UNIVERSIDADE DE LISBOA

Instituto de Educação

DESENVOLVIMENTO DO E-DIGCOMPEDU: QUADRO DE REFERÊNCIA

DAS COMPETÊNCIAS DIGITAIS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR ONLINE

Cassio Cabral Santos

Orientadores: Profa. Doutora Neuza Sofia Guerreiro Pedro

Prof. Doutor João Augusto Mattar Neto

Tese especialmente elaborada para a obtenção do grau de Doutor em Educação, na

especialidade Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação

2023
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 III

UNIVERSIDADE DE LISBOA
Instituto de Educação

DESENVOLVIMENTO DO E-DIGCOMPEDU: QUADRO DE REFERÊNCIA

DAS COMPETÊNCIAS DIGITAIS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR ONLINE

Cassio Cabral Santos

Orientadores: Profa. Doutora Neuza Sofia Guerreiro Pedro

Prof. Doutor João Augusto Mattar Neto

Tese especialmente elaborada para a obtenção do grau de Doutor em Educação, na especialidade Tecnologias da
Informação e Comunicação na Educação

Presidente:
− Doutora Mariana Teresa Gaio Alves, Professora Associada com Agregação e membro do Conselho Científico do
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
Juri:
− Doctor Julio Cabero Almenara, Catedrático da Universidad
Faculdad de Ciencias de Ia Educación da Universidad de Sevilla;
− Doutor José António Moreira, Professor Associado com Agregação
Departamento de Educação e Ensino a Distância da Universidade Aberta;
− Doutor João Filipe Lacerda de Matos, Professor Catedrático Jubilado
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa;
− Doutora Neuza Sofia Guerreiro Pedro, Professora Auxiliar com Agregação
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, orientadora;
− Doutor Fernando António Albuquerque Costa, Professor Auxiliar
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa;

Esta investigação foi financiada por fundos nacionais com apoio da Fundação para a Ciência e a Tecnologia
(FCT), IP e do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (FCT/MCTES) no âmbito do Programa de
Doutoramento “Aprendizagem Enriquecida com Tecnologias e Desafios Societais” (Technology Enhanced Learning
and Societal Challenges – TELSC), referência FCT PD/00173/2013 e Bolsa de Investigação PD/BD/150422/2019.

2023
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Agradecimento

Inicialmente, gostaria de agradecer a todos que compõem o doutoramento em

educação na especialidade Tecnologia da Informação e Comunicação na Educação, os
quais destaco os coordenadores do período em que estive vinculado, professor Doutor
João Filipe Mattos, professora Doutora Guilhermina Miranda e à professora Doutora.
Neuza Pedro, bem como a todos os docentes com quem mantive contato durante
percurso da investigação para a obtenção do grau de Doutor. Agradeço também à Profa.
Silvia Carrascal Domínguez da Facultad de Educación y Centro de Formación del
Profesorado da Universidad Complutense de Madrid (UCM) pelo acolhimento em
vossa instituição para parte da investigação, o que possibilitará à Universidade de
Lisboa atribuir o Título de Doutoramento Europeu ao meu grau de Doutor.
Obviamente, nada disso teria acontecido sem as cobranças, incentivos e o apoio
nas mais diversas etapas da minha formação, nas quais meus pais, Cícero Rodrigues dos
Santos e Maria das Graças Antas Cabral Santos, priorizam e priorizaram, no ambiente
familiar e fora dele, a formação, oferecendo aos seus filhos oportunidades que
infelizmente seus pais não puderam oferecer-lhes.
Ao meu núcleo familiar, minha esposa, Paula Maciel de Assis Cabral que
encarou uma mudança de país de algo provisório e doloroso devido à distância,
saudade, diferença cultural e aos laços mais próximos que ficaram no Brasil, para
permanente e prazeroso; ao meu filho, Cassio Cabral Santos Filho, hoje com 12 anos,
que em metade de sua vida pôde observar de perto a dedicação necessária para avançar
nos graus acadêmicos, seja no mestrado ou agora no doutoramento, espero que sirva de
inspiração; e, por fim, à minha filha, Catarina Maciel Cabral, hoje com três anos,
nascida durante o doutoramento, que não terá em sua memória lembranças desses
momentos, mas terá no âmbito digital toda uma trilha deixada como produto desta tese
para quando desejar saber o que papá fazia quando era pequena.
Um agradecimento em especial aos meus orientadores, a Profa. Doutora Neuza
Sofia Guerreiro Pedro (ULisboa) e Prof. Doutor João Augusto Mattar Neto (PUC-SP e
UNISA). À professora Doutora Neuza Pedro, que desde meu ingresso como estudante
no Mestrado em Educação e Tecnologias Digitais em 2016/2017 e, em seguida como
orientando, tem sido a uma das principais incentivadoras, a qual tenho a honra de ter
recebido as oportunidades dadas em outros projetos paralelos ao doutoramento. Ao
Professor Doutor João Mattar, a qual eu era um profundo admirador, na qualidade de
 VI

leitor, e que se tornou no percurso do doutoramento um grande parceiro. Dessa forma,

estabelecemos uma excelente parceria em publicações e como editores de periódicos,
além da participação em outros projetos relacionados às competências digitais.
 VII

As tecnologias digitais têm sido usadas, predominantemente,

como suporte no processo de ensino e minimamente como

suporte à aprendizagem. As competências digitais docentes

podem ser a ponte entre este uso instrumental para um uso

consciente e consistente na aplicação de práticas, critérios

pedagógicos e didáticos para a integração efetiva dessas

tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.

VIII
 IX

Índice Geral

Índice de Figuras .................................................................................................................... XIII

Índice de Tabelas...................................................................................................................... XV

Resumo .....................................................................................................................................XIX

Abstract ....................................................................................................................................XXI

1. Introdução........................................................................................................................... 23

1.1 A Investigação.............................................................................................................. 23
1.1.1 Tema, Problema, Objetivos e Questões de Investigação ......................................... 23
1.1.2 Etapas da Investigação ............................................................................................. 25
1.1.3 Ética e Privacidade ................................................................................................... 26

1.2 Enquadramento ............................................................................................................ 27

1.2.1 Tecnologias na Educação ......................................................................................... 27
1.2.2 Competências ........................................................................................................... 30
1.2.3 Competências Digitais ............................................................................................. 33
1.2.4 Competências Digitais Docentes ............................................................................. 39
1.2.5 Competências Digitais Docentes do Ensino Superior.............................................. 41
1.2.6 Ensino Superior Português....................................................................................... 45

2. Revisão da Literatura ........................................................................................................ 47

2.1 Uso das TIC na Educação ........................................................................................... 47

2.2 Quadros Europeus Relacionados às Competências Digitais ...................................... 48

2.2.1 Cidadãos (DigComp) ............................................................................................... 49
2.2.2 Educadores (DigCompEdu) ..................................................................................... 50
2.2.3 Organizações Educacionais (DigCompOrg) ............................................................ 51
2.2.4 Ensino Superior (OpenEdu) ..................................................................................... 52
2.2.5 Consumidores (DigCompConsumers) ..................................................................... 53

2.3 Estudos Sobre Competências Digitais Docentes no Ensino Superior ......................... 54

2.3.1 Estudos no Contexto Europeu .................................................................................. 55
2.3.2 Estudos no Contexto Português ............................................................................... 58

2.4 Educação a Distância .................................................................................................. 60

2.5 Indicador da Competência Digital no Contexto Europeu ........................................... 64

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2.5.1 Digital Economy & Society Index (DESI) .............................................................. 64

2.6 Competências Digitais de Portugal e Espanha ........................................................... 69

2.6.1 Evidências. ............................................................................................................... 69

3. Metodologia de Investigação ............................................................................................. 88

3.1 Enquadramento Metodológico..................................................................................... 88

3.2 Primeira Fase: Avaliar o Nível de Proficiência dos Docentes do Ensino Superior.... 90
3.2.1 Abordagem Metodológica........................................................................................ 91
3.2.2 Objetivo.................................................................................................................... 91
3.2.3 Quadro de Referência DigCompEdu ....................................................................... 92
3.2.4 Instrumento de Recolha de Dados ........................................................................... 94
3.2.5 Desenvolvimento de Ferramenta de Autoavaliação................................................. 96
3.2.6 Procedimento de Amostragem, Recolha, Tratamento e Análise dos Dados ............ 98

3.3 Segunda Fase: Desenvolver o Quadro de Referência e-DigCompEdu ..................... 105

3.3.1 Abordagem Metodológica...................................................................................... 105
3.3.2 Objetivo.................................................................................................................. 107
3.3.3 Procedimento de Recolha, Tratamento e Análise de Dados .................................. 107

4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados ....................................................... 116

4.1 Primeira Fase: Avaliar o Nível de Proficiência dos Docentes do Ensino Superior.. 116
4.1.1 Análise Prévia da Amostra..................................................................................... 116
4.1.2 Nível de Pproficiência dos Docentes ..................................................................... 123
4.1.3 Discussão ............................................................................................................... 158

4.2 Segunda Fase: Desenvolver o Quadro de Referência e-DigCompEdu ..................... 167

4.2.1 Primeira Etapa: Aplicabilidade do DigCompEdu no Ensino Superior Online ...... 168
4.2.2 Segunda Etapa: Mapeamento das Competências Digitais Necessárias para a
Docência no Ensino Superior Online ................................................................................. 209
4.2.3 Terceira Etapa: Validação do Quadro de Referência e-DigCompEdu................... 239
4.2.4 Discussão ............................................................................................................... 244

5. e-DigCompEdu: Quadro de Referência das Competências Digitais Docentes do

Ensino Superior Online ........................................................................................................... 248

Área 1: Envolvimento Profissional (EP) ............................................................................... 248

1.5. Gestão de Múltiplas Identidades Digitais Profissionais .............................................. 248

Área 2: Recursos Digitais (RD) ............................................................................................. 250

 XI

2.4. Interação Online .......................................................................................................... 250

2.5. Curadoria Digital......................................................................................................... 252

Área 3: Ensino e Aprendizagem (EA) .................................................................................... 254

Área 4: Avaliação (AV) .......................................................................................................... 254

4.4. Processo Avaliativo Online......................................................................................... 254
4.5. Segurança e Privacidade ............................................................................................. 256

Área 5: Capacitação dos aprendentes (CA) .......................................................................... 258

5.4. Ambientes Digitais...................................................................................................... 258

Área 6: Promoção da Competência Digital dos Aprendentes (PC) ...................................... 260

Área 7: Literacia Científica Digital (LCD) ........................................................................... 260

7.1. Publicação e Gestão de Autoria na Produção Científica............................................. 261
7.2. Pesquisa, Seleção e Divulgação Científica ................................................................. 263
7.3. Recolha, Tratamento e Análise de Dados ................................................................... 264

Área 8: Gestão digital do ensino e da aprendizagem online ................................................. 267

8.1. Concepção e Desenvolvimento de Cursos e Unidades Curriculares .......................... 268
8.2. Organização, Acompanhamento e Gerenciamento de Cursos e Unidades Curriculares
270
8.3. Gestão de Estudantes, Usuários e Permissões ............................................................ 271

6. Conclusões e Considerações Finais................................................................................. 274

7. Referências........................................................................................................................ 277

8. Anexos ............................................................................................................................... 306

8.1 Anexo A Parecer Conselho de Ética do Instituto de Educação ................................. 306

8.2 Anexo B Instrumento em português ........................................................................... 307

9. Apêndices .......................................................................................................................... 314

9.1 Apêndice A Declaração de Privacidade Sobre a Proteção de Dados Pessoais ........ 314

9.2 Apêndice B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................................ 316

9.3 Apêndice C Autorização de Uso do Instrumento (inglês) .......................................... 318

9.4 Apêndice D Autorização de Uso do Instrumento (português) ................................... 319

9.5 Apêndice E Convite de Participação (Primeira Fase) .............................................. 320

9.6 Apêndice F Convite de Participação (Segunda Fase) ............................................... 321

 XII

9.7 Apêndice G Guião de Entrevista ................................................................................ 322

9.8 Apêndice H e-DigCompEdu: Quadro de Referência das Competências Digitais

Docentes do Ensino Superior Online ..................................................................................... 328
 XIII

Índice de Figuras
Figura 1 Histórico do Termo Competência em Educação ........................................................... 31
Figura 2 Competências Essenciais e Quadros de Referência ...................................................... 32
Figura 3 Quadros de Referência e Ferramentas ........................................................................... 32
Figura 4 Quadro de Referência LifeComp ................................................................................... 33
Figura 5 Organização das Competências Digitais ....................................................................... 35
Figura 6 Relação em Competências Digitais Gerais, Específicas e as CHA ............................... 36
Figura 7 Promoção da Competência Digital dos Aprendentes e o DigComp 2.2 ........................ 51
Figura 8 Quadro de Referência DigCompOrg ............................................................................. 52
Figura 9 Quadro de Referência OpenEdu .................................................................................... 53
Figura 10 Evolução 2017 – 2022 do Índice DESI Geral ............................................................. 65
Figura 11 Evolução 2017 – 2022 do Índice DESI por Dimensão em Portugal ........................... 65
Figura 12 DESI 2022 UE-27........................................................................................................ 66
Figura 13 DESI 2022 – Posição Portugal e Espanha ................................................................... 70
Figura 14 DESI Portugal 2022 – Dimensão Capital Humano ..................................................... 71
Figura 15 DESI Espanha 2022 – Dimensão Capital Humano ..................................................... 71
Figura 16 Projetos Mapeados por País no DigComp into action ................................................. 74
Figura 17 Eixos e Linhas de Ação do Plan Nacional de Competencias Digitales ....................... 84
Figura 18 Abordagem Metodológica da Investigação ................................................................. 90
Figura 19 Quadro de Referência DigCompEdu ........................................................................... 93
Figura 20 Modelo de Progressão do DigCompEdu ..................................................................... 94
Figura 21 Escala de Pontuação e Nível de Proficiência do DigCompEdu Check-In .................. 95
Figura 22 Sistema de Autoavaliação............................................................................................ 97
Figura 23 Etapas do Processo de Desenvolvimento do e-DigCompEdu ................................... 106
Figura 24 Amostragem da Segunda Fase da Investigação......................................................... 111
Figura 25 Distribuição do Nível de Proficiência nas Competências Digitais ............................ 125
Figura 26 Distribuição dos Entrevistados por Área da CNAEF ................................................ 171
Figura 27 Quadro de Referência e-DigCompEdu ...................................................................... 246
XIV
 XV

Índice de Tabelas
Tabela 1 Relação DESI 2021 e PIB per capita 2020 ................................................................... 67
Tabela 2 DESI 2022 – Indicadores da Dimensão Capital Humano ............................................. 72
Tabela 3 Projetos portugueses mapeados pelo DigComp into action .......................................... 74
Tabela 4 Projetos espanhóis Mapeados pelo DigComp into action ............................................. 75
Tabela 5 Eixos da INCoDE.2030 ................................................................................................. 77
Tabela 6 Cronograma da Recolha de Dados por Meio da Pesquisa Survey .............................. 100
Tabela 7 Codificação e Detalhamento das Entrevistas Realizadas ............................................ 111
Tabela 8 Indicadores da Aplicabilidade do DigCompEdu......................................................... 113
Tabela 9 Indicadores da Validação do e-DigCompEdu ............................................................. 114
Tabela 10 Caracterização da Amostra - Dimensão Pessoal (Primeira Fase) ............................. 116
Tabela 11 Caracterização da Amostra - Dimensão Docência (Primeira Fase) .......................... 117
Tabela 12 Caracterização da Amostra - Dimensão Institucional (Primeira Fase) ..................... 117
Tabela 13 Alfa de Cronbach se o item for excluído e Correlação de item total corrigida ......... 119
Tabela 14 Teste de Levene da Média Geral nos Fatores com Duas Categorias ........................ 120
Tabela 15 Teste de Levene da Média Geral nos Fatores com Mais de Duas Categorias .......... 121
Tabela 16 Nível de Proficiência Geral e por Área ..................................................................... 124
Tabela 17 Nível de Proficiência Geral por Gênero .................................................................... 125
Tabela 18 Teste t do Resultado Geral por Gênero ..................................................................... 126
Tabela 19 Nível de Proficiência por Área e por Gênero ............................................................ 126
Tabela 20 MANOVA por Gênero.............................................................................................. 127
Tabela 21 ANOVAs Subsequentes por Gênero ......................................................................... 127
Tabela 22 Nível de Proficiência por Nível de Formação ........................................................... 128
Tabela 23 ANOVA por Nível de Formação .............................................................................. 128
Tabela 24 Post-hoc de Tukey da ANOVA por Nível de Formação........................................... 129
Tabela 25 Nível de Proficiência por Área e por Nível de Formação ......................................... 129
Tabela 26 MANOVA por Nível de Formação ........................................................................... 130
Tabela 27 ANOVAs Subsequentes por Nível de Formação ...................................................... 130
Tabela 28 Post-hoc de Tukey da MANOVA por Nível de Formação ....................................... 131
Tabela 29 Nível de Proficiência por Faixa Etária ...................................................................... 132
Tabela 30 ANOVA por Faixa Etária.......................................................................................... 133
Tabela 31 Nível de Proficiência por Área em relação à Faixa Etária ........................................ 133
Tabela 32 MANOVA por Faixa Etária ...................................................................................... 134
Tabela 33 Nível de Proficiência por Tempo de Carreira ........................................................... 135
Tabela 34 ANOVA por Tempo de Carreira ............................................................................... 135
Tabela 35 Nível de Proficiência por Área e por Tempo de Carreira ......................................... 136
 XVI

Tabela 36 MANOVA por Tempo de Carreira ........................................................................... 137

Tabela 37 ANOVAs Subsequentes por Tempo de Carreira ...................................................... 137
Tabela 38 Post-hoc de Tukey da MANOVA por Tempo de Carreira ....................................... 138
Tabela 39 Nível de Proficiência por Ciclo de Ensino ................................................................ 139
Tabela 40 ANOVA por Ciclo de Ensino ................................................................................... 140
Tabela 41 Post-hoc de Tukey da ANOVA por Ciclo de Ensino ................................................ 140
Tabela 42 Nível de Proficiência por Área e por Ciclo de Ensino .............................................. 141
Tabela 43 MANOVA por Ciclo de Ensino ................................................................................ 142
Tabela 44 ANOVAs Subsequentes por Ciclo de Ensino ........................................................... 142
Tabela 45 Post-hoc de Tukey da MANOVA em Ciclo de Ensino............................................. 143
Tabela 46 Nível de Proficiência por Modalidade de Ensino ..................................................... 145
Tabela 47 ANOVA por Modalidade de Ensino ......................................................................... 145
Tabela 48 Post-hoc de Tukey da ANOVA por Modalidade de Ensino ..................................... 146
Tabela 49 Nível de Proficiência por Modalidade de Ensino ..................................................... 147
Tabela 50 MANOVA por Modalidade de Ensino ..................................................................... 148
Tabela 51 ANOVAs subsequentes por Modalidade de Ensino ................................................. 148
Tabela 52 Post-hoc de Tukey da MANOVA em Modalidade de Ensino .................................. 149
Tabela 53 Nível de Proficiência por Tipo de Ensino ................................................................. 152
Tabela 54 Teste t em Tipo de Ensino ......................................................................................... 153
Tabela 55 Nível de Proficiência por Tipo de Ensino ................................................................. 154
Tabela 56 MANOVA por Tipo de Ensino ................................................................................. 154
Tabela 57 ANOVAs Subsequentes por Tipo de Ensino ............................................................ 155
Tabela 58 Nível de Proficiência por Tipo de Estabelecimento .................................................. 156
Tabela 59 Teste t em Tipo de Estabelecimento ......................................................................... 156
Tabela 60 Nível de Proficiência por Área e por Tipo de Estabelecimento ................................ 157
Tabela 61 MANOVA por Tipo de Estabelecimento.................................................................. 157
Tabela 62 ANOVAs Subsequentes Tipo de Estabelecimento ................................................... 158
Tabela 63 Síntese dos Resultados da Avaliação do Nível de Proficiência – Dimensão Pessoal
.................................................................................................................................................... 160
Tabela 64 Síntese dos Resultados da Avaliação do Nível de Proficiência – Dimensão Docência
.................................................................................................................................................... 163
Tabela 65 Síntese dos Resultados da Avaliação do Nível de Proficiência – Dimensão
Institucional ................................................................................................................................ 166
Tabela 66 Caracterização da Amostra - Dimensão Pessoal (Segunda fase) .............................. 169
Tabela 67 Caracterização da Amostra - Dimensão Docência (Segunda fase) ........................... 169
Tabela 68 Caracterização da Amostra - Dimensão Institucional (Segunda fase) ...................... 170
Tabela 69 Aplicabilidade do DigCompEdu para o Ensino Superior Online ............................. 171
 XVII

Tabela 70 Aplicabilidade do DigCompEdu por Área para o Ensino Superior Online .............. 172
Tabela 71 Aplicabilidade da Área: Envolvimento Profissional no Ensino Superior Online ..... 173
Tabela 72 Aplicabilidade da Área: Recursos Digitais no Ensino Superior Online ................... 179
Tabela 73 Aplicabilidade da Área: Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Online ......... 184
Tabela 74 Aplicabilidade da Área: Avaliação no Ensino Superior Online................................ 191
Tabela 75 Aplicabilidade da Área: Capacitação dos Aprendentes no Ensino Superior Online 197
Tabela 76 Aplicabilidade da Área: Promoção da Competência Digital dos Aprendentes no
Ensino Superior Online .............................................................................................................. 203
Tabela 77 Validação da Competência da Área: Envolvimento Profissional ............................. 240
Tabela 78 Validação das Competências da Área: Recursos Digitais ......................................... 241
Tabela 79 Validação das Competências da Área: Avaliação ..................................................... 241
Tabela 80 Validação da Competência da Área: Capacitação dos Aprendentes ......................... 242
Tabela 81 Validação das Competências da Área: Literacia Científica Digital (LCD) .............. 243
Tabela 82 Validação das Competências da Área: Gestão Digital do Ensino e da Aprendizagem
Online (GEP).............................................................................................................................. 244
Tabela 83 Quadro da Competência: Gestão de Múltiplas Identidades Digitais Profissionais ... 249
Tabela 84 Quadro da Competência: Interação Online ............................................................... 251
Tabela 85 Quadro da Competência: Curadoria Digital .............................................................. 253
Tabela 86 Quadro da Competência: Processo Avaliativo Online .............................................. 255
Tabela 87 Quadro da Competência: Segurança e Privacidade .................................................. 257
Tabela 88 Quadro da Competência: Ambientes Digitais ........................................................... 259
Tabela 89 Quadro da Competência: Publicação e Gestão de Autoria Produção Científica ...... 262
Tabela 90 Quadro da Competência: Pesquisa, Seleção e Divulgação Científica ...................... 264
Tabela 91 Quadro da Competência: Recolha, Tratamento e Análise de Dados ........................ 266
Tabela 92 Quadro da Competência: Concepção e Desenvolvimento de Cursos e Unidades
Curriculares ................................................................................................................................ 269
Tabela 93 Quadro da Competência: Organização, Acompanhamento e Gerenciamento de Cursos
e Unidades Curriculares ............................................................................................................. 270
Tabela 94 Quadro da Competência: Gestão de Estudantes, Usuários e Permissões.................. 272
XVIII
 XIX

Resumo
A importância da competência digital docente vem sendo salientada por várias organizações
oficiais que sinalizam a urgência do seu desenvolvimento na sociedade do século XXI. No
contexto europeu, esse fato ganhou especial evidência após a publicação do European
Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu em 2017. Esse
referencial foi desenvolvido sem considerar as especificidades dos diferentes níveis e
modalidades de ensino, e é a ausência de um referencial de competências digitais ajustado ao
ensino superior online que o presente estudo assume como problema de investigação. Com
vista a responder a essa problemática, assumiram-se os seguintes objetivos específicos de
investigação: (a) avaliar o nível de proficiência das competências digitais dos docentes do
ensino superior em Portugal; (b) verificar a aplicabilidade do DigCompEdu ao ensino
superior online; (c) mapear, por meio de uma pesquisa documental as competências digitais
necessárias para lecionar no ensino superior online; e (d) desenvolver e validar um quadro de
referência das competências digitais docentes do ensino superior online. O estudo foi
conduzido em duas fases. A primeira fase (quantitativa) foi dedicada à avaliação do nível de
proficiência, em que foi adotado o DigCompEdu e o instrumento DigCompEdu Check-In,
aplicando-se, esse último, aos docentes do ensino superior português (n=846). Os resultados
apontaram para o nível de proficiência intermediário (B1 – Integrador). A segunda fase
(qualitativa) procurou analisar a aplicabilidade do DigCompEdu ao contexto do ensino
superior e ainda desenvolver e validar uma proposta de quadro de referência das
competências digitais necessárias aos docentes do ensino superior a lecionar online. Essa fase
foi realizada por meio da condução de entrevistas semiestruturadas com docentes do ensino
superior português que possuíam experiência em lecionação online (n=22). Os resultados
revelaram que o DigCompEdu foi entendido como “aplicável” ao contexto do ensino
superior, atestando-se assim a sua aplicabilidade e a consequente viabilidade do
desenvolvimento de um quadro de referência com base no mesmo. Para compor esse quadro
de referência, procedeu-se ao mapeamento das competências digitais docentes específicas
para lecionar no ensino superior online por meio de pesquisa documental. Esse processo
resultou em 12 novas competências, sendo seis distribuídas em quatro das áreas existentes no
DigCompEdu, e outras seis agrupadas em duas novas áreas. As 12 competências adicionadas
foram submetidas ao processo de validação por meio das entrevistas conduzidas, tendo sido,
em sua totalidade, consideradas “válidas” ou “muito válidas”. O presente estudo termina com
a apresentação de um quadro de referência das competências digitais docentes do ensino
superior online, o qual assumiu a designação de e-DigCompEdu por se apresentar como
extensão do referencial existente.
XX
 XXI

Abstract
The importance of teachers' digital competences has been highlighted by several official
organisations, pointing out to the urgent need for its development in today’s 21st century
society. In the European context, this fact gained special emphasis following the release of
the European Framework for the Digital Competence of Educators, known as DigCompEdu,
in 2017. It is worth noting, however, that this framework was not designed with the
specificities of different education levels and modalities in mind. As such, this study
highlights the absence of a digital competence framework tailored to online higher education
as a significant research problem. To address this issue, the following specific research
objectives were studied: (a) to assess the level of digital competence proficiency among
higher education professors in Portugal; (b) to verify the applicability of DigCompEdu to
online higher education; (c) to map, through documentary research, the digital competences
required to teach in online higher education; and (d) to develop and validate a digital
competences framework for online higher education. The study was conducted in two phases.
The first phase, quantitative in nature, focused on assessing the level of proficiency of
Portuguese higher education professors. The DigCompEdu and the DigCompEdu Check-In
instrument were adopted, and the latter was applied to 846 professors. The results showed an
intermediate level of proficiency (B1 – Integrator). The second phase, which was qualitative,
aimed to analyse the applicability of DigCompEdu to the context of higher education and to
develop and validate a proposal for a digital competence framework for higher education
professors teaching online. This phase was carried out by conducting semi-structured
interviews with Portuguese higher education professors who had experience in online
teaching (n=22). The results revealed that DigCompEdu was applicable to the context of
higher education, demonstrating its viability for the development of a framework based on it.
To compose this framework, specific digital competences to teach in online higher education
were mapped through documentary research. This process resulted in 12 new competencies,
six of which were distributed in four existing areas in DigCompEdu, while the remaining six
were grouped into two new areas. The 12 added competencies were submitted to the
validation process through interviews, all considered 'valid' or 'highly valid'. The study
concluded with the presentation of a framework of digital competences for teaching in online
higher education, named e-DigCompEdu, and presents itself as an extension of the existing
DigCompEdu framework, including 12 new competencies required for teaching in online
higher education.
XXII
 23

1. Introdução
Este capítulo busca apresentar diversas temáticas necessárias à compreensão e
desenvolvimento desta investigação.

1.1 A Investigação
Nesta seção, apresenta-se o posicionamento desta investigação em relação ao
Tema, Problema, Objetivos e Questões de Investigação (seção 1.1.1), as Etapas da
Investigação (seção 1.1.2), bem como questões relacionadas com a Ética e Privacidade
(seção 1.1.3).

1.1.1 Tema, Problema, Objetivos e Questões de Investigação

O tema desta investigação é a competência digital dos docentes do ensino
superior.
O problema de investigação pode ser descrito como uma dificuldade,
preocupação ou controvérsia que delimita o tema e guia a necessidade da realização do
estudo (Creswell & Guettterman, 2021; Mattar & Ramos, 2021).
O DigCompEdu: quadro europeu de competência digital para educadores,
quadro de referência adotado nesta investigação, destina-se a todos os níveis
educacionais (Lucas & Moreira, 2018), observando uma ausência de iniciativas que
promovam a competência digital dos docentes do ensino superior. O DigCompEdu será
apresentado na seção 2.2.2 e detalhado na seção 3.2.3.
Torna-se premente identificar aqueles que são digitalmente letrados ou
digitalmente fluentes (Dias-Trindade & Moreira, 2018) e os não digitalmente incluídos,
bem como saber o quanto são e em que domínios. Isto é possível apenas por meio de
um diagnóstico do nível de proficiência nas competências digitais para que as
instituições universitárias e politécnicas possam promover ações de formação mais
assertivas.
É necessário estabelecer, a nível europeu e nacional, o mapeamento das
competências digitais específicas para a docência no ensino superior, destacando-se
nesta investigação a modalidade online. Porém, o DigCompEdu, quadro de referência
europeu destinado às competências digitais dos educadores, aborda às competências em
uma lógica relacionada ao uso das tecnologias em sala de aula presencial, não
considerando o universo online ou mesmo ao blended learning consideradas as
 24

ambições europeias. Falta um olhar específico para a educação online, tornando-se

premente o desenvolvimento de um quadro de referência de competências digitais
docentes que incorpore teorias e práticas envolvidas nessa modalidade (Pedro et al.,
2021; C. Santos, Pedro, et al., 2021a).

Outra crítica possível de ser feita, agora especificamente ao DigCompEdu, é que

o framework aborda as competências relacionadas ao uso das tecnologias em
sala de aula presencial, praticamente não levando em consideração o universo da
educação a distância ou mesmo do blended learning, que são hoje uma
tendência no processo de ensino e aprendizagem, e não apenas na Europa.
(Mattar et al., 2020, pp. 22–23)

Si bien el DigCompEdu no es un marco pensado específicamente para colectivo

universitario, y no contempla algunos elementos propios de la etapa de
educación superior, …. (Viñoles-Cosentino et al., 2022, p. 12)

Apesar de a União Europeia possuir diversos referenciais em relação às

competências digitais ligadas à educação (Kampylis et al., 2015; Lucas & Moreira,
2017, 2018), não se identifica a nível europeu um quadro de referência relacionado à
qualquer nível de ensino online.
Dessa forma, o problema de investigação, que orienta esta investigação, é
dirigido para a ausência de um quadro de referência sobre competências digitais para
docentes do ensino superior online, bem como um diagnóstico no nível de proficiência
das competências digitais dos docentes do ensino superior português.
Considerando o tema e o problema de investigação, tem-se como objetivo geral
e específicos:
Objetivo Geral: O objetivo desta investigação é desenvolver o e-DigCompEdu:
quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online,
como extensão do atual em vigor DigCompEdu.
Objetivos específicos:
(a) Avaliar o nível de proficiência das competências digitais dos docentes do
ensino superior em Portugal;
(b) Verificar a aplicabilidade do DigCompEdu ao ensino superior online;
(c) Mapear por meio de uma pesquisa documental e bibliográfica as
competências digitais necessárias para lecionar no ensino superior online;
 25

(d) Desenvolver e validar o quadro de referência e-DigCompEdu: Quadro de

Referência das Competências Digitais Docentes do Ensino Superior Online.

Questões de Investigação
• Qual o nível de proficiência nas competências digitais dos docentes do
ensino superior português? Existe diferença no nível considerando os
fatores relacionados às dimensões pessoais, profissionais e
institucionais?
• O DigCompEdu é aplicável ao ensino superior online?
• Quais as competências digitais necessárias para a docência no ensino
superior online?

1.1.2 Etapas da Investigação

Nesta seção, serão apresentadas resumidamente as duas fases que compõem esta
investigação: Primeira Fase: Avaliar o Nível de Proficiência dos Docentes do Ensino
Superior (seção 1.1.2.1), e, na Segunda Fase: Desenvolver o Quadro de Referência e-
DigCompEdu (seção 1.1.2.2).

1.1.2.1 Primeira Fase: Avaliar o Nível de Proficiência dos Docentes do

Ensino Superior
A primeira fase desta investigação, buscou-se avaliar o nível de proficiência nas
competências digitais dos docentes do ensino superior em Portugal, foi adotado como
referência de competência digital o DigCompEdu (Lucas & Moreira, 2018) e o
instrumento DigCompEdu Check-In (Lucas, 2019), considerando ainda para a análise
das variabilidades associadas às dimensões: pessoal, docência e institucional.

1.1.2.2 Segunda Fase: Desenvolver o Quadro de Referência e-

DigCompEdu
A segunda fase desta investigação consiste no desenvolvimento do e-
DigCompEdu: quadro de referência das competências digitais docentes do ensino
superior online. Essa fase se dará em três etapas: Primeira Etapa: Aplicabilidade do
DigCompEdu no Ensino Superior ; Segunda Etapa: Mapeamento das Competências
Digitais Necessárias para a Docência no Ensino Superior ; e, por fim, a Terceira Etapa:
Validação do Quadro de Referência e-DigCompEdu.
 26

1.1.3 Ética e Privacidade

O processo de recolha e análise de dados foi desenvolvido com a total garantia
dos preceitos legais e éticos, estando de acordo com a carta ética para a investigação em
educação e formação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (Instituto de
Educação, 2016), bem como o Regulamento Geral de Proteção de Dados – RGPD de
Portugal (Assembleia da República Portuguesa, 2019b; Parlamento Europeu &
Conselho da União Europeia, 2016).
O projeto de investigação recebeu parecer favorável da Comissão de Ética (CdE)
do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, conforme pode ser observado no
Anexo A.
Diversos procedimentos foram adotados para garantir todos os preceitos legais e
éticos, sejam eles comuns ou específicos para as etapas de investigação.
Para ambas as etapas foram elaborados documentos norteadores comuns e
apresentados aos participantes: (a) declaração de privacidade sobre a proteção de dados
pessoais (Apêndice A) e o (b) termo de consentimento livre e esclarecido (Apêndice B);
contendo elementos acerca dos propósitos da investigação e dados a serem recolhidos e
divulgados, fornecendo ainda informações aos participantes em relação à natureza
voluntária e à possibilidade de desistir da participação ao longo da investigação.
Na primeira fase, avaliação do nível de proficiência dos docentes do ensino
superior, obtivemos a autorização de uso do instrumento de recolha de dados da autora
no idioma original (inglês) (Apêndice C), bem como da autora da versão em português
(Apêndice D). Os docentes foram convidados por e-mail a participar da investigação
(Apêndice E), disponibilizando no mesmo o link para a ferramenta de autoavaliação. A
declaração da política de privacidade sobre a proteção de dados pessoais (Apêndice A) e
o termo de consentimento livre e esclarecido (Apêndice B) estavam disponíveis no site
da ferramenta criada para incorporar os itens do instrumento, o qual era obrigatório a
aceitação (marcar o check-box) para avançar eletronicamente para o preenchimento do
instrumento.
A segunda fase, desenvolvimento do quadro de referencia e-DigCompEdu,
contou com a recolha de dados por entrevistas com docentes que lecionam no ensino
superior com um percentual mínimo de 30% da carga horária online. Os convites foram
realizados por e-mail (Apêndice F), em que foram reiteradas a declaração de
privacidade sobre a proteção de dados pessoais (Apêndice A), bem como o termo de
 27

consentimento livre e esclarecido (Apêndice B) e, adicionalmente foi indicado que as

entrevistas seriam realizadas integralmente com recursos à videoconferência.
Ao início da videoconferência, foram realizadas as saudações habituais e
indicadas as informações relevantes como: (a) agradecimento da disponibilidade para
participação na investigação; (b) foi solicitada a autorização de gravação; (c) indicação
da possibilidade de “validação” da entrevista por parte do entrevistado após o processo
de transcrição; (d) todo o conteúdo da entrevista seria transcrito de forma anônima, seja
em relação ao entrevistado ou à sua instituição; e por fim (e) após a conclusão da
investigação, os arquivos em vídeo seriam excluídos permanentemente.
Após o início da gravação, foi solicitada novamente a autorização da gravação
com o objetivo de registrar no arquivo em vídeo a autorização, e deu-se início a
entrevista com base no guião (Apêndice G) especificamente desenvolvimento para esse
fim.

1.2 Enquadramento
Nesta seção introduzimos algumas temáticas necessárias à compreensão e ao
desenvolvimento desta investigação.

1.2.1 Tecnologias na Educação

A combinação de vários elementos durante as últimas duas décadas, assim como
a evolução vertiginosa dos dispositivos eletrônicos e equipamentos de informática,
somada à expansão da internet e ao desenvolvimento das Tecnologias de Informação e
Comunicações (TIC), levaram a uma longa lista de mudanças e inovações em muitas
áreas da vida das pessoas (O. Martínez et al., 2018).
Para Ally (2019), muitas são as forças que estão colocando um sentido de
urgência no sistema educacional para se transformar para o futuro, o que mudará
drasticamente o papel dos docentes, como: (a) a quarta revolução industrial; (b)
pedagogias inovadoras; (c) explosão de informações devido ao uso crescente da
internet; (d) aprendizagem ao longo da vida; (e) inteligência artificial; e (f) mudança
para Recursos Educacionais Abertos (REA).
As mudanças econômicas causadas pela globalização e as mudanças emergentes
na indústria têm exigido adicionalmente das universidades a formação de novos
profissionais com habilidades baseadas no uso das TIC (Oliva et al., 2014).
 28

A Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

a Cultura (UNESCO) para o desenvolvimento sustentável reconhece que a prevalência
das TIC tem um potencial significativo para acelerar o progresso, reduzir a divisão
digital e apoiar o desenvolvimento de sociedades do conhecimento inclusivas com base
nos direitos humanos, alcance da igualdade de gênero e o empoderamento, sendo ainda
responsáveis por uma das mais importantes revoluções na educação das últimas
décadas, proporcionando uma mudança completa na forma de conceber e planejar o
processo de ensino-aprendizagem (Montoro et al., 2016; C. Santos, Neuza, et al., 2022;
UNESCO, 2018).

A ubiquidade das tecnologias digitais mudou profundamente quase todos os

aspetos das nossas vidas: a forma como comunicamos, como trabalhamos, como
aproveitamos o nosso tempo de lazer, como organizamos a nossa vida, e como
obtemos conhecimento e informação. Mudou a forma como pensamos e nos
comportamos. As crianças e os jovens estão a crescer num mundo onde as
tecnologias digitais são ubíquas. Não conhecem, nem conseguem reconhecer
outra forma de viver. Isto não significa, porém, que estejam naturalmente
equipados com as competências adequadas para usar tecnologias digitais de
forma eficaz e consciente (Lucas & Moreira, 2018, p. 12).

Para a UNESCO (2018), as TIC são fundamentais para o progresso em direção

ao alcance de todos os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)
(Organização das Nações Unidas [ONU], 2015), estando relacionadas à educação de
qualidade (objetivo 4); igualdade de gênero (objetivo 5); indústria, inovação e
infraestrutura (objetivo 9); redução das desigualdades (objetivo 10); paz, justiça e
instituições eficazes (objetivo 16) e parcerias para a implementação desses objetivos
(objetivo 17).
A digitalização da vida moderna e consequentemente a onipresença das TIC
oportunizou que as tecnologias digitais assumissem um papel central no âmbito pessoal,
profissional e social, requerendo responsabilidade ética, bem como o uso crítico e
criativo dessas tecnologias, levando consequentemente ao aumento da complexidade do
ambiente educativo, pressionando os profissionais da educação a repensarem as
tradições educacionais anteriores por meio dessas tecnologias digitais, o que demandou
aperfeiçoar e atualizar seu nível de competência digital e, assim, melhorar o processo de
 29

ensino-aprendizagem (P. Dias et al., 2019; Hatlevik & Christophersen, 2013; Mirete et
al., 2020; Pereira et al., 2019; Pettersson, 2018).
O uso de dispositivos digitais em sala de aula, independentemente do ciclo de
estudo, como telemóveis, tablets, smartwatchs, notebooks, telas interativas, projetores e
outros que estão por chegar, devem ser tratados como um material didático, veículos de
informações, devendo haver planeamento e elaboração de estratégias pedagógica. Dessa
forma, o docente deve dominar não apenas a mecânica de utilizador, mas igualmente
deve conseguir extrair o máximo de aproveitamento pedagógico destes dispositivos;
para Silvia et al. (2022), a educação é provocada a responder às novas necessidades
integrando às práticas pedagógicas ao uso das tecnologias digitais como apoio ao
processo de ensino-aprendizagem.
Com a chegada das tecnologias digitais entende-se que caberá à educação tirar
proveito das mesmas; contudo, esse processo não tem decorrido nos diferentes níveis de
ensino com a agilidade esperada; repercute-se em tempos distintos para estudantes,
professores e formadores dos professores, além de docentes do ensino superior, esses
entendidos como paciente-zero, agravados ainda por não trazerem consigo níveis de
conforto na interação com as tecnologias tão elevados quanto era esperado (Pedro,
2016).
As tecnologias digitais permitem combinações de vários elementos, por
exemplo, entre pessoas e pessoas, conteúdo e conteúdo, além de sistemas e outros
sistemas que não eram possíveis antes (Ungerer, 2016). Como não poderia ser diferente
no ambiente educacional as tecnologias evoluíram de textos simples para sistemas
digitais altamente complexos e interativos. Para Huang et al. (2019) os sistemas de
educação tornaram-se muito complexos, o que resulta em desafios crescentes na
concepção, desenvolvimento, implementação e suporte desses sistemas; indicam ainda
cinco estágios da tecnologia educacional: (a) instrução intuitiva (séculos XVII e XVIII);
(b) instrução visual (séculos XIX e XX); (c) instrução audiovisual (anos 1920 – 1950);
(d) comunicação audiovisual (anos 1950 – 1970); e (e) TIC (década de 1970 até o
presente).
Na constante evolução da educação, é inquestionável a maior influência das
TIC, impulsionando uma mudança completa em relação à maneira de conceber, planejar
e, como ocorre o processo de ensino-aprendizagem, levando à quebra das barreiras
espaço-temporais, fato que determina o crescente interesse na competência digital dos
 30

professores em todos os níveis do sistema educacional (M. Durán et al., 2019; Montoro
et al., 2016).
Para Carmo e Franco (2019), a educação presencial e online possuem culturas
acadêmicas específicas; no presencial, há práticas tradicionais baseadas na rigidez, na
homogeneização e no monologismo, enquanto no online as atividades se baseiam na
flexibilidade, descentralização e interatividade.

1.2.2 Competências
Para Sá e Paixão (2013), a visibilidade que o conceito de competência tem
assumido nas últimas décadas em educação evidencia um novo entendimento do papel
da escola e da formação face a uma sociedade em constante mudança, alicerçada na
complexidade e imprevisibilidade.
White (1959) foi o responsável pela introdução, nos Estados Unidos, do termo
competência, referindo-se às características pessoais associadas a um desempenho
superior na realização de uma tarefa e à motivação com que o indivíduo a realiza.
McClelland (1973) definiu-a, posteriormente, como uma característica subjacente ao
sujeito, casualmente relacionada ao desempenho bem-sucedido numa dada tarefa ou em
determinada situação.
Segundo Sá e Paixão (2013), McClelland tem sido referido por diversos autores
(Fleury & Fleury, 2001; Gouveia, 2007; Le Deist & Winterton, 2005; Rychen &
Salganik, 2001) como precursor de uma perspectiva mais clássica da noção de
competência, na medida em que se entende o conceito como ligado ao input.
Em sentido complementar, a competência é pensada como um conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes que justificam um alto desempenho, na medida
em que há também um pressuposto de que os melhores desempenhos estão
fundamentados na inteligência e na personalidade das pessoas, considerando-se assim
um stock de recursos intrínsecos que o indivíduo detém (Fleury & Fleury, 2004).
Na Figura 1, são sinteticamente ilustrados os momentos históricos do uso do
termo competência na educação.
 31

Figura 1
Histórico do Termo Competência em Educação

Fonte: Adaptado de Behar et al. (2013) e K. Silva (2012).

Utilizada pela psicologia, sociologia, linguística, ciências do trabalho e pelas

ciências da educação, o termo competência surge como alternativa à capacidade,
habilidade, aptidão, potencialidade, conhecimento ou saber fazer, o que permite
enfrentar e regular adequadamente um conjunto de tarefas e de situações educativas (I.
Dias, 2010; Sá & Paixão, 2013).
A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
lançou, em 1997, o Projeto Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) com o
objetivo de fornecer um quadro de referência conceitual para a identificação de
competências-chave que os indivíduos precisariam adquirir para estar preparados para
os desafios da vida (OCDE, 2005, 2020).
Em alinhamento, conceito de competência tem vindo a incorporar de forma
crescente as diretrizes da escola ativa e estendeu-se aos programas e currículos
escolares, apontados como mecanismos essenciais para o desenvolvimento de sujeitos
autônomos, capazes de enfrentar a mudança, de se adaptarem a novas situações e de
funcionarem de forma ativa como cidadãos (I. Dias, 2010).
Em 2018, o Conselho da União Europeia (re)elencou oito competências
essenciais para a aprendizagem ao longo da vida: (a) competências de literacia; (b)
competências multilíngues; (c) competências matemáticas e no domínio das ciências, da
tecnologia e da engenharia; (d) competências digitais; (e) competências pessoais, sociais
e capacidade de «aprender a aprender»; (f) competências de cidadania; (g) competências
de empreendedorismo; e (h) competências de sensibilidade e expressão culturais;
 32

atualizando assim as originalmente estabelecidas em 2006 (Conselho da União

Europeia, 2018; Parlamento Europeu & Conselho da União Europeia, 2006).
Para algumas dessas competências essenciais para a aprendizagem ao longo da
vida foram desenvolvidos quadros de referência específicos pela Comissão Europeia por
meio do Joint Research Centre (JRC) e do Concelho Europeu, conforme demonstrado
na Figura 2.

Figura 2
Competências Essenciais e Quadros de Referência

(Council of Europe, 2018b)(Margherita Bacigalupo et al., 2016)(Bianchi et al., 2022)(Kampylis et al., 2015)

Vuorikari et al. (2022) agrupam essas e outras iniciativas europeias em três

propósitos, conforme demonstrado na Figura 3.

Figura 3
Quadros de Referência e Ferramentas

Fonte: Vuorikari et al. (2022, p. 64).

 33

O LifeComp: The European Framework for personal, social and learning to

learn key competence teve o início do seu desenvolvimento em 2019 pela Direção-Geral
para Educação, Juventude, Desporto e Cultura (DG EAC), por meio do JRC, como um
novo marco para competências pessoais, sociais e aprender a aprender (Centeno et al.,
2019; Sala et al., 2020).
O LifeComp (Sala et al., 2020) é uma ferramenta flexível que pode ser adaptada
a diferentes configurações de aprendizagem e grupos-alvo para apoiar o
desenvolvimento das competências, sendo composta por um conjunto de competências
aplicadas a todas as esferas da vida, que podem ser adquiridas por meio de educação
informal, formal e não formal, e que podem ajudar os cidadãos a prosperar no século
XXI; composta por nove competências organizadas em três áreas (Sala et al., 2020),
conforme demonstrado na Figura 4.

