rae SIRECK , Wonido &. (erg) Jowtia ; 2rd. ovrbo ego. « Belo Koourorti’ Autintico. Kdiitena, 2010. p-9- 35 Jokiqus- omnvuicona) Apresentacdo Este é um livro de leturas de fontes da pedagogia latino-americana que ppretende contribuir para a reconstrucao de uma teotia pedag6gica que, a0 olhar para tris ereencontrar-ve com sua meméria, psa ao mesmo tempo se ‘qual esta coletanea procura se alia. Um dos critérios para selegéo foi ceunir autores que podem ser considerados clisicos na rea da educagio ov em fireas afins. Nomes como José Marti e Domingo F. Sarmiento ultrapassam gico que, na segunda metade do século ppassado, passou a ser conhecido como educagio popular e representa uma pocta, 20 educador por este um protagonist de conhecimento, A inclusio desse poeta centro-americeno 2 Jembra também a pre da pedagogia. Desde nem sempre explicto, de que cabe teoriatalhar uma linguagem que traduza ‘mais adequadamente a nova realidade desejada. 0 de formagio, teve destacada atuaso na edu- cago, acreditando ser a instrucio pablica 0 nico “remédio” para tirar 0 povo brasileiro do atraso. Janilson Pinheiro Bar- bbosa selecionou, para compor esta antologia, techos do livro clésico de Bomfim, A América Latina: males de origem. E=w José Vasconcelos (1882-1959) desenvolveu seu pensa- mento pedagégico nos contextos da conhecida Revolugio sentidos, do intelecto e da imaginagac ar a totalidade.” em posigao Pacheco de ignot »a chilena laureada com |, tem parte significativa >. Telmo Adams chama re a criangs. Em Cha- ‘mamento pelas riancas ela alerta que muitas coisas podem gy Gabriela Mistral (1889-1957), & esperar, menos a crianga. “Queremos salvar-nos salvando as, criangas.” Além disso, como poeta, defende que a beleza e a ternura so Constitutivas da pritica educativa. B imposstvel, segundo Mitral, exercer © magistério de coragio seco. fizardo Pérez (1892-1980), junto com Avelino Sia, criou, ‘nas margens do Lago Titicaca, na Bolivis, a escola-ayllu de ‘Warisata. A pedagogia ¢ a organizacdo dessa escola boliviana J. estavam fundadas no respeito @ tradicSo incaica, inclusive resgatando préticas ancestrais como o Pariamento Amatita. A experiéncia foi interrompida apés dez anos de funcionamento € teveprofundo impacto na vida das comunidades locas e nas pritica ¢ politicas de educagio indigena na Bolivia ¢ em outros paises da América Latina. Na apresentacdo, Danilo R. Steck, Daiane Almeida de Azevedo, Mirele Alberton e Dénis Wegner Machado assinalam a contribuigdo desta experiéncia para a formagio do atual estado boliviano que se define como plurinacionale pluricultural. José Carlos Mariategui (1894-1930) foi grande expoente das ideias socialists. No campo pedag6gico, este pensador peruano fendeu a criagdo das Universidades Populares, espagos autd- SPM nomos onde pudesse ser elaborada uma “cultura oper como a escola tnica para todos os peruanos. O texto escolhido or Luiz Bernardo Pericés trata dos professores primérios que, ‘pela sua origem social, estariamm mais préximos do povo e por isso poderiam Ontos autores, co Adol Gi rina latn-americano (Octavio lan). O general em seu irnta da sida (Ocaio Ps). fain em “revoluges nterompida. » Apresentamos a seguir trés eixos teméticos que podem servir como ele- ‘mentos aglutinadores e articuladores da disciss4o pedagégica atual na América Latina. Com certeza haverd outros e sua identifcacio depende muito da moti- ‘vagio que move os autores deste artigo introdutério. A nossa premissa éde que nossas sociedades estdo em divida, néo apenas com os seus jovens, mas com cenormes parcelas da populacio condenadas.viver em estado de subcidadania, ‘Asmuitas praticas educativas atuais voltadas para. a emancipagdo estio inseridas| numa trajet6ria de busca ede luta