetivo: Compreender o ciclo de vida das plantas e sua importância
ecológica.
Sinopse: O menino Ted descobriu que o sonho

de sua paixão, a bela Audrey (Taylor Swift), é
ver uma árvore de verdade, algo em extinção.
Disposto a realizar este desejo, ele embarca
numa aventura por uma terra desconhecida,
cheia de cor, natureza e árvores. É lá que
conhece também o simpático e ao mesmo
tempo rabugento Lorax (Danny DeVito), uma
criatura curiosa preocupada com o futuro de
seu próprio mundo.
Fonte: Google.
Descrição da Atividade: após o filme, ocorreu um debate conduzido pelos

pibidianos no qual foram trazidos assuntos acerca da preservação das
plantas, da importância delas para o nosso planeta, e de como ocorria o
desenvolvimento desses organismos. Nesse momento, estimulou-se os
alunos a participar e comentar acerca da temática o que se mostrou ser uma
estratégia bastante interessante e produtiva.

Figura 5. Aplicação do Eixo Cinematográfico com o filme O Lorax para o 8º
Fonte: Arquivo PIBID.
REFERÊNCIAS
FARIA, A. C. M. et al. A ciência que a gente vê no cinema: uma intervenção

escolar sobre o papel da ciência no cotidiano. Revista Brasileira de Pesquisa
em Educação em Ciências – RBPEC, v15, n3, 2015. p. 645-659.
FERREIRA, L.C.D.; MENDONÇA, I.V.dosS.; SOUSA, E.R.de. A ludicidade como

ferramenta do processo de ensino e aprendizagem em aulas de ciências. In:
/ MENDONÇA, Isabela Vieira dos Santos; GONSIOROSKI, Graziele Oliveira
Silva, SOUSA, Eliana Rodrigues de. Reflexão e prática no ensino de ciências.
São Luís, MA: IFMA, 2020.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a

mudança e a incerteza.9. ed. São Paulo: Cortez, 2011. 127 p.
SANTOS, Eliane Gonçalves dos. A história da ciência no cinema:

contribuições para a problematização da concepção de natureza da ciência.
2011. 124 f. Dissertação (Mestrado) -Curso de Mestrado Profissional em
Ensino Científico e Tecnológico, Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e Missões - Uri, Santo Ângelo, 2011.
VIANA, M. C. V., O cinema na sala de aula e a formação de professores de

matemática. Minicurso oferecido aos alunos do Curso de Matemática na

UFRRJ. Dia de Atividades Acadêmico-Científico-Culturais.18 de maio de 2010.
Seropédica- RJ.
VIANA, M. C.C V.; ROSA, M.; OREY, D. C. O cinema como uma ferramenta
pedagógica na sala de aula: um resgate à diversidade cultural. Ensino Em
Revista, v.21, n.1, jan./jun. 2014. p. 137-144.

CAPÍTULO 22
APLICAÇÃO DE ATIVIDADES NAS ESCOLAS – EIXO EXPERIMENTAL
Samya Rodrigues Dutra 182

Rayssa Mendes Vieira Souza 83
Este capítulo diz respeito ao Subprojeto Biologia e descreve algumas

atividades aplicadas dentro do Eixo Metodológico Experimental. Este Eixo
tem como objetivo fomentar uma postura científica e crítica no aluno,
baseando-se na realização de experimento para melhor abordar os
conteúdos teóricos, aliando-os com a prática experimental. Dessa forma, é
82
de 2018 a 2020.
83
de 2018 a 2020.
84
possível aproximar a teoria da prática conduzindo o discente para uma
apropriação significativa do conhecimento.
1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO EIXO METODOLÓGICO EXPERIMENTAL
É inegável a importância e o benefício da utilização de experimentos

nas aulas de ciências e biologia e vários autores têm destacado essa
questão: Marandino et al. (2009); Oliveira (2010); Santos (2009); Morais e
Santos (2016).
Morais e Santos (2016) abordam que a atividade experimental na
escola pode ser aplicada em três momentos distintos: anteriormente ao
conteúdo, na etapa de problematização; durante a explicação do conteúdo,
realizada pelo professor e, após a teoria, como forma de sistematização do
conhecimento, sendo executado pelos alunos.
As atividades experimentais assim como outras estratégias
pedagógicas podem ser definidas como lúdicas, pois como nos aponta
Luckesi (2014), quaisquer atividades podem ser incluídas na ludicidade,
devendo para isso promover um momento significativo ao aluno,
despertando um sentimento positivo nele.
Assim, inserido nessa temática, este capítulo descreve sete
experimentos realizados com os alunos de Ensino Fundamental II e Ensino
Médio das escolas parceiras vinculadas ao Programa PIBID Biologia, do
IFMA, Campus São Luís-Monte Castelo, na disciplina de ciências e biologia.
1.1 Aplicação nas Escolas Parceiras

