A RESOLUO DE PROBLEMAS COMO UM TIPO ESPECIAL DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 1

Sayonara Salvador Cabral da Costa Faculdade de Fsica - PUCRS Marco Antonio Moreira Instituto de Fsica UFRGS Porto Alegre - RS

Resumo Descreve-se um estudo, com estudantes universitrios, na rea de resoluo de problemas relativos ao tema movimento de um corpo rgido, no qual argumenta-se que diferenas aparentemente pequenas no enunciado de problemas podem representar grandes dificuldades para os alunos. A hiptese de trabalho que tais diferenas no se constituiriam em grandes obstculos se os sujeitos construssem modelos mentais das situaes problemticas ao invs de buscarem a soluo por similaridade. Palavras-chaves: resoluo de problemas; movimento de um corpo rgido; modelos mentais.

I. Introduo
A resoluo de problemas em sala de aula uma habilidade pela qual o indivduo externaliza o processo construtivo de aprender, de converter em aes, conceitos, proposies e exemplos adquiridos (construdos) atravs da interao com professores, pares e materiais instrucionais. A teoria de aprendizagem de David Ausubel, no que diz respeito atividade de resoluo de problemas, atribui-lhe o status de qualquer atividade na qual a representao cognitiva de experincia prvia e os componentes de uma situao problemtica apresentada so reorganizados a fim de atingir um determinado objetivo (Ausubel, 1968, p. 533).

1 Trabalho apresentado no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Peniche, Portugal, 11 a 15 de outubro de 2000.
Harres, J. B. S. 263

 evidente, sob essa abordagem, que a estrutura cognitiva preexistente desempenha papel preponderante na resoluo de problemas, ainda mais se levando em conta que a busca de soluo de qualquer problema envolve uma readaptao do resduo da experincia prvia frente s demandas da nova situao problemtica a ser enfrentada. Se a estrutura cognitiva j possui as subsunes adequadas para permitir a reorganizao do conhecimento, a resoluo do problema ter cumprido o seu papel para a aprendizagem significativa. Neste sentido, resolver um problema pode ser encarado como um meio para promover tal aprendizagem por exemplo, o surgimento do insight , conforme a concepo de Ausubel, resulta de um processo de clarificao progressiva sobre relaes de meio-e-fim fundamentadas na formulao, verificao e rejeio de hipteses alternativas. Justamente sob este aspecto, Joseph Novak encara a resoluo de problemas como ... um caso especial de aprendizagem significativa (Novak, 1981, p.108), na medida em que esta tarefa requer incorporao, dessa maneira, da nova informao na estrutura cognitiva do sujeito que a realiza. Nossas hipteses de pesquisa em resoluo de problemas apiam e tm reforado esta concepo (Costa e Moreira, 1996; 1998). Devemos, outrossim, chamar a ateno sobre o que consideramos problemas em nosso trabalho. Identificamos como problemas as situaes problemticas de papel e lpis encontradas nos textos de Fsica com os quais trabalhamos em sala de aula e que se diferenciam de um exerccio na medida em que exigem muito mais do que memorizao e aplicao mecnicas de frmulas. Partimos do pressuposto de que os exerccios so importantes uma vez que habitualmente pretendem consolidar determinadas habilidades que sero exigidas em tarefas de resoluo de problemas; mas nosso objetivo trabalhar com atividades que enfoquem o conhecimento do contedo especfico, da lgica e de estratgias tambm especficas da situao apresentada. O trabalho, que aqui relatamos e que vem sendo desenvolvido desde o segundo semestre de 1997, dar um destaque especial aos problemas tpicos, preconizados por Ausubel como exemplares de uma classe para os quais certos princpios e operaes so aplicveis. Apesar de alguns pesquisadores, como Daniel Gil e Carlos Furi questionarem a eficcia deste tipo de problemas para promover a aprendizagem significativa (Gil e Torregrosa, 1983; Gil et al., 1998), nossa escolha endossa o argumento dado por Zylbersztajn (1998) que os v segundo uma perspectiva kuhniana (Kuhn, 1994) como componentes da matriz disciplinar que compreende o fazer e ensinar cincias (Moreira e Costa, 1999). Referindo-se especificamente Fsica, Zylbersztajn argumenta (op. cit. p.12) ...estes problemas encontram seu lugar no ensino como um veculo para se ensinar a teoria , por meio de aplicaes natureza idealizada de que trata a cincia curricular, sendo instrumentais para familiarizar os estudantes com uma nova linguagem, com procedimentos matemticos e com formas de raciocnio tpicos da profisso, como, por exemplo, a anlise dimensional e a aplicao de solues gerais a

