Ay CUNO Sue A COERENCIA DE UM TEXTO? @ a coesdoypodelsery percebida\coma)umay coy Ree S Aipeoeaese ce ne eLALIE! GHeaaTe ENCINO SS PRS RGEAE We everest Oe A Grasse RES Pisa enteneonnvalcGoss CCC TS5 Goren Gace Ee oe G fajou escrevelé: expressal Cae Te TSE Rear eromaraatantal Wena CE MT PET ANE Cpe welt BEEN CUNO DEST TTE Ly TLE ent ENCINO CHa urate Hondelestaleste sentido?) Nas palavras do texto, apenas? Nos Reo Evane rae CoS) a1 Hcy OLeL Os} EEN dois pantos: TSG ncaNc Nr c STUEOSeCO GENO NCS (ite cra tevmmracn ene CoNIucsh CaCO fia Coe RC ee O MM TNC neu CG CintasAssim, juntas, coesio e coeréncia, constituem o nticleo do que seja um texto interpretavel e capaz de funcionar como agiio de linguagem. Vale voltar um pouco a esse tépico de ‘onde’ estdo os senti. dos que fazem a coeréncia do texto ou a sua ‘conexao conceitual’ Vamos la. Os sentidos que constituem essa ‘conexdo conceitual’ deri. vam, por um lado, dos significados das palavras presentes no texto; por outro, derivam dos saberes que temos guardados em nossa meméria e que sdo ativados, oportunamente, conforme as pendéncias de cada contexto. Esses saberes correspondem ao que chamamos de ‘nosso conhecimento de mundo’ ou de ‘nosso conhe- cimento enciclopédico’, ou ainda de ‘nosso repertério cultural’. De fato, o conhecimento que temos de como os acontecimentos acontecem, que elementos incluem ou pressupdem, que sequén- cias ou que rotinas implicam, constitui uma fonte indispensivel para o éxito na compreensio das agdes de linguagem. E a dimen- so cognitiva da linguagem, que, felizmente, tem recebido mais atencao de linguistas e gramaticos. Nesse sentido 6 que se diz que os conhecimentos linguisticos sao insuficientes para a atividade de entender um texto oral ou escrito (menos ainda, é claro, sdo insuficientes os conhecimentos gramaticais, sobretudo sua nomenclatura). A toda hora, nés pres- supomos esse ‘conhecimento de mundo’, nés o mobilizamos, no em- penho cooperativo por ‘entender’ o que o outro disse ou escreveu. De outra forma, como entender que grupo de politicos brasi- leiros estd sendo referido quando alguém fala “na bancada da bi- blia, do boi e da bala”? Ou “nos tucanos da mais alta plumagem"? Como entender, ainda, a associagao que podemos estabelecer en- tre ‘cinema’ e ‘pipoca’? Ou como entender o comentério de que “neste domingo a rede nao balangou para o Flamengo”? Por isso, para recuperar a coeréncia de um texto, ativamos os sentidos nao apenas das palavras presentes ao texto. Na verdade, ativamos “os modelos globais”, os “esquemas” mais ou menos ro- tineiros que constru{mos na e para a experiéncia sociocultural [74] rertotcace-nogses bias e impleagtes pedaptaleasdo dia a dia ¢ os guardamos na meméria. Com base nesses mode- Jos é que interpretamos as informagées novas, projetamos expec- tativas e ainda supomos sequéncias ou finais para 0s fatos ou as situagdes com que nos deparamos. A coeréncia nao depende apenas da materialidade do texto. Como vimos, ela é construfda na relagao colaborativa entre inter- locutores, a partir de um contexto, de uma situacao comunicativa qualquer e aliada ao conjunto de saberes jé sedimentados na me- méria. O contexto em que acontece o evento sociocomunicativo é parte constitutiva dessa coeréncia; é, portanto, muito mais que um item acessério ao qual eventualmente se recorra. Logo, a coeréncia do texto — repito — nao resulta apenas das palavras presentes a superficie do texto. Resulta das palavras, é verdade (de seus sentidos de base, de seus sentidos figurados, de seus pressupostos), mas também dos saberes prévios do interlo- cutor e das inferéncias autorizadas por esses saberes e relevantes em cada contexto. Imaginemos 0 seguinte didlogo: SP Tue Re hoc eure Coe E