Ensino Fundamental II
Série: 6º ano.
Conteúdo: Microbiologia.
Objetivo: Evidenciar a existência de micróbios e como eles contaminam o
meio de cultura.

Materiais: Duas placas de petri (ou duas tampas de margarina ou dois
potinhos rasos), com o meio de cultura cobrindo o fundo, cotonetes, filme
plástico, adesiva, caneta, 1 pacote de gelatina incolor, 1 xícara de caldo de
carne, 1 copo com água.
Descrição da atividade aplicada: Foi trabalhado o conceito de
microrganismos, os benefícios e os malefícios que esses organismos podem
causar. Após esse primeiro momento, iniciou-se os experimentos, no qual
os alunos puderam participar ativamente do processo. Para tanto, foi
necessário dissolver a gelatina incolor na água, conforme instruções do
pacote. Em seguida, misturou-se ao caldo de carne, e, depois, foi colocado
na placa de petri. Passamos o cotonete no chão ou entre os dentes (Figura
1), ou ainda entre os dedos dos pés (de preferência depois de eles ficarem
por um bom tempo fechados dentro dos tênis). O cotonete é esfregado
levemente sobre o meio de cultura para contaminá-lo (Figura 2).
Por fim, tampou-se as placas de petri e foi escrito nas etiquetas adesivas o
tipo de contaminação ocorrida. Depois de três dias, observamos as
alterações.
Figura 1. Coleta da amostra para o experimento sobre microbiologia.

Figura 2. Disposição da amostra para o experimento sobre microbiologia.
Série: 9º Ano.
Conteúdo: Misturas e densidade.
Objetivo: Despertar nos estudantes o interesse pela ciência, reconhecendo
o papel do experimento como meio de confirmação e/ou especulações sobre
teorias e conceitos científicos.
Materiais utilizados: Quatro sabores de gelatina, quatro copos de vidro,
açúcar, água e uma seringa.
Descrição da atividade aplicada: O experimento utilizado foi intitulado arco-
íris de soluções (Figura 3). Para cada copo foi adicionado uma mesma
quantidade de água e gelatina, um sabor para cada solução. No primeiro
copo, não foi adicionado açúcar, no segundo foi adicionada uma colher de
açúcar, no terceiro, duas colheres e no quarto, três colheres. Em um
recipiente vazio (outro copo), foram adicionadas, com a ajuda de uma
seringa, as soluções de cada copo, uma por vez. A primeira adicionada foi a
que continha mais açúcar e a última foi a que não continha açúcar. Assim,
ao final do experimento, se teve uma solução com quatro cores diferentes
(Figura 4). Com isso, foram explicados à turma alguns conceitos de química
como soluções, solvente, soluto, densidade e concentração.

Figura 3. Realização do experimento da densidade de soluções na sala de
aula.
Figura 4. Resultado do experimento da densidade de soluções.
Série: 8º Ano.
Conteúdo: Macromoléculas (carboidratos).
Objetivo: Demonstrar a presença do amido em alimentos de origem vegetal,
reconhecendo o papel desse elemento para as plantas e para os seres
humanos.
Materiais utilizados: Copo descartável, gelatina, quatro copos de vidro,
açúcar, água, seringa, tinta de iodo.