264

Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 3: p. 278-297, dez. 2001.

casos limites.....(alm disso) apresentam potencialmente a possibilidade de se fazer uma boa parte do que Daniel Gil apresenta como vantagens dos problemas abertos, por ele defendidos: anlise qualitativa da situao fsica, discusso terica, verbalizao da resoluo, anlise dos resultados e de casos limites. A seguir apresentaremos a linha mestra de nosso trabalho, que envolve a atividade sistemtica de alunos universitrios para desenvolver e aplicar o conhecimento em Fsica em tarefas de resoluo de problemas, subsidiada pela teoria dos Modelos Mentais de Johnson-Laird (1983). Esta teoria e a da Aprendizagem Significativa de Ausubel e Novak (1980; Moreira, 1999) no so incompatveis; ao contrrio, podem ser vistas como complementares, na medida em que acreditamos que a teoria dos Modelos Mentais nos permite avanar em relao anlise fundamentada por esta ltima.

II. Fundamentao terica

A teoria dos Modelos Mentais (Johnson-Laird, 1993; Gentner e Stevens, 1983; Moreira, 1996) constitui-se em um novo referencial da Psicologia Cognitiva e tem arregimentado adeptos na pesquisa em ensino de cincias nesta ltima dcada, como demonstra a literatura (e.g., Colinvaux et al., 1998). J a pesquisa em resoluo de problemas, ao longo das ltimas dcadas, tem se fundamentado principalmente em teorias de processamento da informao (Costa e Moreira, 1996), o que de alguma forma compreensvel, uma vez que destaca a importncia de como o resolvedor processa a informao tanto do seu conhecimento prvio como a que est contida no enunciado do problema. Acompanhando estas pesquisas e outras, em menor nmero, fundamentadas em Piaget, Ausubel e Vygotsky, pareceu-nos importante investir na questo da compreenso significativa do enunciado. A compreenso do enunciado depende de diversas variveis, dentre as quais destacamos a questo das representaes: o enunciado uma representao externa, uma descrio lingstica que pode ou no ser acompanhada por representao pictrica (grficos, figuras) de uma situao fsica modelada. O sujeito deve, portanto, ser capaz de dar significado representao externa do problema, mas para isso ele necessita represent-la tambm internamente, ou seja, mentalmente, atravs de imagens, proposies ou modelos mentais. Modelagem um termo genrico que envolve, no nosso caso, modelos fsicos, conceituais e mentais. Identificamos como modelo fsico a descrio resultante das proposies da teoria referente a um sistema ou fenmeno fsico simplificado e idealizado; modelo conceitual aquele projetado por pesquisadores ou professores para facilitar a compreenso ou o ensino de sistemas fsicos; modelo mental um anlogo estrutural do sistema fsico, ou seja, sua estrutura corresponde estrutura da situao fsica modelada. Ao contrrio dos modelos fsicos e conceituais, os modelos mentais so representaes internas, construtos pessoais no to precisos ou consistentes como os

Harres, J. B. S.