alguém completa: Stel trae Uee Ne Murs O nexo que dara consisténcia a esse didlogo e que torna pos- sivel a sua interpretagao nao esta no sentido das palavras que fo- ram escolhidas. Como relacionar ‘férias escolares’ e ‘melhoria do transito’? O que uma coisa tem a ver com a outra? O nexo entre uma coisa e outra é possivel gracas ao conhecimento prévio que temos de como as coisas acontecem nas situagdes urbanas do dia a dia: a movimentagao das pessoas em diregdo as escolas provo- ca engarrafamento no transito de veiculos. Tanto é verdade que, fora de um contexto urbano, a intervengao do segundo interlocu- tor, com certeza, nao ocorreria. Em que conssteacoertcadeum exo? [75]Vale a pena ter consciéncia de que a interpretacao dos Sent, dos do que dizemos é fruto, também e muito, dos conhecimento, que ja temos acerca das coisas de que falam os textos. Em sala de aula, nossas explicagées acerca da lingua sio ga, masiado linguisticas; e pior, sao demasiado gramaticais. Na ye, dade, os sentidos do que dizemos, oralmente ou por escrito, eto além daquilo que a materialidade das palavras expressa. 0 texto, na visdo da linguistica de texto, constitui um evento comunics. tivo no qual co-ocorrem agdes linguisticas, cognitivas e sociais, Portanto, 0 linguistico é necessdrio, mas nao é suficiente. Analisemos, ainda, o sentido de uma placa em que constaa informacao: PROPRIEDADE PRIVADA O sentido pretendido é apenas o literal? Ou seja, a proprie- dade tem um dono especifico? Ou o que se quer dizer vai além? O que se pretende mesmo é dar uma informagdo ou bancar uma proibicao? Somente com o conhecimento de certos dados préprios desse contexto, de acordo com as normas socioculturais vigentes, é que se pode encontrar toda a coeréncia para o sentido de um texto como esse. O género do texto ja funciona como um limite para as pos- siveis composig6es e, por outro lado, para as possiveis interpre- tagdes. Por exemplo, a propria forma de uma carta ja direciona nossa perspectiva de leitura. De antem4o, sabemos o que possi- velmente esta contido Jd e, por outro lado, o que, normalmente, estard exclufdo. Essa 6 uma razao a mais que fortalece a proposta de fazer das questdes textuais o eixo do estudo da lingua. E que nao basta sa- ber ler, no sentido de relacionar sinais graficos e sons verbais. A convivéncia com diferentes textos, de diferentes géneros, desen- [76] retreats cae oetes datesvolve em nds essa competéncia para ler diferentemente, ou seja, para ler de maneira singular cada género. Assim, no se lé do mesmo jeito um poema e uma noticia; uma carta e uma resenha de livro ou de filme; um comentdrio opinativo e uma exposicao de cunho cientifico. A esse propésito, vale indagar: a escola tem tido 0 cuidado de levar o aluno a ler ‘diferentemente’, conforme a especificidade tex- tual-pragmatica de cada género de texto? Alem do género e de possiveis marcas que sinalizam por onde vao os sentidos (como repetigdes, pronomes, conectivos etc.), 0 ti- tulo do texto também 6 bastante significativo para se avangar em expectativas das possiveis interpretacdes pretendidas. Neste texto, pelas referéncias a ‘marcas’, ‘sinais’, ‘indicios’ de articulagao, ja se pode concluir a favor da interdependéncia entre a coesdo e a coeréncia do texto. Sao tipos especificos de conexao: uma conexdo perceptivel, no plano sintatico da superficie do tex- to — pode-se até ‘contar’ quanto Nexos ocorreram — e uma cone- x40 conceitual, no plano semantico do texto. Nao que sintaxe e semantica constituam planos totalmente auténomos. Sao insepa- raveis; mas sao diferentes. Costuma-se admitir que a coesao esta mais para a sintaxe e a coeréncia, mais para a semantica. Ambas, porém, resultam na formulagao e na declaragao de