que foi ignorada, esquecide ou silenciada em nossa meméria pedag6gica. “Em 500 anos se negaram a ver nosso rosto: por {que agora querem ver nossa cara2” (Comunidad Indigena el Tephe, México)? Colonialidade pedagégica: como superar 0 eurocentrismo? Em Nuestra America artigo sintese da obra de José Marti, ele enfatiza a necessidade de superar um estrangeiriamo endémico (europeizante ¢ian- prio ao entenderem que a verdadeira independéncia deve ir além das formas troca de imperadores ou governantes. “O problema da independéncia no eraa mudanga de formas, mas a mudanca de espirito” (Mart, 2007, p. 54). afirma Anibal Quijano (2005, p. 274): “E tempo de ap tardo espelho eurocéntrico* onde nossa imagem é sem distorcida. E tempo, enfim, de deixar de ser 0 que no (Faxon, 1979). Tra lonialidade? impregnadaforam subordinadas ashist6rias ecosmologias dos povos que aquihabitavar. ‘Accolonialidade surge da ferida colonial, ou sea, do lado obscuro da moder- nidade. A ferida colonial sinaliza osentimento de inferioridade, com todas as auséncias que se produzem nos relatos da modemidade como ddeuma construgio europeia de histéra, aqui realizada, a favor dos de Europa (Micwoto, 2007; FernAnoz2 RETAMAR, 2006; ROSENNAN, Antigas civilizagdes, como aasteca inca e maia, foram classificadas como culturas inferiores, juntarmente com suas crencas,linguas, formas de convivioe relagdes humanas. De outro lado, é preciso considerar que sempre houve movi- _mentos de resistincia dos povos nativos que deram brecha para o surgimento ‘de um pensamento fronteirigo. Este se caracteriza por um processo em que os povos retomam sua histéria por meio de resisténcias culturais acompanhadas por diversas formas de rebeldia aberta,insureigdes e movimentos de protesto. ‘Surge como expressao de uma matriz autonoma de pensamento que “implica reconhecer a legitimidade das concepeses e os valores contidos nas memérias sociais que, no transcurso de centenas de anos, foram processando a ‘visio dos vencidos™ (AncunaeD0, 2004, p. 17). No entanto, o pensamento frontei- Figo tevedifculdade para se consolidar frente ao expansionismmo mo: classificagio hierérquica em todas as esferas da sociedade economia cultursexstentes antes da chegada dos col sem piedade, desprezo pela forma de vida existente, um cataclisma sobre todos os niveis de existéncia, e momento de fundacdo da ferida do mundo moderno/colonial” (Micio10, 200 Os colonizados, inclusive como forma de resisténcia, aprenderam a caltura dos dominadores, tanto no ‘campo da atividade material quanto na prticacrstd que engendrava uma subjetividade colonizada. Nessa prspectiva,colonialidade eindependéncias colocam-se no mesmo paradigma, ou sj, proposta descolonial dos povos indigenase afrodescendentes nto foi contemplada pela emancipagio politica. (© pensamento de Leopoldo Zea (1972) renova os argumentosjé defen didos por Simén Rodriguez, Simén Bolivar ¢ José Marti de que, ao negar cu esquecer-se do passado, se esti rejeitando 0 que proprio do ser latino- americano. A declaracao da independéncia politica nfo foi acompanhada da ‘emancipagio educativa Entretant, iso nfo étudo. A América Latina éfruto ‘das herancas coloniais, mas ao mesmo tempo das rsistincas. Em torno da segunda énfase conformou-se a latinidade como solidariedade, idealizada za sua busca pela autonomia. Na concepsio de global em oposigio ao nore) criado pela expansio colonial da Europa que subjugou e expropriow o sul do planeta (América Latina, Afrce, parte da ‘ou para legitimar a crenga ep temos que ter 0 aval do norte para validar nossos caminhos de e ‘o legado da modernidade, mas reconhect-lo e contextualizé-lo epistemologicamente questionando, contudo, al6gica da monocultura euro- céntrica e abrir caminhos