Figura 4
Quadro de Referência LifeComp

Fonte: Sala et al. (2020, p. 9).

1.2.3 Competências Digitais

Para K. Silva et al. (2022), “...a sociedade está em plena exploração tecnológica,
modificando o estilo de vida dos sujeitos, em especial a forma de se comunicar, de
 34

pensar e de se comportar, refletindo na necessidade de discutir sobre as competências

digitais” (p. 11).
O termo competência digital originou-se de uma necessidade social de definir as
competências essenciais para uma sociedade do conhecimento, sendo um conceito em
evolução, e obviamente ligado ao desenvolvimento da tecnologia digital, bem como às
expectativas de cidadania em uma sociedade cada vez mais digital. Esse tema tem
estado em crescente discussão, particularmente em documentos de origem política,
sendo as competências digitais consideradas como centrais e altamente relacionadas aos
tipos de habilidades que pessoas digitalmente fluentes deveriam ter em uma sociedade
do conhecimento (Ilomäki et al., 2016; Spante et al., 2018).
Frequentemente na literatura são encontrados os termos Digital Competence e
Digital Skill. Ferrari (2012) os diferencia: o digital skill é baseado no desenvolvimento
de habilidades para utilizar um conjunto específico de ferramentas e/ou aplicativos, uma
habilidade técnica, estando essa contida na digital competence, que para além dessas
habilidades técnicas são necessários conhecimentos e atitudes.
O conceito de competência digital tem sido interpretado de várias maneiras nos
documentos de natureza política e acadêmica. Mesmo dentro da Comissão Europeia, as
iniciativas e as comunicações referem-se a termos distintos como Digital Literacy,
Digital Competence, eLiteracy, e-Skills, eCompetence, use of IST underpinned by basic
skills in ICT, basic ICT skills, basic computer skills, ICT user skills, além de diversas
outras denominações que a essas se revelam próximas (Ferrari, 2012), o que indica que
não apenas a comunidade científica, mas as instituições governamentais estão ainda
buscando consenso na terminologia.
Alguns autores (Machado, 2019; K. Silva, 2018) propõem a organização das
competências digitais em três grupos: (a) alfabetização digital, (b) letramento digital e a
(c) fluência digital, sendo processos interligados, sequenciais e gradativos que
representam a experiência e prática dos sujeitos em relação ao uso das tecnologias
digitais, conforme demonstrado na Figura 5.
 35

Figura 5
Organização das Competências Digitais

Fonte: K. Silva (2018, p. 51).

Adotou-se nesta investigação a definição traduzida de competência digital de

Ferrari (2012): “Utilização segura, crítica e criativa das tecnologias digitais para
alcançar objetivos relacionados com trabalho, empregabilidade, aprendizagem, lazer,
inclusão e/ou participação na sociedade” (p. 3). A escolha dessa definição foi baseada:
(a) na elevada importância política e estratégica da competência digital na atualidade;
(b) o fato do contexto de investigação ser um Estado-Membro da União Europeia; e (c)
a predominância da utilização de definições de origem política em publicações
relacionadas ao ensino superior (Spante et al., 2018; Zhao et al., 2021).
A competência digital é considerada básica para o cidadão, além de transversal
ao desenvolvimento de todas as outras competências-chaves essenciais para a
aprendizagem ao longo da vida como linguagem, matemática, aprender a aprender,
consciência cultural e ainda essencial para uma inclusão social satisfatória, participação
cívica ativa e consciente na sociedade e na economia, bem como para o crescimento
competitivo, inteligente e sustentável da sociedade atual. Acrescenta-se ainda que o
campo da competência digital pode ser considerado dinâmico e mutável em virtude do
estado econômico, social e cultural (Comissão Europeia, 2010b; Conselho da União
Europeia, 2018; Ferrari, 2012; Lucas et al., 2017; K. Silva et al., 2022).
Ainda segundo Ferrari (2012), possuir as competências digitais envolve dominar
um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, capacidades e estratégias
necessárias para a utilização das tecnologias e os meios de comunicação digitais com a
finalidade de realizar tarefas, resolver problemas, comunicar, gerir informações,
colaborar, criar e partilhar conteúdo, além de construir conhecimento de forma eficaz,
 36

eficiente, adequada, crítica, criativa, autônoma, flexível, ética e reflexiva, seja para o
trabalho, lazer, participação, aprendizagem e socialização.
K. Silva et al. (2022) assinalam e exemplificam a relação entre as competências
digitais gerais (CDG) e as competências digitais específicas (CDE) com o devido
processo de derivação (CHA), que consiste em responder o que é necessário saber
(conhecimento), o que se deve fazer (habilidades) e de que forma deve ser feito
(atitudes), conforme demonstrado na Figura 6.

Figura 6
Relação em Competências Digitais Gerais, Específicas e as CHA

Fonte: K. Silva et al. (2022, p. 19).

Vuorikari et al. (2022), corroborando com K. Silva et al. (2022), indicam que as
competências são uma combinação de conhecimentos, habilidades e atitudes, compostas
por conceitos e fatos (ou seja, conhecimento), descrições de habilidades (por exemplo, a
capacidade de realizar processos) e atitudes (por exemplo, uma disposição, uma
mentalidade para um ato), e ainda as define:

• Conhecimento: “It means the outcome of the assimilation of information through

learning. Knowledge is the body of facts, principles, theories and practices that
is related to a field of work or study” (p. 3).
• Habilidades: “...the ability to apply knowledge and use know-how to complete
tasks and solve problems. In the context of the European Qualifications
Framework, skills are described as cognitive (involving the use of logical,
intuitive and creative thinking) or practical (involving manual dexterity and the
use of methods, materials, tools and instruments) (p. 3).
• Atitudes: “They are conceived as the motivators of performance, the basis for
continued competent performance. They include values, aspirations and
priorities.” (p. 3).
 37

O Conselho da União Europeia (2018) estabeleceu que:

As competências digitais envolvem a adesão e a utilização confiante, crítica e

responsável de tecnologias digitais na aprendizagem, no trabalho e na
participação na sociedade. Nelas se incluem a informação e a literacia de dados,
a comunicação e a colaboração, a literacia mediática, a criação de conteúdos
digitais (incluindo a programação), a segurança (incluindo o bem-estar digital e
as competências associadas à cibersegurança), as questões relacionadas com a
propriedade intelectual, a resolução de problemas e o espírito crítico. (Conselho
da União Europeia, 2018, p. 9)

Diversas recomendações são emitidas por diferentes organizações internacionais

para a inclusão digital de seus cidadãos. Seguindo essas recomendações e com o receio
de perder competitividade com outros países, a União Europeia tem lançado diversas
iniciativas, planos de ação e programas a partir das políticas europeias para o
desenvolvimento da sociedade da informação que incluíam medidas voltadas para o
campo educacional (Sánchez-Antolín et al., 2016).
A primeira publicação no contexto da União Europeia, no domínio da
informação, ocorreu em 1994, quando o Conselho Europeu solicitou, em 1993, a um
grupo de personalidades presidida por Martin Bangemann a elaboração de um informe
sobre as medidas específicas a serem estudadas pela comunidade e pelos Estados-
Membros para a criação de infraestruturas no domínio da informação, publicada no
Boletín de La Unión Europea (suplemento 2) com o título Informe sobre Europa y la
sociedad global de la información, que incluiu, entre outras, a indicação da necessidade
de formar e alfabetizar digitalmente os professores (Comisión Europea, 1994; Sánchez-
Antolín et al., 2016; C. Santos et al., 2022b). Entretanto é em 2010 que a Comissão
Europeia lançou a Europa 2020 – Estratégia para um crescimento inteligente,
sustentável e inclusivo (Comissão Europeia, 2010a), definindo as grandes linhas para a
saída da crise e preparando a economia para os desafios da próxima década, contendo
sete iniciativas, dentre elas a agenda digital.
A agenda digital europeia (Comissão Europeia, 2010b) teve como objetivo
estimular a economia europeia, aproveitando os benefícios econômicos e sociais
sustentáveis decorrentes de um mercado único digital que assente na internet rápida e
ultrarrápida e em aplicações interoperáveis. Ainda dentro de seu domínio de ações
constava “Melhorar a literacia digital, as qualificações nesse domínio e a inclusão na
 38

sociedade digital” (p. 28), a qual indicava como ação a ser proposta, até 2013, a criação
de “indicadores de competências digitais e de literacia mediática para toda a UE” (p.
31), o que culminou na criação do Digital Economy & Society Index (DESI) (Comissão
Europeia, 2014; European Commission, 2016).
O DESI é um índice composto por indicadores relevantes sobre o desempenho
digital da Europa que procura retratar e acompanhar longitudinalmente a evolução dos
Estados-Membros no domínio digital à época (European Commission, 2023). Lançado
inicialmente em 2015 contando com dados de dois anos; o DESI 2014 (dados de 2013)
e DESI 2015 (dados de 2014) estava organizado em cinco dimensões: (a) conectividade;
(b) capital humano; (c) utilização de serviço de internet; (d) integração das tecnologias
digitais; e (e) serviços públicos digitais (European Commission, 2016).
Em 2021, o DESI, referido nos documentos portugueses como Índice de
Digitalidade da Economia e da Sociedade (IDES), sofreu diversas alterações
metodológicas (European Commission, 2021a), entre elas a exclusão da dimensão
conectividade e a referência a 27 Estados-Membros (UE-27), recalculando todos os
índices desde 2017, alterações permanecidas em 2022 (European Commission, 2021a,
2022a).
Essas alterações tiveram como objetivo refletir as duas principais iniciativas
políticas com impacto na transformação digital da UE nos próximos anos: (a) Plano de
Recuperação e Resiliência (PRR) (Comissão Europeia, 2022c) que requer 20% das
dotações sejam direcionadas ao âmbito digital; e (b) Orientações para a Digitalização da
Europa na próxima década (Comissão Europeia, 2021a).

A Comissão introduziu diversas alterações na edição de 2021 do IDES a fim de

o alinhar com as quatro vertentes fundamentais e as metas das Orientações para
a Digitalização da Europa na próxima década, melhorar a metodologia e ter em
conta as mais recentes evoluções da tecnologia e das políticas públicas. Os
indicadores estão agora estruturados em torno das quatro vertentes fundamentais
das Orientações para a Digitalização, substituindo a estrutura anterior de cinco
vertentes. (Comissão Europeia, 2021b, p. 2)

Ainda no âmbito da Comissão Europeia, foi iniciado em dezembro de 2010 e

concluído em dezembro de 2012 o projeto Competência Digital (DigComp)
desenvolvido pelo JRC e o Institute for Prospective Technological Studies (IPTS).
Culminou com a publicação do Mapping digital competence: towards a conceptual
 39

understanding (Ala-Mutka, 2011) e do relatório técnico Digital Competence in

Practice: An Analysis of Frameworks (Ferrari, 2012), consoante à recomendação do
Parlamento Europeu e do Conselho da União Europeia (2006), a qual indicou a
competência digital com uma das oito competências essenciais ao longo da vida.
Posteriormente, foi publicado o quadro de referência DIGCOMP: A Framework for
Developing and Understanding Digital Competence in Europe (Ferrari, 2013).
A mais recente publicação da União Europeia que trata das competências
digitais dos cidadãos assume a designação de DigComp 2.2: The Digital Competence
Framework for Citizens (Vuorikari et al., 2022), descrito em mais detalhes na seção 2.2.
Quadros Europeus Relacionados às Competências Digitais.
Foram igualmente desenvolvidos pelo JRC uma série de documentos “into
action” que exemplificam como esses quadros de referência estão e poderão serem
utilizados na prática, por exemplo, o EntreComp into Action: get inspired, make it
happen (McCallum et al., 2018), DigComp into action, get inspired make it happen
(Kluzer & Priego, 2018) e o LifeComp into Action: Teaching life skills in the classroom
and beyond (Sala & Rámila, 2022).
Diferentes publicações da União Europeia nos últimos anos têm sido
responsáveis por identificar e coletar e unificar critérios para certificar o nível de
competência do usuário, semelhante ao que já havia sido feito na área de aprendizagem
de idiomas estrangeiros, por meio do Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR), (Council of Europe, 2018a;
Sánches et al., 2017).
Dada a importância das competências digitais, diversos estudos (Costa et al.,
2008; M. Durán et al., 2016b, 2019), relatórios técnicos (Centeno, 2022; Verdú-Pina et
al., 2022) e recomendações (Comissão Europeia, 2020d) tendo vindo a ser
desenvolvidos sobre a certificação destas competências.

1.2.4 Competências Digitais Docentes

A integração das TIC e a consequente digitalização da sociedade, que inclui
todos os atores da esfera educacional (estudantes, docentes, staff e instituições de
ensino), introduziu uma nova dimensão nas habilidades e competências pedagógicas,
específicas e necessárias para esses docentes e instituições, resultando assim em novos
desafios para a prática da docência de alta qualidade e na adaptação às necessidades dos
estudantes de hoje (From, 2017).
 40

Para Pedro et al. (2023), a primeira utilização na educação do termo

competência digital foi realizada por McFadden (2001), sendo pensada por meio de dois
aspectos distintos: (a) competência no uso de computadores; e (b) competência em
recuperação de informações eletrônicas; e para Spante et al. (2018), a primeira
referência realizada no ensino superior foi realizada por Lindroth e Bergquist (2010).
O surgimento de ferramentas de inovação técnica e digital em sala de aula levou
a um aumento de novos modelos de ensino em que as estratégias de ensino e avaliação
não são mais baseadas exclusivamente em interações individuais entre docentes e
estudantes, e ainda frequentemente unidirecionais, tornando o tema Competência
Digital Docente (CDD) fundamental no processo de formação (Caswell et al., 2008;
Padilla-Hernández et al., 2020; Ramírez-Montoya et al., 2017; Rohatgi et al., 2016).
Basantes-Andrade et al. (2020) apontam que a formação em competências
digitais é necessária para todos os professores, possibilitando que sua participação na
sociedade digital seja adequada, permitindo que eles transfiram seus conhecimentos e
habilidades também por meio de ambientes virtuais de aprendizagem.
Na verdade, o tema não é novo:

As questões relacionadas com a aquisição de competências digitais têm sido, de

facto, alvo de grande atenção, particularmente desde os primeiros anos do século
XXI, constituindo objecto de debate por especialistas dos mais diferentes
quadrantes. (Costa, 2010, p. 931)

A Competência Digital Docente (CDD) pode ser definida como conhecimentos,

habilidades e atitudes nos aspectos tecnológicos, informativos e comunicativos
utilizados no contexto profissional-educacional, agregando bons critérios pedagógicos e
didáticos para a integração efetiva desses elementos no processo ensino-aprendizagem
de forma consciente das implicações na formação digital dos estudantes (M. Durán et
al., 2016a; Krumsvik, 2011; UNESCO, 2011).
Essa competência tão essencial nos dias atuais tornou-se ainda mais importante
no contexto das potencialidades educacionais das TIC e as mudanças sociais
relacionadas ao campo digital, sendo ainda responsáveis, em parte, pela promoção da
competência digital dos estudantes, os auxiliando a tornarem-se colaborativos,
resolutivos e criativos para que sejam cidadãos efetivos e membros da força de trabalho
(Padilla-Hernández et al., 2020; J. Silva et al., 2019; UNESCO, 2011).
 41

Tornou-se um domínio de competência fundamental para responder aos desafios

que se colocam ao ensino superior os próximos anos, seja em regime a distância,
híbrido ou presencial, obrigando as instituições de ensino superior a interiorizar essa
nova realidade, a qual o ensino e a aprendizagem são cada vez mais móveis, constantes,
ubíquos e tecnologicamente mediados, acontecendo não somente nos limites
arquitetônicos das universidades, mas sim anytime and anywhere (Pedro et al., 2021).
A competência digital docente vem ganhando força a partir de organizações
oficiais que apoiam e demandam o desenvolvimento de competências digitais na
sociedade do século XXI em que estamos imersos (Díaz et al., 2019), como UNESCO
(2018) e a Comissão Europeia (Lucas & Moreira, 2018), além de instituições
prestigiadas globalmente como o International Society for Technology in Education
(ISTE) (2021), e o Education and Training Foundation (ETF) (2018).
Para C. Santos, Mattar, et al. (2021) evidências indicam (Esteban, 2017;
Llorente & Iglesias, 2018) que o uso de ferramentas da web 2.0 na formação de futuros
professores, seja a disponibilidade de vídeos ou a criação de conteúdos, por exemplo
criação de blogs; possuem um impacto positivo na obtenção da competência digital.
Porém, as diferenças entre as atividades realizadas com a mediação das TIC
demonstram diferença nos níveis das competências digitais, o que indica a necessidade
de desenvolver um diagnóstico das competências digitais docentes para que ações de
promoção dessas competências sejam precisas e eficientes (Maderick et al., 2016;
Naumann & Pischetola, 2017).
O desenvolvimento dessas competências faz-se necessário tanto em professores
em formação quanto nos em serviço pela incorporação de aspectos da integração das
TIC, apresentando-lhes estratégias que permitam criar mais oportunidades para
desenvolver a competência digital dos seus estudantes (Colás-Bravo et al., 2019; Fraile
et al., 2018).
Para Engeness (2021), há um amplo consenso de que a digitalização pode
promover a qualidade educacional, aumentando o profissionalismo, a atividade do
estudante e melhorar a qualidade das competências digitais dos estudantes, em um
sentido mais amplo, a qualidade de sua escolaridade.

1.2.5 Competências Digitais Docentes do Ensino Superior

O futuro do ensino superior e da formação realizada pelas instituições depende
de profissionais capacitados para enfrentar os desafios decorrentes do progresso e das
 42

contínuas mudanças tecnológicas, sendo uma das mais importantes potencialidades das
TIC o desenvolvimento de competências tecnológicas, digitais e informacionais, sem
menosprezar a importância de outros fatores essenciais e imprescindíveis em qualquer
processo educacional, bem como a sua utilização adequada em salas de aula poderá
promover as tão almejadas competências digitais dos estudantes do ensino superior
(Area-Moreira et al., 2016; Heitink et al., 2016; Mirete, 2016; Randolph & Myers,
2013; Tondeur et al., 2016).

Os profissionais com níveis mais altos de habilidades em TIC possuem um

acréscimo de 7,9% nos salários. Além disso, a população com baixos níveis de
habilidades nas TIC têm maior risco de perda de empregos devido à
informatização e à automação de processos. Isso gera uma responsabilidade
adicional sobre as instituições de ensino superior, que devem implementar
estratégias de digitalização que promovam uma gama de habilidades necessárias
para o século XXI, exigindo dos docentes níveis de proficiências nas
competências digitais adequadas para que possam promover as competências
digitais nos alunos. (C. Santos, Pedro, et al., 2021a, p. 8)

A aplicação das TIC na educação transformou e tem transformado o ensino e a

aprendizagem em Instituições de Ensino Superior (IES), apresentando benefícios como:
(a) ensino síncrono e assíncrono; (b) fácil acesso ao professor e ao conteúdo de
aprendizagem; (c) capacidade de apresentar a educação de forma unificada; (d) redução
da carga administrativa para o professor; e (e) redução de custos para o estudante
(Hadullo, 2021).
As TIC têm sido integradas em todas as áreas da vida e domínios profissionais,
sejam elas de cunho pessoal, profissional, social e acadêmico, surgindo assim mudanças
importantes que afetam os docentes, visto que estão sendo requeridos níveis adequados
de competência digital, principalmente devido às características intrínsecas dos docentes
universitários (Guillén-Gámez & Mayorga-Fernández, 2019; Mirete et al., 2020).
O uso das TIC é frequentemente considerado como um indicador de inovação no
ensino superior, porém, é necessário estar atento, pois a sua simples inclusão em sala de
aula não garante melhorias nos processos de ensino-aprendizagem e não levará à
inovação nem à reflexão sobre a aprendizagem, atuando apenas como um substrato; por
isso deve haver uma utilização ativa e orientada pedagogicamente para adequação às
mudanças que vêm ocorrendo nos últimos anos, podendo, dessa forma, contribuir para a
 43

desejada transição de um modelo de ensino centrado no professor para um modelo cujo

foco é o estudante (Mirete, 2016; Tondeur et al., 2016).
A inclusão das TIC no ensino superior poderá promover progressos importantes
que afetam o corpo docente universitário, resultando em uma mudança marcante no
processo de ensino, passando do ensino transmissivo baseado em metodologias
tradicionais para os ambientes de aprendizagem enriquecidos, promovendo mais
atividades que geram autonomia e colaboração (Guillén-Gámez & Mayorga-Fernández,
2019; C. Santos, Pedro, et al., 2021b).
É forte o processo de digitalização da sociedade, o que não poderia ser diferente
na educação, pois têm efeitos acrescidos na educação superior devido ao ensino estar
voltado a adultos/jovens (estudantes) imersos em tecnologias e a prática docente ser
baseada na investigação e o ensino.
Para Esteve-Mon et al. (2020) “Today, educators at tertialy level need to adapt
to these changes and become more deliberately competent in technology, in order to
respond to new challenges and demands - something that has been a recurrent theme
since the turn of the century” (p. 403).
Porém, essa inclusão tecnológica deve ser acompanhada da promoção e
competências digitais docentes, para que não haja a simples digitalização de práticas
analógicas, como ocorreu o durante a pandemia COVID-19 afetando quase 1,6 bilhão
de crianças jovens com o fechamento das instituições de ensino, sendo 220 milhões no
ensino superior, o que implicou na adoção do Emergency Remote Teaching (ERT), em
que se registrou uma simples conversão das práticas analógicas, lastreadas no átomo,
para ambiente online, lastreadas no bit, ou seja uma conversão direta (Farnell et al.,
2021; Gouëdard et al., 2020; Hodges et al., 2020; Pedro et al., 2022; Schleicher, 2020;
UNESCO, 2021).
As instituições de ensino tiveram que adotar sistemas informáticos, para que os
docentes pudessem ensinarem online e o estudante apreenderem em casa. Porém, esses
docentes precisavam dominar as habilidades digitais para tal, seja nos aspectos técnicos
quanto nos pedagógicos (Meylina et al., 2021).

Este hecho, se agudizo aún más debido a los acontecimientos relacionados con
la pandemia por COVID-19, que han impactado en la aceleración los procesos
de digitalización en las instituciones educativas, muchas de las cuales no
 44

contaban con planes estratégicos o modelos para integración de la tecnología

en el aula. (Viñoles-Cosentino et al., 2022, p. 12)

A pandemia causada pelo COVID-19 acrescido da quarta revolução industrial,

pedagogias inovadoras, a explosão da informação pelo uso da internet e a mudança para
formas de educação aberta e em massa tem levado a modificação do perfil do docente,
tornando o processo de ensino mais centrados em recursos digitais (Lebrún et al., 2021).
A competência digital docente é considerada uma habilidade essencial para os
docentes, devendo-se gerenciar vários aspectos da temática que está sendo ministrada
em relação às ferramentas pedagógicas, não limitando-se apenas ao componente técnico
necessários ás suas práticas docentes, mas envolvendo modelos que permitem a
integração de novas tecnologias digitais. O novo contexto digital que envolve e
modifica o ambiente de trabalho do docente é determinante e exige que as instituições
se reestruturem em aspectos metodológicos relativos ao processo de ensino-
aprendizagem (Roda & Morgado, 2019; C. Santos, Pedro, et al., 2021a).
Sánchez-Antolín et al. (2016) afirmam que as tecnologias digitais no campo do
ensino superior oferecem-nos a possibilidade de criar espaços criativos de formação,
inovação, investigação e colaboração, novos caminhos para a construção social do
conhecimento e para o desenvolvimento profissional de qualquer estudante.
Biel e Ramos (2019) assinalam a convergência de vários autores (Cervera et al.,
2011; Gisbert & Esteve, 2011; J. G. Martínez et al., 2010) em apontar que os estudantes
não chegam necessariamente à universidade com um nível de competência digital
minimamente necessário, ainda que precisem dela academicamente e profissionalmente.
Para Cabero-Almenara et al. (2021), “It has been shown that neither the natives are so
native, nor are the emigrants so emigrant, and that the use that young people
traditionally make of technologies is more concentrated in the field of leisure,
entertainment and social relations” (p. 29). Ainda assim, devido ao contexto
tecnológico específico em que nasceram, implica na necessidade de formar docentes
capazes de realizar a gestão da tecnologia no domínio da educação a um nível
minimamente equivalente ao dos seus estudantes.
Embora essenciais, as competências digitais não devem apenas estar centradas
nos docentes, nos estudantes e na sua relação, mas envolver a totalidade de todo o corpo
universitário. A International Federation of Library Associations and Institutions
 45

(IFLA) recomenda que as instituições de ensino superior devem promovê-las, por

exemplo nas bibliotecas acadêmicas e centros de recursos integrados (IFLA, 2017).
Para Martzoukou et al. (2020), o recente movimento das instituições de ensino
superior em direção à digitalização institucional e às estratégias de alfabetização digital
ofereceu um passo positivo para a elaboração de políticas
interdepartamentais/disciplinares para melhorar a alfabetização digital de estudantes e
funcionários, reconhecendo a importância das competências digitais.

1.2.6 Ensino Superior Português

1.2.6.1 Instituições
As instituições de ensino superior em Portugal ainda são muito marcadas por
uma cultura educacional tradicional, embora estejam envoltas em processos de
mudança, e têm sido imperativa a necessidade de inovar e reinventar seus papéis
científicos, sociais e educacionais, provocados sobretudo por uma evolução da
conscientização da globalização, cultura de networking, internacionalização do
conhecimento e da relação entre a participação digital e as novas práticas de cidadania
(Caeiro & Moreira, 2018; Dias-Trindade et al., 2020; Dias-Trindade & Moreira, 2020).
O sistema de ensino superior em Portugal possui uma natureza binária,
organizando-se em torno de dois subsistemas de ensino: universidades e institutos
politécnicos. O ensino universitário orienta-se para a oferta de formações científicas
sólidas, juntando esforços e competências de unidades de ensino e pesquisa; o ensino
politécnico, por sua vez, orienta profissionalmente, intervindo na formação técnica
avançada em formações de natureza vocacional (Assembleia da República Portuguesa,
2007). Esses ainda são distinguidos em estabelecimentos públicos e privado. De acordo
com os dados vigentes, providos pela Direção-Geral do Ensino Superior Portugal
(DGES), Portugal dispõe de 37 universidades e 76 institutos politécnicos, sendo 36,3%
privados e 63,7% públicos (Direção-Geral do Ensino Superior, 2022).
Para Caeiro e Moreira (2018), a educação a distância em Portugal tem sido
cenário de grandes contradições, embora seja destacada com grande potencialidades em
relatórios e outros documentos produzidos por investigadores, consultores e outros
especialistas, têm ocupado um lugar de “agente menor” do sistema educativo. Os
autores afirmam ainda que “os setores mais conservadores e grande parte das políticas
que têm adotado têm sistematicamente ignorado o valor da EaD no quadro de mudança
 46

do Ensino Superior, traduzindo-se esta postura em silêncios ou em decisões pautadas

por uma discriminação negativa” (p. 22).
C. Santos e Pedro (2022), buscando analisar os documentos oficiais relativos à
transição/transformação digital no contexto do ensino superior, com fontes de
incidência portuguesa e europeia, afirmam que Portugal está parcialmente alinhado com
os documentos analisados; porém, não trazem qualquer menção ao ensino online ou
misto (híbrido):

O governo de Portugal buscou atualizar seus marcos legais, em específico

através da INCoDe.2030, o que tornou as ações relativas à
transição/transformação digital fortemente alinhadas com o Plano de Ação para
a Transição Digital, porém, não totalmente alinhadas com os documentos de
incidência europeia no que trata do ensino superior híbrido ou mesmo totalmente
online, visto que não leva em conta nos documentos analisados, embora haja em
território nacional já aprovado o Regime jurídico do ensino superior ministrado
a distância. (p. 9)

1.2.6.2 Estudantes
Os docentes são responsáveis, segundo os últimos dados referentes a 2020, por
um total de 396.909 estudantes no ensino superior português. Esses estudantes são
formados por 45,9% de homens e 54,1% mulheres, sendo que 63,9% frequentavam
instituições universitárias e 36,1% em institutos politécnicos. Em relação ao tipo de
estabelecimento, 81,6% encontram-se matriculados em instituições públicas e 18,4%
em privadas (Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2021a).

1.2.6.3 Docentes
A população alvo desta investigação, docentes do ensino superior português, de
acordo com os últimos dados disponíveis de 2019, era composta por 35.549 docentes
(Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2021b). A polução em estudo será detalhada
na seção 3.2.6.1. Amostragem.
 47

2. Revisão da Literatura
Este capítulo de revisão de literatura tem como objetivo identificar e analisar os
estudos relacionados com esta investigação, elaborando uma síntese das mesmas,
considerando o uso das TIC na educação (seção 2.1), os quadros europeus relacionados
as competências digitais (seção 2.2), as competências digitais docente no ensino
superior (seção 2.3), a educação a distância (seção 2.4), e os indicadores de
competências digitais no contexto Europeu (seção 2.5).

2.1 Uso das TIC na Educação

Cada vez mais inseridas no nosso cotidiano, as TIC trazem enormes
transformações e desafios para a sociedade contemporânea como as alterações da
relação espaço-tempo, por meio dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), além
de novas formas de comunicação e interação social, trazendo-nos assim novos desafios
como o constante sentimento de defasagem ao tentar acompanhar todas as
transformações tecnológicas, resultando na sobrecarga de informação e excedente
cognitivo (Lemos, 2003; Rabello & Tavares, 2016; Shirky, 2011).
A onipresença das TIC na sociedade e, consequentemente, na educação, exige
dos docentes o desenvolvimento e a elevação de seu nível de competência digital
docente para, assim, melhorar o processo de ensino-aprendizagem e promover as
competências digitais nos estudantes (C. Santos et al., 2022b).
Porém, essa onipresença também apresenta efeitos negativos e tem vindo a
mostrar-se implacável, vários estudos referem a um estresse tecnológico nos docentes,
que surge do transbordamento de informações e da incapacidade de separar informações
relacionadas ao trabalho com as pessoais, considerando que ambas residem hoje nos
seus dispositivos privados, criando conflitos na necessária relação de equilíbrio entre
vida pessoal e profissional (P. Dias et al., 2019; Evangelinos & Holley, 2015; Instefjord
& Munthe, 2017; Mirete et al., 2020; Pereira et al., 2019; Sánchez et al., 2016).
O uso indistinto das TIC nos mais diversos setores têm causado novos impasses
na educação, em que os docentes apontam dificuldades em relação ao equilíbrio entre
vida pessoal e profissional em função do uso regular de dispositivos móveis, bem como
nos estudantes do ensino superior que estão confundindo as competências em redes
sociais digitais com competências digitais relacionadas com a produtividade, resultando
em excesso de confiança e diagnósticos equivocados sobre suas competências digitais
(Evangelinos & Holley, 2015).
 48

As TIC, presentes na maior parte das salas de aulas, tornaram-se ferramentas

indispensáveis na prática acadêmica; porém, a sua utilização no processo de ensino-
aprendizagem tem se concentrado sobretudo na digitalização de conteúdo educacional,
preservando as metodologias tradicionais, por exemplo, a utilização dos Learning
Management System (LMS) como recurso de digitalização, organização e
administração, e a não aplicação de forma efetiva das ferramentas pedagógicas digitais
disponibilizadas pelas instituições (Biggins et al., 2017; Bond et al., 2018; B. Durán et
al., 2017; Mirete, 2016; Sánchez et al., 2016; C. Santos et al., 2022b).
Para C. Santos et al. (2022b), estudos recentes (Espinosa & Gutiérrez, 2013;
Guillén-Gámez & Mayorga-Fernández, 2019; Instefjord & Munthe, 2017; Mirete et al.,
2020; Sánchez et al., 2016) indicam que os maiores níveis de competências digitais
estão associados às abordagens de ensino, direcionadas à construção do conhecimento
pelos estudantes, ou seja, com o foco na aprendizagem dos estudantes.
A imersão do docente neste universo mediado pelas TIC, imputa em uma série
de repercussões que tendem a transformar a maneira de trabalhar, investigar, comunicar,
formar, transmitir conhecimentos, bem como a compreensão das condições necessárias
para utilizar uma tecnologia específica atendendo à área de conhecimento e à
especialidade ao ciclo de ensino (Colás-Bravo et al., 2019; Instefjord & Munthe, 2016).
É importante desenvolver um corpus científico para investigar o atual estado do
nível de proficiência nas competências digitais com um grau adequado de precisão e
especificidade, porém, a multiplicidade de descritores e instrumentos de avaliação torna
essa tarefa mais difícil de comparar estatisticamente os resultados, comprometendo a
generalização das investigações (Belmonte et al., 2019; Biel & Ramos, 2019; C. Santos
et al., 2022b).

2.2 Quadros Europeus Relacionados às Competências Digitais

O JRC vem realizando pesquisas com a temática Learning and Skills for the
Digital Era, desde 2005, objetivando fornecer evidências para o aproveitamento do
potencial das tecnologias digitais, incentivar a inovação nas práticas de formação e
educação, melhorar o acesso à aprendizagem ao longo da vida e aprimorar as novas
habilidades e competências (digitais) necessárias para o pleno emprego, o
desenvolvimento pessoal e a inclusão social. As pesquisas resultaram em diversos
estudos sobre essas questões, sendo alguns destes focados no desenvolvimento de
quadros de referência em competências digitais, seja para o cidadãos (DigComp),
 49

educadores (DigCompEdu), organizações educacionais (DigCompOrg) e consumidores

(DigCompConsumers), além da educação aberta nas instituições de ensino superior
(OpenEdu), conforme demonstrado na anteriormente na Figura 2, e descritos em mais
detalhes nas seções seguintes.
A variedade de quadros de referência, instrumentos de avaliação e incremento
no número de investigações, comprovam a importância que o tema da competência
digital tem adquirido na área de educação, ainda que com menor atenção para o ensino
superior (Roda & Morgado, 2019; Rodríguez-García, Raso Sánchez, et al., 2019; C.
Santos, Mattar, et al., 2021; Spante et al., 2018).

2.2.1 Cidadãos (DigComp)

O DigComp é organizado em cinco dimensões: (a) Dimensão 1: áreas de
competência identificadas como parte da competência digital; (b) Dimensão 2:
competências e descritores; (c) Dimensão 3: níveis de proficiência para cada
competência; (d) Dimensão 4: conhecimentos, habilidades e atitudes aplicáveis a cada
competência; e (e) Dimensão 5: exemplos de uso sobre a aplicabilidade da competência
com diferentes propósitos.
A primeira versão do DigComp foi o DigComp: a framework for developing and
understanding digital competence in Europe (Ferrari, 2013), posteriormente batizado de
DigComp 1.0. Voltado para o desenvolvimento e a compreensão da competência digital
dos cidadãos na Europa, apresentando-se como uma referência para o planejamento
estratégico, tanto em nível europeu como para cada um dos Estados-Membros no que
diz respeito à promoção de competências digitais.
Em 2016, uma nova versão foi publicada, o DigComp 2.0: The Digital
Competence Framework for Citizens (Vuorikari et al., 2016), que atualiza às áreas
(dimensão 1), competências e descritores (dimensão 2).
Em 2017, é publicado o DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for
Citizens: with eight proficiency levels and examples of use (Carretero et al., 2017), que
amplia os níveis de proficiência de três para oito (dimensão 3), apresenta mais exemplos
de uso (dimensão 5), porém, não descreve exemplos de conhecimentos, habilidades e
atitudes aplicáveis (CHA) a cada competência (dimensão 4). A partir dessa versão, foi
alinhada com a terminologia e lógica do Quadro Europeu de Qualificações (QEQ)
(Conselho da União Europeia, 2017), seja em relação aos resultados de aprendizagem
com recurso à taxonomia de Bloom ou à diferenciação de oito níveis (Iniciativa
 50

Nacional Competências Digitais e.2030 [INCoDE.2030], 2019). Essa versão foi

traduzida oficialmente para a língua portuguesa por Lucas e Moreira (2017), além de ser
a primeira versão desenvolvida com um layout gráfico com vista a uma leitura mais
intuitiva quando comparada com as versões anteriores.
Em 2022, é publicada uma nova versão, o DigComp 2.2: The Digital
Competence Framework for Citizens (Vuorikari et al., 2022), que apresenta como
novidade exemplos de conhecimento, habilidades e atitudes (dimensão 4). Por meio
desses exemplos, novos temas relevantes foram apresentados: (a) informação erradas e
desinformação em mídias sociais e sites de notícias; (b) tendência de análise de dados;
(c) cidadãos interagindo com sistemas de Inteligência Artificial (IA); (d) tecnologias
emergentes como a Internet das Coisas (IoT); (e) preocupações de sustentabilidade
ambiental; e (f) contextos novos e emergentes como o trabalho remoto e híbrido.

2.2.2 Educadores (DigCompEdu)

Baseado no DigComp, o European Framework for the Digital Competence of
Educators – DigCompEdu (Redecker, 2017) é voltado para o desenvolvimento das
competências digitais de educadores de todos os níveis de ensino e da inovação na
educação, desenvolvido em 22 competências organizadas em seis áreas, com seis níveis
de proficiência, adotando um modelo de progressão cumulativa da competência digital.
Esse documento foi traduzido para a língua portuguesa por Lucas e Moreira (2018).
Esse quadro de referência, tema central desta investigação, será discutido em
detalhes na seção 3.2.3 Quadro de Referência DigCompEdu.
Dentro da série de quadros de referência elaborada pela Comissão Europeia, não
há um que trate especificamente das competências digitais dos estudantes, porém, as
competências contidas na sexta área do DigCompEdu, promoção da competência digital
dos aprendentes, estão ligadas às cinco áreas do DigComp 2.2, conforme demonstrado
na Figura 7, ficando, dessa forma, explícita a responsabilidade em promover as
competências digitais nos estudantes por parte dos docentes.
 51

Figura 7
Promoção da Competência Digital dos Aprendentes e o DigComp 2.2

2.2.3 Organizações Educacionais (DigCompOrg)

O DigCompOrg - Promoting Effective Digital-Age Learning - A European
Framework for Digitally-Competent Educational Organisations (Kampylis et al., 2015),
também voltado para a educação, porém, focado nas competências digitais das
organizações educacionais, pode ser adotado pelas organizações como um guia de
autorreflexão em relação à incorporação e ao desenvolvimento organizacional de
tecnologias na aprendizagem (Mattar et al., 2020).

The DigCompOrg framework has seven key elements and fifteen sub-elements
that are common to all education sectors. There is also scope for the addition of
sector- specific elements and sub-elements. For each of the elements and sub-
elements of DigCompOrg, a number of descriptors were developed (74 in total).
Diagrammatically, the elements, sub-elements and descriptors of DigCompOrg
are presented as the sectors of a circle, with an emphasis on their inter-
relatedness and inter-dependence. (Kampylis et al., 2015, p. 4)

É composto por sete elementos essenciais: (a) práticas de liderança e

governança; (b) práticas de ensino e aprendizagem; (c) desenvolvimento profissional;
(d) práticas de avaliação; (e) conteúdo e currículos; (f) colaboração e networking; e (g)
infraestrutura, conforme demonstrado na Figura 8.
 52

Figura 8
Quadro de Referência DigCompOrg

Fonte: Mattar et al. (2020, p. 14).

2.2.4 Ensino Superior (OpenEdu)

O Opening up Education: A Support Framework for Higher Education
Institutions (A. Santos et al., 2016) apresenta um quadro de referência para apoiar
especificamente as instituições de ensino superior a se inserirem no movimento da
educação aberta com o suporte das tecnologias digitais, objetivando remover barreiras e
tornar o aprendizado acessível, abundante e personalizável para todos, permitindo ainda
a conexão entre a educação formal e a não formal.
O OpenEdu possui 10 dimensões para a educação aberta, divididas em duas
categorias: seis essenciais (acesso, conteúdo, pedagogia, reconhecimento, colaboração e
pesquisa) e quatro transversais (estratégia, tecnologia, qualidade e liderança), “Todas as
dimensões estão inter-relacionadas; as dimensões centrais não são mais importantes que
as transversais. As dimensões centrais representam o 'o quê' da educação aberta e as
dimensões transversais indicam 'como' alcançá-la" (A. Santos et al., 2016, p. 9),
conforme demonstrado na Figura 9.
 53

Figura 9
Quadro de Referência OpenEdu

Fonte: Mattar et al. (2020, p. 16).

O quadro de referência OpenEdu serviu ainda de base para a elaboração do

Practical guidelines on open education for academics: modernising higher education
via open educational practices (A. Santos, 2019), que possui foco em docentes
universitários com o objetivo de apoiar o desenvolvimento de práticas de educação
aberta dos docentes.

2.2.5 Consumidores (DigCompConsumers)

O Quadro de Competências Digitais para os Consumidores (Brečko & Ferrari,
2016), também é baseado no DigComp, porém, voltado ao apoio e ao desenvolvimento
de competências digitais dos consumidores, necessárias para que atuem ativa, segura e
assertivamente no mercado digital, podendo ter seu uso relacionado com a educação
pública, bem como com a formulação e o apoio a políticas por parte de autoridades,
associações de consumidores, professores e instituições de formação de professores e
demais atores da sociedade civil.
O DigComp para os Consumidores é formado por três áreas (pré-compra;
compra e pós-compra) que agrupam 14 competências.

O DigComp para os Consumidores propõe-se definir as competências de que os

consumidores necessitam para uma presença ativa, segura e assertiva no
mercado digital. Os consumidores terão melhores condições para tirar proveito
 54

dos mercados digitais abertos se adquirirem novos conhecimentos,

desenvolverem e praticarem novas aptidões e adotarem uma postura crítica e
equilibrada perante o mundo digital. (Brečko & Ferrari, 2016, p. 1)

2.3 Estudos Sobre Competências Digitais Docentes no Ensino Superior

A integração das TIC no ambiente educacional representa um processo
complexo que depende de fatores de ordem política, administrativa, organizacional,
estratégica, cultural, profissional e pessoal; amplificada no ensino superior pelas
peculiaridades das instituições universitárias em virtude do funcionamento da sua
gestão, estrutura e projeção social (Carril et al., 2013).
Para Lebrún et al. (2021), as competências no uso das tecnologias digitais se
tornaram um requisito para docentes do ensino superior em todo o mundo.
As universidades agora são preenchidas por estudantes que nunca tiveram um
momento de existência sem a presença da tecnologia digital, na maioria, senão em todos
os aspectos de suas vidas; essa imersão está a um ponto de saturação nas culturas
ocidentais, aumentando assim sua importância no processo de ensino-aprendizagem
(Maderick et al., 2016).
Diversos autores convergem (Mengual-Andrés et al., 2016; C. Santos et al.,
2022b; Spante et al., 2018; Zhao et al., 2021) no entendimento de que as investigações
sobre as competências digitais dos docentes do ensino superior se encontram em um
estágio inicial e ao mesmo tempo crescente, bem como que a comunidade científica
ainda busca elaborar um modelo que direcione a um consenso sobre essa temática.
Segundo Zhao et al. (2021), no ensino superior os estudantes são frequentemente mais
estudados “We examined the objects of studies first, and then realized that authors in
the selected publications preferred investigating students rather than teachers as
students made up the majority of the higher education population” (p. 10).
Para C. Santos, Pedro, et al. (2021b), as investigação disponíveis
majoritariamente adotam a análise de variáveis como gênero, idade e tempo de
experiência (Amhag et al., 2019; Ashrafzadeh & Sayadian, 2015; Guillén-Gámez &
Mayorga-Fernández, 2019; Noori, 2019; Tena et al., 2016), não abordando outras
variáveis importantes relacionadas com a docência, a investigação, bem como a
dimensão institucional.
 55

De forma evidente a pandemia impulsionou (ainda mais) no ensino superior uma

rápida digitalização da educação, gerando mudança no modo de ensinar e aprender
(UNESCO, 2021). Para Farnell et al. (2021), se o movimento de aumento dos
programas de estudo para plataformas online/remotas for permanente a médio prazo
(2025) com o impacto da pandemia do COVID-19, será necessária a adoção de diversas
medidas como: (a) apoiar o corpo docente na adaptação de seu currículo e métodos ao
ensino online; (b) garantir o bem-estar do corpo docente e do pessoal administrativo; (c)
apoiar os estudantes na preparação para a aprendizagem online; (d) evitar o risco de
desengajamento e evasão dos estudantes que enfrentam dificuldades no ambiente
online; (e) adaptar os processos de avaliação para salvaguardar os padrões de qualidade
e integridade acadêmica no contexto da aprendizagem online; (f) adaptar os
regulamentos de garantia de qualidade para uma abordagem mais flexível para lidar
com a oferta online e híbrida; e, por fim, (g) abordar as potenciais consequências
negativas no reconhecimento das qualificações no mercado de trabalho devido à falta de
confiança na aprendizagem online.