sentidos. Charolles também desenvolveu estudos sobre a coeréncia tex- tual, propés o que ele chamou de ‘regras da coeréncia’, uma espé- cie de condigées para que um texto possa ser reconhecido como coerente. Segundo Charolles (1988): (@) para que um texto seja coerente, é necessario existir uma espécie de ‘retomada’, de ‘reiteragao’ de elementos ligados 4 unidade semantica global do texto; quer dizer, 6 necessario existir uma continuidade de referéncias e de sentidos, ou uma reocorréncia de itens ja expressos. Charolles chamou a essa Tegra de ‘regra da repeticao’, a fim de significar, exatamente, que uma das condigdes da coeréncia é que alguma coisa no texto tem que continuar, tem que se manter, tem que ser repe- Emaue conse coetnca de um eto? [77]_| tida ou reiterada, Em um texto coerente, existe um ‘mesiny que perpassa todo o seu fio, (b) Para que um texto seja coerente, é necessdrio que, por outry lado, algo de novo seja dito; isto é, que haja progressio no de. senvolvimento do tema, do tépico, da cena, do objeto e dos objetivos do dizer. Aquele ‘mesmo’ assegurado pela primeira Tegra deve-se completar com a presenca de elementos novos, fazendo 0 texto progredir no desenvolvimento de seu nticleg, Se em um texto algo se mantém ou a gente fala do mesmo, nao significa que ‘desse mesmo’ seja dita, em todo 0 texto, a mesma coisa; espera-se uma progressio temdtica, que in. tervird na relevancia informativa do texto. Lembremos que, normalmente, ninguém fala para dizer o Gbvio. Todo texto é orientado para um fim, para um desfecho, para um remate, preparado exatamente pelos dados expressos nessa orienta- a0. Todos temos, em relacdo a esse fim, uma expectativa e, por isso, nos perguntamos: “Aonde isso vai dar”? () Para que um texto seja coerente, é necessario que em seu per curso ndo se encontre nenhum elemento semantico em con- tradi¢do com algum contetido posto ou pressuposto em partes anteriores do texto. (@) Para que um texto seja coerente, 6 necessdrio que os fatos, 0s objetos que ele expressa estejam associados ou inter-re- lacionados no mundo das coisas representadas. Essa regra é fundamentalmente contextual (ou pragmética): ela estabe- ece que os t6picos ativados em um texto sejam percebidos como relacionados, componentes que séo dos mesmos espacos naturais ou culturais de nossa experiéncia. Basta lembrar os Nomes que expressam relagdes de parte/todo; de continente/ conteiido; de causa/efeito, e de tantas outras formas de ligagéo entre as coisas do mundo. O que se pretende com essa regra 6 exatamente pontuar que, em um texto, nao se fala de coisas “que nao tém nada a ver umas com as outras’, Naturalmente, © reconhecimento das relagdes estabelecidas entre as coisas esté em harmonia com as qualidades que lhes sao atribuidas [79] rexaens noes ise e pases pcagtleasa — ce no mundo interpretado, Algumas dessas relagées, no discur- so ordinario, vem manifestadas pelos diferentes tipos de co- nectores, como as relagdes de causalidade, por exemplo. Em geral, essas regras sao intuitivamente percebidas, ja na jnfancia, desde as primeiras experiéncias com a linguagem fala- da. Isso até nos alivia um pouco e nos prepara para as possiveis explicitagoes que podemos fazer mais adiante. A verdade é que nao costumamos ‘dizer coisas sem sentido’, coisas contraditdrias, contrassensos, ou coisas aleatérias, sem ligacao, de qualquer es- pécie, umas com as outras. Pelo exposto, podemos facilmente reconhecer que nao faz parte de nossas experiéncias habituais ‘produzir textos incoeren- tes’; o que nao quer dizer que nao seja relevante tomar conheci- mento explicito das exigéncias e condigdes da coeréncia textual. £ relevante, sim! E cabe a escola, no trato com os textos, promo- ver essa explicitude. f