para outros paradigmas. Superar a coloniaidade significa deixat de ser apendice das transformagbes € assumir i to BProtagonismo da construgio de sociedades que valorizem as caracteristicas da diversidade dos nossos povos. Uma visto pedagégica que enfrente a colonialidade nas suas causas enraiza-se na filosofia. © lastro do pensamento hegemonicamente difundido incorporou a légica dicotémica da flosofia greco-romana, em detrimento de outros modos de pensar desde matrizes cosmol6gicas dos povos natives de ‘nossa América. As filosofias oficiais — sobretudo nas universidades ¢ acade- ‘mias, mas também nos curriculas do ensino médio — seguem exclusivamente ‘o paradigma ocidental epoiado em principios lgicas ehermentatiooc da Tus- tracéo europeia, com forte tendéncia a exclusio de todo tipo de pensamento “heterodoxo” (Esters, 2007). Que outras concepsdes originariamente identificadas com os povos nativos de nossos palses podem estar indicando outro caminho pedagégico? Por exemplo, existem hoje estudos delineando uma filosofia andina origindria de Abya Yala, que indica caminhos para recuperar uma sabedoria oprimidae invisbilizada. Os vetores orientadores dessa filosofia sao determi- nados pela dialétca de complementaridade desde arriba y abajo, da esquerdae ireita, do vetor do feminino e masculino. Enquanto aflosofia tradicional, de ‘origem greg caracteriza pels dicotomias entreinterior-exterior, transcen- parte de outro principio: areacionalidade. Tudo € interdependente com tudo, numa rede de solidariedade césmica onde cada ente é parte. Enquanto, para Aristoteles, a relagio seria um acidente, na filosofia andina ela se constitui ino mito fundante. Desse principio da relacionalidade derivam outros, como a complementaridade, a correspondéncia, a reciprocidade, a ciclicidade e a inclusividade. Conforme Estermann (2007, p. 49) “a filosofia andina pensa ‘em dualidades polares e nao em dualismos”, 0 que aparece como uma chave interessante para clucidar projetos pedagogicos emancipadoresafinados com nosso ser latino-americano. A luta pela educacao: alguns atores e lugares ‘A América Latina eo Caribe continuam abrigando enormes desigualdades centre ricos e pobres, bem como discriminacées de diversos matizes, dentre lesas de sexo ede raga. Nao é demais sublinhar esse fato como um dos temas, centrais 20 se tratar da educacio na América Latina. que trazemos na pre~ sente obra quer contribuir com o reconhecimento, xesgate e (re)construga0 cdo pensamento pedagégico latino-americano em personagens hist6ricos que a exerceram um papel profético, antecipando possibilidades emancipadores. Destacamos alguns expoentes que trouxeram para o campo dos desafis edu- cativos as desigualdades sociais asociadas com as questoes de géneroeraca. ‘No Brasil, destacam-se mulheres educadoras desde o século XIX. Nisia Floresta comegou sua vida literéria em 1831, publicando em jornal per- nambucano artigos em defera do ideal republicano, da igualdade politica condigao, Nisialutou incansavelmente em defesa dos direitos das mulheres, tornando-a precursora da luta feminista no Bras. Foi tambéi uma lutadora contra a escravidio dos negros ¢ do massacre contra os indios. ‘Da mesma forma, Maria Lacerda de Moura denunciava que a educacio das mulheres era totalmente volt mie e dona de casa, refém da “ nal perpetuava-se 0 preconceito criminoso contra a mulher, propriedade privada do homem (Moura, 1932, p. 69). tudo o que ela inclui, dent sentido de contribuir para tornar as criangas, especialmente as mais pobres, pessoas humanas capazes de fazer histria. Ela priorizoua lta pelo dieitoe condigdes de educacéo das mulheres, no ambiente de soci i ecoow forte, quando, sob no mundo da economia, hd uma separacio por classes. Em