Descrição da atividade aplicada: As turmas foram divididas em grupo de 5 a
7 estudantes. Para cada grupo, foi entregue cinco amostras de alimentos
dentro de um copinho descartável. Em cada amostra foram adicionadas três
gotas de solução de tintura de iodo. Após alguns minutos, os estudantes
puderam verificar que alguns dos alimentos ficaram com uma coloração
mais escura, contudo, os que continham sal ficaram com uma coloração
mais clara.
A partir do experimento (Figura 5), observou-se que a reação ocorrida entre
a tintura de iodo e o amido e, a reação do sal que não ficou com uma
coloração intensa por não apresentar amido em sua composição, visto que
o sal não é de origem vegetal.
Figura 5. Resultado do experimento de detecção de amido nos alimentos.
Série: 7º Ano.
Conteúdo: Capacidade que os seres vivos possuem de responderem a
estímulos/ Fototropismo.
Objetivo: Entender a atuação do fototropismo.
Materiais utilizados: Caixa de sapato, copos descartáveis, sementes de
feijão, tesoura, caneta, fita gomada, algodão, água.
Descrição da atividade aplicada: O trabalho iniciou às 15h20min da tarde, foi
feito um breve resumo sobre a capacidade que os seres vivos possuem de
responder a estímulos; os alunos foram instigados a relembrarem os
conceitos já estudados durante as aulas teóricas, para que eles
conseguissem associar aos resultados da aula prática. Os alunos foram
divididos em equipes de quatro componentes. Após a explicação do
procedimento, os grupos iniciaram o experimento que consistiu em ajudar
os alunos a visualizar como as plantas crescem orientadas pela luz,
utilizando para isso uma caixa de sapato, apenas com uma pequena abertura
para a entrada da luminosidade.
Ensino Médio
Série: 1º Ano.
Conteúdo: Relações Ecológicas – Alelopatia – efeito do extrato de eucalipto
sobre a germinação de sementes.
Objetivo: Identificar o processo de amensalismo, utilizando como exemplo o
efeito alelopático do extrato de eucalipto.
Materiais: Extrato de eucalipto, quatro placas de Petri, filtros de papel,
sementes de feijão, sementes de tomate, tesoura, lápis, caneta, pinça e
seringa.
Descrição da atividade aplicada: Foi feito um breve resumo sobre relações
ecológicas, destacando o amensalismo. Foram distribuídos roteiros para
eles acompanharem o passo a passo do procedimento. Depois foram
divididos em grupos para que cada um fizesse com uma semente e solvente
diferente. Um grupo ficou com feijão e água, outro com feijão e eucalipto,
outro com semente de tomate e água, e outro com semente de tomate e
eucalipto. Cada grupo realizou a atividade, colocando água na placa de Petri,
outros coletando as sementes e escrevendo suas fichas de identificação. E
depois do procedimento realizado, foi mostrado o resultado e observado o
que tinha ocorrido ali (Figura 6) - eles identificaram que o extrato de
eucalipto inibiu o crescimento das sementes.

Figura 6. Resultado do experimento sobre alelopatia utilizando o extrato de
eucalipto.
Série: 1º Ano.
Conteúdo: Misturas de Sustâncias.
Objetivo: Classificar as misturas como homogêneas ou heterogêneas.
Materiais utilizados: Três seringas, cinco becker, cinco provetas, cinco
espátulas com colher, água, areia, óleo, sal, açúcar, vinagre.
Descrição da atividade aplicada: O trabalho foi aplicado no período matutino,
levando os alunos para o laboratório - foi realizado um resumo sobre o que
vem a constituir cada matéria orgânica encontrada no planeta e as misturas
de substancias homogêneas e heterogêneas, suas fases simples e
compostas. Sendo possível, entender o que é uma substância e sua
importância. Os alunos foram instigados a relembrarem os conceitos já
estudados durante as aulas teóricas para que eles conseguissem associar
aos resultados da aula prática. Foram distribuídos roteiros para eles
acompanharem o passo a passo do procedimento. Com todos os materiais
disponíveis sobre a bancada, os alunos foram divididos em oito grupos de
três componentes. Cada grupo ficou com uma bandeja enumerada que
continha diferentes matérias para o preparo das substâncias. Em grupos,