A professora que solicita dos alunos que encontrem em revis- tas ou jornais palavras que se escrevem com ss, com ¢, com sce que escrevam uma historinha com essas palavras desconhece as regras da coeréncia (sobretudo a regra da relevancia) e fere sen- sivelmente a rotina normal de nosso uso da linguagem. Ninguém seleciona as palavras de um texto que vamos proferir a partir de suas condicGes ortograficas. Todos selecionamos as palavras conforme seus sentidos e segundo elas possam expressar 0 que queremos e podemos dizer. A fungio da escola ¢ exatamente esta: explicitar e ampliar as habilidades comunicativas que, mesmo intuitivamente, j4 conse- guimos desenvolver. 2. Em sala de aula Todos esses fundamentos tedricos podem inspirar e conduzir o trabalho em sala de aula, Sobretudo, se o foco desse trabalho 60 texto, em seus multiplos desdobramentos. Com certeza, as pro- fm que const ccertres eum tox? [79]priedades da coesdo e da coeréncia sio de grande importancia, uma vez que so propriedades essenciais ao entendimento qe como funciona a trama da interacdo verbal. A analise habitual, em textos orais e escritos, de como tajs propriedades se manifestam representa a atividade mais prody. tiva para que os alunos percebam que coisas acontecem — comp acontecem — quando a gente fala ou escreve, ouve ou 1é, Naturalmente, essa perspectiva de andlise vai muito além do que se costuma fazer, pois deixa de privilegiar a correcig gramatical ou a simples identificagdo da classe a que pertencem certas palavras. O que estara em jogo é a compreensao global do texto e a per- cepcao do que foi posto para produzir os efeitos de sentido a queo texto pretende chegar. Ou seja, 0 que foi dito; por que foi dito; como se conseguiu dizer o que foi dito; que pistas dessas estratégias fo- ram deixadas ou, pelo menos, séo pressupostas ou inferiveis, Na escola, muito frequentemente, as supostas andlises de tex: to — sobretudo dos textos opinativos — se reduzem a pratica de ‘comentar’ o tema tratado, corroborando ou refutando suas ideias. Na verdade, o que acontece é que, a partir da leitura, se constréi outro texto, uma espécie de grande pardfrase ou de grande expli- cago de seu contetido. Dessa forma, a andlise propriamente do texto nao acontece, j4 que ndo se procurou constatar que proces- sos cognitivos ¢ que recursos foram postos em pratica para que entendéssemos o que foi expresso. Ou seja, os textos funcionam como indicios, como uma prova (material, inclusive) do que foi dito. As palavras estao 1a; explici- tas e implicitas; declaradas ou pressupostas; literais ou metafori- cas, Nenhuma esté muda. £ preciso descobrir a razdo de estarem ali, exatamente no ponto em que estao. E preciso vivenciar o principio de que a linguagem é dialdgica: em uma ponta da interacdo certas coisas foram ditas para que, na outra ponta, alguém as compreendesse ¢ fosse por elas atingido. Vejamos algum exemplo de como essas andlises poderiam acontecer. Comecemos por um poema em que transparece, com [80] seuss ser sare inpeaciespedotaeas |alguma evidéncia, uma sequéncia narrativa de fatos conflitantes ea explicagao para seu inesperado desfecho. TELE————_—_—_————T Pahl pease) Gotneciue Veli Sueonane coy Picasa estes et) De principe de estdrias encantadas, Reto en turers oe SAR Le isto, espero. (aessohut ine yet ic) E ajuntou ouro para me comprar (Nas NeW eeantsere eee ae eae tass emesis Ome ber OeieSet enn cue neste PEM EE ae eA ety RocmnrOCss suet Nem antes, nem depoi a Prado. Imago, 1976, p. 103 © poema apresenta uma espécie de desabafo de uma mu- lher que fala de como aconteceu sua experiéncia de noivado e casamento. Logo no primeiro verso, declara o motivo maior de seu pro- blema: Ele me amava mas ndo tinha dote, o