265

primeiros, mas devem ser funcionais para o indivduo que os constri (Norman, apud. Gentner e Stevens, 1983, p.8). Ora, a compreenso do enunciado de um problema requer a construo de um modelo mental. Por outro lado, o enunciado quase sempre formulado atravs de um discurso lingstico (acompanhado ou no de representaes pictricas como desenhos, grficos, tabelas, diagramas). Estas proposies lingsticas contm indeterminaes e ambigidades que dificultam a construo de modelos mentais. Quando uma pessoa faz uma representao mental de um texto, de acordo com Bransford (apud Garham, 1997, p.154) o processo de construo no est baseado apenas no que est explcito no texto, mas em uma combinao de informaes do texto e informaes armazenadas na memria (no caso, o conhecimento prvio do sujeito em Fsica). Quando os enunciados dos problemas envolvem Fsica, a modelagem mental agravada pelo fato de ser derivada da compreenso de contedos e no da percepo direta de eventos e objetos do mundo. A construo de um modelo mental a partir de enunciados de problemas de Fsica como os que geralmente propomos aos nossos alunos parece ser uma tarefa nada trivial. Obviamente, entender um enunciado no significa saber resolver o problema que ele apresenta, mas, sem dvida, no entend-lo a primeira condio para no avanarmos no conhecimento que ele poderia gerar. Segundo Zhang, (1997, p.180), dependendo da informao contida na representao externa, ela pode ser captada, analisada e processada por sistemas perceptivos somente, apesar de que a participao top-down do conhecimento conceitual da representao interna pode, em certas circunstncias, facilitar ou inibir os processos perceptivos. Zhang e Norman (1994) defendem a abordagem da cognio distribuda, contrariando outros pontos de vista (Greeno e Moore, 1993), na qual a representao de uma tarefa cognitiva concebida a partir de representaes distribudas, constituindo-se as duas representaes, internas e externas, partes indispensveis. Por representao interna entende-se o conhecimento e sua estrutura na memria, como proposies, produes e esquemas, o prprio modelo mental. A informao nas representaes interna tem que ser recuperadas da memria por processos cognitivos, apesar de que algumas caractersticas na representao externa, algumas vezes, podem disparar os processos de recuperao. As representaes externas podem ser transformadas em internas pela memorizao. Quando as representaes externas esto sempre disponveis, esta internalizao no se faz necessria; no caso da representao externa ser muito complexa, a internalizao no ocorrer ( Zhang, 1997, p.181). Em resoluo de problemas, diagramas, figuras, grficos so prottipos de representao externa. Estudos feitos por Chambers e Reisberg (apud. Zhang, 1997), sobre a relao entre imagens mentais e figuras externas, mostraram que as figuras podem dar ao indivduo o acesso ao conhecimento e habilidades que no estavam disponveis nas representaes internas. Em problemas que envolvem principalmente figuras, como no caso deste trabalho, Larkin e Simon (1997) argumentam que a

266

Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 3: p. 278-297, dez. 2001.

vantagem das figuras computacional: podem constituir-se representaes melhores no porque contm mais informaes, mas porque a indexao desta informao representao interna pode suportar processos computacionais mentais eficientes e extremamente teis. Nosso objetivo mostrar que a modelagem mental de um enunciado difcil para os alunos, por sua natureza representacional externa, ainda que utilizemos o recurso de figuras associadas a esse enunciado; sem um modelo mental adequado, diferenas aparentemente pequenas entre problemas (problemas que guardam similaridades aparentes) podem representar srios obstculos. Acreditamos que podemos contornar estas dificuldades inerentes ao discurso escrito e grfico provendo ao aluno condies necessrias para a modelagem envolvendo o domnio conceitual e procedimental do contedo especfico.

III. Metodologia
O estudo que estamos apresentando foi realizado com alunos do primeiro autor, na disciplina de Mecnica Geral, do 3o semestre dos cursos de Engenharia e Fsica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Esta disciplina aborda preferencialmente a mecnica de corpos rgidos, onde o formalismo matemtico bastante exigido. A carga horria semanal de 6 horas-aula. As turmas com as quais trabalhamos tinham dois encontros semanais de 3 horas-aula cada. A metodologia empregada nesta disciplina, desde algum tempo (Costa e Moreira, 1998), inclui, alm das aulas expositivas, onde o contedo exaustivamente discutido e exemplificado em situaes prticas, sesses exclusivas de resoluo de problemas, em pequenos grupos, de dois a quatro alunos, assistidos pelo professor. Durante estas aulas, pode-se interagir bastante com os alunos e identificar melhor suas dificuldades, dvidas e posicionamentos frente aos enunciados dos problemas e s estratgias de soluo. Os problemas propostos so retirados dos livros-textos que compem a bibliografia indicada, sendo, portanto, considerados problemas tpicos . Para a pesquisa propriamente dita, empregamos a anlise qualitativa de observaes e anotaes subseqentes de comentrios, manifestaes de dvidas e perguntas em geral, formulados pelos alunos nestas aulas especficas de resoluo de problemas, alm da anlise das verificaes de avaliao (individuais) que lhes foram propostas. Estas verificaes de aprendizagem foram concebidas propondo problemas envolvendo situaes que para os alunos fossem aparentemente similares s desenvolvidas em sala de aula. A questo da similaridade foi assim tratada: os problemas escolhidos lembravam outros, mas apresentavam pequenos desvios, que pudessem representar ao mesmo tempo quase que situaes novas, mas contendo excertos que evocassem aspectos j discutidos. A proposta de Ausubel de evitar a simulao da aprendizagem significativa e formular problemas de uma maneira nova e no familiar (Moreira, 1999, p.156), foi contemplada em certa medida.