decorréncia facilita-sea ascensio dos alunos das elites e, por sua vez, 05 estudantes pobres do continente? A educagio nio pode segregar criancas de familias ricas das ctiangas de origem camponesa ou operiria. Mas osurgimento desse ensino pilblico esté condicionado ao surgimento de uma nova ordem socal, ‘ica, politica e cultural (cf. ManuArEGUt, 2 Em sua compreen: o problema do ensino vincula-se essencialm: problemas econdmit e sociais. Para os indios,a fim de contrapor a difusto e reprodugio da ideo- logia dominante das elites edo governo, Maridtegui defendia uma educacio romovida pelos préprios indios e nio imposta pelos brancos. 5Frantz Fanon desenvolve sua anilise-critica em torno da dominacio colonial e da classificagao racial. Em Os condenados da Terra (1979) analisa ‘0s meandros do colonizado como produto do colonizador, Para Fanon, 0 colonizador suga sua existéncia do sistema colonial. Trata-se de um anta- ‘gonismo que se acentua pelo racismo contra 0 colonizado, visto como ‘preguicoso, impulsivo e selvagem. O colonizado introjeta a dominacao, ‘assumindo um complexo de inferioridade que o leva a negar-se como negro para no continuar sendo um ser inferior eo branco. Marti (2007, p. 59) defendia que “a alma emana, igual ¢ eterna, dos corpos diversos em forma em cor”, Para Fanon, o racismo pritico é um esteio ideol6gico do coloni- zador, uma justificativa da colonizacao, vista por quem o pratica nfo como ‘uma violencia, mas como um beneficio aos colonizados. Enfatiza que 0 racismo é a ideologia mais arraigada no colonialismo, que associa o direito dominacao do colonizador através da crenca da superioridade biol6gica. A inferiorizacio do outro € condicéo basica da ideologia racista, segundo a qual seres sub-humanos merecem a escravidao, por raz6es que justificam como cientificas através da argumentacdo ideolégi Direta ou indiretamente todas as autoras ¢ todos os autores referidos nesta obra buscaram, com maior ou menor intensidade, aprofundar 0 diagnéstico da América Latina, a fim de conhecer as causas, para, a partir daf, indicar os respectivos caminhos de solucao. Por exemplo, Manoel Bom, brasileiro de Sergipe, na sua obra América Latina: males de origem (1903), buscou compreender as raizes dos problemas que afligiam o Brasil ea América Latina e eram responsaveis pelos impasses sociopoliticos em que viviam nossos pafses. Para ele, a soberania de um povo anula-se no fato de ter que se submeter 3 protecdo de outro. Buscava explicar as causas do imobilismo para um deseavolvimento auténomo ¢ endégeno no passado, nas condigées de formacao das nacionalidades sul-americanas. Discordava dos queatribufam nossos males a mesticagem. O problema de origem, para ele, estava mesmo ria forma de conquista ¢ saque dos espanhéis sobre os povos incas e astecas. Igualmente Brasil ¢ Africa foram colnias que permitiram a Portugal o exercicio do parasitismo que retirava, do Brasil, os tributos, dizimos e monopélios;e da Africa, o tréfico dos negros. Segundo Bomfim (apud PrAoo, 1998), “mesmo quando deixamos de ser uma drea colonial, a prética de se viver parasitariamente do trabalho de outrem jé havia se instlado. Lembremos, para 0 caso do Brasil, a con- centragao das terras em poucas mdos, a presenga marcante das atividades agrérias”. E isso, gragas 4 escravidao que foi o meio utilizado para tornar 6 sais viével o parasitismo. Afirmava Manoel Bomfiz que, sea América nfo tivesse sido expropriada de suas riquezas,e estas fossem aplicadas aqui, cer~ ‘tamente terfamos uma outra realidade em nossas sociedades. Tivemos um pparasitismo onde uma classe que detinha os meios de producao dominava 0s que nada possuiam. Bomfim acreditava que a mudanga teria de vir do povo € que um dos caminhos