que se agrava pela razao a seguir: Sd os cabelos pretissimos e uma beleza de principe de estérias encantadas. E continua a narrativa, que levanta no leitor a expectativa de uma solucdo que fosse satisfatéria, como, de fato, é sugerido pela concordancia do ‘principe’: Nao tem importdncia, falou a meu pai, se 6 s6 por isto, espero, e pela decisao logo tomada com seus efeitos benéficos conseguidos: Foi-se com uma bandeira e ajuntou ouro para me comprar trés vezes. Prossegue a narrativa do conflito: Na volta me achou casada com D. Cristévao (0 que frustra as expectativas positivas do lei- tor). Estimo que sejam felizes, disse. Em que conse scoertncladeum cents? [ 81 ]Vern, em seguida, a interferéncia atenuadora do pai, tentandy compensar 0 constrangimento da cena pelo qual sabe ser respon. savel: 0 melhor do amor é sua meméria, disse meu pai. Também atenuadora é a intervencao do atual ‘companheiro'; Demoraste tanto que... disse D. Cristévao. E vém os versos principais do poema, onde esta 0 niicleo do desabafo, ou da queixa da filha, e onde se pode surpreender a desaprovagao de sua prdpria reacdo: $6 eu ndo disse nada, Nem antes, nem depois. Tem sentido também descobrir a ordenacao temporal ou o encadeamento dos fatos, de modo a reconhecer aquela sucessio que seja significativa para a trama pensada. Nessa ordena¢ao, as- sume relevancia a sequéncia das ‘falas’, exatamente para realgar osiléncio da filha. Do ponto de vista linguistico, um detalhe bem significativo éa Teiteragao de ‘palavras’ do campo semantico da interacao verbal, como ‘falow’, como ‘disse’, esta ultima forma repetida quatro vezes. Essa reiteragdo é bastante significativa, pois, além de perpassar todo o texto (confirmando, assim, aquela exigéncia da coesao e da coeréncia), contrasta com o siléncio da filha, siléncio que é indicio de sua submissio, de sua alienagao diante das proprias decisées, mesmo aquelas que dizem respeito a suas opges de vida adulta. De fato, a oposigao entre ‘dizer’ e ‘nao dizer’, como forma de assumir as rédeas da propria vida, constitui o nticleo tematico do poema, que, na verdade, traz subjacente uma critica sutil, mas ve- emente, a subordinacao historicamente incondicional da mulher. Ainda do ponto de vista da coesdo linguistica, a associagao semantica entre ‘amar’, ‘amor’, ‘casar’, ‘principe’, ‘histérias en- cantadas’, ‘dote’, ‘ouro’, bem como os segmentos ‘estimo que se- jam felizes’ e ‘o melhor do amor é a sua memoria’ deixam toda a Narrativa bem articulada e coerente, pois uma coisa leva a outra. Mas se pode reconhecer que toda a sequéncia da narrativa teve Um propésito: preparar a cena para a queixa da filha e deixd-la Pertinente; justifica-la, afinal. A oposigao criada entre o siléncio da filha a fala de todos os outros personagens ressalta a rele- [82] tensa ngs tiscaseiplcebes pedisvancia de seu desabafo, bastante contundente, alids: $6 eu ndo disse nada, nem antes, nem depois. Merece comentério a existéncia de uns ‘vazios’ que o leitor vai sabiamente preenchendo, na tentativa de estabelecer a coe- réncia, pressupondo que ela existe; é so uma questao de procuré- -la. Vejamos, por exemplo, a alusao a exigéncia de ‘ter dote’ e 0 empecilho que, naquele contexto, significava nao té-lo. Os dois versos finais supdem uma interpretagéo mais contextual do que meramente linguistica. A propésito desses vazios do texto, se poderia afirmar que eles sao absolutamente habituais, pois o interlocutor, em geral, pressupde os conhecimentos (lingufsticos, enciclopédicos e con- textuais) que seu parceiro de interacao domina e, assim, evita ser redundante dizendo coisas ja sabidas e, portanto, sem interesse. Fica mais uma vez demonstrado que a competéncia para a linguagem — coesa, coerente, relevante, adequada