2.3.1 Estudos no Contexto Europeu

Espinosa e Gutiérrez (2013), no contexto da Espanha, identificaram o alto
conhecimento em relação à instalação e seleção de recursos de TIC (70,5%), bem como
afirmam (70%) conhecerem bastantes ferramentas telemáticas; assinalam ainda que
conhecem diferentes aspectos importantes e necessários ao selecionar recursos (75%).
Como resultados gerais indicam que 66% estão em alto nível de competência, 7,5% em
nível médio e 26,5% em nível baixo.
Deumal e Catasús (2015), também no contexto espanhol, indicam que os
docentes são pouco conscientes da necessidade de formar os estudantes em
competências digitais, pois assinalaram um nível médio de competência digital, no
entanto, apresentam insegurança nas áreas: (a) segurança; (b) proteção de dados; (c)
gerenciamento de sua própria identidade digital; (d) gerenciamento de propriedade
intelectual; (d) autoria; além de relutarem em relação ao uso de redes sociais. Indicam
ainda que os docentes reconhecem, assim como a administração da instituição a
necessidade de formação em TIC e sua aplicação pedagógica.
 56

Evangelinos e Holley (2015), no contexto do Reino Unido, encontraram

evidências indicando que os docentes utilizavam uma série de ferramentas,
nomeadamente para criar e reutilizar conteúdo, além de demonstrarem conhecimento
em relação às implicações legais da utilização das mídias digitais. Afirmam ainda que as
características da competência digital de docentes e estudantes tendem a ser altamente
individualizadas, dependendo das experiências do indivíduo. Os autores também
apontaram pontos negativos em relação às tecnologias: (a) quando os docentes
levantaram preocupações em relação ao equilíbrio entre vida pessoal e profissional em
função do uso de dispositivos móveis; e (b) que as tecnologias digitais oferecem acesso
aprimorado a dispositivos digitais que incentivam a cultura de considerar uma pessoa
como “sempre ligado” e “sempre disponível”.
Sánchez et al. (2016) no contexto da Espanha, identificaram que 57% dos
docentes aplicam (“bastante” ou “muito”) em suas aulas as TIC e 54% consideram
(“bastante” ou “muito”) importante promover a competência digital em seus estudantes.
Os autores indicam ainda que a funcionalidade indicada como mais importante pelos
docentes foi o acesso a fontes de informação, e a menos foi importante a expressão de
ideias por meio das TIC. Assinalaram o campus virtual e apresentações como a
ferramenta digital mais utilizada, porém as consideradas web 2.0 (Docs, blog, Wikis,
Redes Sociais etc.) foram declaradas como as menos utilizadas.
Mirete (2016) encontrou evidências de uma atitude positiva dos docentes do
ensino superior em relação à inclusão das tecnologias em sala de aula para o
desenvolvimento dos processos educativos e aponta maiores deficiências: (a) a criação
de materiais e recursos didáticos, essencial para a produção de Recursos Educativos
Digitais (RED) e o tratamento estatístico de dados, diretamente vinculados ao campo da
investigação, já em relação ao conhecimento e à utilização das TIC limitaram-se a
ferramentas e recursos mais relacionados com o trabalho diário de gestão e tratamento
da informação, corroborando, dessa forma, com os achados de Bond et al. (2018), os
quais assinalam que a utilização por parte dos docentes das ferramentas como um
“sistema de gestão de aprendizagem” ou uma “ferramenta organizacional”, o que pode
estar relacionado com a ausência do nível de proficiência nas competências digitais
docentes adequadas.
Sánches et al. (2017), no contexto da Espanha, indicaram que a competência
digital em armazenamento e recuperação de dados foi registrada com o maior número
 57

de professores em nível básico (68%), além de navegação, busca e filtro de dados em

nível avançado (11%).
Biggins et al. (2017), no contexto do Reino Unido, assinalam que 32% dos
docentes desconhecem os kits de ferramentas disponibilizados pela instituição; outros
27%, embora declarem que os conheçam, não os utilizam, indicando ainda que 26 das
33 ferramentas disponibilizadas não são utilizadas; destacam que as mais utilizadas
foram o AVA, software antiplágio (Turnitin), equipamentos de apresentação, Facebook,
Skype e YouTube.
Instefjord e Munthe (2017), no contexto da Noruega, demonstraram, de forma
geral, que os docentes possuem uma percepção média da sua própria competência
digital (média: 3,54 na escala de 1 – 6), pois reconhecem-se como um bom modelo para
seus estudantes no que diz respeito ao uso de ferramentas digitais para ensino (média:
3,90 na escala de 1 – 6) e apresentam um bom entendimento para o uso de ferramentas
digitais para promover a aprendizagem dos estudantes.
Bond et al. (2018), no contexto da Alemanha, com dados coletados pela unidade
de avaliação interna da instituição, apontaram, em relação ao LMS, um uso massivo
(80%) e reportaram que esse foi considerado útil pelos docentes (93%), em
contrapartida, diversas ferramentas, como o sistema de coleta de respostas em tempo
real (Cliqr), microblog (Bubbler) e de videoconferência (Meetings), integradas ao LMS,
foram reportadas como não utilizadas em sala de aula (80%).
Guillén-Gámez e Mayorga-Fernández (2019), no contexto da Espanha,
identificam diferença do nível tecnológico em fatores como idade, gênero, escalão e
anos de experiência na docência, afirmando ainda que o gênero feminino demonstrou
maior nível na dimensão conhecimento, enquanto o masculino, em uso das TIC,
identificando-se também uma correlação positiva entre participação em projetos de
pesquisa/inovação e a competência digital.
Pereira et al. (2019), em uma revisão da literatura, apontam que as estratégias de
gestão das competências digitais no ensino superior desenvolvidas pelas instituições de
ensino não comportam as áreas de criação de conteúdo digital e segurança, o que
corrobora com os achados de outros investigadores (Biel & Ramos, 2019; Mirete,
2016).
Biel e Ramos (2019), no contexto da Espanha, avaliaram os docentes nas
dimensões: (a) conhecimento e (b) utilização das TIC, com uma escala com seis níveis
(A1 – nível básico ao C2 – nível avançado). Assinalam que os docentes evidenciaram
 58

um nível B2 em ambas as dimensões nas áreas: (a) competência em informação e

literacia de dados; (b) segurança; e (c) resolução de problemas; bem como o nível B1 na
área de criação de conteúdo digital. Em relação à área comunicação e colaboração, os
resultados foram diferentes entre as dimensões, obtendo, na dimensão do conhecimento,
o nível C1, e na utilização das TIC, o nível B2.
Amhag et al. (2019), no contexto da Suécia, demonstraram a relação entre o
elevado nível nas competências digitais e ausência de problemas em criar ambientes
digitais de aprendizagem; no mesmo sentido, indicaram a relação entre a baixa
competência digital com a digitalização do ensino e a necessidade elevada de formação.
Os entrevistados que classificaram sua competência digital como elevada (75,9%)
continuam indicando a necessidade de formação, ou seja, mesmo os docentes com
elevados níveis nas competências digitais consideram importantes as formações.
Mirete et al. (2020), no contexto da Espanha, apontaram que os docentes com
abordagens voltadas para a construção do conhecimento pelos estudantes possuem
maiores níveis de competências digitais, em oposição aos que utilizam uma abordagem
de transmissão de informação; evidenciando, dessa forma, uma relação entre a
abordagem de ensino e o nível de competência digital.
Guillén-Gámez e Mayorga-Fernández (2020b), no contexto da Espanha, indicam
que os docentes obtiveram nível médio-alto na dimensão ensinar e investigar, enquanto
na dimensão avaliar os docentes obtiveram nível médio. Em relação às variáveis
preditivas do nível de competência pedagógica digital total, pode-se observar que o
número de pós-graduações, projetos e estadias internacionais se correlacionam
positivamente, enquanto a experiência docente se correlaciona negativamente.

2.3.2 Estudos no Contexto Português

O projeto TRACER, desenvolvido entre 2011 e 2014, (Balula et al., 2014;
Ramos & Moreira, 2014) objetivou retratar o acesso e o uso das TIC no ensino superior
português, identificando, entre diversos fatores, o amplo acesso a plataformas de gestão
de aprendizagem (93,5%), embora, um percentual elevado de docentes nunca tenha
realizado provas de avaliação com o uso das TIC (49,2%). Dados referentes ao uso de
RED nas atividades letivas totalmente online indicam que exercícios e atividades de
ensino e aprendizagem (10,8%) e portais/ websites/ repositórios (10,8%) são os mais
utilizados, seguidos pelo uso de documentos estáticos (10,3%). O projeto apontou ainda
 59

a ausência de participação em ações de formação para o uso e a integração das TIC na

prática educativa em 70,8% por parte dos docentes do ensino superior.
Recentemente, Vicente et al. (2020) apontaram que os docentes do ensino
superior português: (a) utilizam diferentes sites e estratégias de pesquisa para encontrar
e selecionar uma variedade de recursos digitais para o ensino (92,5%); (b) oferecem
feedback aos alunos (tecnologias digitais) (83,0%); (c) criam e modificam recursos
digitais existentes (81,7%); e (d) projetam novas maneiras de promover atividades de
aprendizagem colaborativa (77,5%). Apontam também deficiências quando afirmam os
docentes “raramente” ou “nunca”: (a) monitoram as atividades e interações de seus
estudantes nos ambientes online colaborativos (32,6%); (b) permitem que os estudantes
reflitam e se autoavaliem no seu processo de aprendizagem (36,6%); e (c) participam de
formação online (por exemplo, MOOCs, seminários online, conferências virtuais)
(39,1%).
Considerando o quadro de referência DigCompEdu, os investigadores Dias-
Trindade et al. (2020) realizaram a avaliação do nível de proficiência dos docentes do
ensino superior português, apontando o nível B1 – Integrador (média 41 na escala 0 –
84) com o nível identificado. Analisaram ainda a proficiência considerando: (a) a área
profissional (artes e humanidades, ciência e tecnologia, economia, e psicologia e
educação) assinalando que docentes que trabalham na área de artes e humanidades
apresentaram resultados superiores em oposição à ciência e tecnologia em que se
registraram resultados mais inferiores; (b) em relação à faixa etária (30 – 39, 40 – 49, 50
– 50 e 60 – 69 anos) verifica-se que os docentes com faixa etária 40 a 49 anos
apresentaram resultados superiores em contraposição à faixa etária de 30 a 39 anos que
revelaram resultados inferiores.
Esses resultados no contexto português nos levam a refletir se Portugal estará
preparado para cumprir os objetivos estabelecidos pelo Decreto-Lei n.º 133/2019 –
Regime jurídico do ensino superior ministrado a distância (Assembleia da República
Portuguesa, 2019a) que ambiciona: (a) formar no ensino superior 50 mil adultos até
2030, (b) que 60% dos jovens com 20 anos frequentem o ensino superior; e (c) que 50%
dos adultos entre 30 e 34 anos tenham efetivamente completado a sua formação
superior; tudo com vista a alcançar uma posição de liderança europeia em relação às
competências digitais (Conselho de Ministros, 2018a).
 60

2.4 Educação a Distância

O conceito de ensino a distância não é recente. O avanço das tecnologias
digitais, grande parte impulsionada pelo aumento da qualidade da internet e a ampliação
do seu acesso, possibilitou satisfazer às novas necessidades educacionais dos
estudantes, principalmente em relação à interação e à entrega de conteúdo; para Mukan
e Lavrysh (2020), o ensino e a aprendizagem síncronos, em tempo real, fornecem mais
oportunidades para resultados educacionais benéficos.
A educação superior a distância tem contribuído favoravelmente para o processo
de transformação de uma sociedade digital, nomeadamente a partir de finais dos anos de
1980, com o surgimento de novas culturas e instrumentos digitais que passam a dar à
educação a distância uma outra visibilidade e contributo social (Caeiro, 2014).

La educación a distancia se ha enfrentado a diversos cambios a través del

tiempo, provocados en numerosas ocasiones por los avances tecnológicos.
Actualmente las telecomunicaciones están en un proceso de rediseño e
innovación continuo, asistiendo a un una continua e innovación y tanto en
dispositivos como en servicios de comunicación. (Oliva et al., 2014, p. 356)

Desde o aparecimento da aprendizagem online, tem surgido um grande número

de terminologias e definições associadas ao conceito de educação a distância como e-
learning, virtual learning, cyber learning, internet learning, distributed learning, web-
facilitated learning, web-based learning, online learning, distance learning, computer-
based learning, resource-based learning, e technology-based learning (Albrahim,
2020). Essa profusão de termos pode estar relacionada com a grande velocidade com
que as mudanças tecnológicas têm ocorrido, principalmente com a popularização de
novas ferramentas e serviços baseadas em tecnologias e novas formas de comunicação
aplicadas à educação.
Não existe consenso na comunidade científica sobre definições de educação a
distância, e-learning ou online, embora seus fundamentos sejam claros. A educação a
distância possui utilização mais ampla e antiga, em que professor e estudante estão
separados espacial e/ou temporalmente, utilizando qualquer meio possível, inclusive
analógico, para promover o processo de ensino-aprendizagem, bem como a interação;
quando esse processo ocorre com o uso de tecnologias digitais, as TIC, comumente
recebe a denominação de e-learning ou online, estando assim alicerçados em
 61

plataformas online, institucionais ou não, baseadas na internet por meio dos recursos
digitais possibilitados pelas TIC.
O ensino e a aprendizagem estão se movendo em direção aos meios digitais e,
consequentemente, em direção aos ambientes digitais, sendo imputado no leque de
atividades o gerenciamento de várias ferramentas online e a realização do
acompanhamento virtual dos estudantes, o que proporcionará uma melhor experiência
(Bustos-Contell et al., 2021).

With the growing use of digital devices and environments and wider spread of e-
learning in educational settings, the digital competence of students is also
coming more into focus. Furthermore, it has been suggested that a higher level
of digital competence has a positive effect on students’ academic performance.
(Kallas & Pedaste, 2022, p. 1)

O e-learning forneceu à educação a distância estrutura tecnológica, permitindo a

sua expansão aos modelos praticados hoje. De acordo com as tecnologias empregadas,
“nasceram” diversas novas denominações, sejam relacionadas ao: (a) formato: (blended)
b-learning; (b) tipo de dispositivo: (mobile) m-learning; (c) interação e colaboração:
(collaborativee) c-learning; (d) fonte de conteúdo: (repository) r-learning; e, por fim, (e)
localização: (ubiquitous) u-learning (Chin et al., 2015; Monteiro, 2016; Othman &
Muhd Zain, 2015; Sacol et al., 2011).
Será assumida nesta investigação a terminologia de ensino online, bem como
aprendizagem online, para quando o processo de ensino-aprendizagem for mediado com
as TIC por meio da internet, entendendo que o acesso a esse serviço é cada vez mais
ubíquo, nomeadamente no que ocorre no contexto desta investigação: o ensino superior.
O ensino online possibilita a melhora da qualidade do aprendizado usando
comunicações online e tecnologias interativas, melhorando assim a experiência de
aprendizado, a qual são atribuídas diversos benefícios em favor dos estudantes como:
(a) a oferta de experiências de aprendizagem mais flexíveis; e (b) a abertura de canais
para comunicação e interação síncronas e assíncronas, permitindo, dessa forma, mais
colaboração e interação com colegas, fornecendo acesso a recursos de aprendizagem em
vários formatos. Os professores podem se beneficiar com uma maior flexibilidade em
relação ao local e horário de ensino; reutilizar e atualizar imediatamente os materiais de
aprendizagem; aumentar o número de maneiras de se comunicar, supervisionar e
 62

direcionar os estudantes individualmente (Albrahim, 2020; Ally, 2008; Bustos-Contell

et al., 2021).
O ensino online possui grande potencial de mudar significativamente a forma
como se ensina e se aprende, devendo aos atores envolvidos (instituições de ensino,
empresas, autoridades locais, governos, setores envolvidos diretamente no e-learning e
órgãos reguladores) contribuírem para a chamada revolução da educação superior online
(Bustos-Contell et al., 2021). Porém, competências digitais específicas são necessárias,
o que exige dos docentes envolvidos grandes desafios.
Os sistemas de suporte à aprendizagem baseados na internet têm recebido
diversas nomenclaturas como: (a) ambiente digital; (b) Learning Management System
(LMS); Content Management System (CMS); e (c) Virtual Learning Environment
(VLE), comumente traduzido para o português como Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA).
Os ambientes digitais podem ser definido como “Um contexto, ou um `local´,
tornado possível por tecnologia e dispositivos digitais, geralmente transmitido pela
internet, ou outros meios digitais, p. ex. uma rede de telefone móvel” (Lucas & Moreira,
2018, p. 89), normalmente desenvolvido para interação, acesso e repositório de
conteúdo. Os ambientes digitais possuem larga utilização na educação, porém seu
desenvolvimento não foi realizado para uso exclusivo na educação.
Alguns autores (Balula et al., 2014; Morais et al., 2011; Swedish National
Agency for Higher Education [HSV], 2008) optaram por apresentar e discutir
conjuntamente o LMS e o AVA, porém, nesta investigação como tem o objetivo de
investigar as competências digitais dos docentes do ensino superior online, optou-se por
descreve-los em separado.
Os LMS geralmente são focados na administração e organização de cursos pelos
professores, considerando ainda o gerenciamento dos estudantes, concentrado a
administração, no rastreamento e no registro de aprendizagem, dessa forma possui uma
característica mais institucional. Os AVA fornecem por meio de diversas ferramentas,
materiais e recursos para o aprendizado online, bem como a interação, gerenciamento de
todos os processos de ensino, produção de conteúdo, entrega dos materiais pelos
estudantes e a avaliação (Huertas et al., 2018; Kear & Rosewell, 2016; Zhang et al.,
2020).
 63

Para Lucas e Moreira, (2018), o “AVA é uma plataforma baseada na web para
os aspetos digitais de percursos de estudo, habitualmente no âmbito de instituições de
ensino” (p. 89).
Na prática, essas funções do LMS são frequentemente incluídas nos AVA
comerciais (Kear & Rosewell, 2016), como o Moodle e o Canvas e, por isso,
adotaremos essa premissa nesta investigação quando nos referirmos ao AVA.
A internet tem sido vastamente utilizada no ensino superior, considerando o
momento digital em que vivemos, têm surgido assim diversas classificações para os
programas. O Council on Higher Education, por meio da publicação Distance Higher
Education Programmes in a Digital Era: Good Practice Guide (Council on Higher
Education [CHE], 2014), classifica os programas/cursos de ensino superior online de
acordo com seu uso em: (a) internet-supported, (b) internet-dependent, e (c) fully
online. Já Allen e Seaman (2014) classificam de acordo com a forma como a tecnologia
da internet contribui: quando não há nenhum tipo de entrega é considerado tradicional,
já quando facilitados pela internet para entregar o conteúdo em menos de 30% são
considerados web facilitados, já quando este percentual está entre 30% e 79% é
considerado hibrido/blend, e por fim, com entrega superior a 80% são considerados
online.
Um número considerável de instituições de ensino superior já se beneficia do
uso dos AVA, desempenhando um importante papel na infraestrutura de aprendizagem
das instituições de ensino, tendo assim a sua adoção consolidada (Zabolotniaia et al.,
2020), contudo na maioria das vezes como meio de suporte à atividade presencial. Os
docentes têm apresentado uma intenção comportamental mais positiva de utilização dos
AVA quando consideram que o uso será útil e melhorará seu desempenho de ensino
(Cigdem & Topcu, 2015). No estudo realizado por Bond et al. (2018) os autores
assinalaram o seu uso massivo (80%), bem como a percepção de utilidade pelos
docentes (93%). Porém, os AVA, têm sido utilizados principalmente de forma
instrumental, sobretudo na digitalização de conteúdo educacional, preservando as
metodologias tradicionais, utilizando as plataformas disponibilizadas pelas instituições
como recurso de digitalização, organização, administração, repositório de recursos
digitais de baixo ou nula interatividade (C. Santos et al., 2022b; Vicente et al., 2020).
Para Caeiro (2014), apesar de grande parte das intuições de ensino superior
possuírem estrutura para oferecer alguns cursos online, os recursos tecnológicos, o
 64

material didático e pedagógico específico, além das formas de avaliação estruturadas

para lidar com esse público, estão ainda numa fase embrionária.

2.5 Indicador da Competência Digital no Contexto Europeu

O contexto das competências digitais na União Europeia foi analisado
anteriormente quanto à literatura identificada; nesta seção, buscaremos dar sequência a
essa análise, pondo, porém, o foco no DESI, principal indicador das competências
digitais (seção 2.5.1) e sua relação com o PIB per capita (seção 2.5.1.1). Esses dados,
conjugados com as seções anteriores, possibilitarão reunir evidências relativas aos
fatores que colocaram à Espanha na liderança das competências digitais em nível
Europeu, bem como o mapeamento das estruturas e ações relacionadas com as
competências digitais de Portugal e Espanha (seção 2.6).

2.5.1 Digital Economy & Society Index (DESI)

O DESI apresenta-se como um índice composto que resume indicadores
relevantes sobre o desempenho digital da Europa, acompanha a evolução dos Estados-
Membros, conforme descrito em detalhes anteriormente na seção 1.2.3. Competências
Digitais.
Ao longo dos últimos anos, Portugal apresentou uma relativa evolução, seguindo
a tendência de evolução da média dos Estados-Membros; seu índice1 se elevou em
43,06% (de 35,48 em 2017 para 50,76 em 2022), enquanto a média desses Estados é de
55,05% (de 33,72 em 2017 para 52,28 em 2022). Os Estados com maior e menor
Produto Interno Bruto (PIB) per capita de 2020 da UE (European Commission, 2021b)
apresentaram igualmente uma evolução, registrando 34,27% (de 43,83 em 2017 para
58,85 em 2022) no caso de Luxemburgo e 57,64% (de 23,90 em 2017 para 37,68 em
2022) da Bulgária, respectivamente.
Quando esses dados são analisados considerando a Espanha, país fronteiriço,
observa-se que esse avanço de Portugal foi um pouco inferior. A Espanha evoluiu
49,99% nesse período (de 40,52 em 2017 para 60,77 em 2022) (European Commission,
2023), ultrapassando o país com maior PIB per capita de 2020 da EU, Luxemburgo,
conforme demonstrado na Figura 10.

1
Escala pontuação ponderada de 0 a 100.
 65

Figura 10
Evolução 2017 – 2022 do Índice DESI Geral

Fonte: Adaptado de European Commission (2023).

Considerando os dados apresentados anteriormente na Figura 10, conjuntamente

com a Figura 11 a seguir, é possível identificar o crescimento descompassado dos
resultados gerais de Portugal em relação à dimensão “capital humano”, que está
diretamente relacionada com as competências digitais. Ainda na Figura 11, é
apresentada a evolução dos índices por dimensão, indicando visualmente que a evolução
do índice geral não foi impulsionada pela dimensão “capital humano”, mas
principalmente, pela dimensão “serviços públicos digitais” e, no último ano, pela
dimensão “conectividade”, permanecendo praticamente estáveis as outras duas
dimensões.

Figura 11
Evolução 2017 – 2022 do Índice DESI por Dimensão em Portugal

Fonte: European Commission (2023).

 66

Porém, ao analisar os resultados por posição, em relação ao Estados-Membros,

Portugal encontra-se, em 2022, conforme demonstrado na Figura 12, na mesma posição
do DESI 2017, 15ª posição. Contudo, em 2017, a sua média estava ligeiramente
superior à média dos Estados-Membros (Portugal: 35,48 – UE-27: 33,72), e em 2022
revela-se ligeiramente inferior (Portugal: 50,67 – UE-27: 52,28) (European
Commission, 2023).

Figura 12
DESI 2022 UE-27

Fonte: Adaptado de European Commission (2023).

Portugal tem demonstrado nos últimos anos um forte processo de digitalização,

o que pode ter auxiliado a sua evolução no índice, estando na 15ª posição (DESI 2022),
muito próximo da média dos Estados-Membros, que se encontram entre a 14º e 15º.
Pode-se destacar uma grande virada nas políticas públicas com a tomada de medidas
importantes como (a) carta portuguesa de direitos humanos na era digital; (b) estratégia
para a inovação e modernização do estado e da administração pública 2020 – 2023; (c)
estratégia Portugal 2030; (d) estrutura de missão Portugal digital; (e) plano de ação para
a transição digital; (f) programa «Certificado de Competências Digitais»; e (g)
atualização do INCoDE.2030.
Esses resultados podem ser considerados satisfatórios, na medida que Portugal
apresentou um avanço de 43,06% no índice (2017 – 2022), próximo à média da
 67

evolução dos Estados-Membros (55,05%) e superior ao país com maior PIB per capita,
Luxemburgo (34,27%).

2.5.1.1 Relação do DESI e o PIB per capita

Tendo isso em vista, buscou-se identificar uma possível correlação
estatisticamente significativa entre o DESI (2021 com dados de 2020) e o PIB per
capita (dados 2020), ou seja, relacionar o desenvolvimento digital e a atividade
econômica.
Considerando os dados apresentados na Tabela 1 foi realizado o teste de rho de
Spearman, o qual se revela apropriado “Quando você tem um número pequeno de
participantes e não tem certeza de se satisfaz as condições de r de Pearson, use o p
Spearman” (Dancey & Reidy, 2019, p. 503). Os resultados apontam uma correlação
positiva (r=0,759; p<0,01) entre o DESI e o PIB per capita dos países, sendo
considerada por Mattar e Ramos (2021) como uma correlação alta.

...o coeficiente de correlação varia de –1 a +1, sendo que o valor 0 indica que
não há correlação, e 1 indica uma correlação perfeita. Então, quanto mais perto o
coeficiente estiver do valor 1, mais alta é a correlação. Assim, a partir do valor
do coeficiente, a correlação pode ser classificada da seguinte forma: 0 = nula; de
0,1 a 0,3 = fraca; de 0,4 a 0,6 = média; de 0,7 a 0,9 = alta; e 1 = perfeita. (p. 371)

Tabela 1
Relação DESI 2021 e PIB per capita 2020

Código Estado-Membro DESI (2021) PIB per capita (2020)

BE 46,71 33 870,00 €
BG 32,65 6 380,00 €
CZ 43,37 17 340,00 €
DK 65,25 48 150,00 €
DE 47,07 34 310,00 €
EE 53,15 15 010,00 €
IE 57,11 62 980,00 €
EL 32,51 16 180,00 €
ES 54,81 22 350,00 €
FR 45,92 30 610,00 €
 68

HR 43,07 17 340,00 €
IT 40,85 24 900,00 €
CY 43,46 23 840,00 €
LV 46,13 12 130,00 €
LT 47,02 14 030,00 €
LU 55,04 82 250,00 €
HU 41,23 12 710,00 €
MT 54,46 20 320,00 €
NL 62,36 40 160,00 €
AT 56,87 35 390,00 €
PL 36,53 12 750,00 €
PT 45,86 17 070,00 €
RO 27,43 8 820,00 €
SI 47,96 19 720,00 €
SK 39,95 15 180,00 €
FI 67,15 36 240,00 €
SE 60,49 42 570,00 €
•
Fonte: European Commission (2022c, 2023).
Nota. Ordem por país de acordo com o código de redação interinstitucional (União Europeia, 2022).

A correlação alta (rho de Spearman) identificada entre o PIB per capita e o

DESI, justifica, em parte, que dos 10 Estados-Membros com os maiores índices DESI
apenas três (Malta, Espanha e Estônia) não possuem os 10 maiores PIB per capita. Essa
correlação entre PIB per capita e DESI pode estar alicerçada com a possibilidade do
poder econômico de viabilizar a implantação de projetos relacionados às competências
digitais em larga escala.
Dessa forma, os resultados assinalam que a permanência dos países que não
possuem os 10 maiores PIB per capita entre os 10 maiores índices DESI estão
relacionados a fatores não econômicos, o que pode indicar que esteja relacionado com
as políticas e os programas públicos direcionados com às competências digitais.
Os resultados da 7ª posição do DESI e 13ª no PIB per capita colocam a Espanha
em uma condição de conforto no domínio sob análise, tanto em relação à Portugal como
em relação à grande parte dos Estados-Membros.
 69

2.6 Competências Digitais de Portugal e Espanha

Como resultado desta análise, foram identificadas evidências de um melhor
posicionamento da Espanha em relação à parte dos Estados-Membros; por conta disso,
nesta seção, buscou-se traçar um paralelo entre Portugal, país de estudo desta
investigação, e a Espanha por meio de um estudo das evidências identificadas (seção
2.6.1).

2.6.1 Evidências.
Com base na revisão da literatura, foram identificadas evidências de um melhor
posicionamento da Espanha em relação à boa parte dos Estados-Membros, e em
especial Portugal, em quatro direções: 2.6.1.1 volume da produção científica; 2.6.1.2
DESI; 2.6.1.3 Projetos catalogados no DigComp into action; e 2.6.1.4 Mapeamento de
estruturas e ações de suporte as competências digitais.

2.6.1.1 Volume de Produção Científica.

Diversas evidências na literatura indicam uma maior produção científica
espanhola com foco nas competências digitais, conforme demonstrado por: (a) Reis et
al. (2019) – Alfabetización y competencia digital en Educación Superior: una revisión
sistemática, em 27 dos 41 estudos selecionados; (b) Rodríguez-García, Raso Sánchez et
al. (2019) – Competencia digital, educación superior y formación del profesorado: un
estudio de meta-análisis en la web of science, em 74 de 154 estudos selecionados; (c)
Rodríguez-García, Aznar Díaz, et al. (2019) – Digital competence in higher education:
Analysis of the impact of scientific production indexed in Scopus database, em 65
(58%) de 112 estudos selecionados; (d) C. Santos, Mattar, et al. (2021) – Uso dos
Quadros de Competência Digital DigComp e DigCompEdu em Educação: Revisão de
Literatura, em nove de 14 estudos selecionados; e, por fim, (e) Sillat et al. (2021) –
Digital competence assessment methods in higher education: A systematic literature
review, em 10 de 40 estudos selecionados.
Para Sillat et al. (2021), a relação de maior produção científica da Espanha,
quando comparada aos demais Estados-Membros, está relacionada com as políticas
públicas “which is affected by the national level policies which state the importance of
supporting the development of digital competence in higher education.” (p. 5).
 70

2.6.1.2 DESI Portugal e Espanha.

O DESI apontou em toda a série histórica (2017 – 2022) que os resultados da
Espanha foram superiores quando comparados à Portugal. No DESI 2022, Portugal
encontra-se na 15ª posição e a Espanha na 7ª posição, estando ambos os países em lados
contrários à média dos Estados-Membros, conforme demonstrado na Figura 13, ficando
Portugal claramente menos bem posicionado.

Figura 13
DESI 2022 – Posição Portugal e Espanha

UE-27
7ª 15ª

Fonte: Adaptado de European Commission (2023).

Considerando o DESI 2022, por dimensão, foi possível identificar com mais
clareza as diferenças entre Portugal e Espanha. Portugal possui o índice das dimensões
(a) capital humano; (b) integração das tecnologias digitais; e (c) serviços públicos
digitais acima da média dos Estados-Membros, conforme demonstrado na Figura 14;
enquanto na Espanha, o índice geral e os índices de todas as dimensões estão acima da
média, conforme demonstrado na Figura 15.
 71

Figura 14
DESI Portugal 2022 – Dimensão Capital Humano

Fonte: Comissão Europeia (2022b, p. 5).

Figura 15
DESI Espanha 2022 – Dimensão Capital Humano

Fonte: Comisión Europea (2022, p. 4).

No DESI 2022, Portugal encontra-se, em relação à dimensão capital humano, na

14ª posição quando comparada aos demais Estados-Membros. Essa revelou-se a melhor
posição da série 2017 – 2022, uma evolução, pois em 2017 ocupava a 19ª. De forma
inversa, a Espanha ocupa agora a 10ª posição, quando ocupava a 9ª em 2017 (European
Commission, 2023).
Em específico, a dimensão capital humano é composta por duas subdimensões, e
essas são compostas por sete indicadores. Esses indicadores estão representados na
Tabela 2.
 72

Tabela 2
DESI 2022 – Indicadores da Dimensão Capital Humano

Subdimensão – Indicador EU-27 PT ES

1a Habilidades dos usuários da Internet. 24,5 25,2 31,3

1a1 Nível elementar de competências digitais 27,0 27,7 32,1

1a2 Competências digitais mais avançadas 10,0 10,8 14,4

1a3 Habilidades básicas ou superiores para criação

13,7 12,0 16,2
de conteúdo digital

1b Competências digitais avançadas 20,4 20,7 20,0

1b1 Especialistas na área de TIC 15,0 15,7 13,7

1b2 Mulheres especialistas na área de TIC 12,7 13,8 12,9

1b3 Empresas que ministram formação em TIC 6,6 7,6 6,7

1b4 Licenciados cursos ligados a TIC 6,5 4,3 6,7

Fonte: European Commission (2023).

Nota. Escala pontuação ponderada (0 – 100), PT= Portugal, ES= Espanha.

Em uma análise nos indicadores dessa dimensão, entre esses dois países, foi
possível identificar que as diferenças mais expressivas, em pontos percentuais, estão na
subdimensão (1a) habilidades dos usuários da internet, conforme demonstrado
anteriormente na Tabela 2. Portugal apresentou dados inferiores em relação à Espanha
em todos os três indicadores, possuindo, inclusive, dois desses índices (1a1 e 1a2)
superiores à média dos Estados-Membros, o que demonstra um bom posicionamento no
geral.
O relatório DESI 2022 de Portugal (Comissão Europeia, 2022b) destacou que,
embora o índice de Portugal em relação aos Estados-Membros tenha evoluído, essa
evolução foi inferior à dos países homólogos “Os progressos relativos de Portugal são,
de modo geral, ligeiramente inferiores aos dos países homólogos, pelo que há margem
para o país acelerar os seus esforços de digitalização” (p. 3).
 73

Diversas iniciativas foram destacadas neste relatório como: (a) Estrutura de

Missão Portugal Digital (Conselho de Ministros, 2020b) e sua plataforma2 criada para
monitorizar os resultados das iniciativas e os indicadores do DESI; (b) reformulação da
INCoDE.2030 (Conselho de Ministros, 2021), bem como seu observatório das
competências digitais 3, e ainda o Plano de Ação para a Transição Digital (Conselho de
Ministros, 2020a), sendo esse último considerado como um “...marco importante, tendo
em conta que, no que se respeita à adoção de tecnologias, uma implementação atempada
tem impacto no aumento da produtividade, especialmente nas pequenas empresas.” (p.
4).
O relatório destacou ainda que os investimentos do Plano de Recuperação e
Resiliência (PRR) destinados à dimensão digital representaram 22,1% do total dos
recursos. Importante destacar que cada PRR deveria consagrar pelo menos 20% da sua
dotação total aos objetivos digitais.
O relatório DESI 2022 da Espanha (Comisión Europea, 2022) destacou o baixo
índice de especialistas em TIC (UE:15,0 e ES:13,7), assinalando que essa deficiência
dificulta o crescimento do país “La escasez de expertos digitales avanzados dificulta las
perspectivas de crecimiento del país y limita la productividad, sobre todo para las
pequeñas y medianas empresas (pymes) y las microempresas.” (p. 3). Destacou ainda
várias medidas contidas no PRR da Espanha, apoiando a aquisição de competências
digitais, especialmente para funcionários de PMEs. No PRR desse país verifica-se que
foi destinado 28,2% para a dimensão digital.

2.6.1.3 Mapeamento de Projetos do DigComp into action.

Lançado em 2018, a iniciativa o DigComp into action, get inspired make it
happen (Kluzer & Priego, 2018) teve como objetivo apoiar as partes interessadas em
promover as competências digitais com o compartilhamento de experiências de
implementações inspiradoras existentes do DigComp. Esse mapeamento foi realizado
entre junho e outubro de 2017 por meio de um questionário distribuído na UE e por
meio de entrevistas adicionais por correio ou telefone, resultando em 38 dos exemplos
coletados.
Os 38 exemplos foram apresentados por dois tipos de itens (Kluzer & Priego,
2018): (a) estudos de caso “Cases aim to tell a story of why and how DigComp was

2
https://portugaldigital.gov.pt/indicators/
3
https://observatorio.incode2030.gov.pt/
 74

used. The stories highlight the key actors involved, the steps made, the products and,
when possible, what comes next” (p. 25); e (b) ferramentas “Tools are activities,
methods and products developed using DigComp” (p. 25).
Por meio da análise quantitativa deste mapeamento, seja na execução de projetos
nacionais ou europeus, fica evidente um maior número de projetos espanhóis mapeados
pelo DigComp into action em relação aos Estados-Membros, conforme demonstrado na
Figura 16.

Figura 16
Projetos Mapeados por País no DigComp into action

Fonte: Kluzer e Priego (2018).

Nota. Código do país e ordem de acordo com o código de redação interinstitucional (União Europeia,
2022).

Portugal teve mapeado um projeto nacional e a participação num projeto

Europeu, conforme demonstrado na Tabela 3, enquanto a Espanha teve mapeado 11
projetos nacionais e a participação em nove europeus, conforme demonstrado na Tabela
4.

Tabela 3
Projetos portugueses mapeados pelo DigComp into action

Projetos nacionais Projetos europeus

Portugal incode.2030: Enhancing digital MU.SA: using e-CF and digcomp for
competence a work digital transformation in museums a
Fonte: Kluzer y Priego (2018).
Nota. a Exemplos de estudo de casos; b Ferramentas.
 75

Tabela 4
Projetos espanhóis Mapeados pelo DigComp into action

Projetos nacionais Projetos europeus

IKANOS – Nire gaitasun digitalak / mis
competencias digitales a
IKANOS – Self assessment test b
IKANOS – Professional digital
competence profiles b
IKANOS – Bait, the new digital
competence certification system b
Teachers in spain: the new digital
competence common framework a
Teachers in spain: moocs, edupills and
other training resources b
Teachers in spain: the digital competence
portfolio b
Extremadura digital literacy training
programme a
Task: authentic task based competence
assessment in secondary schools a
Task tool: an online system for assessing
key competences in secondary school b
Elene4work: mapping soft digital skills of
students and young workers a
Elene4work orientation guide for job
seekers b
Elene4work self- assessment tool for
digital soft skills identification b
Pathways for employ: defining and
developing digital profiles a
Codemob: curriculum for e-facilitators
and unemployed youth a
Digital skills 4 you(th): training
professionals working with young people
a

Digital innovations for growth academy:

Training civil servants in spain with
training enterprise trainers and
digcomp based e-learning courses a
educators a
Digital competence self-diagnosis tool of
the andalusia regional government b
Tucerticyl: the new digital competence
certification system in castilla leon b
Fonte: Kluzer y Priego (2018).
Nota. a Exemplos de estudo de casos; b Ferramentas.

2.6.1.4 Mapeamento de Estruturas e Ações de Suporte as Competências

Digitais.
Nesta seção, por meio de uma análise exploratória, será traçado um paralelo com
foco nas competências digitais em relação aos órgãos relacionados, estrutura legal e
quadros de referência das competências digitais nacionais considerando os dois países
sob estudo.
 76

Portugal.

Órgãos Relacionados.

INCoDE.2030
O relatório DESI 2015 (Comissão Europeia, 2015) destacou que Portugal
encontrava-se na 14ª posição entre os 28 Estados-Membros à época, com a indicação
expressa:

O maior desafio para o país é melhorar as competências digitais dos seus

cidadãos (quase metade da população não têm competências digitais básicas) e
levá-los a aderirem às atividades em linha (30% nunca utilizaram a internet),
para que possam participar plenamente na economia e na sociedade digitais. (p.
2)

Nesse contexto e demonstrando preocupação com o nível das competências

digitais dos cidadãos, iniciou-se a preparação em 2016, implementado ao abrigo de um
período experimental em 2017, e criado formalmente em 2018, a Iniciativa Nacional
Competência Digitais (INCoDe.2030), objetivando posicionar-se entre os principais
países europeus que lideram na área da competência digital. Essa incitativa foi
recentemente atualizada em 2021 (Conselho de Ministros, 2018b, 2021).
Após o início da pandemia o Governo Português lançou diversas iniciativas com
foco no digital como: (a) carta portuguesa de direitos humanos na era digital
(Assembleia da República Portuguesa, 2021); (b) estratégia para a inovação e
modernização do estado e da administração pública 2020 – 2023 (Conselho de
Ministros, 2020d); (c) estratégia Portugal 2030 (Conselho de Ministros, 2020e); (d)
estrutura de missão Portugal digital (Conselho de Ministros, 2020b); (e) plano de ação
para a transição digital (Conselho de Ministros, 2020a); e o (f) programa «Certificado
de Competências Digitais» (Governo de Portugal, 2021a).
Conforme citado anteriormente, a INCoDE.2030 foi lançada formalmente em
2018 ainda em um “período pré-pandemia”, o que requereu um novo alinhamento dessa
iniciativa com a situação globalmente vivida e que culminou com uma nova versão em
2021 (C. Santos & Pedro, 2022).
A INCoDe.2030 (Conselho de Ministros, 2021), conta com cinco eixos: (a)
educação e formação profissional; (b) qualificação e requalificação; (c) inclusão; (d)
 77

formação avançada; e (e) investigação. As diferenças ocorridas com a publicação da

nova versão estão representadas na Tabela 5.

Tabela 5
Eixos da INCoDE.2030

Eixo 2018 2021

Eixo 1 Inclusão Educação e formação profissional a
Eixo 2 Educação Qualificação e requalificação a
Eixo 3 Qualificação Inclusão
Eixo 4 Especialização Formação avançada a
Eixo 5 Investigação Investigação
Fonte: Conselho de Ministros (2018b, 2021) e C. Santos e Pedro (2022).
Nota. a Eixos que sofreram alterações em 2022.

Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP)

CRUP é uma entidade de coordenação do ensino universitário em Portugal,
possui um total de 16 instituições de ensino superior, porém, não há nenhuma comissão
permanente ou especializada com o foco nas TIC ou competências digitais no seio desse
setor (CRUP, 2022).

Marco Legal.

(a) Estratégia Portugal 2030

A Estratégia Portugal 2030 (Conselho de Ministros, 2020e) está estruturada em
torno de quatro agendas: (a) as pessoas primeiro: ambicionando-se um melhor equilíbrio
demográfico, maior inclusão, menos desigualdade; (b) digitalização, inovação e
qualificações como motores do desenvolvimento; (c) transição climática e
sustentabilidade dos recursos; e (d) um país externamente competitivo e internamente
coeso.
Considerando a agenda digitalização, inovação e qualificações como motores
do desenvolvimento, esta apresenta quatro domínios estratégicos fundamentais: (a)
promoção da sociedade do conhecimento; (b) digitalização e inovação empresarial; (c)
qualificação dos recursos humanos; e (d) qualificação das instituições.
No domínio estratégico qualificação dos recursos humanos estão previstos cinco
eixos de intervenção, dos quais três estão relacionados com competências digitais: (a)
 78

alinhar a qualificação inicial dos jovens com as novas especializações econômicas,

dando particular atenção às competências digitais, e à promoção da inserção profissional
dos jovens; (b) promover a formação contínua e a aprendizagem ao longo da vida
(ALV), incluindo a elevação dos níveis de qualificação e a melhoria e reconversão de
competências dos ativos, dando particular atenção às competências digitais e às novas
competências alinhadas com as novas profissões; e (c) promover a formação avançada
de recursos humanos em todas as áreas do conhecimento, dando particular atenção aos
domínios e áreas alinhados com novas especializações econômicas e as necessidades do
mercado de trabalho, assim como às competências digitais.
A Estratégia Portugal 2030, em relação à promoção da formação avançada, em
todas as áreas do conhecimento, assinala uma particular atenção com as competências
digitais (entre outras), sendo indicadas intervenções específicas:

...o reforço da formação avançada a nível doutoral, visando o reforço da

capacidade de investigação e inovação e facilitando estratégias de especialização
no quadro europeu e em áreas críticas para as estratégias de especialização
nacional e regionais ou para estratégias de eficiência coletiva, designadamente
para a política de clusters; o desenvolvimento de competências digitais ao nível
da formação superior, designadamente em áreas emergentes e de manifesta
necessidade ao nível do mercado de trabalho, e o apoio à internacionalização e à
inserção em redes europeias de ensino superior inovadoras. (Conselho de
Ministros, 2020e, p. 38)

(b) Programa «Certificado de Competências Digitais»

O Governo Português desenvolveu um programa para a aquisição e certificação
de competências na área das tecnologias e meios digitais, o programa «Certificado de
Competências Digitais» (Governo de Portugal, 2021a). O programa foi criado
considerando os objetivos do Quadro Dinâmico de Referência de Competência Digital
para Portugal (QDRCD) (Conselho de Ministros, 2019), Plano de ação para a
transição digital (Pilar I) (Conselho de Ministros, 2020a) e o Programa de
Estabilização Económica e Social (ATIVAR.PT4) (Conselho de Ministros, 2020c).
O programa tem como objetivo estratégico contribuir para elevar as
competências digitais da população portuguesa, como fator de inclusão social e de

4
Programa Reforçado de Apoios ao Emprego e à Formação Profissional
 79

promoção da empregabilidade, em resposta às necessidades emergentes da economia e

sociedades digitais.

De forma a aproveitar o potencial transformador do digital para a promoção de

uma nova era, tem-se verificado um crescente investimento a nível nacional
neste domínio, nomeadamente na criação de estratégias e programas para
impulsionar a competitividade digital e económica das empresas e no apoio a
iniciativas orientadas para a capacitação dos cidadãos com as competências
digitais indispensáveis à participação no mercado de trabalho atual e futuro e,
como tal, promotoras da inclusão e da igualdade de oportunidades (Governo de
Portugal, 2021a, p. 27).

O processo de certificação das competências digitais desenvolvido por Portugal

está alinhado com os objetivos europeus, seja com relatórios técnicos (Centeno, 2022;
Verdú-Pina et al., 2022), como também o Plano de Ação para a Educação Digital
2021-2027: Reconfigurar a educação e a formação para a era digital (Comissão
Europeia, 2020d), em específico em sua ação de número nove, que estabelece como
ambição a implementação do certificado europeu de competências digitais, tem como
objetivo:

Desenvolver um Certificado Europeu de Competências Digitais, que pode ser

reconhecido e aceite pelos governos, empregadores e outras partes interessadas
em toda a Europa. Os cidadãos europeus poderão, assim, indicar o seu nível de
competências digitais, com referência aos níveis de proficiência do Quadro de
Competências Digitais. (p. 18)

(c) O Plano de Ação para a Transição Digital

O Plano de Ação para a Transição Digital (PATD) (Conselho de Ministros,
2020a) é um documento estratégico de apoio à implementação de medidas que visam a
transição digital do Estado, das empresas e do cidadão em geral, desenvolvendo de
forma integrada um conjunto de ações que procuram articular as diversas sinergias e
políticas setoriais, tendo como objetivo:

...que Portugal esteja na linha da frente dos países que melhor estão preparados
para enfrentar os desafios e mudanças inerentes a uma transição global,
garantindo que a mesma resulte numa maior igualdade e inclusão dos cidadãos,
num reforço dos pilares democráticos, num aumento na competitividade da
 80

economia e da captação de investimento, nacional e estrangeiro, bem como na

criação de valor pelo tecido empresarial. (p. 7)

O PATD, no seu Pilar I, capacitação e inclusão digital, indica como

mandatórios a capacitação e a inclusão digital das pessoas como resposta ao impacto
que a digitalização causa na vida de cada indivíduo, indicando como medidas “II — O
alargamento da oferta formativa das instituições de ensino superior e a sua aproximação
às empresas, garantindo uma resposta às necessidades específicas do mercado laboral no
âmbito das competências digitais” (Conselho de Ministros, 2020a, p. 12).

Quadro de Referência Sobre Competências Digitais.

Competências TIC: Estudo de implementação

Portugal criou em 2007 o Plano Tecnológico da Educação (PTE) (Conselho de
Ministros, 2007), visando o reforço das qualificações e das competências dos
portugueses, indicando “valorizar e modernizar a escola, criar as condições físicas que
favoreçam o sucesso escolar dos alunos e consolidar o papel das tecnologias da
informação e da comunicação (TIC) enquanto ferramenta básica para aprender e ensinar
nesta nova era” (p. 6563).
O PTE foi estruturado em três eixos de atuação principal: (a) tecnologia, (b)
conteúdos e (c) formação. No eixo formação foi indicado como objetivo que, em 2010,
90% dos professores possuíssem as competências digitais básicas necessárias para
poder operar instrumentalmente com os recursos e tecnologias disponíveis nas escolas
(Conselho de Ministros, 2007; Costa et al., 2008). Indicou ainda como medida “Criar, já
a partir de 2008, cursos de formação modulares e progressivos em TIC para docentes e
não docentes, incorporando uma forte vertente de utilização das TIC em aula e na
gestão administrativa das escolas” (Conselho de Ministros, 2007, p. 6575).
O eixo formação estruturou-se com o projeto Competências TIC: Estudo de
implementação (Costa et al., 2008, 2009) que propôs um referencial de competências
em TIC para professores com três níveis de certificação: (a) certificado de competências
digitais: utiliza instrumentalmente as TIC como ferramentas funcionais no seu contexto
profissional; (b) certificado de competências pedagógicas com TIC: integra as TIC
como recurso pedagógico, mobilizando-as para o desenvolvimento de estratégias de
ensino e de aprendizagem numa perspectiva de melhoria das aprendizagens dos alunos);
e (c) certificado de competências pedagógicas com TIC de nível avançado: Inova
 81

práticas pedagógicas com as TIC mobilizando as suas experiências e reflexões, num

sentido de partilha e colaboração com a comunidade educativa, numa perspectiva
investigativa.
Essa certificação antecipava em mais de uma década as ambições da Comissão
Europeia em estabelecer um certificado europeu de competências digitais, denominado
de European Digital Skills Certificate (EDSC), atualmente em fase de desenvolvimento,
constante no Plano de Ação para a Educação Digital 2021-2027 (Comissão Europeia,
2020d) em específico o que consta na ação prioritária número 9 da prioridade
estratégica n.º 2: Reforçar as competências e aptidões digitais para a transformação
digital:

“Desenvolver um Certificado Europeu de Competências Digitais, que pode ser

reconhecido e aceite pelos governos, empregadores e outras partes interessadas
em toda a Europa. Os cidadãos europeus poderão, assim, indicar o seu nível de
competências digitais, com referência aos níveis de proficiência do Quadro de
Competências Digitais.” (p. 18)

Bem como o novo o programa Português «Certificado de Competências

Digitais» (Governo de Portugal, 2021a), ainda que esse se focasse somente nos
professores.
Mais adiante, Costa (2010) propõe um modelo conceitual de organização das
aprendizagens com TIC, indicando as competências “informação, comunicação,
produção e segurança” como transversais às TIC “considerando que o potencial
pedagógico das TIC depende de um conjunto de boas práticas que assegurem a
aprendizagem nas diferentes disciplinas que integram o plano de estudos” (p. 934).