essenciais seria a educacao! ‘A devolucio do sonho aos “condenados da terra” (cf. FANON, 1979), através das lutas que passam essencialmente pelas questoes de classe, étnico- raciais e relagbes de género, inscreve-se também na esteira dos caminhos da educacao emancipadora para superar as herancas da colonialidade do ‘poder e do saber. Trata-se de um processo de muitas frentes em construcio, articulado coletivamente por intimeros educadores e educadoras engajados como Camilo Torres ¢ Orlando Fals Borda. Torres fundamentou ata contra 4 opressdo permeada por uma proposta educativa centrada no horizonte &ico-politico do amor ao proximo: 0 amor eficaz como principio de trans- formagio social. Fals Borda defende uma luta comum em favor de sociedades Iibertadas da opressio a partir de ages que envolvem a subverséo moral, a critica a0 colonialismo intelectual, a democracia radical ea investigacao-acio participativa (IAP), conhecida no Brasil como Pesquisa Participante. Esta se colocou como uma pedagogia da praxis na medida em que se constituiy uma metodologia e pedagogia capaz de conhecer a realidade ~ de opressio de classe, raga, género e outras — para transformé-la. Entre as figuras hist6ricas do pensamento pedag6gico latino-americano, houve aquelas que marcaram sua posicio por uma educacéo libertadora engajada em um desenvolvimento endégeno, auténtico das nacdes que superassem as dependéncias e modelos copiacios. Neste campo destacam-se ‘Sim6n Rodriguez, Sim6n Bolivar, Francisco Bilbao. José Mart, entre outros (cE. Casas, 2006, p. 104-105). Mas houve, igualmente, os que assumiram posturas enrocéntricas, as quais Paulo Freire (1977) identificava como “modernizagio conservadora”. Foi 0 caso de Sarmiento, que defendeu a generalizagao da escolarizagao, sim, mas para os brancos. Tendo assimilado o modelo europeu de modernizacio, estimulou as imigracbes europeias coma fungio de “branqueamento” eforga de trabalho para desenvolvera Argentina ‘Sio apenas exemplos de que a meméria pedagégica € repleta de con- tradigées e paradoxos, que devem ser assumidos como parte da trajet6ria quando se deseja construir paradigmas emancipatérios para a educagio, hoje. Se essas mulheres e esses homens referidos podem servir de modelo € porque ousaram pensar a educagdo a partir de seu mundo, tendo como ”horizonte comum romper os grilh6es da colonialidade refletida nas estru- ‘turas sociais e politicas legitimadoras de injusticas, mas também aninhada za alma dos povos. A pedagogia latino-americana: desafio e tarefa Mais do que uma identidade ou uma grandeza geogréfica, a América Latina pode ser entendida como um desafio ou, segundo Canclini (2008, - 32), como uma tarefs. Caracteriza-se pela incessante busca, pelo estar a ‘caminho. Talver o fato de poucos versos serem tio citados como aqueles do ‘poeta espanhol Antonio Machado revele uma maneira de estar no mundo: Paulo Freire, referindo-se asi mesmo ea sua obra, falava da andarilhagem como I6eus de sua agao. Eno movimento que se realiz asua pedagogia, numa petegrinagio que vai agucando os sentidos ea sensibilidade para as ameacas. a desumanizacio e as possbilidades de humanizacio que se encontram na r6pria vida das pessoas € dos povos. f também um movimento no mundo de ideias que, em sendo rigoroso, desafia o enquadramento em esquemas e escolas de pensariento (cE BraNDAo, 2008, p. 41). Trata-se ainda de um ‘caminhar que indica disponibilidade de ir ao encontro do outro, mas pode ser também o andar em busca de rumo, de um tempo perdido em algum lugar. E esse segundo aspecto que Octavio Ianni aborda em seu livro Labi- ‘into latino-americano (1993), onde argumenta que parece haver uma eterna defasagem entre a realidade da América Latina e os conceitos que