os alunos misturaram as substâncias (água e óleo, areia e água, vinagre e
óleo, e assim com os outros materiais), através de um roteiro entregue
previamente contendo as seguintes perguntas: O número de componentes
de um sistema é sempre igual ao número de fases? De acordo com que você
realizou no experimento, é correto afirmar que, se um sistema apresenta
dois componentes, ele é necessariamente heterogêneo? Quantos
componentes formam esse sistema? Quantas fases há nesse sistema? Após
as misturas e identificação das substâncias, os alunos apresentaram para
seus colegas. Identificando os materiais utilizados, os tipos de misturas, se
eram sistemas monofásicos ou polifásicos. Após, o término do experimento,
os alunos observaram os resultados obtidos e, os mesmos concluíram que
a mistura de substâncias é um processo que envolve diferentes matérias
encontradas no planeta Terra, sendo de suma importância para identificar
os fenômenos resultantes dos experimentos realizados. Sendo possível
identificar e diferenciar as misturas.
Série: 2º ano.
Conteúdo: Transpiração Vegetal.
Objetivo: Explicar como ocorre o processo da transpiração foliar nas plantas,
comprovando experimentalmente no laboratório para os alunos.
Materiais utilizados: Saco plástico, barbante, ramo de planta.
Descrição da atividade aplicada: Explicou-se em sala de aula o que é
transpiração foliar, como ocorre, e, após a explicação teórica, selecionou-se
dois alunos voluntários para amarrar o saco plástico a um ramo da planta,
e vedou-se a extremidade aberta do saco plástico envolvida ao ramo com
um pedaço de barbante. Colocou-se o vaso em exposição ao sol durante
quinze minutos, e realizou-se uma gincana com os alunos, na qual foram
divididos quatro grupos, cada um representando um órgão da planta (folha,
flor, caule, raiz). A gincana envolvia uma competição entre os grupos com
perguntas sobre o Reino Plantae, no qual um integrante haveria de encher
até estourar um balão primeiro que a outra equipe, e responder a alternativa

certa de cada questão, a cada acerto a equipe marcava pontos, contendo
prêmio no final para a equipe vencedora. Passado este tempo, pegou-se a
planta que estava no sol e observou-se o que havia ocorrido no interior do
saco plástico (Figura 7).
Figura 7. Observação da transpiração da planta pelos alunos.
Fonte: Arquivo PIBID Biologia
REFERÊNCIAS
MARANDINO, M.; Selles, S. E.; Ferreira, M. S. Ensino de biologia: histórias e
práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo, SP: Cortez. 2009.
MORAIS, V. C. da S. M.; SANTOS, A., B. Implicações do uso de atividades

experimentais no ensino de biologia na escola pública. Investigações em
ensino de ciências. Vol. 21 (1). P. 166-181. 2016.
OLIVEIRA, J. R. S. Contribuições e abordagens das atividades experimentais

no ensino de ciências: reunindo elementos para a prática docente. Acta
Scientiae. Vol. 2(1), P. 139-153. 2010. Recuperado de
http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/acta/article/view/31/28
SANTOS, A. B. A Física no Ensino Médio: motivação e cidadania (Relatos de

Experiência). Em Extensão. Vol. 8(1), P. 60 - 71. 2009. Recuperado de
http://www.seer.ufu.br/index.php/revextensao/article/view/20381/10851

CAPÍTULO 23
APLICAÇÃO DE ATIVIDADES NAS ESCOLAS - EIXO EXPOSITIVO
Ana Teresa Dias Marques Brito 185

Rayssa Mendes Vieira Souza 86
Samya Rodrigues Dutra87
1. O EIXO EXPOSITOR
85
Acadêmica de Licenciatura em Biologia do IFMA, Campus São Luís Monte
Castelo. Exerceu a função de licencianda-bolsista no subprojeto de Biologia
do PIBID/IFMA de 2018 a 2020.
86
de 2018 a 2020.
87
de 2018 a 2020.
88
Neste capítulo, descreve-se o Eixo Metodológico intitulado
Expositivo, Ação Mostra Didática, constituinte do Subprojeto Biologia do
Programa PIBID, do IFMA, Campus São Luís Monte Castelo.
Esse eixo tem como objetivo levar para as escolas parceiras
amostras de animais integrantes da Coleção Biológica do Laboratório de
Ensino de Ciências e Biologia – LECBIO do IFMA Campus São Luís-Monte
Castelo, sob a Coordenação da professora Isabela Vieira dos Santos
Mendonça para auxiliar no processo ensino aprendizagem. Essa coleção
possui em seu acervo animais conservados em via seca, como artrópodes
em resina (Figura 1), conchas de moluscos diversos (Figura 2 e 3) e insetos
nas caixas entomológicas (Figura 4). Também apresenta animais em via
úmida: insetos, miriápodes, aracnídeos, crustáceos, peixes ósseos, tubarão,
sapo, perereca, anfisbena, cobras (Figura 5) e tartaruga.
Figura 1. Coleção de artrópodes em resina do Laboratório de

Ensino de Ciências e Biologia disponibilizado ao PIBID
(a) Evidenciando o acervo. (b) detalhes das revistas científicas que
acompanham a Colação
(a) (b)

Fonte: Acervo do Laboratório de ensino de ciências e biologia da Profa. Dra.
Isabela Vieira dos Santos Mendonça.
Figura 2. Quadro de conchas de bivalves, Coleção Seca de Moluscos do

Laboratório de Ensino de Ciências e Biologia disponibilizado ao PIBID.