Quadro Dinâmico de Referência de Competência Digital para Portugal (QDRCD)

O QDRCD (Conselho de Ministros, 2019) possui três grandes escopos:

Apoiar a definição de políticas e estratégias, permitindo um mapeamento de

competências digitais articulado com outros referenciais (e.g. e-CF); desenhar
programas de educação, nomeadamente para revisão curricular,
desenvolvimento de programas de formação e de competências de
empregabilidade; avaliar e certificar competências, quer por autodiagnóstico,
quer por entidades certificadoras (INCoDE.2030, 2019, p. 1).
 82

O QDRCD foi inspirado no DigComp 2.1, o adaptando ao contexto português

em relação: (a) à adaptação das designações das áreas de competências procurando
simplificar; (b) à remoção da competência 3.4. Programação, por ser considerada
espelhada em outras competências; (c) ao número menor de níveis de proficiência
(quatro níveis) para ser mais operacional; e (d) apresentar um exemplo de uso para cada
nível de proficiência, de todas as competências, ligados à vida comum do cidadão.

Espanha.

Órgãos Relacionados.

Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado

(INTEF)
O INTEF é a unidade do Ministerio de Educación y Formación Profesional
responsável pela integração das TIC e da formação de docentes de níveis básicos não
universitários (INTEF, 2022b). Responsável também pelo desenvolvimento e
atualizações do Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente.
O projeto Marco Común de Competencia Digital Docente nasce com a intenção
de oferecer uma referência descritiva que possa ser usada para fins de formação e em
processos de avaliação e credenciamento (INTEF, 2014), como parte do Plan de
Cultura Digital en la Escuela, bem como do Marco Estratégico de Desarrollo
Profesional Docente.

El proyecto de «Marco Común de Competencia Digital Docente» nace en 2012

con esa intención de ofrecer una referencia descriptiva que pueda servir con
fines de formación y en procesos de evaluación y acreditación. Forma parte
tanto del «Plan de Cultura Digital en la Escuela» como del «Marco Estratégico
de Desarrollo Profesional Docente», cuyo conjunto de proyectos son resultado
del proceso de reflexión compartida que el Ministerio abrió con la participación
activa de las CCAA y de las ponencias en las que también participan expertos
externos y responsables de diversas unidades del MECD. (INTEF, 2017b, p. 6)

Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE)

CRUE foi criada no ano de 1994, e é uma associação sem fins lucrativos
formada por um total de 76 universidades: 50 públicas e 26 privadas, sendo a principal
interlocutora das universidades com o governo central; por desempenhar um papel
 83

fundamental em todos os desenvolvimentos normativos que afetam o ensino superior

(CRUE, 2022).
A CRUE possui diversas comissões setoriais, assessorias e órgãos de trabalho
constituídos para assessorar a assembleia geral na tomada de decisões, e promover
atividades de interesse comum a todas às universidades, das quais destaca-se a
Comisión Sectorial de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de la
CRUE (CRUE-TIC).
A CRUE-TIC foi concebida no final de 2003 com o nascimento de um grupo de
trabalho dentro da CRUE, sensibilizada sobre o papel que essas tecnologias já estavam
desempenhando nas instituições espanholas, sendo, por fim, constituída como comissão
no ano 2007. Tem como objetivo aconselhar e propor questões à CRUE no campo das
TIC para melhorar a qualidade, eficácia e eficiência das universidades (CRUE-TIC,
2022a).
É responsável por publicar o UNIVERSITIC5, que possui indicadores
quantitativos do estado do sistema universitário espanhol em relação às TIC, e visando a
análise e o planejamento nessa área (CRUE-TIC, 2022b).

Marco Legal.

(a) España digital 2025

A Espanha publicou recentemente o programa España Digital 2025 (Gobierno
de España, 2020), com ações “orientadas a impulsar un crecimiento más sostenible e
inclusivo, impulsado por las sinergias de las transiciones digital y ecológica” (p. 8).
Reconheceu um conjunto de medidas, reformas e intervenções articuladas em 10 eixos
estratégicos: (a) conectividade digital; (b) incentivo à tecnologia 5G; (c) competências
digitais; (d) cibersegurança; (e) transformação digital do setor público; (f)
transformação digital de empresas e empreendedorismo digital; (g) projetos de
digitalização setorial; (h) Espanha, polo de atração de investimentos e talentos no setor
audiovisual; (i) economia de dados e inteligência artificial; e (j) direitos digitais.

(b) Educa en digital

O programa Educa en Digital consiste em um conjunto de ações para apoiar a
transformação digital do sistema educacional por meio do fornecimento de dispositivos,
RED, adequação das habilidades digitais dos professores, e ações envolvendo a

5
https://tic.crue.org/publicaciones/
 84

aplicação da inteligência artificial (IA) à educação personalizada (Gobierno de España,

2020; Ministerio de la presidencia, relaciones com las cortes y memoria democrática,
2020).

(c) Plan Nacional de Competencias Digitales

O Plan nacional de Competencias Digitales Español (Gobierno de España,
2021) é composto por quatro eixos e sete linhas de ação, conforme Figura 17.

Figura 17
Eixos e Linhas de Ação do Plan Nacional de Competencias Digitales

Fonte: Gobierno de España (2021, p. 20).

Em especial, o eixo II – Transformación digital de la educación, está previsto

como linha de atuação à digitalização da educação e ao desenvolvimento de
competências digitais para a aprendizagem na educação, indicando diversas medidas:
(a) plano de digitalização e competências digitais para o sistema educacional; (b)
incorporação de competências digitais e de programação nos currículos das etapas
obrigatórias; (c) criação de REA para o ensino com mídia digital; (d) plano de formação
profissional digital (FPDigital); e (e) plano uni-digital para a modernização do sistema
universitário espanhol.

(d) Plan uni-digital

 85

O Plano uni-digital é específico para o ensino superior, foi indicado como uma
das medidas do España Digital 2025 – Competencias Digitales (eixo três) (Gobierno de
España, 2020) estabelecidas na medida número 10 no Plan Nacional de Competencias
Digitales (Gobierno de España, 2021). Foi assinalado como fator-chave para o sucesso
dessas medidas a coordenação entre o Ministerio de las Universidades e a CRUE para:
(a) provisão de meios técnicos e metodologias educacionais digitais; (b) formação de
professores; (c) inclusão da formação digital no currículo de diferentes graus, incluindo
a alocação de créditos para programas MOOC; (d) desenvolvimento de uma rede de
centros de excelência em inteligência artificial; (e) redução de obstáculos
administrativos para acelerar a implementação de novas licenciaturas universitárias; e
(f) modificação de currículos para futuros professores.

Quadro de Referência Sobre Competências Digitais.

Marco Común de Competencia Digital Docente

O projeto Marco Común de Competencia Digital Docente nasce em 2012, em
2013 se publica a versão 1.0 (versão borrador) (INTEF, 2013) com uma proposta de
descritores. Foi revisto em fevereiro de 2014 na Jornada de Trabajo sobre el Marco
Común de Competencia Digital Docente, resultando em junho de 2014 na versão 2.0
(INTEF, 2014); ambas adotam como base o DigComp 1.0 (Ferrari, 2013).
Em maio de 2016, publica-se uma nova proposta de atualização denominada de
versão 2.1, contendo os descritores de competência para cada uma das áreas da estrutura
e estabelece seis níveis de competência. Foi validado por meio de uma pesquisa
envolvendo Comunidades Autônomas (CCAA), universidades, membros da European
Schoolnet e JRC, assim como outros especialistas em competências digitais docente.
Resultou na versão Enero – 2017 (INTEF, 2017a), em que se tem como base o
DigComp 2.0.
Ao longo do ano de 2017 foi contínua a coleta de contribuições de melhoria pelo
INTEF. Adicionalmente o JRC publicou dois novos quadros de referência, o DigComp
2.1 e o DigCompEdu, que resultou em uma nova atualização denominada versão
Octubre – 2017 (INTEF, 2017b). Os descritores foram modificados para estar ainda
mais alinhados com seus homólogos europeus e para dar à estrutura um caráter ainda
mais pedagógico. Essa versão adotou a estrutura de áreas e competências do DigComp
2.1 e os níveis do DigCompEdu.
 86

A recente versão do Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente:

Enero – 2022 (MRCDD) (INTEF, 2022a), lançado já em uma “era pós-pandêmica” em
um contexto digital bem diferente das versões anteriores, seja no contexto europeu que
se reflete com as publicações: (a) Concretizar o Espaço Europeu da Educação até 2025
(Comissão Europeia, 2020a); (b) Orientações para a Digitalização até 2030: a via
europeia para a Década Digital (Comissão Europeia, 2021a); (c) Construir o futuro
digital da Europa (Comissão Europeia, 2020c); (d) Declaração Europeia sobre os
Direitos e Princípios Digitais para a Década Digital (Comissão Europeia, 2022a); (e)
European Skills Agenda (European Commission, 2020a); e o (f) Plano de Ação para a
Educação Digital 2021-2027 (Comissão Europeia, 2020d); ou do contexto espanhol: (a)
España Digital 2025 (Gobierno de España, 2020); (b) Plan Nacional de Competencias
Digitales (Gobierno de España, 2021); (c) Educa en digital (Gobierno de España,
2020); e o (d) Plan uni-digital (Gobierno de España, 2020).
O MRCDD é uma adaptação e complementação de aspectos tratados com menos
profundidade no DigCompEdu, como: (a) adaptação à legislação espanhola; (b)
proteção de dados pessoais e garantia dos direitos digitais em alinhamento com a
regulamentação geral de proteção de dados; (c) revisão de nomes e descrições para
adaptá-los ao contexto educacional espanhol e para especificar sua conceitualização; (d)
revisão linguística para adaptar os termos e expressões utilizados aos de uso comum no
contexto espanhol; (e) estabelecimento de novos critérios de acordo com o
desenvolvimento profissional dos professores; e (f) definição de indicadores de
realização nos níveis de cada uma das competências, a fim de esclarecer o grau de
desenvolvimento esperado.
Como resultado desse contexto, foi adicionalmente criada uma competência na
área 1, (1.5) Protección de datos personales, privacidad, seguridad y bienestar digital,
em que indicam:

… relativa a la protección de los datos personales y de los derechos digitales y

a la seguridad en la utilización de las tecnologías, particularmente, de las que
suponen el uso del perfilado y de la inteligencia artificial, toman datos
biométricos o emplean servicios que alojan datos en la nube. (p. 8)

Essa nova versão do MRCDD conta agora com 23 competências (22 do

DigCompEdu + 1 adicionada), contextualização espanhola, indicação de conteúdos e
ações:
 87

... contextualización en la que se explica la situación general en la que se

ejercita dicha competencia, su delimitación e interrelación con otras, los
contenidos que la integran y algunas acciones que ejemplifican la puesta en
práctica de dichas competencias. (p. 12)

A fim de melhor especificar o desenvolvimento de uma competência e facilitar

aos professores a identificação do nível em que se encontram, cada uma das
competências da estrutura oferece: etapas e níveis de progressão, indicadores de
realização, declarações e exemplos de desempenho. Esse modelo mais analítico o
aproxima do novo formato DigComp 2.2, lançado posteriormente ao MRCDD, que
apontou como uma das novações, em sua série, a inclusão de exemplos de
conhecimento, habilidades e atitudes (CHA) para cada competência.
Na análise entre os dois países (órgãos relacionados, marcos legais e quadros de
referência sobre competências digitais), foi possível identificar mais evidências da
posição de conforto da Espanha no domínio sob análise, tanto em relação à Portugal
como em relação à grande parte dos Estados-Membros. Esta encontra-se relacionada às
várias políticas públicas implementadas e que certamente contribuem para esse
resultado espanhol, o que pode ser identificado com o resultado do mapeamento do
DigComp into Action. A exemplo, em 2013, enquanto a Comissão Europeia publicava a
1ª versão do DigComp 1.0 o INTEF já publicava Marco Común de Competencia Digital
Docente, atualmente em vigor com uma versão atualizada em 2022; desde 2007 o
CRUE já possuía uma comissão setorial específica, a Comisión Sectorial de
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (CRUE-TIC).
Importante destacar que os investimentos no âmbito do Plano de Recuperação e
Resiliência (PRR) de Portugal (21,1%) e Espanha (28,2%) concentraram percentuais
simulares destinados à dimensão digital, ainda que ambos se encontrem em estados de
desenvolvimento atuais distintos no que ao domínio do digital diz respeito.
Fica assim assinalado que Portugal e Espanha optaram por iniciar o processo de
implementação de modelos e a discussão no contexto educacional, com o diferencial
espanhol em dar continuidade aos programas, enquanto Portugal, embora pioneiro com
o lançamento de um modelo de competência digital e certificação do mesmo em 2008,
não se identificou continuidade desses programas, o que pode estar diretamente
relacionado com diferenças encontradas atualmente no domínio digital.
 88

3. Metodologia de Investigação
Neste capítulo, descreve-se metodologicamente aspectos gerais desta
investigação quando à (a) natureza; (b) objetivos; (c) tempo; (d) fontes; (e) abordagem;
e (f) procedimentos (seção 3.1). A investigação foi desenvolvida em duas fases de
acordo com a metodologia adotada, as quais estão descritas em detalhes na seção 3.2.
Primeira Fase: Avaliar o Nível de Proficiência dos Docentes do Ensino Superior, bem
como na seção 3.3 Segunda Fase: Desenvolver o Quadro de Referência e-DigCompEdu.

3.1 Enquadramento Metodológico

Para Mattar e Ramos (2021) a metodologia de investigação “deve estar alinhada
com o tema, o referencial teórico, o problema, os objetivos e as questões e/ou hipóteses
definidas no seu planejamento. Por sua vez, determinarão as estratégias de recolha e
análise de dados” (p. 117), sugerem ainda que a metodologia de investigação pode ser
classificada de acordo com diversos critérios, entre eles: (a) natureza; (b) objetivos; (c)
tempo; (d) fontes; e (e) abordagem o que será feito a seguir.
(a) Natureza:
Esta investigação, em relação à natureza, é aplicada, pois em nosso objetivo está
contido uma preocupação/problema social e a busca de soluções com a aplicação do
conhecimento (Mattar & Ramos, 2021).
Será identificado o nível de proficiência nas competências digitais dos docentes
do ensino superior português (preocupação/problema social), e desenvolvido um quadro
de referência das competências digitais para docentes do ensino superior online
(soluções/aplicação do conhecimento).
(b) Objetivos:
Esta investigação, em relação aos objetivos, é descritiva, pois serão descritos
situações e eventos, respondendo a perguntas do tipo: o quê, onde, quando e/ou como
(Mattar & Ramos, 2021).
Na primeira fase desta investigação, seção 3.2 Primeira Fase: Avaliar o Nível de
Proficiência dos Docentes do Ensino Superior, apresenta-se (e descreve-se) o nível de
proficiência nas competências digitais dos docentes do ensino superior (o quê)
português (onde) em 2020 (quando) por meio de uma pesquisa survey (como), tendo
adotado como referencial das competências digitais, o DigCompEdu, e o instrumento
DigCompEdu Check-In.
 89

Na segunda fase desta investigação (seção 3.3), será desenvolvido o quadro de

referência das competências digitais para docentes que lecionam online (o quê) por
meio de uma revisão da literatura (onde) e validada em 2021 (quando) por meio de
entrevistas com docentes que lecionam no ensino superior online (como).
(c) Tempo:
Esta investigação, em relação ao tempo, é transversal. A recolha de dados
ocorreu em momento específico, identificando a forma como se revelam naquele
momento “...sem apreender ou ter indícios sobre o seu processo de desenvolvimento...”
(Mattar & Ramos, 2021, p. 120).
A recolha de dados da primeira fase, por instrumento, ocorreu entre o segundo
semestre do ano letivo 2019/2020 e primeiro semestre de 2020/2021 (momento
específico), já a recolha da segunda fase, por entrevistas, ocorreu nos meses de junho e
julho de 2021 (momento específico).
(d) Fontes:
Esta investigação, em relação às fontes, recorreu à pesquisa documental e de
campo.
A pesquisa documental pode ser considerada uma técnica de recolha e análise de
dados, sejam eles: (a) registos públicos: dados estatísticos, documentos legais, como
leis, decretos, portarias e resoluções, documentos governamentais e corporativos; e (b)
pesquisa bibliográfica: artigos científicos, dissertações, teses, capítulos e livros (Mattar
& Ramos, 2021).
Nesta investigação, a pesquisa documental envolveu a identificação e análise de
registros públicos em diversos documentos, sejam nacionais, europeus e internacionais,
além de levantamentos estatísticos a nível local na Fundação Francisco Manoel dos
Santos e na Direção-Geral do Ensino Superior, e a nível Europeu como o Eurostat e o
Digital Scoreboard. A pesquisa bibliográfica se alicerçou em artigos científicos,
dissertações, teses, capítulos e livros disponibilizados em repositórios nacionais,
europeus, internacionais e bases de dados científicas internacionais como EBSCO, Web
of Science (WoS) e SCOPUS, bem como em referenciais de qualidade que tratam do
ensino superior e do ensino online.
A pesquisa de campo, ocorre onde os acontecimentos, os fatos, os eventos e os
comportamentos se manifestam, com o objetivo de explorar, examinar, compreender,
entender, descrever e surpreender-se (Mattar & Ramos, 2021).
A pesquisa de campo ocorreu na realização das entrevistas.
 90

(e) Abordagem:
A seleção de uma abordagem de investigação deve considerar, também, a
natureza do problema e/ou a questão de investigação a ser realizada, as experiências
pessoais dos pesquisadores, bem como o público ao qual o estudo se dirige. Consiste no
planejamento e procedimentos que abrangem as decisões, desde pressupostos gerais até
métodos detalhados de recolha, análise e interpretação de dados, sendo esses
classificados em qualitativas, quantitativas e métodos mistos (Creswell & Clark, 2018;
Creswell & Creswell, 2021; Mattar & Ramos, 2021).
Adotou-se como abordagem metodológica quantitativa, na primeira fase da
investigação, e qualitativa, na segunda fase da investigação, conforme demonstrado na
Figura 18.

Figura 18
Abordagem Metodológica da Investigação

Por fim, pode-se definir que esta investigação é de natureza aplicada, com
objetivos descritivos, sendo executada de forma transversal adotando como fontes as
pesquisas documentais e bibliográficas, além de recolha de dados em campo; adotando
abordagem metodológica quantitativa e qualitativa.

3.2 Primeira Fase: Avaliar o Nível de Proficiência dos Docentes do Ensino

Superior
Nas seções seguintes, serão descritos, para além da abordagem metodológica
(seção 3.2.1), os objetivos (seção 3.2.2), o quadro de referência europeu (seção 3.2.3), o
instrumento de recolha de dados (seção 3.2.4), o desenvolvimento da ferramenta de
recolha de dados (seção 3.2.5), e, por fim, todos os procedimento de amostragem,
recolha, tratamento e análise dos dados (seção 3.2.6).
 91

3.2.1 Abordagem Metodológica

Para esta primeira etapa da investigação, conforme anteriormente descrito,
adotou-se uma abordagem quantitativa com a estratégia de recolha de dados por survey.
Creswell e Guettterman (2021) indicam cinco etapas no processo de recolha de
dados quantitativos:

• Etapa 1 – Participantes envolvidos no estudo: A população desta

investigação é composta por docentes do ensino superior português;
• Etapa 2 – Obter autorizações necessárias de indivíduos necessários:
Obteve-se todas as autorizações necessárias para a investigação como: a
aprovação da comissão de ética do Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa (Anexo A); os procedimentos éticos e de
privacidade foram descritos na seção 1.1.3. Ética e Privacidade;
• Etapa 3 – Determinar quais dados serão coletados: Para além do
instrumento de dados, foram acrescentadas questões de caracterização da
amostra em três dimensões, descritas em detalhes na seção 3.2.5.
Desenvolvimento de Ferramenta de Autoavaliação;
• Etapa 4 – Identificar e selecionar os instrumentos que serão utilizados:
Adotou-se como instrumento de recolha de dados o DigCompEdu Check-
In (Lucas, 2019), nativo do quadro de referência adotado descrito em
detalhes na seção 3.2.4. Instrumento de Recolha de Dados;
• Etapa 5 – Administrar o processo de coleta de dados: O processo de
administração foi totalmente online por meio da ferramenta desenvolvida
especificamente para este fim entre o segundo semestre do ano letivo
2019/2020 e o primeiro semestre de 2020/2021.

3.2.2 Objetivo
O objetivo desta fase é conhecer o nível de proficiência nas competências
digitais dos docentes do ensino superior em Portugal (objetivo específico A), para que
assim seja possível apontar as lacunas existentes, subsidiando a tomada de decisões
relacionadas à formação, tanto por parte de universidades como de institutos
politécnicos, implementando, desta forma, ações formativas assertivas, fato
extremamente relevante para a modernização científica e tecnológica ambicionada no
contexto do ensino superior europeu e de igual modo para atingir a meta nacional de
 92

expansão do Ensino Superior a distância com a formação de 50 mil adultos (Assembleia

da República Portuguesa, 2019a; C. Santos, Pedro, et al., 2021a). Importante destacar
que a amostra desta fase servirá de base amostral para a seleção dos entrevistados da
segunda fase da investigação.

3.2.3 Quadro de Referência DigCompEdu

O JRC, serviço de ciência e conhecimento da Comissão Europeia, publicou o
European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu
(Redecker, 2017), posteriormente traduzido para o português DigCompEdu: quadro
europeu de competência digital para educadores (Lucas & Moreira, 2018).
Adotou-se como referência nesta investigação o DigCompEdu fundamentado
em diversas características como: (a) uso consolidado pela comunidade científica
(Caena & Redecker, 2019; Dias-Trindade et al., 2020; Dias-Trindade & Moreira, 2018;
Gilioli et al., 2019; Lucas et al., 2021); (b) avaliação com resultado superior quando
comparado a outros quadros de referência (Cabero-Almenara, Romero-Tena, et al.,
2020a); e (c) possuir instrumento de recolha de dados nativo (Redecker, 2019), e ainda
características contextuais como: (a) ter sido desenvolvido por especialistas no contexto
europeu (Redecker, 2017); (b) validado no contexto europeu (Cabero-Almenara et al.,
2022); (c) possuir versão em língua portuguesa (Lucas & Moreira, 2018); e, por fim, (d)
possuir um instrumento nativo em língua portuguesa (Lucas, 2019), descrito em
detalhes em seções seguintes.
O DigCompEdu foi projetado para se alinhar às exigências institucionais e
contextuais em diferentes países europeus, conectando o desenvolvimento de
competências digitais de professores e estudantes, podendo estar vinculado à
capacitação institucional (Caena & Redecker, 2019).
Para Lucas e Moreira (2018), o DigCompEdu responde à conscientização
crescente entre muitos Estados-Membros quanto à necessidade de existir um conjunto
de competências digitais específicas para a profissão docente, os orientando na adoção
de práticas profissionais em que se possa tirar proveito do potencial das tecnologias
digitais para melhorar e inovar a educação.
O DigCompEdu descreve as competências com o foco em apoiar e incentivar a
utilização de ferramentas digitais para melhorar e inovar a educação, dirigido aos
educadores desde o pré-escolar ao ensino superior, e sendo composto por 22
competências dispostas em seis áreas organizadas nas três dimensões: (a) competências
 93

profissionais dos educadores: Envolvimento Profissional (EP); (b) competências

pedagógicas dos educadores: Recursos Digitais (RD), Ensino e Aprendizagem (EA),
Avaliação (AV) e Capacitação dos Aprendentes (CA); e (c) Promoção dos Aprendentes:
Promoção da Competência Digital dos Aprendentes (PC); permitindo, desta forma, que
as competências se entrelacem entre dimensões profissionais e pedagógicas dos
educadores e competências dos aprendentes (Lucas & Moreira, 2018), conforme
demonstrado na Figura 19.

Figura 19
Quadro de Referência DigCompEdu

Fonte: Lucas e Moreira (2018).

A progressão nos níveis de proficiência é cumulativa, haja visto que cada

descritor de nível superior inclui todos os descritores de nível inferior, ou seja, grau
crescente de complexidade, são inspirados pela taxonomia revista de Bloom 6 e seguem
os níveis do Common European Framework of Reference for Languages (CEPR)
(Council of Europe, 2018a; Lucas & Moreira, 2018). A utilização destes níveis de
progressão, estabelecidos e amplamente difundidos pela Europa, tornou mais fácil para
que os educadores compreenderem e valorizarem o seu nível pessoal de competência
digital, além de conferi coerência aos quadros europeus (Redecker, 2017), conforme
demonstrado na Figura 20.

6
Anderson, L.W., & D. Krathwohl (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a
Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Longman, New York.
 94

Figura 20
Modelo de Progressão do DigCompEdu

Nos dois primeiros níveis, Recém-chegado (A1) e Explorador (A2), os

educadores assimilam nova informação e desenvolvem práticas digitais básicas;
nos dois níveis seguintes, Integrador (B1) e Especialista (B2), aplicam, ampliam
e estruturam as suas práticas digitais; nos níveis mais elevados, Líder (C1) e
Pioneiro (C2), partilham/legam o seu conhecimento, criticam a prática existente
e desenvolvem novas práticas. (Lucas & Moreira, 2018, p. 9)

3.2.4 Instrumento de Recolha de Dados

Adotou-se como instrumento de recolha de dados o DigCompEdu Check-In em
língua portuguesa (Lucas, 2019) (Anexo B), originalmente desenvolvido por Redecker
(2019) em inglês.
O instrumento é composto por 22 questões, sendo uma questão por competência,
com cinco alternativas de resposta, permitindo a pontuação de 0 a 4 por questão e
possibilitando, dessa forma, pontuação máxima de 88 pontos para a avaliação geral, e
por área variando em função do número de questões/competências (Caena & Redecker,
2019; Lucas et al., 2021; Redecker, 2019), conforme demonstrado na Figura 21.
 95

Figura 21
Escala de Pontuação e Nível de Proficiência do DigCompEdu Check-In

Fonte: Adaptado de C. Santos, Pedro, et al. (2021b)

O DigCompEdu Check-In coleta dados autorrelatados dos participantes,

relativamente à percepção das competências digitais de docentes, perfazendo assim uma
autoavaliação. Segundo Basilotta-Gómez-Pablos et al. (2022), esse é o método
predominante para avaliar as competências digitais “In the literature we find a
predominance of research that focuses on analyzing the self-assessment and reflection
that teachers carry out on their digital competencies, especially through questionnaires
or surveys.” (p. 12) e ainda segundo M. Durán et al. (2019) “La mayor parte de
trabajos de investigación sobre competencia digital se centran en instrumentos de
autopercepción del profesorado sobre sus niveles de competencia y trabajos sobre el
uso de las TIC” (p. 5).
O instrumento adotado nesta investigação foi utilizado por diversos
investigadores, integralmente ou em partes, com o objetivo de aferir o nível de
proficiência dos docentes, seja na educação básica (Benali et al., 2018; Dias-Trindade et
al., 2019; Dias-Trindade & Moreira, 2018; Ghomi & Redecker, 2019; E. Silva et al.,
2019) ou no ensino superior (Dias-Trindade et al., 2020). Sendo ainda validado
estatisticamente por diversos pesquisadores (Benali et al., 2018; Cabero-Almenara,
Gutiérrez-Castillo, et al., 2020; Ghomi & Redecker, 2019; Párraga et al., 2022)
 96

inclusive em contexto português (Dias-Trindade et al., 2019, 2020; Dias-Trindade &

Moreira, 2018; Lucas et al., 2021).
A recolha de dados por meio de questionário fornece uma descrição quantitativa
de determinadas variáveis numa dada população ao mesmo tempo que possibilita testar
as associações entre essas variáveis, apresentando diversas vantagens como: (a) os
respondentes podem concluir o questionário no tempo que mais lhes convém, gerando
menor pressão para uma resposta imediata; (b) assegura o anonimato e, portanto, maior
honestidade e autenticidade nas respostas; (c) reduzidos vieses do entrevistador; (d)
permite reunir informações padronizadas; (e) possibilita uma análise direta das respostas
(dados numéricos) que podem ser processados estatisticamente, permitindo, dessa
forma, analisar os dados em relação a diferentes variaríeis e fornecendo informações
que possibilitarão o uso na estatística descritiva e inferencial; (f) pode fornecer dados
para apoiar ou refutar hipóteses; (g) baixo custo em tempo e de recursos financeiros; e
(h) possibilidade de recolher dados rapidamente e em larga escala, o que viabiliza as
generalizações (Cohen et al., 2018; Creswell, 2018; Gillham, 2000; Gray, 2012).

3.2.5 Desenvolvimento de Ferramenta de Autoavaliação

Para a recolha de dados referente à primeira fase desta investigação, optou-se
pelo desenvolvimento da ferramenta de autoavaliação das competências digitais
hospedada e disponibilizada no endereço www.digcomptest.eu, conforme demonstrado
mais adiante na Figura 22, incorporando o instrumento DigCompEdu Check-In
(Redecker, 2019) na versão traduzida para a língua portuguesa (Lucas, 2019).

A autoavaliação envolve a capacidade de se ser um juiz realista do próprio

desempenho. Os defensores da autoavaliação sugerem que esta tem muitas
vantagens, como p. ex.: fornecer feedback oportuno e eficaz e permitir aos
aprendentes avaliarem a sua própria aprendizagem rapidamente; permitir aos
educadores compreenderem e fornecerem um feedback rápido sobre a
aprendizagem; promover a integridade académica através do autorrelato dos
aprendentes quanto ao progresso da aprendizagem; promover a prática reflexiva
e de automonitorização; desenvolver a aprendizagem autorregulada; aumentar a
motivação; melhorar a satisfação decorrente da participação num ambiente de
aprendizagem colaborativo; ajudar os aprendentes a desenvolver uma
diversidade de habilidades pessoais, transferíveis, para atenderem às expetativas
de futuros empregadores. (Lucas & Moreira, 2018, p. 90).
 97

Figura 22
Sistema de Autoavaliação

Fonte: C. Santos et al. (2019).

A decisão de desenvolvimento de uma nova ferramenta, não utilizando a

disponibilizada pela Comissão Europeia no EUSurvey, foi fundamentada na necessidade
de acesso imediato e integral (anônimos) dos dados que permitissem o tratamento e
estudos estatísticos inferenciais e descritivos, além da inclusão de um novo bloco de
questões que possibilitasse caracterizar os docentes do ensino superior em três
dimensões:

• Dimensão 1 – Pessoal: gênero, nível de formação, faixa etária e tempo de

carreira;
• Dimensão 2 – Docência: ciclo de ensino e modalidade de ensino;
• Dimensão 3 – Institucional: tipo de ensino, tipo de estabelecimento e região
administrativa.

Uma ferramenta de autoavaliação é um instrumento que auxilia os profissionais na

sua autoavaliação, ou seja, na avaliação da eficácia do seu desempenho em todas as
áreas de responsabilidade e na determinação de que melhorias são necessárias.
(Lucas & Moreira, 2018, p. 92)

A ferramenta possibilitou o envio automático e instantâneo por e-mail de um

relatório de autoavaliação das competências digitais docentes aos respondentes
 98

indicando o nível de proficiência por esses atingido, contendo resultados gerais e por
área.
Cohen et al. (2018) destacam especificamente as vantagens da utilização da
internet para a recolha de dados em questionários, por comparação ao modo impresso,
salientando vantagens associadas à: (a) à redução de custos; (b) ao aumento da
velocidade de realização da investigação; (c) ao acesso a populações e amostras mais
amplas; (d) à superação das restrições de natureza espaciais e temporais; (e) ao volume
de acesso; (f) à conveniência de resposta por parte dos respondentes; (g) à associado a
maiores índices de anonimato nas respostas com consequente aumento da honestidade e
autenticidade nas mesmas; (h) às maiores taxas de resposta; (i) ao maior envolvimento e
atratividade conseguidos por meio do design estabelecido; e (j) maior precisão no
processo de exportação e tratamento dos dados.

3.2.6 Procedimento de Amostragem, Recolha, Tratamento e Análise dos

Dados
Para Mattar e Ramos (2021) as pesquisas podem ser diferenciadas, também, em
função dos métodos e procedimentos adotados para a recolha e análise dos dados;
adotou-se, nesta primeira fase, a pesquisa survey.
Segundo Creswell e Creswell (2021), a pesquisa survey apresenta uma descrição
quantitativa de tendências, atitudes e opiniões de uma população ou testes para
associações entre as variáveis de uma população, com base em uma amostra dessa
população, o que auxilia no processo investigativo em três questões: (a) questões
descritivas; (b) relações entre variáveis; e (c) relações preditivas entre as variáveis ao
longo do tempo.
Para Cohen et al. (2018), a pesquisa survey é frequentemente adotada para
examinar um amplo campo de questões, populações, programas ou pessoas a fim de
medir ou descrever quaisquer características generalizadas, possuindo características
específicas e vantagens como: (a) reúne dados em uma base única e, portanto, é
econômico e eficiente; (b) representa uma ampla população-alvo; (c) gera dados
numéricos; (d) fornece informações descritivas, inferenciais e explicativas; (e) manipula
fatores-chave e variáveis para derivar frequências; (f) reúne informações padronizadas;
(g) possibilita a verificação de correlações; (h) apresenta material organizado por fatores
contextuais específicos; (i) captura dados de múltipla escolha, perguntas fechadas,
pontuações de testes ou cronogramas de observação; (j) apoia ou refuta hipóteses sobre
 99

a população-alvo; (l) gera instrumentos precisos por meio de pilotagem e revisão; (m)
possibilita generalizações e a observação de padrões de resposta; (n) reúne dados que
podem ser processados estatisticamente; e (o) usa dados em grande escala coletados de
uma ampla população para permitir que generalizações sejam feitas sobre determinados
fatores ou variáveis.
A pesquisa survey envolve a solicitação de informações autorrelatadas de
pessoas sobre si por meio de um processo de amostragem que possibilitará aos
investigadores generalizarem esses resultados para uma população, viabilizados com a
aplicação de um conjunto de procedimentos e com o auxílio de técnicas da estatística
descritiva e inferencial, possibilitando, dessa forma, obter uma descrição quantitativa de
tendências, atitudes ou opiniões da população em estudo (docentes do ensino superior
português) por meio de uma amostra (Creswell, 2018; Rea & Parker, 2014).
Segundo Cohen et al. (2018), a pesquisa survey pode ser exploratória,
confirmatória, descritiva ou analítica. Nesta investigação, a pesquisa survey foi
analítica, pois objetiva analisar as variáveis independentes (fatores que caracterizam a
amostra) quanto à sua influência nas variáveis dependentes (médias), bem como as
relações entre as variáveis.
Como procedimento, nesta investigação, adotou-se o referencial desenvolvido
Rea e Parker (2014), que descrevem como projetar e conduzir uma pesquisa survey de
maneira rigorosa e imparcial em 11 estágios, listados logo abaixo e indicados nas seções
seguintes.

• Estágio 1: Identificar o foco da investigação e o método de pesquisa;

• Estágio 2: Determinar o cronograma e o orçamento da investigação;
• Estágio 3: Estabelecer uma base de informações;
• Estágio 4: Determinar a moldura de amostragem;
• Estágio 5: Determinar o tamanho da amostra e os procedimentos de seleção;
• Estágio 6: Projetar o instrumento de coleta de dados;
• Estágio 7: Pré-teste do instrumento de coleta de dados;
• Estágio 8: Selecionar e treinar os entrevistadores;
• Estágio 9: Implementar a pesquisa;
• Estágio 10: Codificar os questionários preenchidos e digitalizar os dados;
• Estágio 11: Analisar os dados e elaborar o relatório final.
 100

Esse procedimento de recolha de dados foi selecionado com o objetivo de

avaliar o nível de proficiência nas competências digitais dos docentes do ensino superior
por meio da aplicação de um questionário online (Estágio 1).
Elaborou-se o cronograma (Estágio 2) de desenvolvimento e execução em
diversos estágios, como pode ser observado na Tabela 6, não sendo necessários recursos
orçamentários extras para esse estágio da investigação.

Tabela 6
Cronograma da Recolha de Dados por Meio da Pesquisa Survey

Estágio Atividade Período

Desenvolvimento e validação da
ferramenta de autoavaliação das Primeiro semestre 2019/2020
1
competências digitais
www.digcomptest.eu
Segundo semestre do ano letivo
2 Recolha de dados 2019/2020 e primeiro semestre de
2020/2021
Segundo semestre do ano letivo
Tratamento e análise dos dados
3 2020/2021e primeiro semestre de
finais
2021/2022

Buscando uma discussão aberta e franca, estabeleceu-se uma base de

informações útil para delineamento das questões-chave desta investigação (Estágio 3),
procurando identificar estudos semelhantes a este estágio da investigação, sejam eles
nos Estados-Membros (Cabero-Almenara, Romero-Tena, et al., 2020b; Dias-Trindade
et al., 2020; Dias-Trindade & Moreira, 2018; Ghomi & Redecker, 2019; Lucas et al.,
2021) ou não (Benali et al., 2018; E. Silva et al., 2019).

3.2.6.1 Amostragem.
A moldura de amostragem (Estágio 4) (Babbie, 1999) foi determinada como o
endereço eletrônico da Direção-Geral de Ensino Superior (Direção-Geral do Ensino
Superior, 2022) em que foi possível listar todas as instituições de ensino superior
portuguesa, contando ao todo com 113 instituições (37 universidades e 76 institutos
politécnicos), considerando-se os docentes vinculados a essas instituições como a
população em estudo.
A população estudada, em 2019, era composta por 35.549 docentes, sendo
79,3% (n=28.095) de estabelecimentos públicos e 20,7% (n=7.454) de instituições
 101

privadas. Quanto ao gênero, 54,2% (n=19.266) eram homens e 45,8% (n=16.283)

mulheres. No que diz respeito ao tipo de ensino, 61,4% (n=21.812) dos docentes
lecionam no ensino universitário e 38,6% (n=13.373) no ensino politécnico. Quanto à
faixa etária, essa é composta por 4,9% (n=1.435) de docentes com menos de 30 anos,
17,9% (n=6.354) entre 30 e 39 anos, 32,3% (n=11.471) entre 40 e 49 anos, 29,9%
(n=10.641) entre 50 a 59 e 15,9% (n=5.648) com mais de 60 anos (Fundação Francisco
Manuel dos Santos, 2021b).
Sendo os docentes do ensino superior a unidade de análise (Babbie, 1999), foi
determinado o tamanho mínimo da amostra (Estágio 5), considerando os números
encontrados da população e utilizando a técnica de proporções multinominais
(Thompson, 1987) para um nível de confiança de 95% com precisão mínima de 5%,
chegando-se ao número de 510 docentes.
O processo de recolha de dados desta fase da investigação operacionalizou-se
por meio da utilização de um instrumento, em específico o DigCompEdu Check-In,
conforme descrito na seção 3.2.4. Instrumento de Recolha de Dados, desenvolvido e
validado por Redecker (2019) (Estágio 6, 7 e 8), que foca na autoavaliação da percepção
pelo docente acerca de suas competências digitais para a aferição do seu nível de
proficiência.
Seguindo dessa forma a tendência das investigações sobre competência digital,
que adotam instrumentos de medida baseados na autoavaliação da percepção dos
docentes, em que analisam, descrevem e/ou medem o nível de proficiência nas
competências digitais com base em depoimentos e opiniões dos respondentes (Basilotta-
Gómez-Pablos et al., 2022; M. Durán et al., 2019).
A divulgação e o convite para participação desta investigação (Estágio 9) seguiu
o cronograma estabelecido na Tabela 6 (Estágio 2) e foi realizado por meio de (a)
Dirigentes: Enviados e-mails aos dirigentes de todas as 113 instituições de ensino
superior (37 universidades e 76 institutos politécnicos); (b) docentes: Enviados e-mails
(Apêndice E) aos docentes quando o endereço de correio eletrônico se encontrava
disponível publicamente na internet; e (c) selo INCoDe.2030: Divulgação da
investigação por meio do site do Selo “uma ação INCoDe.2030” desenvolvido pelo
governo de Portugal (Governo de Portugal, 2021b).
A amostra obtida é composta por 846 indivíduos.
 102

3.2.6.2 Recolha de dados.

Com o objetivo de aceder de forma mais ágil à população em causa, o
instrumento adotado foi disponibilizado online e incorporado no endereço
www.digcomptest.eu (Estágio 10), conforme apresentado anteriormente na seção 3.2.5.
Desenvolvimento de Ferramenta de Autoavaliação.
Os dados foram extraídos da ferramenta de autoavaliação e tratados
considerando dois critérios para a inclusão dos respondentes: (a) docentes de ensino
superior; e (b) atuação no contexto português. Isso fez-se necessário pelo fato de o
instrumento estar aberto ao preenchimento na internet.

3.2.6.3 Análise dos dados.

Após o tratamento dos dados iniciou-se o processo de análise (Estágio 11 -
final), alicerçado na aplicação de diversas técnicas de análise estatística, apresentadas na
seção 4.1 Primeira Fase: Avaliar o Nível de Proficiência dos Docentes do Ensino .
A análise foi executada por meio do IBM Statistical Package for the Social
Science (SPSS Statistics), versão 26.0.0.0, utilizando para isso: (a) estatística descritiva;
e (b) estatística inferencial, descritas e justificadas nas seções a seguir.

Estatística Descritiva.
Estatística descritiva é o ramo da estatística que envolve a organização, o
resumo e a representação dos dados utilizando medidas de tendência central (média,
mediana e moda), medidas de variabilidade e dispersão (desvio padrão, variância,
quartil e intervalo quartil), distribuição de frequência, tabelas, gráficos, e distribuição
(normal e não normal), não procurando inferir sobre os dados, ou seja, não procuram
prever parâmetros que possam ser generalizados (Field, 2021; Larson & Betsy, 2015;
Marôco, 2021; Mattar & Ramos, 2021).
Nesta investigação, realizou-se os testes de normalidade da amostra e, em
especial, a medida de tendência central, a média, para calcular o nível de proficiência
em que o docente se encontra, além de expressar os resultados por meio de frequência e
desvio padrão em tabelas e gráficos.

Estatística Inferencial.
A estatística inferencial envolve o uso de uma amostra para chegar a conclusões
sobre uma população, que a partir dos resultados obtidos na amostra pode-se inferir, por
meio da aplicação de testes estatísticos, quando se tem um resultado estatisticamente
 103

significativo também na população (Creswell & Guettterman, 2021; Field, 2021; Larson
& Betsy, 2015; Marôco, 2021; Mattar & Ramos, 2021).
Nesta investigação, com o objetivo de identificar diferenças estaticamente
significativas nas médias entre os grupos, adotou-se diversos testes estatísticos como:
(a) teste t; (b) Análise de Variância (ANOVA); e a (c) Análise de Variância
Multivariada (MANOVA), descritos e justificados a seguir.

Test t- Student

O teste t-Student de amostras independentes identifica a diferença, que possa ser

encontrada, na média resultante entre dois grupos independentes, sendo esse um teste
paramétrico (Field, 2021; Marôco, 2021; Mattar & Ramos, 2021).
Esse teste foi adotado por ser capaz de analisar dados de uma variável
independente categórica, no caso desta investigação, variáveis que caracterizam a
população analisada (p. ex., gênero e tipo de ensino) com outra variável dependente
numérica e contínua, no caso a média geral obtida com o preenchido do instrumento que
avalia a percepção do nível de competência digital (Cohen et al., 2018; Field, 2021;
Larson & Betsy, 2015; Marôco, 2021; Mattar & Ramos, 2021; Pestana & Gageiro,
2014).

ANOVA

A Análise de Variância (ANOVA) é um teste paramétrico utilizado para a

comparação de variáveis que possuam três ou mais grupos, tendo como objetivo
verificar se há diferenças entre os grupos e o quão diferentes são (Field, 2021; Marôco,
2021; Mattar & Ramos, 2021).
Esse teste foi adotado por ser capaz de analisar dados de uma variável
independente categórica, no caso desta investigação, variáveis que caracterizam a
população analisada (p. ex., nível de formação e ciclo de ensino) com outra variável
dependente numérica e contínua, a média geral obtida com o preenchido do instrumento
que avalia a percepção do nível de competência digital (Cohen et al., 2018; Field, 2021;
Larson & Betsy, 2015; Marôco, 2021; Mattar & Ramos, 2021; Pestana & Gageiro,
2014).
Para os casos que concluímos, com base na ANOVA, há existência de pelo
menos um grupo com diferença estatisticamente significativamente nas médias e, com o
objetivo de identificar onde essa diferença está, ou seja, entre quais grupos há diferenças
 104

estatisticamente significativas, será realizado o teste post-hoc de comparações múltiplas

de Tukey (Tukey, 1949), que compara todos os possíveis pares de médias e é baseado
na distribuição de intervalo studentizado, sendo conservador à medida que controla a
taxa de erro do Tipo I, não requerendo ainda suposições adicionais às realizadas na
ANOVA (Cohen et al., 2018; Field, 2021; Mattar & Ramos, 2021).

MANOVA

MANOVA é adotada na análise de dados quando se tem como objetivo analisar

simultaneamente um conjunto de variáveis quando são particularmente correlacionadas
entre si e partilham um significado comum; o que poderia não acontecer caso se
considerasse apenas cada variável dependente de forma isolada (Pestana & Gageiro,
2014).
A MANOVA considera o efeito de uma variável independente categórica, no
caso desta investigação, são as características da população analisada (p. ex., nível de
formação e ciclo de ensino) com um conjunto de variáveis (simultaneamente)
dependentes numéricas e contínuas, sendo que, nesta investigação, a média por área,
obtida com o preenchido do instrumento que avalia a percepção do nível de
competência digital (Cohen et al., 2018; Larson & Betsy, 2015; Pestana & Gageiro,
2014).
Como análise adicional, adotou-se uma abordagem tradicional quando uma
MANOVA é assinada como estatisticamente significativa, a execução de ANOVAs
subsequentes em todas as variáveis dependentes, sendo estas consideradas “protegida”
pela MANOVA (Field, 2021).
As estatísticas mais comuns para avaliar as hipóteses da MANOVA são Lambda
de Wilks, traço de Pillai, traço de Hoteling e o método de Roy (Marôco, 2021). O teste
estatístico adotado nesta investigação para avaliar a significância foi o traço de Pillai
por: (a) em geral, ter boas propriedades quando há suposição de igualdade das matrizes
de covariâncias (Field, 2021); (b) ter robustez quanto à violação dos pressupostos
(Everitt, 1979; Marôco, 2021; Sheehan-Holt, 1998); (c) ser indicada como a estatística
mais poderosa para avaliar grupos com dimensões diferentes e pequenas (Field, 2021;
Marôco, 2021; Pestana & Gageiro, 2014; Tabachnick & Fidell, 2014); e (d) ser robusto
às violações da normalidade multivariada (Pestana & Gageiro, 2014).
 105

3.2.6.4 Confiabilidade do Instrumento.

A confiabilidade pode ser definida como a “possibilidade de reproduzir os
resultados obtidos de forma consistente, ou seja, é uma característica que responde ao
quão confiável e estável pode ser um resultado, de modo que possa ser reproduzido”
(Mattar & Ramos, 2021, p. 105).
Creswell e Guettterman (2021) indicam que quando o instrumento foi: (a)
administrado apenas uma vez em cada indivíduo; (b) possui apenas uma versão
administrada; e (c) cada indivíduo completou o instrumento; a estratégia de verificar a
confiabilidade deverá ser por meio da consistência interna, podendo essa ser verificada
por diversas formas. Indicam, ainda, o Alfa de Cronbach quando os itens são medidos
por meio de variáveis contínuas. Os resultados do Alfa de Cronbach serão apresentados
na seção 4.1.1 Análise Prévia da Amostra.
Para Almeida e Freire (2008), “Entende-se por consistência interna o grau de
uniformidade ou de coerência existente entre as respostas dos sujeitos a cada um dos
itens que compõe a prova” (p. 183).