Harres, J. B. S.

267

Para ilustrar nossa abordagem escolhemos como tema o movimento de um corpo rgido, especialmente, o movimento geral plano. Os modelos fsicos que descrevem este movimento, tratam-no como uma combinao de movimentos de translao e rotao ou como uma rotao pura em torno de um eixo instantneo de rotao. Na apresentao destes modelos, foram discutidos alguns exemplos que os evidenciavam. Entre eles, escolhemos um problema, chamado neste trabalho de prob.1, que guarda uma similaridade com outros trs, um deles proposto na lista de problemas, e que identificaremos por prob.2, e os outros dois (prob.3 e prob.4), includos nas avaliaes individuais em dois semestres diferentes, respectivamente, 1o/1998 e 1o / 2000. A similaridade referida diz respeito principalmente representao externa incluindo o enunciado e as figuras que o acompanham, como se pode ver na apresentao destes problemas, feita logo a seguir. Prob. 1 (Beer e Johnston, 1991, p.425) No sistema motor esboado na figura, a manivela AB possui uma velocidade angular constante de 2000 rpm, no sentido horrio. Determinar para a posio indicada na figura: a) a velocidade angular da biela BD; b) a velocidade do pisto P.

268

Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 3: p. 278-297, dez. 2001.

Prob. 2 (Beer e Johnston, 1991, p. 453) O sistema articulado ABCD se movimenta no plano vertical. Sabendo que a manivela AB gira no sentido anti-horrio com velocidade angular constante de 20 rad/s, determine as velocidades e aceleraes angulares da barra BC e da manivela CD, para a configurao indicada no esquema.

Prob. 3 ( inspirado em Hibbeler, 1985, p. 274) Na figura abaixo, sabe-se que a velocidade da barra CD CD = 6 rad/s, relativa ao sentido indicado. a) Classifique os movimentos da cada parte do sistema entre translao, rotao e geral. Justifique sua escolha; b) Localize graficamente o centro instantneo de rotao (CIR) para a barra BC e explique o seu significado; Determine: c) a velocidade angular da barra AB e d) a velocidade do ponto E na barra BC, ambas no instante indicado

Prob. 4 (inspirado em Beer e Johnston, 1985, p. 431)

Harres, J. B. S.

269

Prob.4 (inspirado em Beer e Johnston, 1985, p.431) No instante mostrado na figura, a manivela guia AB, do mecanismo de quatro articulaes, gira no sentido horrio com velocidade 4,0 rad/s. a) Classifique o movimento de cada parte do mecanismo; b) Localize graficamente o centro instantneo de rotao (CIR) da barra BC e interprete o seu significado; c) Determine as velocidades angulares das barras BC e CD.