Figura 3. Conchas de gastrópodes, Coleção Seca de Moluscos do
Laboratório de Ensino de Ciências e Biologia disponibilizado ao PIBID.


Figura 4. Caixa entomológica do Laboratório de Ensino de Ciências e
Biologia disponibilizado ao PIBID.

Figura 5. Répteis da Coleção Úmida do Laboratório de Ensino de Ciências e
Biologia disponibilizado ao PIBID.


2. CONTEXTUALIZAÇÃO DO EIXO METODOLÓGICO EXPOSITIVO
A aprendizagem é mais bem apreendida quando resulta de um

processo conjunto de estimulação do ambiente sobre o aluno, diante de uma
situação, que necessita ser solucionada, ou seja, é necessária uma
problematização que favoreça uma mudança de comportamento em função
da experiência (RONCA e TERZI, 1991; COELHO, 2002).
Segundo Von Linsingen (2010, p. 114) “o ideal é articular as diferentes
abordagens de acordo com a situação de ensino”. Nesse sentido, o uso de
diversas ferramentas inseridas na sala, auxilia no processo de ensino-
aprendizagem, tornando-o mais produtivo e interessante.
Dentre essas ferramentas, as aulas práticas são perfeitas para o
ensino de ciências e biologia, pois permite a visualização e o contato de
amostras de seres vivos que são corriqueiramente trabalhados em sala de
aula pelos professores (SILVA e LEITE, 2009; LIMA et al. 2019).
Freire (1997) afirma que para compreender a teoria é preciso
experienciá-la. O ensino de Ciências deve proporcionar aos estudantes a
oportunidade de desenvolver capacidades que despertem neles a
inquietação diante do desconhecido, buscando explicações lógicas e
razoáveis, levando-os a desenvolverem posturas críticas, realizarem
julgamentos e tomarem decisões importantes (BIZZO, 1998).
É sob essa ótica de estimulação por meio da experiência aliada à
teoria, é que o PIBID Biologia do IFMA, Campus São Luís-Monte Castelo e o
projeto LECBIO junto com as escolas parceiras, sob a orientação da
Coordenadora Professora Isabela Mendonça, vem oportunizar momentos
práticos no intuito de tornar mais válida a ação educativa, produtiva e de fácil
compreensão dos alunos, possibilitando a eles que saiam um pouco do
tradicionalismo.

3 APLICAÇÃO NAS ESCOLAS PARCEIRAS
Este Eixo foi realizado nas três escolas parceiras do Programa PIBID
– Biologia, de forma diferenciada dependendo da escola, conforme descrição
abaixo.
3.1 Unidade de Ensino Básico Menino Jesus de Praga
Para essa escola, adotou-se uma metodologia de organizar a Coleção

Biológica em quatro estações, na qual os animais foram dispostos em mesas
identificadas na área externa da Instituição (Figura 6). Assim, os professores
titulares de sala, conduziam os alunos de cada turma por vez. Em cada
estação, havia pelo menos um aluno pibidiano apto para explicar sobre os
animais ali presentes. Esta ação ocorreu no turno vespertino com todo o
Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano).
Figura 6. Vivência do Eixo Expositivo na área externa da UEB Menino Jesus

de Praga.

Na estação dos artrópodes (Figura 7), as crianças puderam perceber
por meio de uma caixa entomológica as várias espécies de insetos, suas
características como, por exemplo, a divisão do corpo: cabeça, tórax e
abdomen, pernas e um par de antenas e filos; também puderam conhecer
um pouco mais sobre a captura montagem, alfinetagem, arrumação e
etiquetagem desses insetos na caixa entomológica.
Figura 7. Estação dos insetos com a caixa entomológica - Eixo Expositivo

na área externa da UEB Menino Jesus de Praga.
Na estação dos anfíbios (Figura 8), os alunos demonstraram bastante

interesse e tiveram a oportunidade de manusear os anuros, ou seja, sapos
e pererecas. As crianças perceberam sua anatomia e ao tocar sua pele
observaram o quanto era enrugada, no caso do sapo; e, também,
conheceram um pouco mais sobre o habitat, alimentação, reprodução e
curiosidades desses animais.