3.3 Segunda Fase: Desenvolver o Quadro de Referência e-DigCompEdu

Nas seções seguintes será descrito para além da abordagem metodológica (seção
3.3.1), os objetivos (seção 3.3.2), bem como os procedimento de recolha, tratamento e
análise de dados (seção 3.3.3).

3.3.1 Abordagem Metodológica

Para esta segunda etapa da investigação, conforme anteriormente descrito,
adotou-se uma abordagem qualitativa nas três etapas que compõem essa fase da
investigação: Primeira Etapa: Aplicabilidade do DigCompEdu no Ensino Superior ;
Segunda Etapa: Mapeamento das Competências Digitais Necessárias para a Docência
no Ensino Superior ; e, por fim, a Terceira Etapa: Validação do Quadro de Referência e-
DigCompEdu.
Para isso, foram adotadas diferentes estratégias de recolha, conforme
demonstrado resumidamente na Figura 23.
 106

Figura 23
Etapas do Processo de Desenvolvimento do e-DigCompEdu

Creswell e Guettterman (2021) indicam cinco estágios par processo de recolha

de dados qualitativos:

• Estágio 1 – Identificar os participantes e os locais de estudo: Os entrevistados

dessa etapa são os respondentes da primeira fase que atuam com uma proporção
de carga horária superior a 30% na modalidade online, estágio descrito em
detalhes na seção 3.3.3 Procedimento de Recolha, Tratamento e Análise de
Dados;
• Estágio 2 – Obter acesso e autorizações aos participantes e locais: Os
entrevistados que atuam atenderam ao critério anterior foram convidados por e-
mail a participarem dessa segunda etapa, estágio descrito em detalhes na seção
3.3.3. Procedimento de Recolha, Tratamento e Análise de Dados;
• Estágio 3 – Obter permissão dos locais: Não foram necessárias autorizações
especiais para as entrevistas em virtude de ocorrerem por videoconferência;
• Estágio 4 – Desenhar protocolos e instrumentos para recolher e gravar as
informações: Foi desenvolvido um mapeamento das competências digitais
necessárias para a docência no ensino superior online, bem como um guião de
entrevista que serviu para validar o mapeamento. A entrevista (vídeo e áudio) foi
gravada e armazenada, conforme descrito em detalhes a seguir;
• Estágio 5 – Atenção especial a questões éticas durante na coleta destes dados:
Os procedimentos éticos e de privacidade foram descritos na 1.1.3 Ética e
Privacidade.
 107

3.3.2 Objetivo
Esta segunda fase da investigação possui três dos quatros objetivos específicos:
o primeiro é verificar, por meio das entrevistas, a aplicabilidade do DigCompEdu no
ensino superior online (objetivo específico B), visto que o mesmo foi desenvolvido com
foco em docentes de todos os níveis de ensino, conforme será apresentado na seção
4.2.1. Primeira Etapa: Aplicabilidade do DigCompEdu no Ensino Superior . O segundo
objetivo foi mapear, por meio de pesquisa documental, as competências digitais
necessárias para lecionar no ensino superior online (objetivo específico C), conforme
será apresentado na seção 4.2.2. Segunda Etapa: Mapeamento das Competências
Digitais Necessárias para a Docência no Ensino Superior e, por fim, o terceiro é validar
esse conjunto de novas competências específicas mapeadas para a docência no ensino
superior online (objetivo específico D), junto aos docentes que lecionam no ensino
superior online, conforme será apresentado na conforme 4.2.3. Terceira Etapa:
Validação do Quadro de Referência e-DigCompEdu.

3.3.3 Procedimento de Recolha, Tratamento e Análise de Dados

Para a etapa que evolveu a pesquisa documental (Segunda Etapa: Mapeamento
das Competências Digitais Necessárias para a Docência no Ensino Superior ), utilizou-
se (a) registros públicos nacionais, europeus e internacionais, além de levantamentos
estatísticos a nível local na Fundação Francisco Manoel dos Santos e na Direção-Geral
do Ensino Superior, e a nível Europeu como o Eurostat e o Digital Scoreboard; além da
(b) pesquisa bibliográfica realizada em artigos científicos, dissertações, teses, capítulos,
livros disponibilizados em repositórios nacionais, europeus e internacionais, além de
bases de dados científicas internacionais como EBSCO, WoS e SCOPUS, bem como
em referenciais de qualidade que tratam do ensino superior e do ensino online.
Nas demais etapas (Primeira Etapa: Aplicabilidade do DigCompEdu no Ensino
Superior e Terceira Etapa: Validação do Quadro de Referência e-DigCompEdu) adotou-
se como estratégia de recolha de dados a realização de entrevistas.
Para Mattar e Ramos (2021), a entrevista é uma técnica de recolha de dados rica
e bastante utilizada em pesquisas na área da educação, o que possibilita recolher a
perspectiva dos estudantes, professores, gestores, coordenadores, supervisores,
psicólogos, funcionários em geral e pais, cujas experiências individuais e coletivas
constituem, efetivamente, a educação.
 108

Cohen et al. (2018) propõem a classificação das entrevistas em 14 tipos: (a)

entrevistas padronizadas; (b) entrevistas em profundidade; (c) entrevistas etnográficas;
(d) entrevistas de elite; (e) entrevistas de história de vida; (f) focus groups; (g)
entrevistas semiestruturadas; (h) entrevistas em grupo; (i) entrevistas estruturadas; (j)
entrevistas exploratórias; (k) entrevistas conversacionais informais; (l) abordagens do
guia de entrevista; (m) entrevistas abertas padronizadas; e (n) entrevistas quantitativas
fechadas.
Objetivando obter mais profundidade e detalhes nas entrevistas, optou-se por
entrevistas semiestruturadas. Para Babbie e Roberts (2018), a entrevista semiestruturada
é organizada em torno de questões gerais e temas pré-estabelecidos, embora a inclusão e
a ordem das perguntas e temas cobertos podem variar ao entrevistador. No caso desta
investigação todas as entrevistas foram conduzidas pelo mesmo entrevistador.
Para Mattar e Ramos (2021), as entrevistas semiestruturadas situam-se entre dois
extremos: de um lado, entrevistas mais estruturadas como na metodologia do survey
associadas a um paradigma mais quantitativo e, no outro extremo as entrevistas
qualitativas não estruturadas, guiada por uma noção de onde podem ser encontrados
insights úteis.
Como procedimento nesta segunda fase da investigação, no tocante às
entrevistas, adotou-se os estágios desenvolvidos por Brinkmann e Kvale (2018), que
descrevem os seguintes procedimentos a serem adotados:

• Estágio 1: Tematização;
• Estágio 2: Projetando;
• Estágio 3: Entrevistando;
• Estágio 4: Transcrevendo;
• Estágio 5: Analisando;
• Estágio 6: Verificando;
• Estágio 7: Reportando.

3.3.3.1 Estágio 1: Tematização.

Conforme anteriormente, esta investigação tem como tema as competências
digitais dos docentes do ensino superior, com o objetivo de desenvolver o e-
DigCompEdu: quadro de referência das competências digitais docentes do ensino
superior online, como extensão do atual em vigor DigCompEdu.
 109

3.3.3.2 Estágio 2: Projetando.

Este estágio consiste no planejamento e na preparação de procedimentos
metodológicos. As seções a seguir descrevem a construção e validação do guião de
entrevistas, amostragem, gravação e tratamentos dos dados e, por fim, questões
relacionadas à ética e privacidade.

Construção e Validação do Guião.

Foram utilizadas nas entrevistas três tipos de questões: (a) as principais que
objetivam estruturar a entrevista para responder às questões da pesquisa, elaboradas
com antecedência; (b) questões follow-up elaboradas em resposta aos comentários e às
ideias relatadas pelos entrevistados com o objetivo de obter mais profundidade e
detalhes, alcançando assim mais riqueza e vivacidade; e, por fim, (c) questões de
direcionamento com o objetivo de manter a entrevista dentro do planejado (Mattar &
Ramos, 2021).
As questões foram elaboradas de forma indireta aos entrevistados, as quais
foram questionados sobre a importância de determinada competência. Para Tuckman e
Harper (2012), a abordagem indireta tem maior probabilidade de produzir respostas
francas e abertas. Como reflexo de questões indiretas foram obtidas respostas indiretas,
possibilitando aos investigadores realizar inferências sobre as opiniões dos
entrevistados.
Antecedendo o e-DigCompEdu: quadro de referência das competências digitais
docentes do ensino superior online, como extensão do atual em vigor DigCompEdu,
faz-se necessário verificar a aplicabilidade do documento estruturante, o DigCompEdu
para os docentes do ensino superior online, visto que o mesmo não foi desenvolvido
para um nível ou modalidade de ensino em específico.
O guião de entrevista (Apêndice G) foi desenvolvimento em duas dimensões:

• Preâmbulo: momento que antecede a gravação da videoconferência em que é

informado pelo entrevistador aos entrevistados informações básicas da
investigação, reiterando a declaração de privacidade sobre a proteção de dados
pessoais, bem como o termo de consentimento livre e esclarecido. Por fim, é
solicitada a autorização para início da gravação que, após autorizada e iniciada, a
solicitação é novamente realizada para que fique registrada na gravação;
• Quadro de referência: com o objetivo de verificar a aplicabilidade do
DigCompEdu (22 questões sendo uma por competência) e a percepção dos
 110

docentes em relação às competências específicas para a docentes do ensino

superior online (12 questões sendo uma por competência nova proposta).
O guião foi validado por meio de uma entrevista piloto com um docente que
atendia aos critérios dos entrevistados, momento o qual também foram testados os
recursos tecnológicos necessários para a gravação das futuras entrevistas. Após o
processo de validação, foram realizados ajustes nos vocabulários, para um melhor
entendimento das questões para diferentes níveis de proficiência digital dos
entrevistados, bem como ajustes na extensão das questões com o objetivo de que as
entrevistas atingissem uma duração máxima de 1h30 (uma hora e trinta minutos).

Amostragem.
O processo de amostragem teve início nos respondentes da primeira fase
(n=846). Tendo em conta os objetivos desta segunda fase adotou-se como critério para
participação os docentes que lecionam no mínimo com 30% de sua carga horária na
modalidade online, sendo possível identificar no banco de dados um total de 331
docentes que atendem a essa critério, porém, o preenchimento dos dados pessoais, que
incluiu o e-mail, foi opcional, o que nos possibilitou a realizar o convite a 221 docentes.
Todos os docentes (n=221) foram contatados por e-mail, conforme Apêndice F,
contendo o convite para uma nova participação na investigação, na fase de entrevistas.
O período indicado foi de 15/06/2021 a 09/07/2021 para a realização das mesmas. No e-
mail do convite continha um link de um calendário compartilhado que constava os
agendamentos já realizados (anônimos), evitando assim a indicação por parte dos
docentes de disponibilidades conflitantes, sendo possível indicar o horário que lhe for
mais conveniente.
O convite aos 221 docentes resultou em 25 confirmações, sendo duas canceladas
por parte dos entrevistados e uma por dificuldade técnica no momento da entrevista
(com impossibilidade de novo agendamento), resultando em 22 entrevistas realizadas,
conforme demonstrado na Figura 24.
 111

Figura 24
Amostragem da Segunda Fase da Investigação

Gravação e Tratamento dos Dados.

As entrevistas foram realizadas por videoconferência por meio do software
ZOOM7 disponibilizado pela Universidade de Lisboa. Como backup do processo de
gravação, foi realizada a gravação do áudio em outro dispositivo independente. O
formato por videoconferência justifica-se pelo: (a) momento pandêmico; e (b) fator
geográfico, pois se ambicionava uma amostra amplamente distribuída geograficamente.

Ética e Privacidade.
Os procedimentos éticos foram descritos na seção 1.1.3. Ética e Privacidade do
capítulo 1. Introdução.

3.3.3.3 Estágio 3: Entrevistando.

Conforme planejado, as entrevistas ocorreram entre 15/06/2021 e 09/07/2021
com 22 dos 25 docentes agendados, perfazendo 33:18:19 (trinta e três horas, dezoito
minutos e dezenove segundos) de entrevista, com duração média de 1:30:50 (uma hora,
trinta minutos e cinquenta segundos), conforme demonstrado na Tabela 7.

Tabela 7
Codificação e Detalhamento das Entrevistas Realizadas

Entrevistado Duração da entrevista

Professor A 1:48:54
Professor B 1:30:03
Professor C 1:19:03
Professor D 1:23:51

7
https://zoom.us/
 112

Entrevistado Duração da entrevista

Professor E 1:17:45
Professor F 1:29:44
CANCELADA -
Professor G 0:57:51
Professor H 1:41:16
Professor I 1:21:51
Professor J 1:40:42
Professor L 1:31:58
Professor M 1:23:55
Professor N 2:07:06
Professor O 1:16:18
Professor P 2:27:14
Professor Q 1:53:20
Professor R 1:34:02
CANCELADA -
Professor T 0:53:25
Professor U 0:57:28
Professor S 1:46:48
Professor W 1:46:18
Professor Y 1:09:27
CANCELADA -

3.3.3.4 Estágio 4: Transcrevendo.

Para o processo de transcrição individual das entrevistas, foi utilizado o editor de
texto Word for MAC, versão 16.61. Após a transcrição das 22 entrevistas, o conteúdo
foi agrupado por competência (questão) e importado no NVivo 2021 para posterior
análise.

3.3.3.5 Estágio 5: Analisando.

A análise das entrevistas foi alicerçada em procedimentos de análise de
conteúdo, o que, de acordo com Mattar e Ramos (2021) “como em outros métodos de
análise e interpretação de dados, especialmente no caso de abordagens qualitativas, a
 113

análise de conteúdo está fundamentada nos processos de codificação e categorização”

(p. 279).
Adotou-se a análise de conteúdo propostas por Bardin (2020), que propõe três
polos cronológicos: 1. Pré-análise; 2. Exploração do material; e 3. Tratamento dos
resultados, a inferência e a interpretação.
Ainda segundo Bardin (2020), o primeiro polo cronológico, a pré-análise, possui
três missões: a) formulações das hipóteses e dos objetivos; b) escolha dos documentos;
e c) elaboração de índice e indicadores. A elaboração dos índice foi realizada de forma
independente, tendo em conta os objetivos específicos na segunda fase da investigação,
seja referente à aplicabilidade do DigCompEdu no ensino superior online, com questões
referentes às competências nele contidas, seja na validação do e-DigCompEdu: quadro
de referência das competências digitais docentes do ensino superior online com base no
mapeamento das competências digitais necessárias para a docência no ensino superior
online. Para ambos os casos foram criados os índices (a) sim, (b) não, (c) neutro ou (d)
sem resposta (para quando o docente não respondia à questão).
Referente à aplicabilidade (primeira etapa) do DigCompEdu, na pré-análise,
buscou-se a hipótese da aplicabilidade em relação à docência no ensino superior online
com base na percepção dos entrevistados sobre em que medida, na sua atividade de
ensino online, determinada competência (DigCompEdu) era importante. O documento
escolhido para a análise foi a transcrição das entrevistas recolhidas com base na
percepção dos entrevistados. Foram criados quatro indicadores baseados no índice,
sendo considerados apenas o índice “sim” e expresso em percentual, conforme
demonstrado na Tabela 8.

Tabela 8
Indicadores da Aplicabilidade do DigCompEdu

Percentual índice (%) Indicador

0 a 25 Não aplicável

26 a 50 Pouco aplicável

51 a 75 Aplicável

76 a 100 Muito aplicável

 114

Referente à validação (terceira etapa) do e-DigCompEdu, na pré-análise,

buscou-se a hipótese de validar o mapeamento das competências digitais necessárias
para a docência no ensino superior online com base na percepção dos entrevistados
sobre em que medida na sua atividade de ensino online determinada competência nova
proposta (resultante do mapeamento) era importante. O documento escolhido para a
análise foi a transcrição das entrevistas recolhidas com base na percepção dos
entrevistados. Foram criados quatro indicadores baseados no índice, sendo considerados
apenas o índice “sim” e expresso em percentual, conforme demonstrado na Tabela 9.

Tabela 9
Indicadores da Validação do e-DigCompEdu

Percentual índice (%) Indicador

0 a 25 Não válida

26 a 50 Pouco válida

51 a 75 Válida

76 a 100 Muito válida

A análise dos documentos resultantes da transcrição das entrevistas desta fase da

investigação, que recolheu as percepções do dia a dia dos docentes, para além da
construção dos índices com base na análise de conteúdo, auxiliou a construção final do
quadro de referência em relação à nomenclatura das competências e das novas áreas
com suas respectivas descrições, exemplos de atividades, descritores nível de
competência bem como declarações de proficiência.

3.3.3.6 Estágio 6: Verificando.

Nas entrevistas, a validade e a confiabilidade são transversais, estando presente
em todas as fases da investigação, em especial em relação aos aspectos da estrutura,
processo e prática da entrevista, que devem ser direcionados ao objetivo de minimizar o
efeito que o entrevistador e a situação da entrevista têm sob como os entrevistados
(Cohen et al., 2018; Seidman, 2006).
O processo de validação das entrevistas permeia todos os estágios da recolha de
dados (Brinkmann & Kvale, 2018; Cohen et al., 2018) seja na: (a) fundamentação
 115

teórica da investigação, que deve ser rigorosa e deve haver uma ligação lógica entre a
teoria e as questões de pesquisa (Estágio 1); (b) todos os aspectos referentes aos
procedimentos metodológicos devem ser sólidos e rigorosos, bem como na perspectiva
ética e de privacidade (Estágio 2); (c) os questionamentos devem ser cuidadosos e a
verificação das informações obtidas deve ser contínua (Estágio 3); (d) a transcrição dos
dados gravados para a mídia escrita deve demonstrar fidelidade às características-chave
da situação da entrevista (Estágio 4); (e) a análise dos dados deve demonstrar fidelidade
aos dados (Estágio 5); (f) procedimentos de validação devem ser implementados e
usados em todas as etapas (Estágio 6); e, por fim, (g) o relatório deve ser justo e visto
como justo pelos leitores (Estágio 7).

3.3.3.7 Estágio 7: Reportando.

Todas as etapas desta fase de investigação, como indicado anteriormente,
possuem uma abordagem qualitativa. Na primeira e terceira etapa, foram realizadas a
análise de conteúdo a qual os resultados foram reportados como indicadores
(aplicabilidade e validade), além de subsidiar o desenvolvimento da descrição,
atividades, descritores dos níveis de proficiência (progressões) e declarações de
proficiência das competências, além da descrição das novas áreas.
Os resultados das entrevistas foram reportados na seção 4.2. Segunda Fase:
Desenvolver o Quadro de Referência e-DigCompEdu, seja para analisar a aplicabilidade
do DigCompEdu no ensino superior online (seção 4.2.1), seja para, tendo como base o
mapeamento das competências (seção 4.2.2), valida-las como quadro de referência e-
DigCompEdu (seção 4.2.3).
 116

4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados

Neste capítulo, conforme descrito detalhadamente no capítulo 3, esta
investigação adotou as abordagens quantitativa e qualitativa. Em relação à Primeira
Fase: Avaliar o Nível de Proficiência dos Docentes do Ensino (seção 4.1), apresentamos
o nível de proficiência dos docentes do ensino superior português, fase com abordagem
quantitativa. Em relação a Segunda Fase: Desenvolver o Quadro de Referência e-
DigCompEdu (seção 4.2), serão apresentados os resultados que envolvem as três etapas
no processo desenvolvimento do e-DigCompEdu, fase com abordagem qualitativa.

4.1 Primeira Fase: Avaliar o Nível de Proficiência dos Docentes do Ensino

Superior
A avaliação do nível de proficiência dos docentes do ensino superior de Portugal
foi desenvolvida por meio de uma abordagem quantitativa, conforme apresentado
anteriormente no capítulo 3. Metodologia de Investigação na seção 3.2. Primeira Fase:
Avaliar o Nível de Proficiência dos Docentes do Ensino Superior.
Nesta seção, em um primeiro momento será feita a análise prévia da amostra
(seção 4.1.1), em seguida os resultados do nível de proficiência dos docentes do ensino
superior português (seção 4.1.2).

4.1.1 Análise Prévia da Amostra

Após a recolha de dados, descrita em detalhes na seção 3.2.6. Procedimento de
Amostragem, Recolha, Tratamento e Análise dos Dados, esses foram importados para o
SPSS e em seguida tratados. Nesta seção a amostra será caracterizada (seção 4.1.1.1), e
em seguida será apresentada a confiabilidade (seção 4.1.1.2), bem como os pressupostos
dos testes estatísticos adotados nesta fase da investigação (seção 4.1.1.3).

4.1.1.1 Caracterização da Amostra.

Nas tabelas a seguir, a amostra será caracterizada considerando a dimensão
pessoal (Tabela 10), docência (Tabela 11) e institucional (Tabela 12).

Tabela 10
Caracterização da Amostra - Dimensão Pessoal (Primeira Fase)

Gênero Masculino Feminino

% (n=) 53,8 46,2
(455) (391)
 117

Nível de Licenciatura Mestres Doutores

Formação
% (n=) 9,5 15,7 74,8
(80) (133) (633)
Faixa Etária a 25 – 34 35 – 44 45 – 54 55 – 64 65 – 75
% (n=) 4,4 25,3 37,2 29,9 3,2
(37) (214) (315) (253) (27)
Tempo de <5 6 – 10 11– 20 21 – 30 31 – 40 41 – 50
Carreira b
% 11,8 11,3 27,8 29,7 16,5 2,8
(n=) (100) (96) (235) (251) (140) (24)
Nota. a Faixa etária em anos; b Tempo de carreira em anos.

Tabela 11
Caracterização da Amostra - Dimensão Docência (Primeira Fase)

Ciclo de Licenciatura Mestrado Doutoramento

ensino
% (n=) 52,7 (446) 32,4 (274) 14,9 (126)
Modalidade de 100% Presencial 70% Presencial – 30% Presencial 100%
Ensino 30% online – 70% online online
% (n=) 60,9 (515) 29,2 (247) 5,1 (43) 4,8 (41)

Tabela 12
Caracterização da Amostra - Dimensão Institucional (Primeira Fase)

Tipo de Ensino Universitário Politécnico

% (n=) 61,5 38,5
(529) (326)
Tipo do Público Privado Público
Estabeleciment Militar e
o Policial
% (n=) 91,7 (776) 8,3 (70) 0 (0)
Região Alentejo Algarve Centro Lisboa Porto e Regiões
Administrativa Norte Autônomas
% (n=) 5,6 4,1 20,3 42,3 20,0 5,1
(47) (35) (172) (358) (169) (43)
 118

4.1.1.2 Confiabilidade.
O Alfa de Cronbach (Cronbach, 1984) é a medida mais comum adotada para
analisar a confiabilidade de um instrumento, sendo ainda considerado o índice mais
importante de confiabilidade (Field, 2021; Kline, 2015).

Alfa de Cronbach.
Autores divergem quanto a uma escala de consistência interna baseada no
coeficiente Alfa de Cronbach. Hinton et al. (2014) sugerem que o Alfa de Cronbach
maior que 0,9 indica uma excelente confiabilidade; entre 0,7 e 0,9, alta confiabilidade;
entre 0,5 e 0,7, confiabilidade moderada; menor que 0,5, baixa confiabilidade. Pestana e
Gageiro (2014) assinalam que quando superior a 0,9 é considerado muito boa, entre 0,8
e 0,9 é boa, entre 0,7 e 0,8 é razoável, entre 0,6 e 0,7 é fraca e, por fim, menor que 0,6 é
inadmissível.
O instrumento aplicado apresentou Alfa de Cronbach de 0,936, o que demonstra
uma “excelente confiabilidade” para Hinton et al. (2014) e “confiabilidade muito boa”
para Pestana e Gageiro (2014). Valor esse similar ao identificado por outros
investigadores (Benali et al., 2018; Ghomi & Redecker, 2019; Lucas et al., 2021),
inclusive quando aplicado na mesma população desta investigação (Dias-Trindade &
Moreira, 2020).

Alfa de Cronbach (item excluído) e correlação interna por item.

A análise do Alfa de Cronbach para cada item se fosse excluído busca identificar
itens que, se excluídos, causariam um substancial acréscimo em alfa, para torná-lo
assim o instrumento mais confiável.
Para Field (2021), em uma escala confiável, todos os itens devem se
correlacionar com o total, dessa forma, a correlação por item total corrigida não deve ser
menor do que aproximadamente 0,3, o que demostra que os itens se correlacionam
muito bem com toda a escala.
Considerando Alfa de Cronbach identificado (0,936), Alfa de Cronbach se o
item for excluído, bem como a Correlação de item total corrigida, demonstradas na
Tabela 13, podemos concluir que o instrumento DigCompEdu Check-In aplicado na
amostra possui uma confiabilidade satisfatória.
 119

Tabela 13
Alfa de Cronbach se o item for excluído e Correlação de item total corrigida

Alfa de Cronbach se Correlação de item

Item
o item for excluído total corrigida
Área 1 – Envolvimento profissional
1.1 Comunicação institucional ,932 ,5750
1.2 Colaboração profissional ,933 ,5090
1.3 Prática reflexiva ,931 ,6030
1.4 Desenvolvimento Profissional
,933 ,5190
Contínuo Digital (DPC)
Área 2 – Recursos digitais
2.1 Seleção Identificar ,932 ,5300
2.2 Criação e modificação ,932 ,5640
2.3 Gestão, proteção e partilha ,935 ,4270
Área 3 – Ensino e aprendizagem
3.1 Ensino ,929 ,7090
3.2 Orientação ,929 ,6880
3.3 Aprendizagem colaborativa ,932 ,5650
3.4 Aprendizagem autorregulada ,929 ,7120
Área 4 – Avaliação
4.1 Estratégias de avaliação ,930 ,6920
4.2 Análise de evidências ,932 ,5570
4.3 Feedback e planificação ,930 ,7040
Área 5 – Capacitação dos aprendentes
5.1 Acessibilidade e inclusão ,930 ,6720
5.2 Diferenciação e
,931 ,6250
personalização
5.3 Envolvimento ativo ,930 ,6770
Área 6 – Promoção da competência
digital dos aprendentes
6.1 Literacia da informação e dos
,932 ,5330
média
 120

Alfa de Cronbach se Correlação de item

Item
o item for excluído total corrigida
6.2 Comunicação e colaboração
,930 ,6780
digital
6.3 Criação de conteúdo digital ,932 ,5760
6.4 Uso responsável ,931 ,6320
6.5 Resolução de problemas
,930 ,6620
digitais

4.1.1.3 Pressupostos dos Testes Estatísticos.

Para a análise estatística, será usado um nível de significância de 5%. Todas as
análises estatísticas assumem que a amostra utilizada é uma amostra aleatória simples,
todos os elementos da população têm a mesma chance de serem selecionados, o que
torna representativo da população de interesse. Além disso, a independência entre os
respondentes foi assumida, ou seja, a mesma pessoa não respondeu duas vezes ao
questionário, ou duas pessoas responderam juntas.
Nas comparações de médias, não serão apresentados testes de normalidade uma
vez que graficamente não foram observados desvios graves da normalidade e o tamanho
da amostra é considerável com base no teorema central do limite (Devore, 2012;
Lumley et al., 2002).

Teste t
O teste t tem como pressuposto a homogeneidade das variâncias, adotou-se o
teste de Levene (Field, 2021) para verificação desse pressuposto nos fatores que
possuíam até duas categorias. Observou-se a homogeneidade das variâncias na amostra
(valor p> 0,05) em todos os fatores analisados conforme demonstrado na Tabela 14.

Tabela 14
Teste de Levene da Média Geral nos Fatores com Duas Categorias

Fator Estatística Valor de p

Gênero a 0,083 0,774

Tipo de ensino b 0,890 0,346

Tipo de estabelecimento c 0,013 0,908

 121

Nota. a Dimensão pessoal; b Dimensão docência; c Dimensão institucional.

ANOVA
A ANOVA tem como pressuposto a homogeneidade das variâncias, a qual
adotou-se o teste de Levene (Field, 2021) para verificação desse pressuposto nos fatores
que possuíam mais de duas categorias. Observou-se a homogeneidade das variâncias na
amostra (valor p> 0,05) em todos os fatores analisados conforme demonstrado na
Tabela 15.

Tabela 15
Teste de Levene da Média Geral nos Fatores com Mais de Duas Categorias

Fator Estatística Valor de p

Nível de formação a 0,281 0,755

Faixa etária a 0,774 0,543

Tempo de carreira a 0,679 0,639

Ciclo de ensino b 2,683 0,069

Modalidade de ensino b 1,966 0,118

Nota. a Dimensão Pessoal; b Dimensão docência; c Dimensão institucional.

MANOVA
A MANOVA possui as mesmas condições de aplicação da ANOVA, em que as
observações são independentes, e em que um vetor de médias substitui as médias
individuais, porém expandidas para as características multidimensionais, com a
distribuição normal multivariada e a homogeneidade das matrizes de variâncias –
covariâncias (Marôco, 2021; Pestana & Gageiro, 2014).

Distribuição Normal Multivariada

Considerando que os métodos multivariados são: (a) robustos à violação do

pressuposto de normalidade, principalmente quanto à dimensão das amostras,
permitindo a adoção do teorema do limite central (Marôco, 2021), ou seja, a violação da
normalidade multivariada pouco afeta os resultados quando os grupos têm dimensões
elevadas (Pestana & Gageiro, 2014); (b) este pressuposto não poder ser testado na
prática com um teste formal usando o SPSS, software esse adotado para tratamento e
 122

análise dos dados (Field, 2021; Marôco, 2021); dessa forma a amostra será considerada
com distribuição normal multivariada.

Na prática são poucos os investigadores que avaliam o pressuposto de

normalidade ou não de uma distribuição multivariada (provavelmente porque
poucos programas estatísticos têm testes adequados!). Mas geralmente, quando a
dimensão da amostra é grande, a ausência de uma distribuição multivariada não
traz problemas. (Hill & Hill, 2008, p. 235)

Vale a pena observar que a MANOVA é ainda um teste válido mesmo com
modestas violações nos pressupostos de normalidade multivariada,
particularmente quando os tamanhos amostrais são iguais e existe um número
razoável de participantes em cada grupo. (Dancey & Reidy, 2019, p. 472)

Homogeneidade das Matrizes de Variâncias – Covariâncias

O teste adotado com mais frequência para testar a hipótese de homogeneidade

das matrizes de variância–covariância é o M de Box, disponível no SPSS, porém é
particularmente sensível à violação da normalidade (Field, 2021; Hill & Hill, 2008;
Marôco, 2021) e instável (Field, 2021). Segundo Field (2021), esse teste é bem
conhecido por ser suscetível a desvios de normalidade multivariada e tende a rejeitar
excessivamente a hipótese de igualdade para amostras grandes, e portanto, pode ser não
significativo, “..não porque as matrizes sejam semelhantes, mas porque o pressuposto de
normalidade multivariada não se sustente” (p. 753). Dancey e Reidy (2019) ainda
indicam “... o teste M de Box é conservador e, assim, ele é mais útil quando você tiver
amostras pequenas e de tamanhos diferentes” (p. 473). Como em qualquer teste de
significância, em grandes amostras o teste pode ser significativo mesmo quando as
matrizes de covariância forem relativamente semelhantes.
Field (2021) ainda afirma com base em Tabachnick e Field (2012) que
“amostras maiores produzem maiores variâncias e covariâncias, os valores das
probabilidades serão conservadores (portanto resultados significados podem ser
confiáveis)” (p. 753).
Dessa forma, considerando: (a) a impossibilidade de calcular a distribuição
normal multivariada (robustos à violação principalmente quando há dimensão das
amostras, permitindo a adoção do teorema do limite central) (Field, 2021; Marôco,
2021; Pestana & Gageiro, 2014); (b) o teste adotado para verificar a homogeneidade das
matrizes de variância-covariância é o M de Box e esse sendo sensível à violação da
 123

normalidade, suscetível a desvios de normalidade multivariada e instável (Field, 2021;

Hill & Hill, 2008; Marôco, 2021); (c) a adoção do teste de Pillai robusto às violações
com a possibilidade de avaliar grupos com dimensões diferentes (Everitt, 1979; Field,
2021; Hahs-Vaughn, 2016; Marôco, 2021; Pestana & Gageiro, 2014; Sheehan-Holt,
1998; Tabachnick & Fidell, 2014); e, por fim, (d) a teoria do limite central (Field, 2021;
Marôco, 2021), serão considerados atendidos os pressupostos estatísticos do teste
MANOVA.

4.1.2 Nível de Proficiência dos Docentes

4.1.2.1 Resultados Gerais.

Nível Geral.
O nível de proficiência nas competências digitais é escalado por pontos, seja nos
resultados gerais ou por área, essa última varia ainda em função da quantidade de
competências, conforme demonstrado anteriormente na Figura 21.
Quanto aos resultados gerais desta investigação, os docentes do ensino superior
português assinalaram uma média geral de 47,88 pontos (escala 0 – 88 pontos),
correspondendo ao nível de proficiência nas competências digitais de B1 – Integrador.
Em relação ao nível de proficiência por área, foi possível identificar que em: (a)
envolvimento profissional; (b) recursos digitais; (c) ensino e aprendizagem; (d)
capacitação dos aprendentes; e (e) promoção das competências digitais dos aprendentes
o nível B1 – Integrador, e, por fim, na área (f) avaliação um resultado inferior, A2 –
Explorador, conforme demonstrado na Tabela 16.
 124

Tabela 16
Nível de Proficiência Geral e por Área

Resultados Nível – Média (DP)

Geral B1 – 47,88 (16,085)

EP B1 – 9,77 (3,067)

RD B1 – 7,18 (2,442)

EA B1 – 9,03 (3,630)

AV A2 – 5,55 (2,592)

CA B1 – 6,03 (3,062)

PC B1 – 10,35 (4,299)

Nota. DP = Desvio padrão; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e

Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes.

Distribuição por Nível de Proficiência.

Quando analisados de forma estratificada o nível de proficiência dos docentes,
foi possível identificar que 64,66% dos docentes do ensino superior português estão em
um nível intermediário (B1 – Integrador 36,29% e B2 – Especialista 28,37%) de
proficiência nas competências digitais, conforme demonstrado na Figura 25.
 125

Figura 25
Distribuição do Nível de Proficiência nas Competências Digitais

4.1.2.2 Dimensão Pessoal.

Gênero.

Nível de Proficiência e Médias - Geral (Gênero)

A análise com a perspectiva de avaliar e identificar diferença no nível de

proficiência nas competências digitais em relação ao gênero assinalou nos resultados
gerais que ambos apresentaram o nível de proficiência B1 – Integrador, não sendo
identificado, dessa forma, diferença, conforme demonstrado na Tabela 17.

Tabela 17
Nível de Proficiência Geral por Gênero

Masculino (n=455) Feminino (n=391)

Resultados
Nível – Média (DP) Nível – Média (DP)

Geral B1 – 48,45 (16,167) B1 – 47,21 (15,984)

Nota. DP = Desvio padrão.

Teste t

Buscando identificar a diferença nas médias do resultado geral em relação ao

gênero, realizou-se o teste t. Os resultados apontaram para a inexistência de diferença
estatisticamente significativa, conforme demonstrado na Tabela 18.
 126

Tabela 18
Teste t do Resultado Geral por Gênero

Teste estatístico Valor Grau de liberdade Valor de p

Teste t 1,112 844 ,263

Nota. Teste t= teste t de student.

Nível de Proficiência e Médias – por Área (Gênero)

A análise com a perspectiva de identificar diferença no nível de proficiência nas

competências digitais em cada uma das áreas em relação ao gênero assinalou a
inexistência desta diferença, conforme demonstrado na Tabela 19.

Tabela 19
Nível de Proficiência por Área e por Gênero

Masculino (n=455) Feminino (n=391)

Resultados
Nível – Média (DP) Nível – Média (DP)

EP B1 – 9,95 (3,140) B1 – 9,57 (2,971)

RD B1 – 7,39 (2,444) B1 – 6,93 (2,418)

EA B1 – 9,11 (3,514) B1 – 8,93 (3,762)

AV A2 – 5,54 (2,649) A2 – 5,55 (2,527)

CA B1 – 6,02 (3,024) B1 – 6,05 (3,110)

PC B1 – 10,44 (4,337) B1 – 10,24 (4,258)

Nota. DP = Desvio padrão; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e

Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes.

MANOVA

Buscando identificar diferença entre as médias das áreas, analisadas

simultaneamente, considerando o gênero, realizou-se a MANOVA. Os resultados
apontaram para a existência de diferença estatisticamente significativa, conforme
demonstrado na Tabela 20.
 127

Tabela 20
MANOVA por Gênero

Teste Grau de liberdade Grau de liberdade

Valor F Valor de p
estatístico (Hipótese) (Erro)

Traço de
,015 2,148 6 839 ,046
Pillai

Por meio das ANOVAs subsequentes pode-se observar que a diferença ocorre
unicamente na área de (a) recursos digitais, conforme demonstrado na Tabela 21.

Tabela 21
ANOVAs Subsequentes por Gênero

Áreas F (1,844) a Valor de p

EP 3,347 ,068

RD 7,698 ,006

EA ,472 ,492

AV ,002 ,969

CA ,022 ,882

PC ,483 ,487

Nota. a Graus de liberdade; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e

Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes.

Com as áreas identificadas anteriormente na Tabela 21 com diferença

estatisticamente significativas em relação ao gênero dos docentes, não houve
necessidade de execução do teste post-hoc de Tukey na MANOVA pelo fator (gênero)
possuir apenas duas categorias.
Considerando as áreas identificadas na anteriormente na Tabela 21, bem como
as médias também apresentadas anteriormente na Tabela 19, ficou evidenciado que o
gênero masculino apresentou médias superiores (média = 7,39) estatisticamente
 128

significativas em relação ao gênero feminino (média = 6,93) na área de (a) recursos

digitais.

Nível de Formação.

Nível de Proficiência e Médias - Geral (Nível de Formação)

A análise com a perspectiva de avaliar e identificar diferença no nível de

proficiência nas competências digitais em relação ao nível de formação assinalou nos
resultados gerais que todos os níveis de formação apresentaram o nível de proficiência
B1 – Integrador, não sendo identificado, desta forma, diferença, conforme demonstrado
na Tabela 22.

Tabela 22
Nível de Proficiência por Nível de Formação

Licenciado Mestre Doutor

Resultados (n=80) (n=133) (n=633)
Nível – Média (DP) Nível – Média (DP) Nível – Média (DP)

Geral B1 – 42,55 (15,767) B1 – 49,74 (15,813) B1 – 48,16 (16,069)

Nota. DP = Desvio padrão.

ANOVA

Buscando identificar a diferença nas médias do resultado geral, em relação ao

nível de formação dos docentes, realizou-se a ANOVA. Os resultados apontaram a
existência de diferença estatisticamente significativa, conforme demonstrado na Tabela
23.

Tabela 23
ANOVA por Nível de Formação

Graus de liberdade Graus de liberdade

Teste estatístico F Valor de p
(entre grupos) (total)
ANOVA 5,440 2 843 ,004

Por meio do post-hoc de Tukey, conforme demonstrado na Tabela 24, bem

como nas médias demonstradas na Tabela 22, foi possível identificar que esta diferença
 129

ocorre nos doutores (Média = 48,16) e nos mestres (Média = 49,74) com médias
superiores estatisticamente significativas em relação aos licenciados (Média = 42,55).

Tabela 24
Post-hoc de Tukey da ANOVA por Nível de Formação

Nível de Nível de
Erro-padrão Valor de p
Formação Formação

Mestre 2,264 ,004

Licenciado
Doutor 1,899 ,009

Doutor Mestre 1,526 ,554

Nível de Proficiência e Médias – por Área (Nível de Formação)

A análise com a perspectiva de identificar diferença no nível de proficiência nas

competências digitais em cada uma das áreas em relação ao nível de formação assinalou
a existência dessa diferença, conforme demonstrado na Tabela 25.
Essa diferença, por sua vez, é perceptível nas áreas: (a) ensino e aprendizagem;
(b) capacitação dos aprendentes; e (c) promoção das competências digitais dos
aprendentes. Os docentes com maior nível de formação (doutores e mestres) possuem
nível de proficiência superior (B1 – Integrador) em relação aos docentes com o nível de
formação menos elevado (licenciados) (A2 – Explorador), conforme demonstrado
Tabela 25.

Tabela 25
Nível de Proficiência por Área e por Nível de Formação

Licenciado Mestre Doutor

Resultados (n=80) (n=133) (n=633)

Nível – Média (DP) Nível – Média (DP) Nível – Média (DP)

EP B1 – 9,12 (3,305) B1 – 9,98 (3,070) B1 – 9,81 (3,030)

RD B1 – 6,85 (2,440) B1 – 7,37 (2,217) B1 – 7,18 (2,486)

EA A2 – 7,96 (3,723) B1 – 9,52 (3,481) B1 – 9,06 (3,627)

 130

Licenciado Mestre Doutor

Resultados (n=80) (n=133) (n=633)

Nível – Média (DP) Nível – Média (DP) Nível – Média (DP)

AV A2 – 4,55 (2,266) A2 – 5,86 (2,731) A2 – 5,61 (2,575)

CA A2 – 5,58 (3,031) B1 – 6,35 (3,018) B1 – 6,03 (3,072)

PC A2 – 8,49 (4,418) B1 – 10,66 (4,383) B1 – 10,52 (4,216)

Nota. DP = Desvio padrão; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e

Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes.

MANOVA

Buscando identificar diferença entre as médias das áreas analisadas

simultaneamente considerando o nível de formação dos docentes, realizou-se a
MANOVA. Os resultados apontaram para a existência de diferença estatisticamente
significativa, conforme demonstrado na Tabela 26.

Tabela 26
MANOVA por Nível de Formação

Teste Grau de liberdade Grau de

Valor F Valor de p
estatístico (Hipótese) liberdade (Erro)

Traço de
,037 2,650 12 1.678 ,002
Pillai

Por meio das ANOVAs subsequentes pode-se observar que a diferença ocorre
nas áreas: (a) ensino e aprendizagem; (b) avaliação; e (c) promoção das competências
digitais dos aprendentes, conforme demonstrado na Tabela 27.

Tabela 27
ANOVAs Subsequentes por Nível de Formação

Áreas F (2,843) a Valor de p

EP 2,156 ,116
RD 1,126 ,325
 131

EA 4,724 ,009
AV 7,142 ,001
CA 1,627 ,197
PC 8,488 <,001
Nota. a Graus de liberdade; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e
Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes.

Post-hoc MANOVA

Com as áreas identificadas anteriormente na Tabela 27 com diferença

estatisticamente significativas em relação ao nível de formação dos docentes, executou-
se o teste post-hoc de Tukey na MANOVA.
Considerando as áreas identificadas anteriormente na Tabela 27, bem como as
médias na Tabela 25, em conjunto com os resultados do teste post-hoc de Tukey
demonstrado na Tabela 28, ficou assinalada que as diferenças encontradas nas áreas, em
relação ao nível de formação, foram semelhantes: doutores (EA - Média = 9,06; AV -
Média = 5,61; e PC - Média = 10,52) e mestres (EA - Média = 9,52 ; AV - Média = 5,86
e PC - Média = 10,66) apresentaram médias superiores estatisticamente significativas
em relação aos licenciados (EA - Média = 7,96; AV- Média = 4,55; e PC - Média =
8,49), não identificando diferença entre mestres e doutores.

Tabela 28
Post-hoc de Tukey da MANOVA por Nível de Formação

Nível de
Áreas Nível de Formação Erro-padrão Valor de p
Formação

Mestre ,511 ,007

Licenciado
EA Doutor ,429 ,029

Doutor Mestre ,345 ,373

Mestre ,364 ,001

Licenciado
AV Doutor ,305 ,002

Doutor Mestre ,245 ,564

 132

Nível de
Áreas Nível de Formação Erro-padrão Valor de p
Formação

Mestre ,603 ,001

Licenciado
PC Doutor ,506 <,001

Doutor Mestre ,407 ,934

Nota. DP = Desvio padrão; EA = Ensino e Aprendizagem; AV = Avaliação; PC = Promoção da

Competência Digital dos Aprendentes.

Faixa Etária.

Nível de Proficiência e Médias – Geral (Faixa Etária)

A análise com a perspectiva de avaliar e identificar diferença no nível de

proficiência nas competências digitais em relação à faixa etária, assinalou nos resultados
gerais que todas as faixas etárias apresentaram o nível de proficiência B1 – Integrador,
não sendo identificada, desta forma, diferença, conforme demonstrado na Tabela 29.

Tabela 29
Nível de Proficiência por Faixa Etária

25 – 34 35 – 44 45 – 54 55 – 64 65 – 75
(n=37) (n=214) (n=315) (n=253) (n=27)
Resultados
Nível Nível Nível Nível Nível
Média (DP) Média (DP) Média (DP) Média (DP) Média (DP)
B1 B1 B1 B1 B1
Geral 46,24 46,96 47,75 49,37 44,96
(19,193) (15,992) (16,079) (15,624) (16,549)
Nota. DP = Desvio padrão; Faixa etária em anos.

ANOVA

Buscando identificar a diferença nas médias do resultado geral em relação à

faixa etária dos docentes, realizou-se a ANOVA. Os resultados apontaram a inexistência
de diferença estatisticamente significativa, conforme demonstrado na Tabela 30.
 133

Tabela 30
ANOVA por Faixa Etária

Teste Graus de liberdade Graus de

F Valor de p
estatístico (entre grupos) liberdade (total)

ANOVA 1,038 4 841 ,387

Nível de Proficiência e Médias – por Área (Faixa Etária)

A análise com a perspectiva de identificar diferença no nível de proficiência nas

competências digitais em cada uma das áreas em relação à faixa etária dos docentes, em
anos, assinalou a existência dessa diferença, conforme demonstrado na Tabela 31.
A diferença foi percebida na área (a) capacitação dos aprendentes. Os docentes
que se situam nas faixas etárias intermediárias (45 – 54 e 55 – 64 anos) possuem nível
de proficiência superior (B1 – Integrador) em relação aos docentes situados nas faixas
inferiores (25 – 34 e 35 – 44 anos) e superiores (65 – 75 anos) (A2 – Explorador).