Nos quatro casos, a representao externa constituda por uma representao sentencial e uma diagramtica. Acreditamos que a apresentao diagramtica dos enunciados favorece o reconhecimento do problema como uma verso de outro conhecido, uma vez que as proposies contidas nos enunciados no incluem todos os elementos que podem desencadear esta identificao. Esta caracterstica pode ser considerada como a maior diferena nos dois tipos de representao externa. Se a descrio do problema fosse dada somente atravs de proposies, todos os elementos deveriam ser construdos explicitamente (ou talvez em parte por algum processo imagstico interno). As representaes sentenciais nos quatro problemas apresentam informaes semelhantes que s adquirem significado para a situao especfica depois de serem decodificadas e articuladas ao diagrama, que tambm deve ser significativamente interpretado. Queremos deixar bem claro que os problemas aqui apresentados foram escolhidos pela similaridade das suas representaes externas . Em outras palavras, eles no foram os nicos problemas que abordaram o contedo movimento geral de um corpo rgido. A discusso do prob. 1 aconteceu na seguinte ordem: 1) a figura foi decodificada atravs da identificao do movimento do sistema como um todo;
270 Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 3: p. 278-297, dez. 2001.

2) antes de integrar os elementos informados no enunciado, discutiu-se o tipo de movimento de cada parte do sistema; 3) a leitura e interpretao do enunciado foram feitas, destacando-se a diferena entre a simples identificao dos dados, comparada com a quantidade de informao contida nos mesmos. Aqui, as representaes internas, ou seja, os modelos mentais ou proposies ou imagens, so especialmente requeridos . Consideramos este processo condio necessria para a execuo da tarefa de resoluo do problema. Para Chi et al. (1989), por exemplo, o desempenho dos indivduos em resolver problemas depende, muito mais da forma como eles representaram o conhecimento do que da eficincia com que converteram-no em habilidades, segundo a teoria ACT ( Adaptive control of thought ) de John Anderson (1983). Voltando-se figura, discutiu-se as condies para utilizar-se os modelos fsicos a fim de atingir-se as metas do problema. Neste ponto, foi enfatizada a relevncia da existncia de pontos comuns a partes da engrenagem atravs do movimento de rotao da manivela AB poder-se-ia calcular a velocidade do ponto B, que tambm pertence biela BD. Por outro lado, o ponto D comum biela e tem a mesma velocidade do pisto P. A partir destes pontos comuns, procedeu-se descrio de uma estratgia possvel, prevista pelo modelo, incluindo sua representao matemtica. Deste estgio em diante, novas estratgias foram requeridas, agora para rodar o modelo fsico, incluindo conhecimentos em lgebra vetorial. Nesta etapa, outros caminhos alternativos foram sugeridos para a resoluo de prob. 1, mas no concretizados, todos baseados na interpretao do modelo fsico de rotao e translao para movimento geral de um corpo rgido. Cada um destes caminhos apresentava uma certa dificuldade com respeito ao formalismo matemtico e/ou grfico. Optamos por escolher uma estratgia mais simples, segundo nosso critrio, e que poderia ser generalizada mais facilmente para novas situaes. Como se pode ver at aqui, este tipo de problema requer que o aluno construa um modelo mental que inclua, alm do domnio conceitual e procedimental, conhecimentos inerentes ao formalismo matemtico. importante que seja dito que a discusso deste problema (discusso no sentido de examinar questionando) foi feita por um longo perodo (equivalente a mais de uma hora-aula), com diversas interrupes ocasionadas por dvidas de um ou vrios alunos. O prob.2, includo na lista de problemas, gerou uma reao quase que coletiva. Foram poucos os grupos (cerca de 4 em 12) que tiveram a iniciativa e independncia para iniciar o problema. A maioria no percebeu a similaridade com o prob.1, nem que este novo problema trazia uma vantagem em relao ao anterior: as coordenadas dos pontos comuns eram conhecidas. Em contrapartida, mesmo sem solicitar-se no problema, os diversos grupos manifestaram terem reconhecido os tipos de movimentos das partes, inclusive justificando-os. A diferena maior que este

Harres, J. B. S.