Figura 8. Estação dos anfíbios - Eixo Expositivo na UEB Menino Jesus de
Praga.
Na estação dos répteis (Figura 9), os alunos demonstraram bastante

curiosidade e, também, puderam manipular os animais e conhecer um pouco
sobre habitat, alimentação, reprodução e várias características. Também
aprenderam a diferença entre um coral verdadeiro e o falso coral e, ainda
algumas peculiaridades existentes entre os peçonhentos e não peçonhentos
e outras curiosidades.

Figura 9. Alunos tendo a oportunidade de manusear os répteis, mediado
pela aluna do PIBID - Eixo Expositivo.
Na estação dos aracnídeos (Figura 10), os alunos puderam manipular

a aranha caranguejeira e conhecer e perceber algumas características dela
como, por exemplo: sistema de defesa, divisão do corpo, alimentação, habitat
e reprodução.
Figura 10. Estação dos aracnídeos – Eixo Expositivo na UEB Menino Jesus
de Praga.

Essa atividade na escola UEB Menino Jesus de Praga foi muito
importante, pois nos proporcionou uma troca de conhecimentos entre
pibidianos e a comunidade escolar e o quanto a práxis é relevante no ensino
e, principalmente, na disciplina de Ciências. Essa vivência foi muito
significativa para a construção do conhecimento científico, porque os alunos
puderam observar na prática o que haviam aprendido na teoria, sendo que o
contato físico com os animais e com a estrutura real de cada um foi muito
especial.
Foi empolgante podermos observar a euforia e a curiosidade
estampada no rosto de cada um dos alunos da escola ao verem os animais
tão próximos, isso fez com que surgissem várias inquietações e
curiosidades em relação aos animais expostos.
3.2 Unidade de Ensino Básico Santa Clara
A metodologia aplicada nessa escola foi similar à que foi

apresentada acima, com a diferença que as estações foram adaptadas em
mesas dentro de uma única sala de aula. As turmas do Ensino Fundamental
II, turno vespertino, foram convidadas a participar, e a visita se deu uma a
uma, com seus respectivos professores titulares. Os alunos pibidianos se
posicionaram em cada estação (Figura 11) com o objetivo de promover o
máximo de explicação possível sobre o animal do qual ficou responsável.

Figura 11. Apresentação pelo aluno pibidiano da Coleção Biológica utilizada
no Eixo Expositivo na UEB Santa Clara.
Os alunos da escola vivenciaram este eixo de forma bastante

atenciosa e satisfatória, pois puderam também tocar e manipular os animais
e observar suas peculiaridades como habitat, alimentação, sistema de
defesa, reprodução e outras curiosidades. A análise por parte de todos os
alunos do Programa PIBID foi unânime em comentar a empolgação por parte
dos discentes do Ensino Fundamental II.
3.3 Centro Educacional Ribeiro do Amaral
No CE Ribeiro do Amaral, a estratégia utilizada foi diferente das

demais supracitadas. Nessa escola, parte do acervo da Coleção Biológica do
LECBIO foi levada para ser usada durante as aulas teóricas sobre o Reino
Animalia (Figura 12), diretamente em sala de aula, como recurso acessório
na explicação (Figura 13). Os alunos eram convidados a observar e
manusear, mas de forma mais rápida que nas experiências anteriores.

Figura 12. Aluna do Programa PIBID explicando a respeito dos moluscos
utilizando alguns exemplares do acervo.
Figura 13. Momento da explicação sobre os animais gastrópodes, em

detalhe parte da Coleção Biológica.

bREFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil. Ed. Ática, São Paulo, SP, 144p. 1998.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1997.
GASPAR, Alberto. Experiências de ciências para o ensino fundamental. São
Paulo: Ática, 2009.
LIMA, L. dos S. de; PEREIRA, A. C. de S.; KLIPPEL, L. Feira de ciências na

escola: vivências do PIBID/química. Scientia Naturalis, v. 1, n.1, p. 84-89, 2019.
PINTO, C.L.; TAVARES, M.H. O lúdico na aprendizagem: apreender e aprender.