Tabela 31
Nível de Proficiência por Área em relação à Faixa Etária

25 – 34 35 – 44 45 – 54 55 – 64 65 – 75
(n=37) (n=214) (n=315) (n=253) (n=27)
Resultados
Nível Nível Nível Nível Nível
Média (DP) Média (DP) Média (DP) Média (DP) Média (DP)

B1 B1 B1 B1 B1
EP
9,30 (3,423) 9,79 (2,905) 9,84 (3,098) 9,84 (3,102) 8,81 (3,151)
B1 B1 B1 B1 B1
RD
6,92 (2,722) 7,27 (2,383) 7,09 (2,439) 7,30 (2,408) 6,67 (2,882)

B1 B1 B1 B1 B1
EA
8,76 (4,393) 8,64 (3,556) 9,08 (3,634) 9,40 (3,556) 8,30 (3,550)

A2 A2 A2 A2 A2
AV
5,68 (3,101) 5,36 (2,653) 5,48 (2,565) 5,77 (2,479) 5,52 (2,723)

A2 A2 B1 B1 A2
CA
5,78 (3,301) 5,69 (3,192) 6,06 (2,924) 6,38 (3,083) 5,52 (2,887)
 134

25 – 34 35 – 44 45 – 54 55 – 64 65 – 75
(n=37) (n=214) (n=315) (n=253) (n=27)
Resultados
Nível Nível Nível Nível Nível
Média (DP) Média (DP) Média (DP) Média (DP) Média (DP)
B1 B1 B1 B1
B1
PC 10,21 10,26 10,68 10,15
9,81 (4,966)
(4,453) (4,414) (3,856) (4,793)

Nota. DP = Desvio padrão; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e

Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes; Faixa etária em anos.

MANOVA

Buscando identificar diferença entre as médias das áreas, analisadas

simultaneamente considerando à faixa etária dos docentes, realizou-se a MANOVA. Os
resultados apontaram para a inexistência de diferença estatisticamente significativa,
conforme demonstrado na Tabela 32.

Tabela 32
MANOVA por Faixa Etária

Grau de liberdade Grau de liberdade

Teste estatístico Valor F Valor de p
(Hipótese) (Erro)

Traço de Pillai ,030 1,043 24 3356 ,405

Tempo de Carreira.

Nível de Proficiência e Médias - Geral (Tempo de Carreira)

A análise com a perspectiva de avaliar e identificar diferença no nível de

proficiência nas competências digitais em relação ao tempo de carreira, em anos,
assinalou nos resultados gerais que todas as faixas de tempo de carreira apresentaram o
nível de proficiência B1 – Integrador, não sendo identificada, desta forma, diferença,
conforme demonstrado na Tabela 33.
 135

Tabela 33
Nível de Proficiência por Tempo de Carreira

<5 6 – 10 11 – 20 21 – 30 31 – 40 41 – 50
(n=100) (n=96) (n=235) (n=251) (n=140) (n=24)
Resultados
Nível Nível Nível Nível Nível Nível
Média (DP) Média (DP) Média (DP) Média (DP) Média (DP) Média (DP)
B1 B1 B1 B1 B1 B1
Geral 44,50 48,18 47,04 49,87 48,11 46,88
(15,660) (17,180) (15,164) (16,060) (16,512) (16,549)
Nota. DP = Desvio padrão; Tempo de carreira em anos.

ANOVA

Buscando identificar a diferença nas médias do resultado geral, em relação às

faixas de tempo de carreira dos docentes, realizou-se a ANOVA. Os resultados
apontaram para a inexistência de diferença estatisticamente significativa, conforme
demonstrado na Tabela 34.

Tabela 34
ANOVA por Tempo de Carreira

Graus de liberdade Graus de

Teste estatístico F Valor de p
(entre grupos) liberdade (total)

ANOVA 1,822 5 840 ,106

Nível de Proficiência e Médias – por Área (Tempo de Carreira)

A análise com a perspectiva de identificar diferença no nível de proficiência nas

competências digitais em cada uma das áreas em relação às faixas de tempo de carreira,
assinalou a existência dessa diferença, conforme demonstrado na Tabela 35.
A diferença, por sua vez, ficou perceptível na área (a) capacitação dos
aprendentes. Os docentes com as faixas intermediárias (21 – 30 e 31 – 40 anos)
possuem nível de proficiência superior (B1 – Integrador) em relação aos docentes com
as faixas de tempo de carreira inferiores (< 5; 6 – 10 e 11 – 20 anos) e superior (41 – 50
anos) (A2 – Explorador).
 136

Tabela 35
Nível de Proficiência por Área e por Tempo de Carreira

<5 6 – 10 11 – 20 21 – 30 31 – 40 41 – 50
(n=100) (n=96) (n=235) (n=251) (n=140) (n=24)
Resultados Nível Nível Nível Nível Nível Nível
Média Média Média Média Média Média
(DP) (DP) (DP) (DP) (DP) (DP)
B1 B1 B1 B1 B1 B1
EP 9,48 9,67 9,80 10,13 9,41 9,58
(3,090) (3,141) (3,062) (2,924) (3,119) (3,752)
B1 B1 B1 B1 B1 B1
RD 6,95 7,58 7,00 7,16 7,34 7,38
(2,520) (2,486) (2,306) (2,492) (2,353) (3,118)
B1 B1 B1 B1 B1 B1
EA 8,40 8,74 8,76 9,62 9,01 9,29
(3,399) (3,966) (3,446) (3,617) (3,721) (3,983)
A2 A2 A2 A2 A2 A2
AV 4,92 5,51 5,36 5,98 5,64 5,08
(2,497) (2,974) (2,370) (2,640) (2,626) (2,104)
A2 A2 A2 B1 B1 A2
CA 5,51 5,90 5,95 6,35 6,17 5,42
(3,093) (3,157) (2,903) (3,104) (3,119) (3,147)
B1 B1 B1 B1 B1 B1
PC 9,24 10,78 10,26 10,63 10,54 10,12
(4,068) (4,729) (4,126) (4,250) (4,270) (5,343)
Nota. DP = Desvio padrão; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e
Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes; Tempo de carreira em anos.

MANOVA

Buscando identificar diferença entre as médias das áreas analisadas

simultaneamente, considerando as faixas de tempo de carreira dos docentes, realizou-se
a MANOVA. Os resultados apontaram para a existência de diferença estatisticamente
significativa, conforme demonstrado na Tabela 36.
 137

Tabela 36
MANOVA por Tempo de Carreira

Teste Grau de liberdade Grau de

Valor F Valor de p
estatístico (Hipótese) liberdade (Erro)

Traço de
,065 1,830 30 4195 ,004
Pillai

Por meio das ANOVAs subsequentes pode-se observar que a diferença ocorre
nas áreas (a) ensino e aprendizagem; e (b) avaliação, conforme demonstrado na Tabela
37.

Tabela 37
ANOVAs Subsequentes por Tempo de Carreira

Áreas F (5,840) a Valor de p

EP 1,282 ,269

RD 1,114 ,351

EA 2,368 ,038

AV 3,051 ,010

CA 1,463 ,200

PC 1,827 ,105

Nota. *Graus de liberdade; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e

Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes.

Post-hoc MANOVA

Com as áreas identificadas anteriormente na Tabela 36 com diferença

estatisticamente significativas em relação tempo de carreira dos docentes executou-se o
teste post-hoc de Tukey na MANOVA.
Considerando as áreas identificadas anteriormente na Tabela 36, bem como as
médias na Tabela 35, em conjunto com os resultados do teste post-hoc de Tukey
demonstrado na Tabela 38, ficou assinalada que as diferenças encontradas nas áreas, em
 138

relação ao tempo de carreira foram semelhantes: os docentes que possuem entre 21 e 30

anos (EA – Média = 9,62; AV – Média = 5,98) apresentaram médias superiores
estatisticamente significativas em relação aos que possuem menos de 5 anos (EA –
Média = 8,40; AV – Média = 4,92).

Tabela 38
Post-hoc de Tukey da MANOVA por Tempo de Carreira

Tempo de Tempo de
Áreas Erro-padrão Valor de p
Carreira Carreira
6 – 10 ,517 ,986
11 – 20 ,432 ,962
<5 21 – 30 ,428 ,050
31 – 40 ,473 ,795
41 – 50 ,822 ,887
6 – 10 11 – 20 ,438 1,000
21 – 30 ,434 ,324
EA 31 – 40 ,479 ,994
41 – 50 ,825 ,985
11 – 20 21 – 30 ,328 ,091
31 – 40 ,386 ,987
41 – 50 ,775 ,983
21 – 30 31 – 40 ,381 ,591
41 – 50 ,772 ,998
31 – 40 41 – 50 ,799 ,999
<5 6 – 10 ,368 ,596
11 – 20 ,308 ,713
21 – 30 ,305 ,007
31 – 40 ,337 ,277
AV
41 – 50 ,586 1,000
6 – 10 11 – 20 ,312 ,997
21 – 30 ,309 ,652
31 – 40 ,341 ,999
 139

Tempo de Tempo de
Áreas Erro-padrão Valor de p
Carreira Carreira
41 – 50 ,588 ,979
11 – 20 21 – 30 ,234 ,084
31 – 40 ,275 ,914
41 – 50 ,552 ,996
21 – 30 31 – 40 ,272 ,803
41 – 50 ,550 ,579
31 – 40 41 – 50 ,569 ,927
Nota. DP = Desvio padrão; Tempo de carreira em anos.

4.1.2.3 Dimensão Docência.

Ciclo de Ensino.

Nível de Proficiência e Médias - Geral (Ciclo de Ensino)

A análise com a perspectiva de avaliar e identificar diferença no nível de

proficiência nas competências digitais em relação ao ciclo de ensino do docente
assinalou nos resultados gerais que os docentes que lecionam no ciclo de doutoramento
apresentaram nível de proficiência superior (B2) aos que lecionam no mestrado (B1) e
na licenciatura (B1), conforme demonstrado na Tabela 39.

Tabela 39
Nível de Proficiência por Ciclo de Ensino

Licenciatura Mestrado Doutorado

(n=446) (n=274) (n=126)
Resultados
Nível Nível Nível
Média (DP) Média (DP) Média (DP)

B1 B1 B2
Geral
45,93 (15,582) 48,65 (15,485) 53,11 (17,847)

Nota. DP = Desvio padrão.

 140

ANOVA

Buscando identificar a diferença nas médias do resultado geral em relação ao

ciclo de ensino dos docentes, realizou-se a ANOVA. Os resultados apontaram para a
existência de diferença estatisticamente significativa, conforme demonstrado na Tabela
40.

Tabela 40
ANOVA por Ciclo de Ensino

Teste Graus de liberdade Graus de

F Valor de p
estatístico (entre grupos) liberdade (total)

ANOVA 10,483 2 843 <,001

Por meio do post-hoc de Tukey, foi possível identificar que essa diferença
ocorre entre os docentes que lecionam no doutoramento (média = 53,11) com médias
superiores estatisticamente significativas aos que lecionam no mestrado (média = 48,65)
e na licenciatura (média = 45,93), conforme demonstrado na Tabela 41, não
identificando, desta forma, a diferença entre os docentes que lecionam no mestrados e
na licenciaturas.

Tabela 41
Post-hoc de Tukey da ANOVA por Ciclo de Ensino

Ciclo de ensino Ciclo de ensino Erro-padrão Valor de p

Mestrado 1,221 ,067

Licenciatura
Doutorado 1,605 <,001

Doutorado Mestrado 1,712 ,025

Nível de Proficiência e Médias – por Área (Ciclo de Ensino)

A análise com a perspectiva de identificar diferença no nível de proficiência nas

competências digitais em cada uma das áreas em relação ao ciclo de ensino, assinalou a
existência dessa diferença, conforme demonstrado na Tabela 42.
 141

A diferença foi percebida nas áreas: (a) avaliação; e (b) capacitação dos
aprendentes. Os docentes que lecionam no nível mais elevado (doutorado) possuem
nível de proficiência superior (B1 – Integrador) em relação aos que lecionam no nível
menos elevado (licenciatura) (A2 – Explorador).

Tabela 42
Nível de Proficiência por Área e por Ciclo de Ensino

Licenciatura Mestrado Doutorado

(n=446) (n=274) (n=126)
Resultados
Nível Nível Nível
Média (DP) Média (DP) Média (DP)
B1 B1 B1
EP
9,46 (3,03) 9,89 (2,92) 10,62 (3,33)
B1 B1 B1
RD
7,00 (2,23) 7,28 (2,43) 7,59 (2,63)
B1 B1 B1
EA
8,60 (3,52) 9,21 (3,49) 10,15 (4,03)
A2 A2 B1
AV
5,39 (2,49) 5,53 (2,60) 6,12 (2,85)
A2 B1 B1
CA
5,78 (3,00) 6,15 (3,02) 6,67 (3,27)
B1 B1 B1
PC
9,74 (4,27) 10,59 (4,07) 11,96 (4,46)
Nota. DP = Desvio padrão; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e
Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes.

MANOVA

Buscando identificar diferença entre as médias das áreas, analisadas

simultaneamente considerando o ciclo de ensino do docente, realizou-se a MANOVA.
Os resultados apontaram para a existência de diferença estatisticamente significativa,
conforme demonstrado na Tabela 43.
 142

Tabela 43
MANOVA por Ciclo de Ensino

Teste Grau de liberdade Grau de liberdade

Valor F Valor de p
estatístico (Hipótese) (Erro)

Traço de Pillai ,044 3,114 12 1.678 <,001

Por meio das ANOVAs subsequentes pode-se observar que a diferença ocorre
em todas as áreas, conforme demonstrado na Tabela 44.

Tabela 44
ANOVAs Subsequentes por Ciclo de Ensino

Áreas F (2,843) a Valor de p

EP 7,398 ,001

RD 3,276 ,038

EA 9,714 <,001

AV 3,873 ,021

CA 4,454 ,012

PC 14,167 <,001

Nota. * Graus de liberdade; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e

Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes.

Post-hoc MANOVA

Com as áreas identificadas anteriormente na Tabela 43 com diferença

estatisticamente significativas em relação ao ciclo de ensino dos docentes, executou-se o
teste post-hoc de Tukey na MANOVA.
Considerando as áreas identificadas anteriormente na Tabela 44, bem como as
médias na Tabela 42 em conjunto com os resultados do teste post-hoc de Tukey
demonstrados na Tabela 45, ficou assinalada que as diferenças encontradas nas áreas,
em relação ao ciclo de ensino, foram semelhantes nas áreas (a) envolvimento
profissional; (b) recursos digitais; (c) avaliação; e (d) capacitação dos aprendentes,
 143

sendo identificada entre os docentes que lecionam no doutoramento (EP – Média =

10,62; RD – Média = 7,59; AV – Média =; e CA – Média = 6,67), pois apresentam
médias superiores estatisticamente significativas em relação aos que lecionam na
licenciatura (EP – Média = 9,96; RD – Média = 7,00; AV – Média = 5,36; e CA –
Média = 5,78). Na área (e) ensino e aprendizagem a diferença foi identificada entre os
docentes que lecionam no doutoramento (EA – Média = 10,15), pois apresentam médias
superiores estatisticamente significativas em relação aos que lecionam no mestrado (EA
– Média = 9,21); bem como aos que lecionam na licenciatura (EA – Média = 8,60). Na
área (f) promoção da competência digital dos aprendentes as diferenças foram
identificadas entre todos os grupos, desde os docentes que atuam a nível de doutorado
(PC – Média = 11,96), mestrado (PC – Média = 10,59) aos que atuam a nível da
licenciatura (PC – Média = 9,74).

Tabela 45
Post-hoc de Tukey da MANOVA em Ciclo de Ensino

Resultados Ciclo de ensino Ciclo de ensino Erro-padrão Valor de p

Mestrado ,234 ,159

Licenciatura
EP Doutorado ,307 ,001

Doutorado Mestrado ,328 ,068

Mestrado ,187 ,279

Licenciatura
RD Doutorado ,246 ,043

Doutorado Mestrado ,262 ,472

Mestrado ,276 ,069

Licenciatura
EA Doutorado ,362 <,001

Doutorado Mestrado ,387 ,040

Mestrado ,198 ,776

Licenciatura
AV Doutorado ,261 ,015

Doutorado Mestrado ,278 ,086

 144

Resultados Ciclo de ensino Ciclo de ensino Erro-padrão Valor de p

Mestrado ,234 ,271

Licenciatura
CA Doutorado ,308 ,011

Doutorado Mestrado ,328 ,242

Mestrado ,325 ,024

Licenciatura
PC Doutorado ,427 <,001

Doutorado Mestrado ,456 ,008

Nota. EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e Aprendizagem; AV =

Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência Digital dos
Aprendentes.

Modalidade de Ensino.

Nível de Proficiência e Médias - Geral (Modalidade de Ensino)

A análise com a perspectiva de avaliar e identificar diferença no nível de

proficiência nas competências digitais em relação à modalidade de ensino, assinalou nos
resultados gerais que os docentes que adotaram a modalidade de ensino online em
qualquer proporção (30%, 70% ou 100%) apresentaram o nível de proficiência nas
competências digitais superior (B2 – Especialista) em relação aos docentes que
adotaram a modalidade 100% presencial (B1 – Integrador), conforme demonstrado na
Tabela 46.
 145

Tabela 46
Nível de Proficiência por Modalidade de Ensino

70% PRE 30% PRE

100% PRE 100% ON
30% ON 70% ON
Result (n=515) (n=41)
(n=247) (n=43)
ados Nível Nível
Nível Nível
Média (DP) Média (DP)
Média (DP) Média (DP)

B1 B2 B2 B2
Geral
43,17 (15,348) 54,81 (14,204) 58,16 (16,980) 54,59 (12,359)

ANOVA

Buscando identificar a diferença nas médias do resultado geral em relação à

modalidade de ensino dos docentes, realizou-se a ANOVA. Os resultados apontaram
para a existência de diferença estatisticamente significativa, conforme demonstrado na
Tabela 47.

Tabela 47
ANOVA por Modalidade de Ensino

Teste Graus de liberdade Graus de

F Valor de p
estatístico (entre grupos) liberdade (total)

ANOVA 44,122 3 842 <,001

Por meio do post-hoc de Tukey foi possível identificar que essa diferença está
nos docentes que lecionam na modalidade presencial com médias inferiores (43,17)
estatisticamente significativas em relação aos que lecionam no contexto online em
qualquer proporção (30% = 54,81; 70% = 58,16 e 100% = 54,59), conforme
demonstrado na Tabela 48.
 146

Tabela 48
Post-hoc de Tukey da ANOVA por Modalidade de Ensino

Modalidade de ensino Modalidade de ensino Erro-padrão Valor de p

70% Presencial – 30%

100% Presencial 1,159 <,001
online

30% Presencial – 70%

2,378 <,001
online

100% online 2,431 <,001

70% Presencial – 30% 30% Presencial – 70%

2,475 ,528
online online

100% online 2,526 1,000

30% Presencial – 70%

100% online 3,270 ,693
online

Nível de Proficiência e Médias – por Área (Modalidade de Ensino)

A análise com a perspectiva de identificar diferença no nível de proficiência nas

competências digitais em cada uma das áreas, em relação à modalidade de ensino,
assinalou a existência dessa diferença, em cinco das seis áreas, conforme demonstrado
na Tabela 49.
Na área (a) envolvimento profissional, ficou assinalado que os docentes que
adotaram a modalidade de ensino 70% ou 100% online apresentaram o nível de
proficiência nas competências digitais superior (B2 – Especialista), em relação aos
docentes que adotaram 30% online ou 100% presencial (B1 – Integrador). Na área (b)
recursos digitais os docentes que lecionam simultaneamente em ambas as modalidades,
em qualquer proporção, apresentaram nível de proficiência superior (B2 – Especialista)
aos que lecionam em apenas uma modalidade (B1 – Integrador), seja presencial ou
online. A área (c) ensino e aprendizagem apresentou os resultados mais diversos, sendo
que os docentes que lecionam na proporção 70% online apresentaram o nível de
proficiência mais elevado (B2 – Especialista), seguidos dos que lecionam na proporção
de 30% ou 100% online (B1 – Integrador) e, por fim, dos que lecionam 100% no
 147

presencial (A2 – Explorador). Nas áreas (c) avaliação; e (d) capacitação dos aprendentes
a diferença observada apontou que os docentes que lecionam em qualquer proporção no
ensino online obtiveram nível de proficiência superior (B1 – Integrador), em relação aos
docentes que lecionam 100% no presencial (A2 – Explorador). Na área (e) promoção da
competência digital dos aprendentes, não foram encontradas diferenças em relação à
modalidade de ensino.

Tabela 49
Nível de Proficiência por Modalidade de Ensino

70% PRE 30% PRE

100% PRE 100% ON
30% ON 70% ON
(n=515) (n=41)
Resultados (n=247) (n=43)
Nível Nível
Nível Nível
Média (DP) Média (DP)
Média (DP) Média (DP)

B1 B1 B2 B2
EP
9,02 (3,068) 10,82 (2,644) 11,40 (3,025) 11,20 (2,492)

B1 B2 B2 B1
RD
6,65 (2,381) 8,10 (2,113) 8,14 (2,687) 7,17 (2,871)

A2 B1 B2 B1
EA
7,99 (3,500) 10,48 (3,156) 11,51 (3,744) 10,71 (2,900)

A2 B1 B1 B1
AV
4,91 (2,407) 6,47 (2,600) 7,07 (2,832) 6,32 (1,968)

A2 B1 B1 B1
CA
5,24 (2,934) 7,21 (2,797) 7,74 (3,374) 7,07 (2,563)

B1 B1 B1 B1
PC
9,39 (4,284) 11,72 (3,823) 12,30 (4,729) 12,12 (3,226)

Nota. DP = Desvio padrão; PRE= Presencial; ON= Online; EP = Envolvimento Profissional; RD =

Recursos Digitais; EA = Ensino e Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes;
PC = Promoção da Competência Digital dos Aprendentes.
 148

MANOVA

Buscando identificar diferença entre as médias das áreas analisadas

simultaneamente considerando a modalidade de ensino do docente, realizou-se a
MANOVA. Os resultados apontaram para a existência de diferença estatisticamente
significativa, conforme demonstrado na Tabela 50.

Tabela 50
MANOVA por Modalidade de Ensino

Grau de Grau de
Teste
Valor F liberdade liberdade Valor de p
estatístico
(Hipótese) (Erro)

Traço de
,165 8,118 18 2.517 <,001
Pillai

Por meio das ANOVAs subsequentes pode-se observar que a diferença ocorre
em todas as áreas, conforme demonstrado na Tabela 51.

Tabela 51
ANOVAs subsequentes por Modalidade de Ensino

Áreas F (3,842) a Valor de p

EP 29.613 <,001

RD 23.712 <,001

EA 42.415 <,001

AV 29.716 <,001

CA 32.962 <,001

PC 24.093 <,001

Nota. a Graus de liberdade; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e

Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes.
 149

Post-hoc MANOVA

Com as áreas identificadas anteriormente na Tabela 51 com diferença

estatisticamente significava em relação ao nível de formação dos docentes, executou-se
o teste post-hoc de Tukey na MANOVA.
Considerando as áreas identificadas anteriormente na Tabela 51, bem como as
médias na Tabela 49, em conjunto com os resultados do teste post-hoc de Tukey
demonstrado na Tabela 52, ficou assinalada que as diferenças encontradas nas áreas em
relação à modalidade de ensino: (a) envolvimento profissional; (b) ensino e
aprendizagem; (c) avaliação; (d) capacitação dos aprendentes; e (e) promoção da
competência digital dos aprendentes apresentaram semelhança: os docentes que
lecionam 100% no presencial (EP – Média = 9,02; EA – Média = 7,99; AV – Média =
4,91; CA – Média = 5,24 e PC – Média = 9,39) apresentaram médias inferiores
estatisticamente significativas em relação aos que lecionam 30% no online (EP – Média
= 10,81; EA: – Média = 10,48; AV: – Média = 6,47; CA – Média = 7,21 e PC – Média
= 11,72); 70% online (EP – Média = 11,40; EA – Média = 11,51; AV – Média = 7,07;
CA: – Média = 7,74 e PC – Média = 12,30); e 100% online (EP – Média = 11,20; EA –
Média = 10,71; AV – Média = 6,32; CA – Média = 7,07 e PC – Média = 12,12). Na
área (f) recursos digitais, a diferença foi encontrada entre os docentes que lecionam
100% no presencial (Média = 6,65), apresentando médias inferiores estatisticamente
significativas em relação aos que lecionam em ambas as modalidades simultaneamente
(30% Média = 8,10 e 70% Média = 8,14), não apresentando diferença aos que lecionam
100% online (Média = 7,17), conforme demonstrado na Tabela 52.

Tabela 52
Post-hoc de Tukey da MANOVA em Modalidade de Ensino

Modalidade de
Áreas Modalidade de ensino Erro-padrão Valor de p
ensino

70% Presencial –
100% Presencial ,226 <,001
30% online

EP 30% Presencial –
,464 <,001
70% online

100% online ,474 <,001

 150

Modalidade de
Áreas Modalidade de ensino Erro-padrão Valor de p
ensino

70% Presencial – 30% 30% Presencial –

,483 ,635
online 70% online

100% online ,493 ,874

30% Presencial – 70%

100% online ,638 ,989
online

70% Presencial –
,182 <,001
30% online

100% Presencial 30% Presencial –

,373 <,001
70% online

100% online ,381 ,525

RD
70% Presencial – 30% 30% Presencial –
,388 1,000
online 70% online

100% online ,396 ,088

30% Presencial – 70%

100% online ,513 ,233
online

70% Presencial –
,262 <,001
30% online

100% Presencial 30% Presencial –

,538 <,001
70% online

100% online ,550 <,001

EA
70% Presencial – 30% 30% Presencial –
,560 ,256
online 70% online

100% online ,572 ,979

30% Presencial – 70%

100% online ,740 ,697
online
 151

Modalidade de
Áreas Modalidade de ensino Erro-padrão Valor de p
ensino

70% Presencial –
,191 <,001
30% online

100% Presencial 30% Presencial –

,392 <,001
70% online

100% online ,401 ,003

AV
70% Presencial – 30% 30% Presencial –
,408 ,462
online 70% online

100% online ,416 ,982

30% Presencial – 70%

100% online ,539 ,502
online

70% Presencial –
,225 <,001
30% online

100% Presencial 30% Presencial –

,461 <,001
70% online

100% online ,471 ,001

CA
70% Presencial – 30% 30% Presencial –
,480 ,682
online 70% online

100% online ,489 ,992

30% Presencial – 70%

100% online ,633 ,714
online

70% Presencial –
,320 <,001
30% online

PC 100% Presencial 30% Presencial –

,656 <,001
70% online

100% online ,671 <,001

 152

Modalidade de
Áreas Modalidade de ensino Erro-padrão Valor de p
ensino

70% Presencial – 30% 30% Presencial –

,683 ,830
online 70% online

100% online ,697 ,939

30% Presencial – 70%

100% online ,902 ,997
online

Nota. EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e Aprendizagem; AV =

Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência Digital dos
Aprendentes.

4.1.2.4 Dimensão Institucional.

Tipo de Ensino.

Nível de Proficiência e Médias - Geral (Tipo de Ensino)

A análise com a perspectiva de avaliar e identificar diferença no nível de

proficiência nas competências digitais em relação ao tipo de ensino assinalou, nos
resultados gerais, que em ambos os tipos de ensino apresentaram o nível de proficiência
B1 – Integrador, não sendo identificado, dessa forma, diferença, conforme demonstrado
na Tabela 53.

Tabela 53
Nível de Proficiência por Tipo de Ensino

Universitário Politécnico
Resultados (n=520) (n=326)
Nível – Média (DP) Nível – Média (DP)

Geral B1 – 47,06 (16,436) B1 – 49,19 (15,444)

Nota. DP = Desvio padrão.

 153

Teste t

Buscando identificar a diferença nas médias do resultado geral em relação ao

tipo de ensino, realizou-se o teste t. Os resultados apontaram para a inexistência de
diferença estatisticamente significativa, conforme demonstrado na Tabela 54.

Tabela 54
Teste t em Tipo de Ensino

Teste estatístico Valor Grau de liberdade Valor de p

Teste t -1,882 844 ,060

Nível de Proficiência e Médias – por Área (Tipo de Ensino)

A análise com a perspectiva de identificar diferença no nível de proficiência nas

competências digitais em cada uma das áreas em relação ao tipo de ensino, assinalou a
existência desta diferença, conforme demonstrado na Tabela 55.
A diferença foi identificada na área (a) capacitação dos aprendentes, pois os
docentes vinculados aos institutos politécnicos apresentaram níveis de proficiência
superiores (B1 – Integrador) em relação aos docentes vinculados às universidades (A2 –
Explorador).
 154

Tabela 55
Nível de Proficiência por Tipo de Ensino

Universitário Politécnico
Resultados (n=520) (n=326)
Nível – Média (DP) Nível – Média (DP)

EP B1 – 9,57 (3,135) B1 – 10,10 (2,931)

RD B1 – 7,18 (2,526) B1 – 7,17 (2,306)

EA B1 – 8,79 (3,668) B1 – 9,40 (3,543)

AV A2 – 5,49 (2,604) A2 – 5,63 (2,574)

CA A2 – 5,87 (3,037) B1 – 6,29 (3,090)

PC B1 – 10,19 (4,387) B1 – 10,60 (4,149)

Nota. DP = Desvio padrão; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e

Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes.

MANOVA

Buscando identificar diferença entre as médias das áreas analisadas

simultaneamente considerando o tipo de ensino da instituição a qual o docente está
vinculado, realizou-se a MANOVA. Os resultados apontaram a existência de diferença
estatisticamente significativa, conforme demonstrado na Tabela 56.

Tabela 56
MANOVA por Tipo de Ensino

Grau de liberdade Grau de liberdade

Teste estatístico Valor F Valor de p
(Hipótese) (Erro)

Traço de Pillai ,018 2,502 6 839 ,021

Por meio das ANOVAs subsequentes pode-se observar que a diferença ocorre
nas áreas (a) envolvimento profissional; e (b) ensino e aprendizagem, conforme
demonstrado na Tabela 57.
 155

Tabela 57
ANOVAs Subsequentes por Tipo de Ensino

Áreas F (1,844) a Valor de p

EP 5,993 ,015

RD ,002 ,967

EA 5,531 ,019

AV ,623 ,430

CA 3,662 ,056

PC 1,876 ,171

Nota. a Graus de liberdade; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e

Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes.

Com as áreas identificadas anteriormente na Tabela 57, com diferença

estatisticamente significativas em relação ao tipo de ensino, não houve necessidade da
execução do teste post-hoc de Tukey na MANOVA pelo fator (tipo de ensino) possuir
apenas duas categorias.
Considerando as áreas identificadas anteriormente na Tabela 57, bem como as
médias na Tabela 55, ficou assinalada que as diferenças encontradas nas áreas, em
relação ao tipo de ensino que os docentes vinculados aos institutos politécnicos (EP –
Média = 10,10: e EA – Média = 9,40) possuem médias superiores estatisticamente
significativas em relação aos vinculados as universidades (EP – Média = 9,57: e EA –
Média = 8,79).

Tipo de Estabelecimento.

Nível de Proficiência e Médias - Geral (Tipo de Estabelecimento)

A análise com a perspectiva de avaliar e identificar diferença no nível de

proficiência nas competências digitais em relação ao tipo de estabelecimento, assinalou
nos resultados gerais que ambos os tipos de estabelecimento apresentaram o nível de
proficiência B1 – Integrador, não sendo identificada, desta forma, diferença, conforme
demonstrado na Tabela 58.
 156

Tabela 58
Nível de Proficiência por Tipo de Estabelecimento

Público Privado
Resultados (n=776) (n=70)
Nível – Média (DP) Nível – Média (DP)

Geral B1 – 47,77 (16,105) B1 – 49,16 (15,921)

Nota. DP = Desvio padrão.

Teste t

Buscando identificar a diferença nas médias do resultado geral em relação ao

tipo de estabelecimento, realizou-se o teste t. Os resultados apontaram para a
inexistência de diferença estatisticamente significativa, conforme demonstrado na
Tabela 59.

Tabela 59
Teste t em Tipo de Estabelecimento

Teste estatístico Valor Grau de liberdade Valor de p

Teste t -,693 844 ,488

Nível de Proficiência e Médias – por Área (Tipo de Estabelecimento)

A análise com a perspectiva de identificar diferença no nível de proficiência nas

competências digitais em cada uma das áreas em relação ao tipo de estabelecimento,
assinalou a inexistência dessa diferença, conforme demonstrado na Tabela 60.
 157

Tabela 60
Nível de Proficiência por Área e por Tipo de Estabelecimento

Público Privado
Resultados (n=776) (n=70)
Nível – Média (DP) Nível – Média (DP)

EP B1 – 9,74 (3,093) B1 – 10,19 (2,757)

RD B1 – 7,20 (2,451) B1 – 6,86 (2,330)

EA B1 – 8,96 (3,650) B1 – 9,80 (3,326)

AV A2 – 5,52 (2,554) A2 – 5,86 (2,984)

CA B1 – 6,03 (3,049) B1 – 6,04 (3,228)

PC B1 – 10,34 (4,292) B1 – 10,41 (4,415)

Nota. DP = Desvio padrão; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e

Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes.

MANOVA

Buscando identificar diferença entre as médias das áreas analisadas

simultaneamente, considerando o tipo de estabelecimento da instituição a qual o docente
está vinculado, realizou-se a MANOVA. Os resultados apontaram para a existência de
diferença estatisticamente significativa, conforme demonstrado na Tabela 61.

Tabela 61
MANOVA por Tipo de Estabelecimento

Teste Grau de liberdade Grau de liberdade

Valor F Valor de p
estatístico (Hipótese) (Erro)

Rastreio de
,019 2,682 6 839 ,014
Pillai

Por meio das ANOVAs subsequentes, não foi possível identificar em qual área
ocorre a diferença, conforme demonstrado na Tabela 62.
 158

Tabela 62
ANOVAs Subsequentes Tipo de Estabelecimento

Área F (1,844) a Valor de p

EP 1,382 ,240

RD 1,303 ,254

EA 3,480 ,062

AV 1,099 ,295

CA 0,001 ,980

PC 0,018 ,894

Nota. a Graus de liberdade; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e

Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência
Digital dos Aprendentes.

4.1.3 Discussão
As competências digitais docentes tornaram-se tema de debate e de
desenvolvimento de quadros de referência de diversas instituições em todo o mundo
(ETF & JISC, 2018; INTEF, 2022a; ISTE, 2021; Lucas & Moreira, 2018; UNESCO,
2018).
As diferenças entre os níveis de proficiência nesta discussão serão apresentadas
considerando o nível de proficiência (NP) estabelecido no instrumento, bem como a
identificação de diferença nas médias estatisticamente significativas (ES) nos testes
realizados. O assunto será discutido com base nos resultados gerais e por área, bem
como nas dimensões: (a) pessoal; (b) docência; e (c) institucional, que agrupam os
fatores analisados.

4.1.3.1 Nível de Proficiência Geral.

O resultado geral apontou que os docentes do ensino superior português
possuem o nível de proficiência nas competências digitais em B1 – Integrador (47,88
pontos na escala 0 – 88), em relação ao quadro de referência, DigCompEdu (Lucas &
Moreira, 2018), sendo considerado como um nível intermediário.

Os Integradores experimentam as tecnologias digitais numa variedade de

contextos e para uma série de propósitos, integrando-as em muitas das suas
 159

práticas. Utilizam-nas de forma criativa para melhorar diversos aspetos do seu

envolvimento profissional. Os Integradores estão dispostos a expandir o seu
repertório de práticas. No entanto, ainda estão a melhorar a compreensão sobre
que ferramentas funcionam melhor em que situações e sobre a adequação de
tecnologias digitais a métodos e estratégias pedagógicas. (Lucas & Moreira,
2018, p. 30)

O quadro de referência indica que o incremento necessário para a passagem do

nível B1 – Integrador para o nível B2 – Especialista gira em torno da experimentação e
da reflexão, como apontado por Lucas e Moreira (2018) em “Os Integradores só
precisam de mais algum tempo para experimentarem e refletirem, complementado por
incentivo colaborativo e troca de conhecimento para se tornarem Especialistas” (Lucas
& Moreira, 2018, p. 30).
Esse resultado corrobora, considerando o uso do mesmo quadro de referência e
instrumento, com o estudo realizado por Dias-Trindade, Moreira, e Ferreira (2020) com
docentes universitários portugueses, bem como em estudos com docentes da educação
básica (Dias-Trindade & Moreira, 2018; Lucas et al., 2021), demonstrando, assim, um
alinhamento entre o nível de proficiência das competências digitais dos docentes de
diferentes níveis de ensino.
Considerando o nível de proficiência por área, em cinco (EP, RD, EA, CA e PC)
das seis áreas foi possível identificar o nível B1 – Integrador e, por fim, a área avaliação
(AV) assinalou um resultado inferior, A2 – Explorador, demonstrando a deficiência
desses docentes na referida área. Esse resultado inferior na área avaliação é compatível
com outros resultados encontrados na literatura “Teachers, in general, recognize the
absence of some competencies, especially linked to the evaluation of educational
practice” (Basilotta-Gómez-Pablos et al., 2022, p. 12).
Os resultados de distribuição dos docentes por nível de proficiência
demonstraram que a maior proporção (64,66%) dos docentes estão nos níveis
intermediários (B1 – Integrador com 36,29% e B2 – Especialista com 28,37%) e a
menor proporção (15,60%) foi encontrada nos níveis mais elevados (C1 – Lider com
13,12% e C2 – Pioneiro com 2,48%). Essa menor proporção dos docentes nos níveis
mais elevados tem uma repercussão mais abrangente no sentido desses docentes serem
referência para seus colegas dentro da instituição, sejam os docentes com o nível C1 –
Lider que “Mantêm-se atualizados quanto a novos desenvolvimentos e ideias através de
 160

trocas com colegas. São uma fonte de inspiração para os outros, a quem passam o seu
conhecimento” (Lucas & Moreira, 2018, p. 30); ou, no nível C2 – Pioneiro,
“Experimentam tecnologias digitais altamente inovadoras e complexas e / ou
desenvolvem novas abordagens pedagógicas. Lideram a inovação e são um modelo a
seguir pelos outros educadores” (Lucas & Moreira, 2018, p. 30).

4.1.3.2 Dimensão Pessoal.

Na dimensão pessoal, considerando as diferenças encontradas, seja no nível de
proficiência (NP) ou diferença estatisticamente significativa (ES), é possível assinalar
que o nível de formação apresentou as maiores diferenças nas competências digitais
docentes dentre os fatores agrupados na dimensão pessoal (gênero, nível de formação,
faixa etária e tempo de carreira), assinalando essa diferença no resultado geral e em
quatro das seis áreas do quadro de referência, conforme demonstrado na Tabela 63.

Tabela 63
Síntese dos Resultados da Avaliação do Nível de Proficiência – Dimensão Pessoal

Dimensão DP Total

Fator GN NF FE TC

Geral = =2 = = 1

EP = = = = 0

RD 1 = = = 1

EA =  a. 2 = 3 2

AV = 2 = 3 2

CA = a b c 3

PC =  a. 2 = = 1

Total 1 4 1 3

Nota. “” = Presença de diferença; DP = Dimensão Pessoal; GN = Gênero; NF = Nível de formação; FE

= Faixa etária; TC =Tempo de Carreira; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA =
Ensino e Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da
Competência Digital dos Aprendentes.
 161

Notas de nível de proficiência. a Os docentes doutores e mestres possuem nível de proficiência superior
(B1) em relação aos licenciados (A2); b Os docentes que compõe as faixas etárias intermediárias (45 – 54
e 55 – 64 anos) possuem nível de proficiência superior (B1) em relação aos docentes com as faixas etárias
inferiores (25 – 34 e 35 – 44 anos) e superiores (65 – 75 anos) (A2); c Os docentes que compõem as faixas
de tempo de carreira intermediárias (21 – 30 e 31 – 40 anos) possuem nível de proficiência superior (B1)
em relação aos docentes com as faixas de tempo de carreira inferiores (< 5; 6 – 10 e 11 – 20 anos) e
superiores (41 – 50 anos) (A2).
Notas estatísticas. 1 O gênero masculino possui médias superiores estatisticamente significativa em
relação ao feminino; 2 Os docentes doutores e mestres apresentaram médias superiores estatisticamente
significativas em relação aos licenciados; 3 Os docentes que possuem 21 e 30 anos de carreira
apresentaram médias superiores estatisticamente significativas em relação aos que possuem menos de 5
anos.

Quanto ao gênero, o resultado geral indicou não haver diferença (NP e ES). Em
relação às áreas, em recursos digitais foi assinalado competências digitais mais elevadas
no gênero masculino (ES) em relação ao feminino, indicando, dessa forma, haver
diferença em apenas uma (RD) das seis áreas do quadro de referência.
A relação entre competência digital e gênero é contraditória na literatura.
Guillén-Gámez e Mayorga-Fernández (2019) assinalam que fatores pessoais, como
gênero e idade, podem resultar em diferenças no nível da competência digital dos
professores universitários, enquanto Lucas et al. (2021) também destacam haver
resultados de estudos contraditórios (Almerich et al., 2016; Cai et al., 2017; Ilomäki,
2011; Scherer et al., 2015, 2017; Sipilä, 2014), sejam apontando diferença entre os
gêneros “usually favouring males as more competent” (p. 3), bem como a inexistência
dessas diferenças (Krumsvik et al., 2016).
Em relação ao nível de formação, foram encontradas diferenças (ES) nos
resultados gerais, apontam que os docentes doutores e mestres possuem competências
digitais mais elevadas em relação aos licenciados, não identificando a diferença entre
doutores e mestres. Em relação às áreas: (a) ensino e aprendizagem (NP e ES); (b)
avaliação (ES); (c) capacitação dos aprendentes (NP); e (d) promoção das competências
digitais dos aprendentes (NP e ES) assinalaram competências digitais mais elevadas nos
doutores e mestres em relação aos licenciados, não identificando diferença entre
doutores e mestres.
Conforme indicado anteriormente, verifica-se que o nível de formação se
apresenta como o fator mais relevante para o nível de competência digital, apresentando
diferença nos resultados gerais e em quatro das seis áreas do quadro de referência. Os
 162

resultados apontam para um maior nível de competência digital nos docentes com mais
elevada formação acadêmica (mestres e doutores). Esse resultado corrobora com
diversos estudos, seja os desenvolvidos por B. Durán et al. (2017) que assinalaram a
relação positiva da titulação acadêmica do docente com o seu nível de competência
digital, ou ainda de Guillén-Gámez e Mayorga-Fernández (2020a) que identificaram
uma relação positiva entre a participação/número de projetos de investigação nacionais
e internacionais e a competência digital, atestando ainda fatores ligados à investigação
vinculados aos níveis mais elevados de formação.

...o maior nível de formação e a proficiência digital docente parece indicar que a
obtenção dos graus acadêmicos de mestre e doutor revela-se um processo
promotor do desenvolvimento destas competências. (Pedro et al., 2021, p. 39)

Relativamente à faixa etária, os resultados gerais apontam não haver diferença

(NP e ES). Em relação à área (a) capacitação dos aprendentes, essa apresentou
diferenças (NP) nas faixas etárias intermediárias (45 – 54 e 55 – 64 anos) com
competências digitais mais elevadas em relação aos docentes com as faixas etárias
inferiores (25 – 34 e 35 – 44 anos) e superiores (65 – 75 anos).
Em tempo de carreira, nos resultados gerais, apontaram não haver diferença (NP
e ES). Em relação ás áreas, foram identificadas diferenças em: (a) ensino e
aprendizagem (ES); e (b) avaliação (ES), assinalando competências digitais mais
elevadas nos docentes que possuíam 21 – 30 anos de carreira em relação aos que
possuíam menos de 5 anos. Na área (a) capacitação dos aprendentes (NP) os docentes
com as faixas de tempo de carreira 21 – 30 e 31 – 40 anos apresentaram níveis de
proficiência mais elevados em relação aos docentes com as faixas etárias inferiores (<5,
6 – 10 e 11 – 20 anos) e superiores (41 – 50 anos).
Importante destacar a forte relação cronológica entre a faixa etária e o tempo de
carreira. O tempo de carreira apresentou diferenças entre mais áreas (EA, AV e CA) em
relação à faixa etária (CA). Os resultados corroboram, pelo menos em parte, com os
resultados obtidos por Dias-Trindade, Moreira, e Ferreira (2020), em que atestou-se que
os docentes com idade entre 40 e 49 anos tendem a possuir níveis de proficiência
superiores aos demais grupos etários.

Os docentes mais jovens, naturalmente, estão imersos nas tecnologias há mais

tempo, pelo que poderiam possuir níveis mais elevados de competências digitais
gerais; contudo, não se vê reflexo disso nas competências digitais docentes,
 163

trazendo assim a indicação de que a aquisição e o desenvolvimento das

competências digitais podem efetivamente surgir em alinhamento com a própria
prática docente. (Pedro et al., 2021)

4.1.3.3 Dimensão Docência.

Na dimensão docência, considerando as diferenças encontradas, seja no nível de
proficiência (NP) ou diferença estatisticamente significativa (ES), é possível assinalar
que ambos os fatores (ciclo e modalidade de ensino) apresentaram as maiores diferenças
nas competências digitais docentes dentre as dimensões desta investigação, assinalando
ambas diferença nos resultados gerais e nas seis áreas, conforme demonstrado na Tabela
64, que sintetiza os resultados desta dimensão.

Tabela 64
Síntese dos Resultados da Avaliação do Nível de Proficiência – Dimensão Docência

Dimensão DD
Total
Fator CE ME

Geral  a. 1 c. 5 2

EP 2  c. 5 2

RD 2  d. 5 2

EA 3  e. 5 2

AV  b. 2  f. 5 2

CA  b. 2  f. 5 2

PC 4 5 2

Total 6 6

Nota. “” = Presença de diferença; DD = Dimensão docência; CE = Ciclo de ensino; ME = Modalidade

de ensino; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e Aprendizagem; AV
= Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência Digital dos
Aprendentes.
Notas de nível. a Os docentes que lecionam no doutoramento possuem nível de proficiência superior (B2)
em relação aos que lecionam no mestrado ou na licenciatura (B1); b Os docentes que lecionam no
doutoramento possuem nível de proficiência superior (B1) em relação aos docentes lecionam na
licenciatura (A2); c Os docentes que adotam lecionam no ensino online em qualquer proporção (30%,
 164

70% ou 100%) possuem nível de proficiência superior (B2) em relação aos docentes que lecionam 100%
presencialmente (B1); d Os docentes que lecionam simultaneamente em ambas as modalidades, em
qualquer proporção (30% ou 70%), possuem nível de proficiência superior (B2) aos que lecionam em
apenas uma modalidade (B1), seja ela presencial ou online; e Os docentes que lecionam na proporção 70%
online possuem nível de proficiência superior (B2), seguido dos que lecionam na proporção de 30% ou
100% online (B1) e, com menor nível, estão os que lecionam 100% no presencial (A2); f Os docentes que
lecionam em qualquer proporção no ensino online obtiveram nível de proficiência superior (B1) em
relação aos docentes que lecionam 100% no presencial (A2).
Notas estatísticas. 1 Os docentes que lecionam no doutoramento possuem médias superiores
estatisticamente significativa aos que lecionam no mestrado ou na licenciatura; 2 Os docentes que
lecionam no doutoramento possuem em médias superiores estatisticamente significativas em relação aos
que lecionam na licenciatura; 3 Os docentes que lecionam no doutoramento possuem médias superiores
estatisticamente significativas em relação aos que lecionam no mestrado e na licenciatura; 4 As diferenças
foram entre todos os grupos; 5 Os docentes que lecionam 100% no presencial apresentaram médias
inferiores estatisticamente significativas em relação aos que lecionam online em qualquer proporção.