271

problema apresentava em relao ao anterior era que , neste caso, a velocidade de um dos pontos comuns da partes da engrenagem estava comprometida com uma das incgnitas. Aqui estava a pequena GRANDE diferena que permitia que avanssemos em relao ao domnio do contedo: a mesma estratgia de soluo poderia ser novamente utilizada, desde que adaptada s novas dificuldades para concretiz-la. Por outro lado, este problema tratava da questo envolvendo a acelerao das partes do sistema. O modelo fsico precisava ser recuperado. Mesmo que a estratgia fosse a mesma j usada para a velocidade, i) a identificao do modelo fsico referente acelerao requer maior comprometimento com a capacidade da memria de trabalho no resgate do modelo conceitual (ou mental) na memria de longo prazo (e. g., cada movimento, em princpio, contribui com duas componentes de acelerao) e, ii) o mtodo matemtico necessariamente ter no seu bojo novos elementos que devero aumentar sua complexidade. Estes dois problemas foram, mais tarde, analisados pelo professor segundo um modelo fsico alternativo de interpretao do movimento geral: o da rotao pura em torno de um eixo instantneo. Por este modelo, a resoluo do problema, em termos analticos, simplificada, desde que o aluno tenha uma representao interna adequada do conhecimento requerido (de preferncia, um modelo mental) e domine relaes envolvendo geometria plana. Esta ltima condio , s vezes, determinante para que o sujeito abandone este modelo, preferindo o primeiro, que envolve translao e rotao combinadas. Sobre este tema, a escolha dos alunos por um ou outro modelo parece estar em consonncia com o poder computacional das regras de inferncia para uma tarefa particular. Um bom modo de adquirir habilidades em qualquer domnio pode ser atribudo aquisio gradual de procedimentos de inferncia de domnio especfico, incluindo aes e condies evocadas (Larkin, Simon, 1987, p.81). competncia do aluno, examinando problemas resolvidos, exemplos, trabalhando nos problemas, ou de outra maneira, criar regras de condio-ao para enfrentar novos problemas. (Simon, 1979). Pode-se pensar nestas regras baseadas em um modelo mental ou outra representao interna. Nesse sentido, parece que os alunos sentem-se mais vontade com um dos modelos fsicos, ou, como eles preferem, um mtodo para resolver os problemas. Alguns alunos conseguem integrar os modelos conceituais e perceber que isto pode facilitar a resoluo dos problemas. Nos problemas que foram apresentados nas avaliaes individuais (prob. 3 e 4), este procedimento foi implicitamente encorajado. Nos dois casos, foi solicitado que os alunos encontrassem graficamente o centro instantneo de rotao (CIR) para a parte do sistema que efetuava um movimento geral (no com estas palavras....). Como era de se esperar, visto que a atividade em aulas de problemas j evidenciava uma tendncia de escolha quase que definitiva de modelo, os resultados das percentagens de alunos versus modelo conceitual escolhido resultaram em fraes maiores para um modelo especfico, e uma frao bem menor

272

Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 3: p. 278-297, dez. 2001.

para modelos hbridos . Uma frao maior do que esta ltima foi indexada para alunos que no cumpriram a tarefa at o ponto de fazerem esta escolha, razo pela qual foram classificados em no fizeram a tarefa . A tabela 1 abaixo retrata estes nmeros: Tabela 1. Percentagens de alunos, por grupo trabalhado, em relao escolha de modelo fsico para subsidiar a resoluo de problema

Grupo \ Modelo I/98 (N=43) I/2000 (N=30)

Translao/rotao 37,2% 26,7%

Rotao 25,6% 36,7%

Misto 16,3% 6,6%

No fizeram 20,9% 30%

A inverso na percentagem de alunos quanto escolha do modelo fsico para resolver os problemas pode ser atribuda s condies especficas da representao externa (enunciado acompanhado por figuras) dos mesmos. No primeiro deles (prob.3), a localizao do centro instantneo de rotao (C.I.R.) apresenta uma leve complexidade em relao mesma tarefa pedida no prob.4, uma vez que, no primeiro, as direes das velocidades dos pontos B e C no so to aparentes quanto no segundo. Por outro lado, uma vez identificado o C.I.R. nos dois casos, a escolha do modelo fsico tratando o movimento geral como rotao pura era mais previsvel no prob.4, pela facilidade geomtrica enfocada na situao da figura que representava o instante analisado no problema. Acreditamos que talvez isto explique a diferena entre a percentagem na escolha do modelo hbrido para os dois perodos da pesquisa.