Revista da Católica, Uberlândia, v. 2, n. 3, p. 226-235, 2010.
SILVA, M.M.P.; V.D. LEITE. Estratégias para realização de educação

ambiental em escolas do ensino fundamental. Revista Brasileira de
Educação Ambiental, Cuiabá, n.4, P. 131-144, 2009.


E-Book PIBID - Saberes e Práticas Docentes

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

E-Book PIBID - Saberes e Práticas Docentes

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Organizadores:

Kiany Sirley Brandão Cavalcante

Saberes e práticas docentes:

Carlos Cesar Teixeira Ferreira

Direitos Reservados desta edição Editora IFMA

Saberes e práticas docentes: o Pibid e a formação inicial de professores

1. Formação docente. 2. Química. 3. Física. 4. Biologia. 5. Matemática. 6.

O conteúdo desta obra é de exclusiva responsabilidade dos autores.

O PIBID E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: EXPERIÊNCIAS E

A INICIAÇÃO A DOCÊNCIA E A COORDENAÇÃO DE ÁREA EM QUÍMICA 31

SOBRE O OLHAR DA COORDENAÇÃO DO PIBID-BIOLOGIA 40

SOBRE O OLHAR DA COORDENAÇÃO DO PIBID-FÍSICA 49

DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DAS ESCOLAS PÚBLICAS MARANHENSES PARCEIRAS DO

CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DOS LICENCIANDOS DO IFMA-CAMPUS MONTE

SABERES DA PRÁTICA DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE

ESTUDO DA DENSIDADE E SEPARAÇÃO DE MISTURAS POR MEIO DA EXPERIMENTAÇÃO

LUDO QUÍMICO: A GAMIFICAÇÃO NO CONTEXTO EDUCATIVO 192

KAHOOT! COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO ON-LINE 225

EXPERIMENTAÇÃO NA ESCOLA: DESENVOLVENDO O CONCEITO DE VARIAÇÃO DE ENTALPIA

O PIBID NA ESCOLA: UM PROJETO DE EDUCAÇÃO FINANCEIRA PARA O ENSINO

O OLHAR PIBIDIANO ACERCA DA ESCOLA INTEGRAL 262

PIBID: POSSIBILITANDO UMA NOVA MATEMÁTICA 271

O LÚDICO CAMINHANDO LADO A LADO COM A MATEMÁTICA 286

PERFIL DAS ESCOLAS PARCEIRAS DO PIBID SUBPROJETO BIOLOGIA 300

APLICAÇÃO DE ATIVIDADES NAS ESCOLAS – EIXO EXPERIMENTAL 335

APLICAÇÃO DE ATIVIDADES NAS ESCOLAS - EIXO EXPOSITIVO 345

Esta obra sintetiza os resultados de um somatório de esforços realizados

Kiany Sirley Brandão Cavalcante

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 11

Fábio Henrique Silva Sales 1

O Projeto Pedagógico Institucional (PPI) do Instituto Federal de

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 12

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 13

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 14

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 15

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 16

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 17

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 18

Déa Nunes Fernandes 5

Embora as sucessivas mudanças ocorridas no contexto da educação

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 19

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 20

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 21

No formato idealizado pela CAPES para o desenvolvimento do PIBID

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 22

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 23

● Reuniões de Planejamento. Reuniões semanais com discentes,

● Atividades Formativas. Consistem em: (a) Realização de ciclos de

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 24

● Observação de aulas de professores de Matemática nas Escolas

● Atividades didáticas pedagógicas para alunos das Escolas Parceiras .

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 25

● Realização de minicursos voltados para inserção de tecnologias de

● Participação em Eventos Científicos. Realização de curso de redação

Até a instituição do PIBID, no campus São Luís-Monte Castelo, minha

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 28

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 29

BENJAMIN, W. O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In:

BRASIL. Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013 – Aprova as normas do

GABARDO, C. V; HOBOLD, M. de S. Início da docência: investigando professores

MOREIRA, P, C.; DAVID,M.M.M.S. A formação matemática do professor:

Instituto Federal do Maranhão / Editora IFMA 30

A INICIAÇÃO A DOCÊNCIA E A COORDENAÇÃO DE ÁREA EM QUÍMICA