Quanto ao ciclo de ensino, nos resultados gerais, foram identificadas

competências digitais mais elevadas (NP e ES) nos docentes que lecionam no nível de
doutoramento em relação aos que lecionam na licenciatura ou no mestrado, não
havendo diferença entre os que lecionam no mestrado e no doutoramento, bem como
entre os que lecionam no mestrado e na licenciatura.
Nas áreas: (a) envolvimento profissional (ES); (b) recursos digitais (ES); (c)
avaliação (NP e ES); e (d) capacitação dos aprendentes (NP e ES), foram identificadas
competências digitais mais elevadas nos docentes que lecionam no doutoramento em
relação aos docentes que lecionam na licenciatura, não havendo diferença entre os que
lecionam no mestrado e no doutoramento, bem como entre os que lecionam mestrado e
na licenciatura. Na área (e) ensino e aprendizagem, foram identificadas competências
digitais mais elevadas (ES) nos docentes que lecionam no doutoramento em relação aos
que lecionam no mestrado ou na licenciatura (não havendo diferença entre os docentes
que lecionam no mestrado e na licenciatura). Na área (f) promoção das competências
digitais dos aprendentes, foram identificadas competências digitais mais elevadas (ES)
nos docentes que lecionam no doutoramento em relação aos que lecionam no mestrado
ou na licenciatura, bem como entre os que lecionam no mestrado e na licenciatura (ES)
(entre todos os grupos).
Este fator, ciclo de ensino, está relacionado com o fator nível de formação na
dimensão pessoal, visto da exigência, por exemplo, da titulação de doutor para lecionar
no doutoramento. Para Guillén-Gámez e Mayorga-Fernández (2019, 2020a), fatores
 165

relacionados à investigação como inovação em projetos de pesquisa/ensino, mobilidade

em investigação nacional e internacional e número de projetos de investigação são
fatores que possuem relações positivas com o nível de proficiência em competências
digitais.

...o melhor desempenho dos mestres e doutores pode estar relacionado com uma
maior atividade na área de docência, requerendo assim maior investimento na
utilização de diferentes ferramentas para suporte a suas atividades letivas. (C.
Santos, Pedro, et al., 2021a)

No fator modalidade de ensino, os resultados gerais apontam competências

digitais mais elevadas (NP e ES) nos docentes que lecionam no contexto online em
qualquer proporção (30%, 70% ou 100%), quando comparados aos que lecionam
exclusivamente no presencial. Esses resultados corroboram com os achados de
Ramírez-Montoya et al. (2017) “indicate significant differences for all the items
regarding the type of teaching (online vs. traditional)” (p. 361), a qual identificaram
essa diferença no nível de competência digital entre docentes do ensino online em
relação aos docentes que lecionam no presencial.
Paz-Saavedra et al. (2022) indicam que o uso das tecnologias digitais (DTs) têm
uma relação positiva com a aquisição de competências digitais docentes (TDC) “Our
examination of the relationship between frequency of educational activities using DTs
and TDC also indicates a significant positive correlation between those two variables”
(p. 125). O uso dessas tecnologias é mais acentuado no ensino online.

Teaching in the e-learning modality demands comfortable levels of mastery from

professors in several virtual environments and web tools, technical knowledge
combined with pedagogical strategies for content production, regular use of
communication tools (synchronous and asynchronous), systems and platforms
such as repositories and virtual learning environments, as well as copyright and
online conduct rules. (C. Santos, Pedro, et al., 2021b)

Diversos autores convergem também nesse sentido, seja na utilização de

sistemas e programas em ambientes Web 1.0 e 2.0 (B. Durán et al., 2017);
conhecimento; produção e uso de REA (Ramírez-Montoya et al., 2017); e ao tempo em
que os docentes que estão em frente a telas (screen time) (Krumsvik et al., 2016).
Em relação ás áreas, foram identificas diferenças em todas. Nas áreas: (a)
envolvimento profissional (NP e ES); (b) ensino e aprendizagem (NP e ES); (c)
 166

avaliação (NP e ES); (d) capacitação dos aprendentes (NP e ES); e (e) promoção das
competências digitais dos aprendentes (ES) os resultados apontam competências digitais
mais elevadas nos docentes que lecionam no contexto online (em qualquer proporção)
em relação aos que lecionam exclusivamente no presencial. Na área (f) recursos digitais,
foram identificadas competências digitais mais elevadas (NP e ES) nos docentes que
lecionam simultaneamente em ambas as modalidades (em qualquer proporção).

4.1.3.4 Dimensão Institucional.

Na dimensão institucional, considerando as diferenças encontradas, seja no nível
de proficiência (NP) ou diferença estatisticamente significativa (ES), é possível
assinalar que o tipo de ensino apresentou as maiores diferenças nas competências
digitais docentes dentre os fatores associados a essa dimensão (tipo de ensino e tipo de
estabelecimento), registrando-se essa diferença em três das seis áreas, conforme
demonstrado na Tabela 65, que sintetiza os resultados dessa dimensão.

Tabela 65
Síntese dos Resultados da Avaliação do Nível de Proficiência – Dimensão Institucional

Dimensão DI
Total
Fator EN ES

Geral = = 0

EP 1 = 1

RD = = 0

EA 1 = 1

AV = = 0

CA a = 1

PC = = 0

Total 3 0

Nota. “” = Presença de diferença; DI = Dimensão institucional; EN = Tipo de ensino; ES=Tipo de

estabelecimento; EP = Envolvimento Profissional; RD = Recursos Digitais; EA = Ensino e
 167

Aprendizagem; AV = Avaliação; CA = Capacitação dos Aprendentes; PC = Promoção da Competência

Digital dos Aprendentes.
Notas de nível. a Os docentes vinculados aos institutos politécnicos apresentaram o nível de proficiência
superiores (B1) em relação aos docentes vinculados às universidades (A2).
Notas estatísticas. 1 Os docentes vinculados aos institutos politécnicos possuem em médias superiores
estatisticamente significativas em relação aos vinculados às universidades.

Quanto ao tipo de ensino, os resultados gerais apontam não haver diferença nas
competências digitais. Por área os resultados indicam competências digitais mais
elevadas (ES) em (a) envolvimento profissional (ES); (b) ensino e aprendizagem; e (c)
capacitação dos aprendentes (NP), os docentes vinculados aos institutos politécnicos
assinalavam competências digitais mais elevadas comparadas aos das universidades.
Esse resultado, pelo menos em parte das áreas, encontra eco no estudo realizado
por Vicente et al. (2020) quando afirmam uma relação mais positiva com as tecnologias
digitais por docentes vinculados aos institutos politécnicos quando comparados aos
vinculados às universidades, seja no: (a) uso de tecnologias digitais para experimentar
novos formatos de aprendizagem colaborativa “This claim is more notorious among
teachers from the polytechnic institutes (80.9%) than among teachers from universities
(73,8%)” (p. 10); (b) uso de tecnologias digitais para oferecer aos estudantes
oportunidades de aprendizado personalizadas “and this practice is more evident among
polytechnic teachers (68.7%) than university teachers (56.7%)” (p. 10); (c) uso de
tecnologias digitais para participar de oportunidades de formação online (p. ex.,
MOOCs, webinars, conferências virtuais) na medida que professores universitários
admitem raramente ou nunca participar de tais oportunidades “higher among teachers
from universities (46.3%) than from the polytechnic institutes (32.9%)” (p. 10); e por
fim (d) participação em redes digitais de educação“40.7% of university faculty members
claim to be totally inactive, compared with 29.7% in polytechnic institutes” (p. 11).
Em relação ao tipo de estabelecimento (público ou privado), não foi encontrada
diferença nas competências digitais, seja no resultado geral ou por área.

4.2 Segunda Fase: Desenvolver o Quadro de Referência e-DigCompEdu

O desenvolvimento do e-DigCompEdu: quadro de referência das competências
digitais docentes do ensino superior online, como extensão do DigCompEdu, foi
realizado em três etapas por meio uma abordagem qualitativa, conforme apresentado
 168

anteriormente na seção 3.3 Segunda Fase: Desenvolver o Quadro de Referência e-

DigCompEdu.
Na primeira etapa dessa segunda fase da investigação, seção 4.2.1 Primeira
Etapa: Aplicabilidade do DigCompEdu no Ensino Superior , buscou-se verificar a
aplicabilidade do DigCompEdu no contexto, recorreu-se à fontes de dados por
entrevistas com docentes que lecionam no ensino superior online. Na segunda etapa,
seção 4.2.2 Segunda Etapa: Mapeamento das Competências Digitais Necessárias para a
Docência no Ensino Superior , recorreu-se à fontes de dados por meio de uma pesquisa
documental, sejam elas em registos públicos ou literatura científica. A terceira e última
etapa, seção 4.2.3 Terceira Etapa: Validação do Quadro de Referência e-DigCompEdu,
o mapeamento das competências digitais necessárias para a docência no ensino superior
online foi submetido a uma validação por meio de dados recolhidos por entrevistas com
docentes do ensino superior que lecionam no contexto online.

4.2.1 Primeira Etapa: Aplicabilidade do DigCompEdu no Ensino Superior

Online
Nesta primeira etapa da segunda fase da investigação, os docentes entrevistados
foram questionados em relação à importância das 22 competências contidas no
DigCompEdu com o objetivo de verificar a aplicabilidade no ensino superior online.
Conforme descrito em Procedimento de Recolha, Tratamento e Análise de
Dados (seção 3.3.3), a partir da transcrição das entrevistas, adotou-se a análise de
conteúdo proposta por Bardin (2020), culminando com a criação dos índices: (a) sim,
(b) não, (c) neutro e (d) sem resposta, quanto à importância de uma determinada
competência para o ensino superior online, o que culminou com a criação do indicador
de aplicabilidade: (a) não aplicável (0% a 25%); (b) pouco aplicável (26% a 50%); (c)
aplicável (51% a 75%); e (d) muito aplicável (76% a 100%), tomando como base o
índice “sim”.
Além da expressão dos resultados por meio do indicador de aplicabilidade o
documento resultante da transcrição subsidiou o desenvolvimento da descrição,
atividades, descritores dos níveis de proficiência (progressões) e declarações de
proficiência das competências, além da descrição das novas áreas.

4.2.1.1 Caracterização dos Entrevistados.

O grupo de entrevistados é composto por 22 docentes do ensino superior
português que lecionam online; quanto ao nível de formação 77,35% (n=17) são
 169

doutores, 9,1% (n=2) mestres e 13,6% (n=3) licenciados, sendo 59,09% (n=9) do gênero
masculino e 40,91% (n=13) do feminino. Em relação à faixa etária, 13,6% (n=3)
possuíam entre 35 e 44 anos, 40,9% (n=9) entre 45 e 54 anos, e 45,5% (n=10) entre 55 e
64 anos, conforme demonstrado na Tabela 66. Quanto à lecionação, 27,3% (n=6)
lecionam na licenciatura, 36,4% (n=8) no mestrado e 36,4% (n=8) no doutoramento,
sendo que 63,6% (n=14) dedicava-se 30% de sua carga horária online, 22,7% (n=5)
70% online e 13,6% (n=3) 100% online, conforme demonstrado na Tabela 67. Em
relação às características institucionais, 72,7% (n=16) estavam vinculados a
universidades e 27,3% (n=6) a institutos politécnicos, sendo 95,5% (n=21) de
instituições públicas e 4,5% (n=1) de instituições privadas, conforme demonstrado na
Tabela 68.

Tabela 66
Caracterização da Amostra - Dimensão Pessoal (Segunda fase)

Gênero Masculino Feminino

% (n=) 40,9 (9) 59,1 (13)
Nível de Licenciados Mestres Doutores
formação
% (n=) 13,6 (3) 9,1 (2) 77,3 (17)
Faixa Etária a 25 – 34 35 – 44 45 – 54 55 – 64 65 – 75
% (n=) 0 (0) 13,6 (3) 40,9 (9) 45,5 (10) 0 (0)
Tempo de <5 6 – 10 11– 20 21– 30 31– 40 41– 50
Carreira b
% (n=) 4,5 (1) 4,5 (1) 22,7 (5) 54,5 (12) 13,6 (3) 0 (0)

Nota. a Faixa etária em anos; b Tempo de carreira em anos.

Tabela 67
Caracterização da Amostra - Dimensão Docência (Segunda fase)

Ciclo de Licenciatura Mestrado Doutoramento

ensino
% (n=) 27,3 (6) 36,4 (8) 36,4 (8)
Modalidade de 100% Presencial 70% presencial 30% presencial 100% online
Ensino – 30% online – 70% online
 170

Ciclo de Licenciatura Mestrado Doutoramento

ensino
% (n=) 0 (0) a 63,6 (14) 22,7 (5) 13,6 (3)

Nota. a O critério de inclusão nesta fase da investigação foi lecionar no mínimo 30% online.

Tabela 68
Caracterização da Amostra - Dimensão Institucional (Segunda fase)

Tipo de
Universitário Politécnico
Ensino
% (n=) 72,7 (16) 27,3 (6)
Tipo do Público
estabelecim Público Privado Militar e
ento Policial
% (n=) 95,5 (21) 4,5 (1) 0 (0)
Região
Porto e Regiões
Administrat Alentejo Algarve Centro Lisboa
Norte Autônomas
iva
% (n=) 4,5 (1) 4,5 (1) 18,2 (4) 54,5 (12) 13,6 (3) 4,5 (1)

Considerando a Classificação Nacional das Áreas de Educação e Formação

(CNAEF), entre os entrevistados havia docentes de sete das nove áreas contidas na
classificação, conforme demonstrado na Figura 26.
 171

Figura 26
Distribuição dos Entrevistados por Área da CNAEF

Serviços (n=0) 0%
Programas gerais (n=0) 0% Educação (n=1) 4%

Artes e humanidades
(n=1) 5%
Saúde e protecção
social (n=4) 18%

Ciências sociais,
comércio e direito
(n=5) 23%

Agricultura (n=3)
14%

Engenharia, indústrias
transformadoras e
construção (n=4) 18% Ciências, matemática e
informática (n=4) 18%

4.2.1.2 Resultados Gerais.

Considerando o indicador de aplicabilidade, o DigCompEdu foi considerado
“aplicável” aos docentes do ensino superior online, conforme descrito na Tabela 69.

Tabela 69
Aplicabilidade do DigCompEdu para o Ensino Superior Online

Índice
Áreas Indicador Sem
Sim Neutro Não
resposta
Geral Aplicável 74,38% 18,18% 4,96% 2,48%

4.2.1.1 Resultados por Área e Competências.

Nesta seção, serão transcritas de forma sintética a descrição e as atividades
preconizadas das áreas e competências com base no quadro de referência DigCompEdu,
o DigCompEdu. Os resultados por área indicam que dentre as seis áreas que compõem o
DigCompEdu, as áreas (a) envolvimento profissional; (b) avaliação; e (c) capacitação
dos aprendentes foram consideradas “muito aplicável” ao ensino superior online, as
áreas (d) recursos digitais , (e) ensino e aprendizagem e (f) promoção da competência
digital dos aprendentes foram consideradas “aplicável”, conforme demonstrado na
Tabela 70.
 172

Tabela 70
Aplicabilidade do DigCompEdu por Área para o Ensino Superior Online

Índice
Áreas Indicador Sem
Sim Neutro Não
resposta
Muito
Envolvimento Profissional 80,68% 14,77% 1,14% 3,41%
aplicável
Recursos Digitais Aplicável 74,24% 21,21% 0,00% 4,55%
Ensino e Aprendizagem Aplicável 75,00% 19,32% 3,41% 2,27%
Muito
Avaliação 81,82% 16,67% 1,52% 0,00%
aplicável
Capacitação dos Muito
78,79% 13,64% 3,03% 4,55%
aprendentes aplicável
Promoção da Competência
Aplicável 61,82% 21,82% 15,45% 0,91%
Digital dos Aprendentes

Área 1: Envolvimento Profissional (EP).

A primeira área do DigCompEdu, envolvimento profissional, aponta
competências digitais em utilizar tecnologias digitais para além do ensino, incluindo
interações com os diversos atores do processo de ensino-aprendizagem, como colegas
docentes e investigadores, estudantes, outras partes interessadas, além da capacidade em
utilizar essas tecnologias no próprio desenvolvimento profissional individual e coletivo.
Considerando o indicador de aplicabilidade, no geral, a área envolvimento
profissional foi considera “aplicável”. Dentre as quatro competências que compõem à
área envolvimento profissional do DigCompEdu, as competências: (a) comunicação
institucional; (b) prática reflexiva; e (c) desenvolvimento profissional contínuo (DPC)
digital foram consideradas “muito aplicável”, já a competência (d) colaboração
profissional foi considerada como “aplicável”, conforme demonstrado na Tabela 71.
 173

Tabela 71
Aplicabilidade da Área: Envolvimento Profissional no Ensino Superior Online

Índice
Área: Envolvimento
Indicador Sem
profissional Sim Neutro Não
resposta

Comunicação Muito 86,36% 9,09% 0,00% 4,55%

institucional aplicável (n=19) (n=2) (n=0) (n=1)
Colaboração 63,64% 22,73% 4,55% 9,09%
Aplicável
profissional (n=14) (n=5) (n=1) (n=2)
Muito 77,27% 22,73% 0,00% 0,00%
Prática reflexiva
aplicável (n=17) (n=5) (n=0) (n=0)
Desenvolvimento 95,45% 4,55% 0,00% 0,00%
Muito
Profissional Contínuo
aplicável (n=21) (n=1) (n=0) (n=0)
(DPC) Digital
Muito 80,68% 14,77% 1,14% 3,41%
Média da área
aplicável

Competência 1.1: Comunicação Institucional

A competência comunicação institucional prevê por parte dos educadores a

utilização das tecnologias digitais para melhorar a comunicação entre todos os atores
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo assim colaborativamente
no desenvolvimento e melhoria das estratégias de comunicação.
Com a utilização das tecnologias digitais são preconizadas pelo DigCompEdu
atividades como a disponibilização de informação e recursos de aprendizagem,
comunicação de procedimentos institucionais e individuais com os aprendentes e com
outros docentes (de dentro e de fora da instituição), bem como com colaboradores
terceiros.
O DigCompEdu também indica como atividades a comunicação institucional
(website, plataformas, serviços de comunicação contratados e ambiente de
aprendizagem virtual), contribuindo ainda com a elaboração de conteúdos, além de
desenvolver e melhorar estratégias de comunicação institucional de forma colaborativa.
Esta competência foi considerada “muito aplicável” para o ensino superior
online, conforme demonstrado anteriormente na Tabela 71.
Os entrevistados relatam sobre a importância da comunicação institucional:
 174

Sim, é bastante diferente, e quem não faz fica de fora, quer dizer, eu sinto que
hoje a comunicação, através de ferramentas digitais é absolutamente central. A
maior parte da comunicação acontece de forma digital, seja entre parceiros, quer
com os stakeholder internos e externos, que é que nós temos. Sem dúvida
nenhuma que eu acho que é absolutamente decisivo essa comunicação
institucional, seja feita com as ferramentas digitais. [Docente Q]

Entrevistados relatam preocupações em relação a uma possível redução de

comunicação entre os estudantes do ensino online “O que eu acho é que se perde
sempre um pouco, ou seja, há uma parte de contato entre, sobretudo entre os alunos, não
tanto entre o professor e os alunos” [Docente L], bem como no tipo de comunicação “..
não há oportunidade de se cruzar com o professor na saída da sala, por exemplo, ou no
corredor falar com o professor, por isso, nesse aspecto tem que haver uma intenção e
uma maior e disponibilidade.” [Docente I].
Os entrevistados relatam ainda dificuldade no trabalho online em relação à
separação da vida profissional e pessoal “Mas, teve outra desvantagem muito notada no
primeiro confinamento, eu escrevi muito ao sindicato sobre isso, não tinha hora para
acabar as reuniões, e não tinha reunião nenhuma no primeiro confinamento que
acabasse antes das 20h30...” [Docente M].

Competência 1.2: Colaboração Profissional

A competência colaboração profissional prevê por parte dos educadores a

utilização das tecnologias digitais para a colaboração com outros educadores, partilha e
troca conhecimento e experiência, bem como inovação em práticas pedagógicas de
forma colaborativa.
Com a utilização das tecnologias digitais é preconizado pelo DigCompEdu a
colaboração com outros educadores em projetos ou em atividades específicas, além da
partilha e troca de conhecimento, recursos e experiências com colegas docentes e
investigadores, bem como o desenvolvimento colaborativo de recursos educativos.
Prevê o uso de redes colaborativas profissionais como uma fonte para o próprio
desenvolvimento profissional, assim como a utilização dessas para explorar e refletir
sobre novas práticas e métodos pedagógicos.
Esta competência foi considerada “aplicável” para o ensino superior online,
conforme demonstrado anteriormente na Tabela 71.
 175

Embora tenha obtido um indicador de “aplicável” no ensino superior online,

foram relatadas dificuldades como a ausência da presença física dos docentes na
instituição, o que não favorece a colaboração profissional, assim como a ausência de
momentos informais de interação (interação não intencional) “A colaboração é
importante, certamente. Há sempre aquelas coisas que surgem em conversas de
corredores, naquelas coisas que surgem espontaneamente, às vezes até durante a volta
da mesa de almoço, coisas assim, isso perdeu-se um pouco” [Docente P], e:

A colaboração diminuiu fortemente na instituição, a colaboração, portanto, já

não há encontros, as pessoas antigamente apesar de cada um dar as suas aulas
havia sempre um momento em que as pessoas se cruzavam, falavam,
combinavam, portanto, com as pessoas da minha instituição diminuiu
fortemente. [Docente S]

Também foram indicadas diversas atividades beneficiadas com o uso de

tecnologias digitais para o ensino superior online relacionadas a esta competência como:
(a) metodológica “Sim, acho que ajuda, especialmente a partilha de experiências e de
metodologias.” [Docente T]; (b) produção científica “...é muito útil o online, estamos a
escrever um artigo científico, nós não podemos responder a revisores sozinhos, nós
temos que consultar o resto da equipa, a própria submissão é online, a notificação é
online” [Docente F]; e (c) logística:

Há muito mais facilidades, nós quebramos as barreiras que existem, quando

colaboravam com colegas estávamos sempre dependendo da possibilidade de
nos deslocarmos para outra cidade, as vezes vários quilômetros de distância, e,
portanto, por vezes tinham viagens que não dava para fazer em um dia e
tínhamos que reservar dois dias. [Docente D]

Competência 1.3: Prática Reflexiva

A competência prática reflexiva prevê por parte dos educadores a reflexão

individual e coletiva, bem como a realização de avaliações críticas, o desenvolvimento
ativo da sua prática pedagógica digital e a da sua comunidade educativa.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, para essa competência,
que os docentes reflitam criticamente sobre a própria prática digital e pedagógica,
podendo assim identificar lacunas e áreas de melhoria, além de identificar
possibilidades de formação direcionada, aproveitar oportunidades para desenvolvimento
 176

profissional contínuo, e ainda buscar refletir e fornecer feedback crítico sobre políticas e
práticas digitais ao nível institucional.
Espera-se também a procura de auxílio junto a outros colegas objetivando a
melhoria e o desenvolvimento da prática digital e pedagógica, buscando assim expandir
e melhorar continuamente o repertório de práticas pedagógicas digitais, contribuindo,
dessa forma, ativamente para o incremento do desenvolvimento de práticas, políticas e
visões institucionais sobre o uso de tecnologias digitais.
Esta competência foi considerada “muito aplicável” para o ensino superior
online, conforme demonstrado anteriormente na Tabela 71.
Os entrevistados demonstraram refletir sobre o próprio uso das tecnologias
digitais, seja em relação: (a) à sua continuidade “Sim, eu acho que é importante, porque
eu penso que o digital é uma ferramenta que veio para ficar, com as quais teremos que
cada vez trabalhar mais.” [Docente S]; e o (b) sentido de utilização:

Para mim as tecnologias nunca surgiram isoladas, como de forma isolada, como
tecnologia só por tecnologia, nunca, eu sou de uma área que é didática das
ciências, logo para mim tecnologias surgem sempre com uma aplicação prática,
ou seja, integradas em estratégias de ensino. [Docente B]

Na minha opinião, nós não temos de usar as ferramentas online ou digitais só

porque elas estão lá, por isso também não fui necessariamente à procura de
coisas digitais para fazer, mas quando acho que há coisas interessantes para
fazer, aplico. [Docente R]

As instituições têm desempenhado um importante papel no processo de reflexão

por meio de processos de avaliação:

Sim, a instituição tem há muitos anos um mecanismo para medir a qualidade,

(...), a qualidade das unidades curriculares tem uma série de aspectos subjetivos
na prática, que é o inquérito aos alunos, em que lhes perguntam sobre uma série
de vertentes, as coisas correram bem e ou não correram bem e têm as perversões
que este tipo de coisas normalmente têm. [Docente P]

Nós temos essa cultura na minha instituição, nós no final de cada ano educativo
fazemos essa avaliação, fazemos um relatório, um dossiê, técnico tecnológico. E
de facto, temos um inquérito para os alunos, onde eles se pronunciam sobre
todas as áreas, desde tudo sobre o próprio professor, vários critérios relativos à
docência, ao acompanhamento, à pontualidade, aos conteúdos, enfim, a
 177

metodologia, tudo isso, a avaliação, etc., como também aos recursos disponíveis
e disponibilizados pela instituição. [Docente Q]

Os entrevistados também demonstraram realizar um processo de avaliação

constante de suas práticas “Bom, faço sempre uma avaliação até que ponto é que
consegui o que me propunha fazer, uma avaliação constante, tendo em conta os
objetivos que me proponho a definir e atingir.” [Docente B]; e “Eu tento fazer uma
reflexão, pelo menos nem que seja no final da aula, porque acho que nós ficamos
sempre com um sentimento de como é que a aula ocorreu.” [Docente N].

Competência 1.4: Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) Digital

A competência Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) Digital prevê por

parte dos educadores a utilização de fontes e recursos digitais para desenvolvimento
profissional contínuo.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nessa competência, a
utilização da internet para identificar formações adequadas e oportunidades de
desenvolvimento profissional; atualizar as competências específicas; aprender novos
métodos e estratégias pedagógicas; além de realizar pesquisas e identificar recursos
digitais que apoiem o desenvolvimento profissional.
Prevê também a utilização do intercâmbio em comunidades profissionais digitais
como fonte de desenvolvimento profissional, bem como a utilização de tecnologias
digitais, ambientes digitais e oportunidades de formação online para proporcionar
formação a colegas podendo utilizar, por exemplo, tutoriais em vídeo, MOOC, LMS,
webinars, etc.
Esta competência foi considerada “muito aplicável” para o ensino superior
online, conforme demonstrado anteriormente na Tabela 71.
Parte dos entrevistados relataram a utilização da internet para se atualizarem “...
também funciona e já funcionava através da inscrição em formações online que nos são
disponibilizados, alguns sobre as ferramentas digitais, outros sobre áreas mais
específicas da minha formação, da minha atividade enquanto investigadora.” [Docente
D], com a especificação inclusive do formato webinar “Claro que sim, importantíssima.
Deixe-me só dizer-lhe que eu não só comecei a fazer webinars como sou consumidor
intenso do webinar compartilhados por outros, agora que estamos nesta reunião tive que
abandonar um webinar.” [Docente O].
 178

Relatam ainda a diferença entre as formações online e presencial “Sim, são

importantes, são bastante importantes. Hoje o online, quer dizer, não é só em termos de
desenvolvimento de plataformas de aprendizagem de ensino, é também uma
possibilidade de acesso à informação que anteriormente era feita de forma bastante mais
limitada.” [Docente S].
Importante destacar também relatos de melhoria no desenvolvimento
profissional contínuo com a prática na utilização das ferramentas digitais, não
necessariamente por meio de formações, mas com através de práticas de autoformação
“Sem dúvida, todo o meu progresso até aqui também se deve um pouco ao meu domínio
sobre determinado tipo de ferramentas.” [Docente J].

Sem dúvida, precisamente porque a minha área tem a ver com a área da didática
das ciências, logo sirvo-me de muito destes recursos, logo que aprendendo vou
integrando, logo traduz-se num grande desenvolvimento da minha prática...
[Docente B]

Área 2: Recursos Digitais (RD).

A segunda área do DigCompEdu, recursos digitais, é considerada essencial para
qualquer educador, pois é imprescindível aceitar a variedade de recursos, para assim
identificar eficazmente os que melhor se adequam aos seus objetivos de aprendizagem,
podendo assim estruturar a riqueza desses recursos, estabelecer ligações com os
objetivos e modificá-los, além de adicionar e desenvolver recursos digitais para apoiar a
sua prática.
Os docentes precisam ao mesmo tempo ter consciência de como usar e gerir
conteúdo digital de forma responsável, respeitando as regras do direito de autor,
modificação e partilha de recursos, bem como a proteção de conteúdo e dados sensíveis,
tais como em exames ou as classificações dos aprendentes.
Considerando o indicador de aplicabilidade, no geral, a área recursos digitais foi
considera “aplicável”. Dentre as três competências que compõem a área recursos
digitais do DigCompEdu, a competência (a) seleção foi considerada “muito aplicável”,
(b) criação e modificação e (c) gestão, proteção e partilha foram consideradas como
“aplicável”, conforme demonstrado na Tabela 72.
 179

Tabela 72
Aplicabilidade da Área: Recursos Digitais no Ensino Superior Online

Índice
Área: Recursos
Indicador Sem
digitais Sim Neutro Não
resposta

Muito 95,45% 4,55% 0,00% 0,00%

Seleção
aplicável (n=21) (n=1) (n=0) (n=0)
63,64% 36,36% 0,00% 0,00%
Criação e modificação Aplicável
(n=14) (n=8) (n=0) (n=0)
Gestão, proteção e 63,64% 22,73% 0,00% 13,64%
Aplicável
partilha (n=14) (n=5) (n=0) (n=3)
Média da área Aplicável 74,24% 21,21% 0,00% 4,55%

Competência 2.1: Seleção

A competência seleção prevê por parte dos educadores a identificação, avaliação

e seleção de recursos digitais para o ensino e aprendizagem, considerando, para tal, os
objetivos específicos de aprendizagem, o contexto, a abordagem pedagógica e o grupo
de aprendentes.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nesta competência, a
formulação de estratégias de pesquisa apropriadas para identificar recursos digitais de
ensino e aprendizagem para que assim possam realizar uma seleção adequada,
considerando o contexto e o objetivo específico de aprendizagem, bem como possíveis
restrições para a utilização e/ou reutilização. Espera-se dos educadores com essas
competências a avaliação crítica da credibilidade e a fiabilidade de fontes e recursos
digitais, bem como a utilidade de recursos digitais ao abordar o objetivo de
aprendizagem, os níveis de competência de um grupo de aprendentes concreto, além da
abordagem pedagógica escolhida.
Esta competência foi considerada “muito aplicável” para o ensino superior
online, conforme demonstrado anteriormente na Tabela 72.
Os entrevistados assinalaram esta competência como elementar e de particular
relevância para os docentes “É fundamental. Eu acho que esse é um dos grandes papéis
do professor é selecionar os bons recursos e separar o trigo do joio,” [Docente H]; “É
decisiva, é algo que eu faço constantemente, porque é precisamente isso que me
 180

interessa, são as potencialidades dos recursos para determinados fins, logo isso é
decisivo ou sempre que eu vejo algo, exploro.” [Docente B]; e:

Isso é o trabalho regular de um professor, um professor quando prepara uma

unidade curricular tem que selecionar conteúdos, tem que selecionar recursos, e
não há aqui nada de diferente para outros tipos de ensino, exceto as
especificidades do ensino a distância. [Docente A]

De uma forma geral, os entrevistados reconhecem a grande disponibilidade de

recursos digitais online e a necessidade de um processo de seleção “Porque há muita
informação online, é preciso fazer uma triagem, ler e ver se realmente vai de encontro
com nossas necessidades ou não.” [Docente D], o que gera um sentimento de
subutilização de tais recursos “Eu acredito que é importante, e tenho noção que uso uma
ínfima parte daquilo que está disponível” [Docente Y], além do reconhecimento da
dificuldade neste processo, “Sim, eu acho muito importante, eu senti necessidade, hoje
sinto necessidade de todo esse processo, desde a identificação, avaliação, seleção e sem
dúvida, eu tenho muita dificuldade em fazer.” [Docente Q].
Importante destacar, que parte dos entrevistados, assinalam a importância do
processo de seleção de recursos por parte das instituições de ensino “Portanto, se nós
tivermos um conteúdo, já digamos certificados, tínhamos a certeza de que são válidos,
como sabem, a internet está cheia de muita coisa que não serve...” [Docente O],
havendo inclusive por parte de um entrevistado a indicação de que sua instituição
formalizou esse processo por meio de um grupo de trabalho:

É, sem dúvida, porque nem todos permitem as mesmas coisas, nem todos se
aplicam aos mesmos contextos, quando isso começou aliás, mais uma vez a
pandemia obrigou a muitas coisas, a própria escola criou uma sob égide do
conselho pedagógico, foi criado um grupo de trabalho justamente para avaliar e
estudar capacidades de várias ferramentas de ensino online. [Docente P]

Competência 2.2: Criação e Modificação

A competência criação e modificação prevê por parte dos educadores o criar ou

cocriar novos recursos educativos digitais, bem como a modificação e o aprimoramento
de recursos existentes, respeitando os direitos autorais e licenças, considerando sempre
o objetivo específico de aprendizagem, o contexto, a abordagem pedagógica e o grupo
de aprendentes.
 181

São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nesta competência, a

criação, modificação, edição, combinação de recursos digitais existentes, levando em
consideração as diferentes licenças atribuídas e as suas implicações, individualmente ou
em colaboração, considerando sempre o objetivo de aprendizagem, o contexto, a
abordagem pedagógica e grupo de aprendentes específico.
Esta competência foi considerada “aplicável” para o ensino superior online,
conforme demonstrado anteriormente na Tabela 72.
De uma forma geral, os entrevistados enaltecem a criação e modificação de
recursos digitais “Porque na minha opinião a grande potencialidade é essa, que qualquer
pessoa tenha competências para construir determinados recursos, modificar esses
recursos ...” [Docente B], porém expressam diversos fatores que dificultam este
processo como (a) a não valorização da produção de conteúdos educativos na
progressão na carreira docente em desfavor das atividade de investigação “E depois há
outra coisa que é também importante, já há algum tempo quero fazer novos materiais,
novos recursos, e isso é pouco valorizado para efeitos de progressão na carreira
docente” [Docente A], bem como a (b) alta carga de trabalho envolvida nesse processo:

Portanto, é a criação de apresentações, de materiais de apoio, de vídeos, de

bancos de perguntas, de testes de autoavaliação para os alunos ,etc., portanto,
esse trabalho é um trabalho de profundidade, é trabalhoso, é dispendioso e
exigem aí sim, que se faça, enfim, há pessoas que são nativas e que fazem tudo
bem. [Docente E]

Os direitos autorais foram um tema frequentemente abordado pelos

entrevistados em relação à criação e modificação de recursos digitais, “Portanto, tem
que haver alguma triagem ao que está disponível, eventualmente pedir autorização para
modificar, reduzir ou fazer variantes do recurso que está disponível e às vezes consigo
isso, conheço os colegas, sem grande dificuldade.” [Docente D]; e em relação às
licenças:

Obviamente há pessoas que têm todo o direito de não permitir e, por isso é que
existem o licenciamento Creative Commons e as pessoas têm todo o direito de
decidir qual é o tipo de direito de autor que querem fazer respeitar. [Docente H]
 182

Competência 2.3: Gestão, Proteção e Partilha

A competência gestão, proteção e partilha prevê por parte dos educadores a

organização dos conteúdos digitais e sua disponibilização, respeitando e aplicando
corretamente regras de privacidade, direitos de autor, bem como a atribuição apropriada
das licenças, seja utilizando recursos educativos abertos ou não, além de garantir a
proteção de conteúdo digital sensível.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nesta competência, a
partilha de recursos por meio de links ou anexos, plataformas online (websites/blogues)
pessoais ou institucionais e repositórios respeitando sempre o seu acesso, direitos
apropriados em relação a possíveis restrições de direitos de autor à utilização,
realizando a adequada referenciação das fontes. Tratando-se de dados relativos aos
aprendentes devem ser tomadas as medidas para proteger os dados e recursos sensíveis.
Esta competência foi considerada “aplicável” para o ensino superior online,
conforme demonstrado anteriormente na Tabela 72.
Ainda assim, os entrevistados de uma forma geral relatam a relevância desta
competência:

É a grande questão que se levanta neste momento, tem muito a ver com o que
disse, com proteção de dados, dados com a reserva de direitos. Essa é uma
matéria que está, que tem uma regulamentação europeia recente, está também já
nos diversos cantos do mundo, é uma preocupação cada vez maior. [Docente Q]

Porém, foi bastante comum relatos de falta de conhecimento sobre a temática:

Sim, é uma área que nós todos podemos estar despertos para ela, às vezes não é
linear, não é nítida a fronteira até onde é que podíamos ir, onde é que não pode
ir, onde é que é plágio, deixa de ser plágio onde enfim de tudo isso. [Docente Q]

Foi possível identificar opiniões bastantes conflitantes em relação à partilha de

materiais, desde: (a) a ampla defesa do acesso aberto “A universidade tem uma política
de acesso aberto, ou seja, todos os recursos que os professores elaboram para a atividade
letiva é estimulado e nós somos encorajados a colocá-los em repositório e disponibilizá-
los ao mundo.” [Docente A]; “Eu acho que a gente devia andar com tudo em open
access, compartilhar, compartilhar...” [Docente U]; e “Eu tenho e estou num grupo que
tem uma política de open access total, portanto, nós tentamos o que fazemos publicar e
publicar de maneira que fique disponível para todos.” [Docente W]; até (b) fortes
defesas em relação à restrição desses materiais “É que nós devemos ter proteção total
 183

dos conteúdos que são desenvolvidos, com os direitos de autor associados à instituição
e, portanto, esses conteúdos não devem ser partilhados a não ser com os estudantes
legalmente inscritos nos programas.” [Docente E]; e ainda:

Bom, quando trabalho com alunos claro que são recursos que estão a ser
utilizados, mas estão a ser utilizados no grupo/turma, não são propriamente para
passar desse ambiente. Logo é um ambiente restrito, claro que tenho cuidado
também cada vez mais com aqueles recursos que utilizo, que são recursos para
os quais nós temos licença. [Docente B]

Importante destacar a referência por parte dos entrevistados ao Regulamento

Geral sobre a Proteção de Dados (RGPD) (Assembleia da República Portuguesa,
2019b):

Mais uma vez nós, neste momento no ensino superior, estamos muito
condicionados pelo RGPD, pelo Regulamento Geral de Proteção de Dados,
temos sempre que ter algum cuidado do que é compartilhado e de que conteúdos
e que podem ser compartilhados ou não. [Docente J]

Eu acho que é assim, tudo o que obviamente motivar e estando ao abrigo da Lei
Geral da Proteção de Dados, para que agora estamos, como motivar a
identificação de uma determinada questão, e que afetam um determinado aluno,
num determinado momento, obviamente temos que ter essa preocupação.
[Docente N]

Destaca-se que parte dos entrevistados deposita nas plataformas online parte
desta responsabilidade “Mas tem muito a ver com as plataformas que as pessoas usam,
por exemplo, a plataforma Moodle tem imenso cuidado com os direitos de privacidade e
o respeito pela privacidade.” [Docente H] e:

No meu caso, o contato também é feito através da plataforma Moodle, que é a

gerida e mantida pelos serviços da faculdade, por isso a partilha tende a ser
sempre o mais dentro das plataformas seguras e institucionais exatamente para
garantir essa proteção e essa gestão dos dados sensíveis e da partilha de
informação. [Docente I]

Área 3: Ensino e Aprendizagem (EA).

A terceira área do DigCompEdu, ensino e aprendizagem, aponta que as
tecnologias digitais podem melhorar as estratégias de ensino e aprendizagem. As
 184

competências digitais específicas do educador, independentemente da estratégia ou

abordagem pedagógica escolhida, consistindo ainda em orquestrar a utilização de
tecnologias digitais nas diferentes fases e de configurações do processo de
aprendizagem, formulação, planificação e implementação de maneira complementar a
esta competência central, os educadores devem ainda serem capazes de desenhar novos
caminhos suportados por tecnologias digitais, além de prestar orientação e apoio aos
aprendentes, individual e coletivamente, além de apoiar e monitorizar atividades de
aprendizagem colaborativas e autorreguladas.
Considerando o indicador de aplicabilidade, no geral, a área ensino e
aprendizagem foi considera “aplicável”. Dentre as quatro competências que compõem a
área ensino e aprendizagem do DigCompEdu, as competências (a) ensino; e (b)
orientação foram consideradas “muito aplicável”, as competências c) aprendizagem
colaborativa e (d) aprendizagem autorregulada foram consideradas como “aplicável”,
conforme demonstrado na Tabela 73.