situagao — nao depende apenas dos saberes linguisticos, muito menos de co- nhecimentos meramente gramaticais. Qualquer pessoa que faz uso da palavra precisa estar conti- nuamente atenta para fazer uma espécie de filtragem entre aqui- lo que precisa ser explicitado e aquilo que pode ser pressuposto como sabido e, dessa forma, pode ficar implicito. Quem escuta ou 1é também sabe que nem tudo esta explicito e, assim, vai preenchendo cada lacuna, vai estabelecendo os ne- xos eliminados, a fim de recuperar os sentidos pretendidos. Quem escuta ou é tem, normalmente, a expectativa de que o texto seja dotado de coeréncia e, dessa forma, empreende todo esforgo, até chegar a estabelecer essa coeréncia. A interacéo verbal é, verdadeiramente, um jogo complexo, mas colaborativo. O equilibrio entre o que explicitar e o que su- por recuperavel pelos conhecimentos ja estocados na meméria do interlocutor nao pode ser negligenciado em qualquer intera- Gao. Interagir verbalmente é, na verdade, um processo dindmico e complexo; supée mobilizar conhecimentos jé armazenados, a0 mesmo tempo em que supée poder associar tais conhecimentos a outras condigées contextuais e histdricas. En que coniteacertne seumtener [83]Existe tacitamente nesse Jogo um Contrato ity terlocutores, segundo o qual cada um deve se dispoy o, com 0 outro; faz parte, naturalmente, da trama og a a " ressuposto de que onosso interlocutor CoOpEra congy ati atividades de linguagem; a situagao €M que se foge a . Posto ¢ irregular, embora Possa acontecer Sob Objetivog Prey, Ser competente do Ponto de vista da Communicagsy insisto— mais do que o conhecimento da lingua; muita Z conhecimento da gramatica, Muitissimo Menos ain, a 9 Nos « mento da metalinguagem gramatical, Mbeg, Coma apreciacao do poema aci ma, eu quis Mostrar 0 como uma andlise centrada em dimensées eminentem, Foy tuais pode e deve Acontecer. Observe-se que foj Objet fame que era relevante para se entender o enredg da Narrativa: ite tificar os Petsonagens ¢ seu papel no desenrolar a cena, Pata isso, era totalmente significative saber quem usou a Palavra, Para dizer 0 qué. A significagéo desse item estava na OP osigig anunciada no final do poema, | &M varias cp. nto dos substantivos que constan, No poema, Quis mostrar, sobretudo, que o importante é compreender 0 texto, é entender seu contetido COM que propésito, isso e a £, afinal, aleancar a sua ¢ global e, mais, com que intencio, \quilo foram ditos ou ficaram por dizer ‘oeréncia, AS marcas da Coesdo sdo decisivas Para esse alcance. Em se tratando de Um poema, 0 que resta é curtir... 5 . 3° ano do Hid dias, se pedia em uma escola que os alunos (do 3 aa ensino fundamental) “contassem” quantos versos tem 0 P : importanc dado para leitura, ‘Contar os versos’, para qué? Que impor! tem isso? Onde ficou a com elo 'preensdo do poema? Onde os frutos de compreendido? [94] reese nabesbisicasempeasbes pedagtscasDirecto: Rossa Came apse dagramagso: Taxa Cestoo Revisio: Pasac Faron Imagensda cape: excostmoroscow @ OAS CCIP-BRASIL. CATALOGAGAO NA FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RI peat Antunes, andé, 1937- Textuaidade :nogées bisicase implicacées pedagbaicas/ onde Antunes. 1.04. $30 Paulo : Pardbola, 2017. 168 p.; 23 em (Estratéglas de ensino ; 60) Indl bibiogratia (SBN; 978-85-7938-137:3, 1. Ungua portuguesa - Estudo e ensino, Titulo, tl Série 17-4958 cop:4698 ‘cDy. 811134327 Direltos reservados PARABOLA EDITORIAL ua Dr. Mario Vicente, 394 Ipiranga (04270-000 Sao Paulo, SP pabxc{11) 5061-9262 | 5061-8075 |fax:(11] 2589-9263 home page: wwrn.parabolaeditoriaicombr ‘e-malt patabola@parabolaeditorialcom.br ‘Todos of direitos reservados. 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