IV. Concluso
Pode-se afirmar que existe um certo consenso entre os educadores que os alunos deveriam saber resolver problemas uma vez que lhes fossem apresentados exemplos parecidos com os solicitados. Outros ainda consideram que a resoluo deste tipo de problemas no promove a aprendizagem significativa , uma vez que seriam considerados exerccios de fixao de algumas regras j discutidas em outra oportunidade. Neste trabalho, que d seguimento a outro sobre modelagem em resoluo de problemas (Costa e Moreira, 1998), pretendemos refutar esta crena apresentando um relato de observaes geradas por alunos de um curso universitrio. Atravs da proposta de problemas similares a exemplos resolvidos, pudemos constatar que uma aparente pequena diferena no enunciado dos problemas resulta em significativas mudanas relativas ao encaminhamento de sua resoluo. Nossa hiptese de trabalho sugere a necessidade de o aluno representar internamente cada situao problemtica que lhe proposta, no sentido de resgatar seus conhecimentos que lhe permitam elaborar um caminho para a interpretao, reavaliao e desenvolvimento da mesma. Cremos que a presena de um modelo mental na tarefa de resoluo de problemas condio necessria para buscar a aprendizagem significativa. Escolhemos
Harres, J. B. S. 273

problemas tpicos de finais de captulos para corroborar outra hiptese, a de que estes problemas podem ser incorporados aos problemas que promovem a aprendizagem significativa. Tudo depende de como eles so trabalhados. Quando nos referimos resoluo de problemas como um tipo especial de aprendizagem significativa, esta do ponto de vista de Ausubel e Novak (Ausubel, Novak e Hanesian, 1980), e utilizamos como fundamentao terica a teoria dos Modelos Mentais de Johnson-Laird (1983; Moreira, 1996), pretendemos dizer que, na nossa concepo, a aprendizagem obtida atravs da resoluo de problemas ser tanto mais significativa quanto maior for a capacidade em modelar. Segundo Halloun (1996), a Fsica uma cincia de modelos e a modelagem uma atividade sistemtica dos fsicos para construir e aplicar o conhecimento cientfico. Na literatura, encontramos controvrsias sobre generalizaes induzidas de exemplos. H duas tendncias (Chi et al., 1989): 1) teorias baseadas em uma abordagem de similaridades consideram que as generalizaes so desenvolvidas por induzirem um princpio a partir de mltiplos exemplos (a teoria ACT de Anderson ,1983, um exemplo); 2) teorias baseadas em um enfoque de explicaes consideram que a generalizao pode ser obtida de um ou poucos exemplos. Nossa concluso defende a segunda corrente baseada na convico formulada a partir da experincia, que s possvel ao indivduo construir explicaes se ele possui a compreenso da teoria de domnio, o que significa dizer que ele possui um modelo mental compatvel com o modelo consensual cientfico. O trabalho aqui apresentado foi feito com alunos universitrios, enfocando um contedo especfico para os cursos de Engenharia e Fsica. Isto significa que a argumentao em favor da insero deste tipo de exerccio/problema, tpicos dos livros especializados, no pode ser generalizada para cursos de ensino mdio e fundamental, nos quais os objetivos, no que diz respeito ao ensino de Fsica / Cincias, no so exatamente os mesmos de um curso universitrio. De qualquer forma, a reflexo que propomos, extrada do estudo especfico que fizemos, pode ser endereada a todos os professores, independente do nvel em que trabalham.

V. Referncias Bibliogrficas
ANDERSON, J.R. (1983). The architecture of cognition. Cambrige, Massachusetts: Harvard University Press. AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rineheart and Winston. AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D.,Hanesian, H.(1980). Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana.

274

Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 3: p. 278-297, dez. 2001.