procuram interpreté-lae explicité-la. Tem-se a impressio de que sempre falta algo, que se estdatrasado em relagdo a alguém outro, que néo se é exatamente filho de seu tempo. Esta realidade inominada movimenta-se num labirinto de impasses € possibilidades, provocando entre aqueles que com ela se defrontam uma mescla de fascinio e espanto. Fascinio pela originalidade possivel e espanto ‘ou horror pelo fato de a realidade resisti ao enquadramento em esquemnas te6ricas tansplantados. Daf, segundo Tani (1993, p. 124), “é como se hou- vvesse um hiato entre a realidade ea reflexdo, o pensamento ¢ 0 pensado. Por "No orignal “Caminane son ns hulls /E caine nada mds; /Caminante no hay ean hace ‘amina al anda? (Antonio Machado) 7 isso subsiste a impressdo de que a América Latina, como um todo eem suas sociedades nacionais, parece uma realidade em busca de conceito”. Além disso, hoje a América Latina esta espalhada pelo mundo. Nas palavras de Canclini (200: , “a América Latina nfo esté completa na América Latina. Sua imagem € formada de espelhos disseminados no arquipélago das migragies". Segundo dados apresentados por esse autor, 0 iimero de pessoas que deixou o Uruguai no século XX é igual ao miimero de nascimentos; 15% da populagao do Equador se encontram nos Estados ‘Unidos, na Europa ou em outros paises; 0 mesmo ocorre com aproximada- mente 10% de argentinos, mexicanos, cubanos e salvadorenhos. ‘Quais seriam os desafios eas tarefas que essa condi propée 0s edu- cadores ¢ pedagogos? Olhando a realidade da educacio e escutando o que aqueles que nos antecederam deixaram escrito, destacamos trés tarefa, tendo pplena consciéncia da precariedade desta sintese. A primeira delas consiste em debrusar-se sobre esta realidade complexa e multifacetada e escuté-la, Desde Franz Tamayo, passando por José Mart até Paulo Freire, a leitura do mundo é condicio para a educacao do povo. Nao se trata de um estudo meramente académico e livresco, mas um “encharcar-se” (PAULO FREIRE, 197) na cultura opressora a ser transformada. José Marti fala da necessidade de conhecer a natureza dos povos de nossa América, Quando se refere & natureza, ele nao pretende designar alguma cesstncia fixa e predeterminada, mas as condig6es que geraram uma maneira propria de ser homem e mulher, eem cujo reconhecimento se encontram as de transformagéo. A educagio, segundo ‘a0 fazer isso ela consegue dar conta dos gran- im resume: “a conservacao da existéncia grata e pacifica” (Marri, 2007, p. 241). possiblidades de desenvolvimes le, precisa iraonde vai des problemas humanos q ea conquista dos meios de Franz Tamayo (1975, p.10) referindo-se a educagao boliviana do inicio do século XX, alertava para o que ele entendia como o verdadeiro estudo da pedagogia: Co quesetemaque estar no so més esratos, bao decomp, tara lina de ose ea que € um verde taba de cago. aot [Rgus itis de moos vento demos st os que sobre o rand pedapgo deve tr de cob "No erga "Ze qe hay que emir no son mada cates, aaj compiler sne que ann deNessa passagem temos indicagoes de que a tarefa nao consiste sim ‘plesmente em recitar e compilar dados da realidade social e conhecimento livresco de psicologia, mas de merguilhar no amago das tramas nas quais se constitui e desenvolve a vida. ‘A segunda tarefa consiste em tomar plena consciéneia do tipo de insergao {que coubea América Latina, em grande parte através da educaclo, no processo Aon xg 03 MORENO OLMEDO, Ajundo lr yl tama: psn, madera y pus, areas: Cente de avian Popes 138, MOURA Mari Laced de Amal. vos mali Bide nic: Brasileira, se berto da; MOURA, Rogério Adolfo de (Org) Ate, 2009, Paz e Terra, 1984. uesto ds educario no Peru. lo: MARIATEGUI, Jost Caos. 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