BEER, F.P., JOHNSTON, E.R. (1991). Mecnica Vetorial para Engenheiros Cinemtica e Dinmica (5 ed). So Paulo: Editora McGraw-Hill. CHI, M.T.H., BASSOK, M., LEWIS, M.W., REIMANN, P. e GLASER, R. (1989). Self-explanations: how students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, v. 13, n.2, p. 145-294. COLINVAUX, D. (org.)(1998). Modelos e educao em cincias. Rio de Janeiro: Ravil. COSTA, S.S.C..(1996). Resoluo de problemas e aprendizagem em Fsica. Dissertao de mestrado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul. COSTA, S.S.C. e MOREIRA, M.A.(1998). Modelagem em resoluo de problemas: estudo preliminar. Atas do VI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. Florianpolis (CD-ROM), 26 a 30 de outubro, 11 p. FLORES CAMACHO, F. e GALLEGOS CAZARES, L. (1998). Partial possible models: an approach to interpret student s physical representation. Science Education, v. 82, p. 15-29. GARNHAM, A.(1997). Representing information in mental models. In: CONWAY, M. A.(Ed.) Cognitive models of memory. Cambridge, MA: The MIT Press. GENTNER, D., STEVENS, A.L.(Eds.)(1983). Mental models. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum . GIL PREZ, D., MARTNEZ TORREGROSA, J., SENENT PREZ, F. (1988). El fracaso en la resolucin de problemas de Fsica: una investigacin orientada por nuevos supuestos. Enseanza da las Ciencias, v. 6, n.2, p. 131-146. GIL PREZ, D., TORREGROSA J. (1983). A model for problem solving in accordance with scientific methodology. European Journal of Science Education, v. 5, n.4, p. 447-455. GREENO, J.G. e MOORE, M.J. (1993). Situativity and symbols (Response do Vera e Simon). Cognitive Science, v. 17, p. 49-59. HALLOUN, I. (1996). Schematic-modeling for meaningful learning of physics. Journal of Research in Science Teaching, v. 33, n.9, p. 1019-1040. HIBBELER, R.C. (1985). Mecnica Dinmica. Rio de Janeiro: Editora Campus.

Harres, J. B. S.

275

HIBBELER, R.C. (1999). Mecnica- Dinmica. (8 ed.). Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Editora S.A. JOHNSON-LAIRD, P.N. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press. KUHN, T.S.(1994). A estrutura das revolues cientficas, 3a edio em portugus. So Paulo: Editora Perspectiva. LARKIN, J.H., SIMON, H.A. (1987). Why a diagram is (sometimes) worth ten thousand words. Cognitive Science, v. 11, p. 65-99. MERIAM, J.L., KRAIGE, L.G.(1999). Mecnica - Dinmica. (4 ed.). Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Editora S.A. MOREIRA, M.A.(1996). Modelos mentais. Investigaes em Ensino de Cincias. Porto Alegre, v. 1, n. 3, p. 193-232. MOREIRA, M.A. (1999). Aprendizagem significativa. Braslia, Editora da UnB. MOREIRA, M.A., COSTA, S.S.C.(1999). Pesquisa em resoluo de problemas em Fsica: uma viso contempornea. In: I Escuela de verano sobre investigacin en enseanza de las ciencias. Actas. Universidad de Burgos, p. 53 82. NERSESSIAN, N.J. (1995). Should physicists preach what they practice? Constructive modeling in doing and learning physics. Science and Education, v. 4, p. 203-226. NOVAK, J.D.(1981). Uma teoria de educao. So Paulo: Pioneira. Traduo de M.A. Moreira do original A theory of education, Ithaca: Cornell University Press. SIMON, H.A. (1979). Problem solving and education. In :TUMA, D., REIF, F. (Eds.). Problem solving and education: issues in teaching and research. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum. VANLEHN, K (1998). Analogy events: how examples are used during problem solving. Cognitive Science, v. 22, n. 3, p. 347-388. VOSNIADOU, S. (1994). Capturing and modelling the process of conceptual change. Learning and Instruction, v. 4, n. 1, p. 45-69.

276

Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 3: p. 278-297, dez. 2001.

ZHANG, J. (1997). The nature of external representation in problem solving. Cognitive Science, v. 21, n. 2, p. 179-217. ZHANG, J., NORMAN, D.A.(1994). Representations in distribuited cognitive tasks. Cognitive Science, v. 18, p. 87-122. ZYLBERSZTAJN, A.(1998). Resoluo de problemas: uma perspectiva kuhniana. In: VI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Atas (CD-ROM). Florianpolis, 26 a 30 de outubro, 14 p.

Harres, J. B. S.

277