Tabela 73
Aplicabilidade da Área: Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior Online

Índice
Área: Ensino e
Indicador Sem
aprendizagem Sim Neutro Não
resposta

Muito 90,91% 9,09% 0,00% 0,00%

Ensino
aplicável (n=20) (n=2) (n=0) (n=0)
Muito 77,27% 22,73% 0,00% 0,00%
Orientação
aplicável (n=17) (n=5) (n=0) (n=0)
Aprendizagem 63,64% 13,64% 13,64% 9,09%
Aplicável
colaborativa (n=14) (n=3) (n=3) (n=2)
Aprendizagem 68,18% 31,82% 0,00% 0,00%
Aplicável
autorregulada (n=15) (n=7) (n=0) (n=0)
Média da área Aplicável 75,00% 19,32% 3,41% 2,27%

Competência 3.1: Ensino

A competência ensino prevê por parte dos educadores a planificação e a

implementação dos dispositivos e recursos digitais no processo de ensino com o
objetivo de melhorar a eficácia das intervenções pedagógicas, além de gerir e orquestrar
 185

adequadamente estratégias de ensino digital e experimentar e desenvolver novos

formatos e métodos pedagógicos para o ensino.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu a utilização das
tecnologias digitais em sala de aula para apoiar o ensino, estruturando-as de modo que
diferentes atividades digitais contribuam em conjunto para reforçar o objetivo de
aprendizagem. Espera-se no âmbito de ambientes digitais, a organização de sessões,
atividades e interações de aprendizagem; estruturação e gestão conteúdos e a
ponderação de formato, presencialmente ou num ambiente digital, bem como as
intervenções digitais. Espera-se ainda a reflexão sobre a eficácia e adequação das
estratégias pedagógicas digitais adotadas, assim como a experimentação e
desenvolvimento de novos formatos e métodos pedagógicos para o ensino.
Esta competência foi considerada “muito aplicável” para o ensino superior
online, conforme demonstrado anteriormente na Tabela 73.
Os entrevistados relataram com certa clareza o reconhecimento da importância
dos recursos digitais no processo de ensino “...os recursos digitais hoje em dia são
indispensáveis em todas as áreas e utilizo em todas as áreas curriculares, desde a
didática, onde é indispensável qualquer professor procuramos que tenham conhecimento
sobre como utilizar aquelas ferramentas que são úteis.” [Docente B], além de terem
assinalado a consolidação de sua implantação:

Agora que apareceram, eu já me habituei em introduzi-los na minha prática

letiva, eles vão ficar, podem apresentar diferentes tipologias, entrar com pesos
diferenciados se eu tiver no ensino online ou no presencial, mas estou
convencida a criar e amplificar de uma maneira geral. [Docente D]

E não menos importante, os entrevistados, trazem à tona diversas preocupações

com: (a) o processo de implantação de novas tecnologias digitais:

Novas por novas, eu acho que não. Eu acho que voltando ao princípio aquela
pergunta que fez no início, quando no processo de reflexão nós percebemos que
há coisas que podem ser melhoradas, aí sim, é importante introduzir as
ferramentas que nos permitem melhorar esses processos. [Docente E]

e (b) diversidade no perfil dos estudantes para a implantação dessas tecnologias:

Mas tem a ver com o que eu disse em relação a diversidade dos estudantes, nós
não podemos chegar à sala de aula e pensar que todos os alunos têm um
telemóvel e sabem usar os recursos absolutamente. Não é verdade, até porque, é
 186

verdade, todos têm telemóvel e todos têm imensas redes sociais, mas cada um
deles faz o uso dessas redes sociais e no seu telemóvel e dos recursos de forma
diferente. [Docente H]

Competência 3.2: Orientação

A competência orientação prevê, por parte dos educadores, o uso das tecnologias
e serviços digitais para melhorar a interação com os aprendentes, individual e
coletivamente, dentro e fora das atividades de aprendizagem, bem como proporcionar
orientação e assistência oportuna e dirigida, experimentar e desenvolver novos formatos
e formas para oferecer orientação e apoio aos estudantes.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nesta competência, o uso
de ferramentas de comunicação digital para responder prontamente às perguntas dos
aprendentes, interagir, monitorizar remotamente os processos e oferecer-lhes orientação
intervindo quando necessário, além de experimentar e desenvolver novas formas e
formatos de oferecer orientação e apoio.
Esta competência foi considerada “muito aplicável” para o ensino superior
online, conforme demonstrado anteriormente na Tabela 73.
Os entrevistados relataram o aumento da frequência da comunicação
relacionados à orientação online “Pronto, era isso que também disse há pouco, se torna
muito mais fácil. Conseguimos reunir muito mais frequentemente, a cada vez menos eu
tenho um report de alunos dizendo que não reuniram o suficiente.” [Docente F],
contudo, também indicam pontos negativos decorrente desse aumento de frequência:

Online nem param para pensar, portanto, agora surgiu esta dúvida, vou ler isso,
não sei o que é que é isso, escreve ao professor. Mas daqui a pouco estou lendo
outra coisa e escreve ao professor, portanto, a comunicação tornou-se muito
mais intensa. [Docente J]

Um dos docentes indicou inclusive ter que limitar os meios digitais de

orientação/suporte aos estudantes:

Portanto eu, por exemplo, cheguei em uma determinada altura que não aceito
perguntas por e-mail. Põe no fórum, todos veem a pergunta, todos vem a
resposta, que é para que não virem outros 20 fazerem a mesma pergunta.
Portanto, habituei-os a não enviar e-mail porque eu não iria responder. [Docente
J]
 187

Esse aumento de comunicação pode ter sua origem relacionada com a

flexibilidade proporcionada por meio da utilização de ferramentas de comunicação
digital:

Há mais flexibilidade em agendar as coisas, porque como é tudo online e à

distância não é preciso fisicamente as duas pessoas estarem no mesmo local
portanto, flexibilidade, agora poderá haver maior dificuldade na comunicação
porque, uma coisa é estar cara a cara juntos, discutindo ideias e outra coisa é
estar restrito às potencialidades que a ferramenta de comunicação providencia.
[Docente A]

Podendo, inclusive, estar relacionado à eficiência da modalidade online:

Eu sou coordenador do mestrado e devo dizer que o ano em que tivemos mais
alunos a terminar o projeto, a dissertação, foi exatamente ano passado. Nós
estudamos o assunto e procurei perceber as causas, e porque, quer dizer um ano
de pandemia porque de facto nós fizemos esse trabalho de orientação à distância,
de uma forma permanente. [Docente Q]

Importante destacar referências realizadas pelos entrevistados em relação à

percepção da importância do processo de orientação dos estudantes:

É muito importante porque os estudantes como nós, não os vemos, é muito

importante tentar manter um contato à distância e relativamente permanente.
Para que os alunos não se percam, porque estes alunos têm tendência a perder-
se. Portanto, não vêm à universidade, não estão com os outros e, portanto, se nós
não mantivermos essa orientação permanente, eles perdem-se. [Docente E]

Eu acho que é ainda mais importante do que no presencial, exatamente por

aquilo que eu tinha dito antes, que eu acho que mais facilmente se perdem,
quando eu digo perdem estudantes, não é que eles desistam, é perdem-se em
termos de não conseguir ajudar, é mais fácil de perder online do que
presencialmente. [Docente G]

Competência 3.3: Aprendizagem Colaborativa

A competência aprendizagem colaborativa prevê por parte dos educadores a

utilização das tecnologias digitais para promover e melhorar a colaboração do
aprendente, permitindo o uso das tecnologias digitais enquanto parte de tarefas
 188

colaborativas, objetivando melhorar a comunicação, a colaboração e a criação

colaborativa de conhecimento.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nesta competência, a
implementação, por meio de tecnologias e estratégias digitais, de atividades de
aprendizagem colaborativa em ambiente digital e sistemas de gestão de aprendizagem;
bem como o uso de tecnologias digitais para trocas colaborativas de conhecimento entre
aprendentes; avaliação entre pares e como suporte para a autorregulação e experimentar
novos formatos e métodos para aprendizagem colaborativa, além de monitorizar e
orientar a construção colaborativa de conhecimento em ambientes digitais e requisitar
dos aprendentes que apresentem digitalmente os seus esforços colaborativos e para
ajudá-los nessa tarefa.
Esta competência foi considerada “aplicável” para o ensino superior online,
conforme demonstrado anteriormente na Tabela 73.
Destacam-se relatos dos entrevistados em relação às dificuldades “Acho, mas
ainda não consegui fazer funcionar como deve ser. Eu ainda não consegui apreender
como fomentar isso.” [Docente U], sendo necessário realizar adaptações durante as
atividades:

Por exemplo, eu tive que transformar todos os trabalhos que era de duas ou três
pessoas em individuais, porque as pessoas não arranjavam maneiras de falarem,
tinham um ritmo de vida que tem tempo para ir as aulas, mas não têm tempo de
conversar uns com os outros. [Docente C]

Levanta-se ainda como possível causa a dificuldade na realização dos

encontros:

Tem que se arranjar uma maneira, lógico, mas a colaboração entre os alunos,
podem ser em termos de perguntas ou dúvidas, `onde foste buscar isso ou
aquilo´. Muitos em trabalhos ainda não vi isso, as pessoas todas me pedem
trabalhos individuais, não porque não gostam um dos outros, mas porque não
têm maneira de se encontrar. [Docente C]

Recordam-se que, embora essa competência tenha sido considerada “aplicável”,

três dos 22 dos entrevistados assinalaram a sua não aplicabilidade, atestando ainda a
baixa eficiência da aprendizagem colaborativa para o ensino online “Se nós estivermos
falando de aprendizagem colaborativa, ou seja, eles reuniram-se, falarem, fazer
trabalhos de grupo, eu acho que dificulta, tenho a sensação de que dificulta o online.”
 189

[Docente F]; “Isso eu acho que não, piorou um pouco, quando eles fazem trabalho de
grupo, estão juntos é melhor do que quando estão separados por zoom” [Docente M]; e
“Nas últimas aulas com os estudantes falamos um pouco disso, que não facilita tanto o
online.” [Docente T].
Parte dos entrevistados reconhecem a importância das tecnologias digitais na
aprendizagem colaborativa “Muito importante, as tecnologias é aquilo que permite aos
estudantes interagirem entre eles, não é, portanto, quanto mais desenvolvidas elas
tiverem, mais facilmente os estudantes interagem e trabalham em conjunto.” [Docente
E], reconhecem, pelo menos em parte, os benefícios para o ensino online “É importante
no ensino online, como também é importante no ensino presencial, ou seja, nós temos
que aprender a trabalhar em colaboração ou a viver em sociedade.” [Docente B], bem
como as vantagens desse modelo:

Mas tecnicamente a ideia é os alunos aprenderem colaborativamente é um dos

pilares do modelo pedagógico, a aprendizagem não é apenas uma relação
professor aluno, é uma relação professor/aluno e aluno/aluno e depois como é
que isso se concretiza, há várias formas, há várias abordagens, vários níveis, e às
vezes funciona bem, outras vezes nem por isso. [Docente A]

Competência 3.4: Aprendizagem Autorregulada

A competência aprendizagem autorregulada prevê por parte dos educadores o

uso das tecnologias digitais para apoiar a aprendizagem autorregulada dos aprendentes,
permitindo-os que planeiem, monitorizem e reflitam sobre a aprendizagem, forneçam
evidências de progresso, partilhem ideias e encontrem soluções criativas.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nesta competência, a
utilização das tecnologias digitais para permitir aos aprendentes planearem a sua própria
aprendizagem; recolherem informação e registarem progressos; registarem e
apresentarem o seu trabalho; além de submeterem e autoavaliarem o seu processo de
aprendizagem.
Esta competência foi considerada “aplicável” para o ensino superior online,
conforme demonstrado anteriormente na Tabela 73.
Parte dos entrevistados atestam a importância da aprendizagem autorregulada
dos estudantes “Isso é absolutamente necessário, é fundamental no online.” [Docente
Q], porém, afirmam de modo geral haver a falta desta competência nos estudantes “Eu
acho que de uma forma transversal, independentemente do regime, eles não fazem
 190

autorregulação das aprendizagens. Porque eles acumulam tudo mesmo, matéria até a
data do teste, depois de tudo para o teste.” [Docente N] e “A autorregulação dos
estudantes é uma coisa que eu acho que falha na maior parte dos alunos, eu dou aula nos
4º e 5º anos e ainda sinto essas falhas, portanto tem que ser trabalhado cedo.” [Docente
D].
Os entrevistados levantam diversos motivos que podem estar relacionados com a
ausência desta competência, referindo-se: (a) fatores culturais:

Se os alunos são ou não ativos no seu processo de aprendizagem, isso também é

um fator, um fator cultural, a ideia do modelo pedagógico da universidade em
que atuo a aprendizagem autorregulada faz parte dos estudos. Na prática o
sucesso não é tão grande quanto nós desejaríamos, precisamente julgo eu, por
fatores culturais. [Docente A]

(b) fatores pessoais:

Acho que há pessoas que por motivos próprios são mais autorreguladas e mais
capazes de trabalho autônomo, de resolução de dificuldades de forma autônoma
e há pessoas que não, que reagem melhor ao ensino presencial mais estruturado
e mais expositivo e no fundo reagem melhor a um processo de aprendizagem
mais passivo. [Docente I]

e ainda (c) fatores etários:

Eles não têm a maturidade para o fazerem. Estamos falando de alunos do ensino
superior e que têm entre os 17 e os 22 anos de idade. Os de 17 anos que eles
entram com ensino superior de repente, cai em um online na mesa, mas nem
sequer sabem como desenvolver a sua autonomia, no fundo é como uma criança
de lá no seu desenvolvimento e é a primeira vez que é confrontada com um
garfo e uma faca, para olhar para os talheres e vai espetar o garfo na testa,
porque não sabe para que é que aquilo serve, não sabe como é que manuseia os
equipamentos. [Docente J]

Área 4: Avaliação (AV).

A quarta área do DigCompEdu, avaliação, aponta que a avaliação pode ser um
facilitador ou um obstáculo para a inovação na educação, no mesmo sentido que as
tecnologias digitais podem contribuir para monitorizar diretamente o progresso do
 191

aprendente, facilitar o feedback e permitir aos educadores avaliarem e adaptarem as suas

estratégias de ensino.
Os educadores digitalmente competentes devem ser capazes de utilizar
tecnologias digitais no âmbito da avaliação objetivando a integração das tecnologias
digitais no ensino, a melhoria das estratégias de avaliação, bem como a criação ou
facilitação das abordagens inovadoras de avaliação. Considera-se de igual importância a
análise de evidências relacionadas com o comportamento do aprendente.
Considerando o indicador de aplicabilidade, no geral, a área avaliação foi
considera “muito aplicável”. Dentre as três competências que compõem a área avaliação
do DigCompEdu, a competência (a) estratégias de avaliação e (b) feedback e
planificação foram consideradas “muito aplicável”, a restante, (c) análise de evidências,
foi considerada “aplicável”, conforme demonstrado na Tabela 74.

Tabela 74
Aplicabilidade da Área: Avaliação no Ensino Superior Online

Índice
Área: Avaliação Indicador Sem
Sim Neutro Não
resposta

Estratégias de Muito 81,82% 13,64% 4,55% 0,00%

avaliação aplicável (n=18) (n=3) (n=1) (n=0)
63,64% 36,36% 0,00% 0,00%
Análise de evidências Aplicável
(n=14) (n=8) (n=0) (n=0)
Feedback e Muito 100,00% 0,00% 0,00% 0,00%
planificação aplicável (n=22) (n=0) (n=0) (n=0)
Muito 81,82% 16,67% 1,52% 0,00%
Média da área
aplicável

Competência 4.1: Estratégias de Avaliação

A competência estratégias de avaliação prevê por parte dos educadores o uso das
tecnologias digitais para a avaliação formativa e sumativa, além de melhorar a
diversidade e adequação dos formatos e abordagens de avaliação.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nessa competência, a
utilização das tecnologias digitais para a melhoria das estratégias de avaliação formativa
e sumativa em testes utilizando simulações ou tecnologias digitais específicas de um
 192

domínio de conhecimento, como ambientes de avaliação, sendo ainda capaz de refletir

criticamente sobre a adequação das abordagens de avaliação digital e adaptar
estratégias.
Prevê-se ainda o apoio em tarefas dos aprendentes e sua avaliação,
monitoramento do processo de aprendizagem e a obtenção de informação sobre o
progresso dos aprendentes, para isso, adotando uma variedade de formatos de avaliação
digital e não digital com a consciência das suas vantagens e desvantagens.
Esta competência foi considerada “muito aplicável” para o ensino superior
online, conforme demonstrado anteriormente na Tabela 74.
Os entrevistados indicam diversas estratégias de avaliação online como na
avaliação contínua:

Agora num exame que seja completamente online, isso aí sim é possível usar
qualquer coisa. Por exemplo, na universidade em que atuo o nosso modelo
pedagógico de primeiro ciclo prevê que sigam com uma vertente da avaliação
contínua, possam realizar dois pequenos trabalhos para submeter. [Docente A]

e expressam ainda como desenvolvem, pelo menos em parte, suas avaliações:

Há por exemplo a construção com o Cybertool, a construção de mapas

conceituais, mapas mentais que são particularmente úteis para o conhecimento
das ideias dos alunos sobre determinados assuntos, na detecção também de
ideias alternativas, concepções alternativas e ideias erróneas, ligações incorretas
em determinados conceitos. [Docente B]

Com a diversidade das áreas de docência dos entrevistados, foi possível analisar
em diferentes prismas as estratégias de avaliação, como avaliação clínica por parte de
estudantes na área da saúde:

Mas também facilita, por exemplo, na nossa área que trabalhamos muito com
imagens de doenças e assim a avaliação online vem facilitar o material que eu
disponibilizo ao aluno, por exemplo, para ele fazer uma avaliação clínica de uma
situação e responder em consequência dessa, qual seria a opção, terapêutica ou
cirúrgica que eu utilizaria. Isso me facilitaria porque eu não tenho que imprimir
fotografias, ficam sempre mal nas impressoras, não tem que imprimir raio X,
não tem que imprimir ecografia, facilitara muito os conhecimentos da avaliação.
[Docente D]
 193

Importante destacar os anseios dos entrevistados no sentido da garantia da (a)

autenticidade do estudante na avaliação:

Não pode ser o regime do teste, do exame escrito, da mesma forma que era feito,
tem que ter outras componentes, porque é evidente que o aluno está à distância,
portanto, nada nos garante que seja o próprio que está fazendo sem uma forma
de contornar as situações e podemos estar sendo muito injustos depois na
avaliação. [Docente Q]

bem como: (b) no controle do plágio: “A possibilidade de criar um ambiente de não

plágio e de ética de parte do estudante online é um processo que ainda tem vários
caminhos a percorrer.” [Docente E].
Nesse sentido, também foi expresso pelos entrevistados a facilidade quando
essas avaliações são realizadas dentro das plataformas institucionais:

Em relação à avaliação, por exemplo, quando fazemos a avaliação através da

plataforma disponibilizada isto é mais fácil. É mais fácil porque os exames, ou
testes, estão de maneira acessíveis ao aluno numa rapidez de tempo a ser feito, e
também para nós é rápido o resultado porque automaticamente dá o resultado,
nesse aspecto foi muito melhor. [Docente C]

Competência 4.2: Análise de Evidências

A competência análise de evidências prevê por parte dos educadores a produção,

seleção, análise crítica e interpretação de evidências digitais sobre a atividade,
desempenho e progresso do aprendente.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nesta competência, a
consciência de que a atividade do aprendente em ambientes digitais produz dados que
podem ser utilizados para informar o ensino e a aprendizagem, além da formulação e a
implementação de atividades de aprendizagem que produzam dados, utilizando as
tecnologias digitais para registar, comparar e sintetizar esses dados sobre o progresso do
aprendente, para que assim possa-se analisar e interpretar essas evidências (dados) sobre
a atividade e progresso do aprendente, combinando diferentes fontes de evidência
quando necessário.
Esta competência foi considerada “aplicável” para o ensino superior online,
conforme demonstrado anteriormente na Tabela 74.
 194

Registrou-se opiniões bastantes distintas entre os entrevistados, desde o (a)

desconhecimento sobre a análise de evidência “Poderá ser, confesso que não tenho
experiência, não prestei atenção, não pensei nunca em utilizar outras formas de
avaliação. Mas penso que no contexto de avaliação contínua, olhar para esses aspectos
poderiam ser importantes, mas não fiz.” [Docente Y], a (b) considerar rigorosos
critérios na seleção das evidências registrados pelos AVA:

Evidência digitais do tipo, quantas vezes acedeu aos conteúdos, quantas vezes
descarregou, na realidade, não me parecem muito relevantes. Eu penso que há
algumas evidências digitais, se elas fizerem parte da avaliação no sentido de, por
exemplo, participação num grupo de discussão. Mas não pode ser o número de
participações, tem que ser o que é que foi dito nesse grupo de discussão.
[Docente E]

até ao (c) registro de ferramentas externas avançadas de data analysis:

Sim, tivemos há uns dois ou três anos um projeto que utilizada o Google
Analytics, que era ótimo, eu não geria nada, só recebia o resultado, havia uma
empresa que fazia isso, portanto, isso não é um conhecimento que não está nas
mãos de todos nós. [Docente C]

Sim, acho que sim. É uma coisa que eu gostaria mais de explorar e que não
explorei até agora, mas eu acho que a data analysis que o online permite fazer,
por exemplo, de forma muito superficial consigo ver quando é que um exercício
funcionou ou não funcionou, simplesmente pelos resultados obtidos ou pela
duração que os alunos passaram a fazer o exercício, e esse tipo de informação é
excelente para desenvolver outros materiais e para melhorar os atuais. [Docente
H]

Para os entrevistados, a análise desses dados permite um uso para além do

processo aprendizagem, seja o de: (a) análise com suspeita de fraude:

Regra geral isso só é verificado por professores quando há alguma suspeita de

fraude, mas temos isso ao dispor e eu já usei isso, já usa isso em algumas
circunstâncias e quando desconfiava que havia ali duas ou três pessoas que
andavam partilhando ideias. [Docente A]

até (b) a análise do próprio processo de ensino:

 195

Eu acho que se conseguíssemos, se tivéssemos tempo para analisar com calma

esses dados, poderíamos ter mais informações até sobre o nosso processo de
ensino; não só sobre a aprendizagem deles, mas também pelo nosso processo de
ensino. [Docente G]

Competência 4.3: Feedback e Planificação

A competência feedback e planificação prevê por parte dos educadores a

utilização das tecnologias digitais para fornecer feedback aos aprendentes, bem como
adaptar as estratégias de ensino, proporcionando, dessa forma, apoio direcionado com
base nas evidências geradas por essas tecnologias. Permite ainda que aprendentes
compreendam as evidências fornecidas pelas tecnologias digitais e as usem para a
tomada de decisão.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nessa competência, a
utilização das tecnologias digitais para classificação e o fornecimento de feedback sobre
trabalhos, possibilitar que os aprendentes se mantenham atualizados sobre o progresso e
façam escolhas conscientes relativas às prioridades futuras de aprendizagem e que
possam monitorar o seu progresso e ainda prestar apoio quando necessário. Espera-se
ainda que a utilização dos sistemas de gestão de avaliação para melhorar a eficácia da
prestação de feedback, capacitando os aprendentes para avaliarem e interpretarem os
resultados das avaliações formativas, sumativas, de autoavaliação e por pares. Aos
docentes ainda se espera a adaptação das práticas de ensino e avaliação com base nos
dados produzidos pelas tecnologias digitais utilizadas, e a prestar feedback
personalizado e apoio diferenciado aos aprendentes.
Esta competência foi considerada “muito aplicável” para o ensino superior
online, conforme demonstrado anteriormente na Tabela 74.
Para os entrevistados, ficou evidente a importância do feedback e planificação
para o ensino online “E é assim, no ensino à distância é fulcral haver um feedback,
portanto tem que receber feedback.” [Docente A], e ainda foi indicado como de maior
relevância em relação ao presencial:

No online há uma maior preocupação com o feedback, até porque existe essa
insegurança de não estarmos presentes e, portanto, leva-nos a criar momentos,
de feedback sistemático, como controlo para sabermos se os próprios alunos
estão envolvidos no processo, se não estão desligados. Portanto, aí o feedback é
fundamental, é crítico no processo de aprendizagem online. [Docente Q]
 196

Importante destacar que o feedback é mais uma atividade dentre tantas outras
envolvidas do processo de ensino, porém, mesmo com a importância atestada, os
entrevistados assinalam aumento da carga de trabalho “Sim, é muito importante
também, é na área em que eu falho mais, porque tenho muitos alunos, devia ser o mais
rápido possível.” [Docente I]; ao mesmo tempo indicam que:

O feedback personalizado é sempre importante, portanto, mais uma vez é uma

carga para o docente, depende da quantidade de feedback que for dado, mas,
uma coisa é a plataforma dizer está errado, outra coisa é o professor dizer, está
errado porque e explicar o porquê fez mal e como é que pode fazer melhor, etc.
Portanto, esse tipo de feedback tem o mesmo valor no online e no presencial.
[Docente E]

Área 5: Capacitação dos Aprendentes (CA).

A quinta área do DigCompEdu, capacitação dos aprendentes, aponta como um
dos pontos-fortes das tecnologias digitais na educação a sua potencialidade em apoiar as
estratégias pedagógicas centradas no aprendente e impulsionar o seu envolvimento ativo
no processo de aprendizagem. Dessa forma, as tecnologias digitais podem ser usadas
para facilitar o envolvimento ativo.
As tecnologias digitais podem ainda colaborar no apoio da diferenciação em sala
de aula e da educação personalizada ao proporcionarem atividades de aprendizagem
adaptadas ao nível de competência, interesses e necessidades de cada aprendente,
garantindo, no entanto, a acessibilidade a todos os aprendentes, incluindo aqueles com
necessidades especiais específicas.
Considerando o indicador de aplicabilidade, no geral, a área capacitação dos
aprendentes foi considera “aplicável”. Dentre as três competências que compõem a área
capacitação dos aprendentes do DigCompEdu, a competência (a) acessibilidade e
inclusão foi considerada “muito aplicável”, as competências (b) diferenciação e
personalização e (c) envolvimento profissional foram consideradas “aplicável”,
conforme demonstrado na Tabela 75.
 197

Tabela 75
Aplicabilidade da Área: Capacitação dos Aprendentes no Ensino Superior Online

Índice
Área: Capacitação
Indicador Sem
dos aprendentes Sim Neutro Não
resposta

Acessibilidade e Muito 86,36% 9,09% 0,00% 4,55%

inclusão aplicável (n=19) (n=2) (n=0) (n=1)
Diferenciação e 72,73% 13,64% 9,09% 4,55%
Aplicável
personalização (n=16) (n=3) (n=2) (n=1)
Muito 77,27% 18,18% 0,00% 4,55%
Envolvimento ativo
aplicável (n=17) (n=4) (n=0) (n=1)
Muito 78,79% 13,64% 3,03% 4,55%
Média da área
aplicável

Competência 5.1: Acessibilidade e Inclusão

A competência acessibilidade e inclusão prevê por parte dos educadores a

garantia de acessibilidade aos recursos e atividades de aprendizagem, incluindo os que
têm necessidades especiais, além de ter em consideração e dar resposta às expectativas,
capacidades, usos e concepções errôneas (digitais) dos aprendentes, bem como ao uso
contextual, físico e cognitivo que os aprendentes fazem das tecnologias digitais.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nessa competência, a
aplicação de princípios de design universal para aumentar a acessibilidade aos recursos
e ambientes digitais utilizados no ensino, bem como o fornecimento de acesso
equitativo a tecnologias e recursos digitais adequados, selecionando, para isso,
estratégias pedagógicas digitais que respondam ao contexto digital dos aprendentes.
Preconiza-se ainda a utilização das tecnologias assistivas concebidas para
aprendentes com necessidades de apoio especial, devendo ainda considerar essas
necessidades na seleção, modificação ou criação de recursos digitais, fornecendo
ferramentas ou abordagens alternativas, mantendo contínua monitorização e reflexão
sobre a adequação dessas medidas.
Esta competência foi considerada “muito aplicável” para o ensino superior
online, conforme demonstrado anteriormente na Tabela 75.
Os entrevistados reconhecem: (a) a importância da acessibilidade e inclusão no
processo de ensino-aprendizagem “É extremamente importante. Não conseguir
 198

assegurar isso é criar situações de discriminações entre alunos e, portanto, condicionar

em pé de igualdade a aprendizagem.” [Docente D], bem como (b) a necessidade de
responder em conformidade à pluralidade das deficiências:

Portanto acessibilidade para invisuais é uma coisa para deficientes auditivos é

outra para problemas de aprendizagem cognitivos e outra é, portanto, eu já tenho
muita dificuldade em fazer esse, quer dizer, isso é um problema que cabe aos
governos, penso eu. [Docente E]

Quando questionados em relação às orientações institucionais sobre

acessibilidade, foi relatado a existência de grupos de trabalhos/gabinetes com a função
de analisar as necessidades específicas indicadas pelos estudantes, sendo responsáveis
pela avaliação dos diferentes casos e a definição de como propor medidas necessárias:
“Nós temos um grupo que quando existem estudantes com necessidades educativas
especiais, há um grupo que inicialmente faz uma avaliação da situação e que propõe
algum tipo de medidas que são necessárias para esses estudante.” [Docente G],
indicações de espaços físicos mais apropriados “Não tenho conhecimento, cada
universidade em que eu coloco tem um gabinete que até agora fazia adaptação, por
exemplo, escolhemos a sala física de acordo com as limitações que aquela pessoa
tinha.” [Docente F].
Porém, nesses relatos, pode-se observar que a preocupação está mais voltada
com questões físicas (estruturais).
Ainda quanto à acessibilidade e à inclusão, os entrevistados demonstram ciência
das facilidades possibilitadas por meio dos sistemas online:

Já agora, que estas plataformas têm pensado no Moodle ou até mesmo nosso
sistema de informação da universidade (...), dá para aumentar também as letras,
dá para usar screen riders, dá para ver a versão mobile... Portanto, a estas noções
de acessibilidade e apesar de ainda haver um longo caminho a percorrer,
felizmente muitas das plataformas online já têm em conta questões de
acessibilidade, o que também facilita aqui um pouco. [Docente P]

e reconhecem a importância alargada dessa temática para estudantes na modalidade

online:

No processo online torna-se mais isolado, a pessoa está mais isolada, depende
mais de si. Se tem dificuldades, aí os recursos são absolutamente decisivos, ou
está munido dos recursos que permitam ultrapassar essas suas limitações, ou está
 199

posto em causa o processo, completamente bloqueado. E aí sim eu acho que não

foi dada a devida atenção às necessidades especiais. [Docente Q]

Porém são poucas as indicações que trataram da preocupações em relação (a) à

inclusão digital:

Acho que é aqui uma brecha grande do nosso ensino. Nós às vezes exigirmos,
mas não percebemos que estamos usando coisas que são deles, e às vezes,
muitas vezes estamos em sítios, onde o acesso a determinada rede só dá para
estar em 30 ou 40 pessoas ligadas e as outras 60 têm que usar os dados próprios.
[Docente N].

Verifica-se apenas um entrevistado a indicar preocupação em relação ao

desenvolvimento de recursos digitais considerando acessibilidade digital “Na
universidade nós fazemos isso, nós temos indicações muito claras sobre como preparar
recursos de forma que estudantes com necessidades especiais consigam utilizá-los.”
[Docente A].

Competência 5.2: Diferenciação e Personalização

A competência diferenciação e personalização prevê por parte dos educadores o

uso das tecnologias digitais para atender às diversas necessidades de aprendizagem dos
estudantes, permitindo que esses progridam aos diferentes níveis e velocidades e
possam seguir caminhos e objetivos de aprendizagem individuais.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nessa competência, a
utilização das tecnologias digitais para dar resposta individual às necessidades especiais
dos aprendentes; possibilitar diferentes percursos, níveis e ritmos de aprendizagem,
além de conceber planos de aprendizagem individuais.
Esta competência foi considerada “aplicável” para o ensino superior online,
conforme demonstrado anteriormente na Tabela 75.
Parte dos entrevistados reconhecem a importância da diferenciação e
personalização no ensino online “Sim, acho que é essa é, aliás, foi o que eu disse na
pergunta anterior é uma das vantagens do ensino online.” [Docente E]; e ainda atestam
como características natas em contrapartida às metodologias empregadas no passado:

Absolutamente, é outra característica do ensino online, e é fundamental para os

alunos, (...) aquela coisa que todos os alunos chegam com os mesmos
conhecimentos, há muito tempo que foi desvalorizado. Há mais de meio século
 200

que está desvalorizado. Portanto, tentar ensinar todos os alunos com a mesma
progressão, da mesma maneira, com a mesma metodologia, já desde os anos 50
do século passado, que foi questionado e, portanto, é impossível. O que nós
tentamos fazer é o nosso melhor, como professor. [Docente H]

Demostram ainda no que o ensino online facilita a diferenciação e

personalização:

É absolutamente necessário, no processo online não vejo por que não, aliás, é
próprio, é adequado exatamente para essas situações, um estudante, tem maior
disponibilidade, pode fazer mais rápido, o estudante com menos disponibilidade
pode ser mais lento, sem dúvida o online tem mesmo essa vantagem, não
importa o tempo ou quando. [Docente T]

Além de “Seria o ideal, mas isso era um desafio no presencial, agora no online,
pode ter a facilidade para que isso aconteça.” [Docente Q].
Porém, os entrevistados relatam restrições em relação à efetiva adoção de
práticas de diferenciação e personalização, seja por (a) limitações legais:

Acreditar, acredito, mas não pratico. Então seguimos com isto, não tenho
hipótese de o praticar ou pelo menos ainda não digo, ainda não tive essa
capacidade de conseguir deixar que avancem em uma velocidade diferente dos
demais e tenho essa necessidade para resolver. [Docente O]

Sim, acho que isso é muito importante. Mas, o processo que temos atualmente
dificulta essa opção, ou melhor acho que hoje não é opção. No ensino superior
acho que esse processo neste momento dificilmente é opção, porque temos uma
agência de avaliação e acreditação que estipula, que avalia e que define, que é
muito formal e que o processo tem que estar perfeitamente definido, tem que se
estandardizado e ainda não tem o espaço suficiente para atender a percursos
formativos diferenciados. [Docente Q]

(b) dificuldades em relação à especificidade no nível de ensino em que lecionam:

Depende um pouco do grau de ensino, nos graus mais baixos, no primeiro ciclo
normalmente, isso não é possível, no segundo ciclo e no terceiro ciclo é muito
frequente, não só através das ações opcionais, mas também dentro das próprias
unidades curriculares não é muito comum, mas pode ser feito, haver percursos
diferentes. [Docente A]
 201

e (c) operacional:

E depois, como é que eles saem diferenciados nos diplomas? Essa parte faz me
toda confusão. Nesse aspecto, aqui estamos aplicando o que é clássico e todos
têm que cumprir isso, todos têm que cumprir aquilo, com notas diferentes, claro,
com classificações diferentes. [Docente M]

Competência 5.3: Envolvimento Ativo

A competência envolvimento ativo prevê por parte dos educadores a utilização

das tecnologias digitais para promover o envolvimento ativo e criativo dos estudantes
sobre um determinado tema, bem como utilizá-las como estratégias pedagógicas que
fomentem as competências transversais dos aprendentes, a reflexão profunda e a
expressão criativa. Prevê ainda o estímulo à ligação de aprendizagem a novos contextos
do mundo real que envolvam os próprios estudantes em atividades práticas,
investigação científica ou resolução de problemas complexos, ou que, de outros modos,
aumentem o seu envolvimento ativo em temas complexos.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nessa competência, a
utilização das tecnologias digitais para visualizar e explicar novos conceitos de forma
interessante e motivadora, permitindo aos aprendentes envolverem-se ativamente na
exploração de conteúdos específicos, bem como nos ambientes digitais de
aprendizagem ou atividades para que sejam motivadoras e envolventes. Prevê também a
seleção de tecnologias digitais apropriadas para incentivar a aprendizagem ativa num
determinado contexto de aprendizagem ou para um objetivo de aprendizagem
específico, além de refletir sobre o quão adequadas são as diferentes tecnologias digitais
utilizadas para incrementar a aprendizagem ativa dos estudantes.
Esta competência foi considerada “muito aplicável” para o ensino superior
online, conforme demonstrado anteriormente na Tabela 75.
Os entrevistados relatam que o ambiente online favorece o envolvimento ativo
dos estudantes, seja por (a) se sentirem mais desinibidos:

Há um conjunto de alunos, como sabemos, são mais introvertidos, no regime

online participam mais do que no presencial. No presencial estão lá escondidos
no seu sítio, não dizem nada, entram e saem mudos, como costumamos dizer.
No online, não sei se é por estar ali, aquela barreira do ecrã e ficam mais
desinibidos e acabam por participar mais. [Docente Q]
 202

ou por (b) serem mais jovens e vocacionados para o online “Mas não vejo diferenças, no
envolvimento, talvez entre os mais jovens, talvez se verifiquem maior envolvimento
porque estão muito vocacionados para fazer tudo o que for online.” [Docente F].
Os entrevistados, de uma forma geral, atestam a importância do envolvimento
ativo no ensino online “Se nós não conseguirmos que os estudantes se envolvam nas
atividades de aprendizagem com entusiasmo, nós, não estamos fazendo o nosso trabalho
como deve ser, não é?” [Docente E]; “Sim, o ativo é fundamental. Isto com Bolonha é
imperativo, o aluno tem que ter um papel ativo na busca do conhecimento.” [Docente
O]; e “Eu acho que é sempre mais difícil estimular a participação deles online,
presencial conseguimos comunicar melhor e estimular que participem, interajam e
colaborem.” [Docente Y].

Área 6: Promoção da Competência Digital dos Aprendentes (PC).

As competências digitais são transversais, os educadores necessitam promovê-
las nos estudantes. Na medida que as tecnologias digitais são utilizadas no processo de
ensino-aprendizagem a capacidade para promover a competência digital dos estudantes
torna-se parte integrante da competência digital dos educadores.
Não é por acaso que as cinco competências agrupadas nesta área correspondem
às cinco áreas do Quadro Europeu de Competência Digital para Cidadãos (DigComp),
embora os títulos tenham sido adaptados para enfatizar a dimensão e o foco pedagógico
no DigCompEdu.
Considerando o indicador de aplicabilidade, no geral, a área promoção da
competência digital dos aprendentes, foi considera “aplicável”. Dentre as cinco
competências que compõem a área promoção da competência digital dos aprendentes do
DigCompEdu, as competências (a) comunicação e colaboração digital e (b) criação de
conteúdo digital foram consideradas “muito aplicável”; a competência (c) literacia da
informação e dos média foi considera “aplicável”; e, por fim, as competências (d) uso
responsável; e (e) resolução de problemas digitais como “pouco aplicável”, conforme
demonstrado na Tabela 76.
 203

Tabela 76
Aplicabilidade da Área: Promoção da Competência Digital dos Aprendentes no Ensino
Superior Online

Área: Promoção da Índice

competência digital dos Indicador Sem
aprendentes Sim Neutro Não
resposta

Literacia da informação e 63,64% 27,27% 9,09% 0,00%

Aplicável
dos média (n=14) (n=6) (n=2) (n=0)
Comunicação e colaboração Muito 95,45% 4,55% 0,00% 0,00%
digital aplicável (n=21) (n=1) (n=0) (n=0)
Muito 77,27% 18,18% 4,55% 0,00%
Criação de conteúdo digital
aplicável (n=17) (n=4) (n=1) (n=0)

Pouco 45,45% 31,82% 18,18% 4,55%

Uso responsável
aplicável (n=10) (n=7) (n=4) (n=1)
Resolução de problemas Pouco 27,27% 27,27% 45,45% 0,00%
digitais aplicável (n=6) (n=6) (n=10) (n=0)
Média da área Aplicável 61,82% 21,82% 15,45% 0,91%

Competência 6.1: Literacia da Informação e dos Média

A competência literacia da informação e dos média prevê por parte dos

educadores, a incorporação de atividades, tarefas e avaliações de aprendizagem que
requeiram que os estudantes articulem necessidade de informação; localizem,
organizem, processem e analisem informação e recursos em ambientes digitais e
avaliem criticamente a credibilidade e a fiabilidade das suas fontes.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nessa competência, a
incorporação de atividades, tarefas e avaliações de aprendizagem que incentivem e
requeiram dos estudantes a criação, adaptação e atualização de estratégias de pesquisa
pessoais baseadas na qualidade da informação encontrada; analisando, comparado e
avaliando criticamente a credibilidade e a fiabilidade dessas informações; bem como
organizar, armazenar, recuperar e processar essas informações, dados e conteúdo em
ambientes digitais.
Esta competência foi considerada “aplicável” para o ensino superior online,
conforme demonstrado anteriormente na Tabela 76.
 204

Os entrevistados relataram a grande importância das competências digitais nos

estudantes ao ingressarem no ensino superior online “Mas as pessoas que não têm essas
competências acabam por nem sequer estar na universidade, se não, se não se consegue
ligar a internet, não pega no computador, fazer um texto, não conseguem fazer nada
disso, não conseguem estudar tudo.” [Docente A] e “Sem essa literacia, não há qualquer
hipótese, portanto, se um estudante vem para um ensino online sem literacia digital, não
tem qualquer hipótese de ter sucesso.” [Docente E].
Destaca-se ainda a importância da busca, seleção e triagem da informação:

É importante no ensino online, particularmente importante para as áreas clínicas

porque também vai dar o suporte para a aprendizagem ao longo da vida de um
médico veterinário. Portanto, às vezes tenho colegas meus que dizem assim:
`Pesquisa no Google!´. Porém, o Google é um motor de busca me dar o que eu
peço, eu tenho que ensinar os alunos a fazer a triagem da informação, sobretudo
a informação boa e a informação má. [Docente D].

Trazem ainda preocupações relativas ao aumento da necessidade de formações

dos docentes devido ao aumento no nível de proficiência dos estudantes “O que vai
acontecer num futuro muito breve, já para o semestre que vem, é que os alunos vão
exigir mais. Nós vamos ter que correr à frente dos alunos.” [Docente C]

Competência 6.2: Comunicação e Colaboração Digital

A competência comunicação e colaboração digital prevê por parte dos

educadores, a incorporação de atividades, tarefas e avaliações de aprendizagem que
requeiram que os estudantes utilizem de forma eficaz e responsável as tecnologias
digitais para comunicação, colaboração e participação cívica.
São preconizadas como atividades do DigCompEdu, nessa competência, a
incorporação de atividades, tarefas e avaliações de aprendizagem que incentivem e
requeiram dos estudantes a interação e consciência das normas comportamentais e
know-how ao utilizar tecnologias digitais por meio de uma variedade de ambientes e
tecnologias digitais, compreender os meios de comunicação digital apropriados para um
determinado contexto, partilhar dados por meio de tecnologias digitais adequadas,
conhecer práticas de referenciação e atribuição de licenças, participar na sociedade por
meio da utilização de serviços digitais públicos e privados, e procurar oportunidades de
autocapacitação e de cidadania ativa, bem como a construção e criação conjunta de
recursos e conhecimento por meio de tecnologias digitais adequadas, e, por fim, adaptar
 205

estratégias de comunicação à audiência específica e estar consciente da diversidade

cultural e geracional em ambientes digitais.
Esta competência foi considerada “muito aplicável” para o ensino superior
online, conforme demonstrado anteriormente na Tabela 76.
Os entrevistados relataram, de uma forma geral, a importância da promoção das
competências de comunicação e colaboração digital como estratégia de ensino:

Nós trabalhamos no processo de aprendizagem colaborativa. Portanto, os alunos

têm que fazer um processo de cocriação, cocriação é trabalharem com
organizações, com empresas e com stakeholders externos e, portanto, isso é uma
prática felizmente que já entrou, estamos a incorporar cada vez mais. [Docente
Q]

Porém, relatam dificuldades em selecionar as tecnologias e as ferramentas, pois

os alunos tendem a adotar as suas próprias:

Devo, no entanto, dizer o seguinte, nestes anos todos de experiência que nós
temos, nunca conseguimos disponibilizar ferramentas de comunicação e
colaboração que fossem utilizadas pelos estudantes, isto é, eles procuram outras,
que não são controladas por nós. [Docente E]

Sim, mas ainda estou aí numa fase exploratória desse procedimento, porque eu
também preciso aprender a usar as ferramentas e preciso de me adaptar a elas e
perceber como é que elas funcionam antes de as implementar e as atribuir aos
alunos. [Docente H]

Também foi relatado vantagem dos estudantes que dominam as tecnologias no

online “Neste caso, o que eu percebi foi que o aluno, ou os alunos que dominavam
melhor os instrumentos de trabalho ficavam com o trabalho, e os outros eram mais
passivos no online.” [Docente I], o que reforça a necessidade de promoção das
competências digitais nos estudantes.
Destaca-se ainda que parte dos entrevistados relataram que os estudantes
possuem dificuldades de compreensão em relação ao trabalho colaborativo:

Eles preferiram fazer sozinhos, em vez de se reunirem em trabalho de grupo,

preferiram dividir o tópico e depois fazer uma apresentação colaborativa em que
um fazia a introdução, cada um dava uma perspectiva de um autor e depois o
último fazia a conclusão, mas não trabalharam em conjunto. [Docente I]
 206

Competência 6.3: Criação de Conteúdo Digital

A competência criação de conteúdo digital prevê por parte dos educadores a

incorporação de atividades, tarefas e avaliações de aprendizagem que requeiram que os
estudantes se expressem por meio de meios digitais, a modificação e criação de
conteúdo digital em diferentes formatos, além de ensinar aos estudantes temas como os
direitos de autor e as licenças e como devem ser aplicadas ao conteúdo digital.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu, nessa competência, a
incorporação de atividades, tarefas e avaliações de aprendizagem que incentivem e
requeiram dos estudantes a criação e edição de conteúdo digital em diferentes formatos,
expressando-se através dos meios digitais, e ainda criar conteúdo e conhecimento novo,
original e relevante, além de modificar aperfeiçoar e melhorar a integração da
informação e conteúdo num corpo de conhecimento existente.
Esta competência foi considerada “muito aplicável” para o ensino superior
online, conforme demonstrado anteriormente na Tabela 76.
Os entrevistados relatam que o grande avanço tecnológico favoreceu o
desenvolvimento desta competência:

Hoje em dia, as coisas são muito mais complexas, porque o computador deixou
de ser uma máquina rudimentar, uma ferramenta só para ajudar aqui, ali, naquilo
que era essencial e passou a ser uma peça central na vida de praticamente todos
nós, e têm um grau de sofisticação que é incomparável àquilo que era o antigo.
[Docente A]

Assumindo assim a necessidade de estimular o protagonismo dos estudantes “É

extremamente importante que os próprios alunos também desenvolvam o poder e a
capacitação de se apropriarem dessas ferramentas e as utilizarem também, serem
construtores produtores de conhecimento, não simples consumidores.” [Docente B]
Importante destacar a troca de experiência entre os professores e estudantes em
relação às estratégias e ferramentas digitais adotadas para a produção de conteúdo:

Usamos muitas vezes o Canva por iniciativa deles, eu aconselho o que eu

também uso, o Piktochart de infografia, fomos assim usando também esses
recursos de imagem diferente para criar produtos diferentes. Portanto, a
apresentação deles já não era PowerPoint. [Docente N]
 207

Competência 6.4: Uso Responsável

A competência uso responsável prevê por parte dos educadores a utilização das
tecnologias digitais, a tomada de medidas que garantam o bem-estar físico, psicológico
e social dos estudantes, bem como a capacitação dos mesmos e para gerir riscos e usar
as tecnologias de forma segura e responsável.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu a transmissão aos
aprendentes de uma atitude positiva em relação às tecnologias digitais, os incentivando
à utilização criativa e crítica, à capacitação dos mesmos em relação à proteção de
dispositivos, conteúdo digital e os dados pessoais, para que possam assim compreender
as medidas de segurança, proteção, riscos, ameaças e privacidade em ambientes digitais.
Espera-se ainda dos docentes que possuam consciência do papel das tecnologias
digitais no domínio do bem-estar e na inclusão social e no impacto ambiental da sua
utilização, sendo possível ainda monitorizar o comportamento de outros estudantes nos
ambientes digitais para salvaguardar o seu bem-estar e proteger a si e aos outros,
reagindo de forma imediata e eficazmente quando ameaçados em ambientes digitais
(cyberbullying).
Esta competência foi considerada “pouco aplicável” para o ensino superior
online, conforme demonstrado anteriormente na Tabela 76.
Embora considerada “pouco aplicável”, parte dos entrevistados relatam a
importância desta competência no ensino online:

Mas a partir do momento em que implica que nós estamos online também em
contato com os nossos utentes, e essa questão da segurança passou a ser também
muito importante de ser incorporada nos nossos conteúdos. [Docente G]

Indicando ainda o nível de ensino como fator decisório na promoção da

competência digital:

Portanto, uma coisa é eu ter um ensino online com crianças, do liceu, outra coisa
é falar de adultos, (...) devemos ter boas práticas nesse sentido na utilização
correta dos recursos. [Docente E]

Importante destacar que, no ensino superior, parte dos estudantes são potenciais
futuros professores, o que torna esta promoção ainda mais importante nesses cursos de
formação:

Sem dúvida, nós preparamos os educadores professores, logo os professores têm

que saber utilizar e propor aos seus alunos formas seguras de utilizar as
 208

tecnologias e formas também que lhes permitam que os capacitem para detectar
em determinadas situações que sejam perigosas. [Docente B]

Competência 6.5: Resolução de Problemas Digitais

A competência resolução de problemas digitais prevê por parte dos educadores a

incorporação de atividades, tarefas e avaliações de aprendizagem que requeiram que os
estudantes identifiquem e resolvam problemas técnicos ou transfiram criativamente
conhecimento tecnológico para novas situações.
São preconizadas como atividades pelo DigCompEdu a incorporação de
atividades, tarefas e avaliações de aprendizagem que incentivem e requeiram dos
aprendentes ajustar, personalizar ambientes digitais e identificar e resolver problemas
técnicos ao operar dispositivos, compreendendo ainda que sua competência digital
necessita de ser melhorada ou atualizada, mantendo-se a par da evolução digital e
apoiando outros no desenvolvimento desta competência. Preconiza-se também a
identificação, avaliação, seleção e utilização das tecnologias digitais e possíveis
respostas tecnológicas para solucionar uma determinada tarefa ou problema, bem como
utilizá-la de forma inovadora para criar conhecimento.
Esta competência foi considerada “pouco aplicável” para o ensino superior
online, conforme demonstrado anteriormente na Tabela 76.
Os entrevistados demonstraram baixa importância em relação à promoção desta
competência nos estudantes “Há um serviço de apoio aos estudantes, uma linha direta
para onde eles recorrem quando há algum tipo de problema.” [Docente L]; e “Não, é
mais análise dos resultados experimentais do que propriamente técnicos relacionado
com os equipamentos.” [Docente Y], o que poderá diretamente afetar o grau de
autonomia na resolução dos problemas técnicos no âmbito profissional.
Parte dos entrevistados reconhecem a importância, porém não à integram nas
suas unidades curriculares “Acho que é assim, esses problemas, eles têm sempre que os
resolver, porque toda gente tem problemas desses. Mas integrar isso na nossa prática,
não.” [Docente E], deve-se ressaltar que esta competência pode ser considerada como
estruturante em cursos de informática “Não costuma acontecer e eles desenrascam-se
quando acontece, são estudantes de informática.” [Docente P].
 209

4.2.2 Segunda Etapa: Mapeamento das Competências Digitais Necessárias

para a Docência no Ensino Superior Online
Antecedendo ao mapeamento é importante ressaltar que a educação superior está
envolta em duas principais vertentes: o ensino e a investigação, ambos imersos no
âmbito digital. Destaca-se ainda iniciavas europeias focadas nos investigadores:

Disponibilizar, até ao final de 2024 e em parceria com os Estados-Membros e as

organizações de investigação, uma caixa de ferramentas de apoio às carreiras
dos investigadores com as seguintes componentes: i) um quadro de
competências para investigadores, ii) um regime de mobilidade destinado a
apoiar o intercâmbio entre a indústria e o meio académico, iii) formação
orientada no âmbito do Horizonte Europa e iv) um portal de balcão único. A
caixa de ferramentas levará à criação de uma reserva de talentos. (Comissão
Europeia, 2020b, pp. 14–15)

Action 5: Rolling out the European Universities initiative and upskilling

scientists. To roll out the European Universities, the Commission, in close
cooperation with the stakeholders and the Member States (European
Commission, 2020b)

E mais recentemente lançando dois quadros de referência específicos para

investigadores, o Competences for policymaking: competence frameworks for
policymakers and researchers working on public policy (Schwendinger et al., 2022) e o
“ResearchComp” Knowledge ecosystems in the new ERA: Using a competence-based
approach for career development in academia and beyond (European Commission et
al., 2022).
Os docentes no contexto online necessitam de competências multidimensionais,
com funções, características, competências e habilidades específicas para tornarem-se
competentes e bem-sucedidos. Essas competências devem ser mapeadas e evidenciadas
por instituições educacionais, entidades e investigadores da aprendizagem online para
que, com base nessa estrutura e diretrizes os docentes possam aprimorar suas
habilidades e auxiliar as instituições formadoras a projetar programas de formação
adequados (Albrahim, 2020; Bawane & Spector, 2009; Carril et al., 2013).

Os referencias ou frameworks organizam as definições e orientações que

auxiliam na compreensão de ideias e de abordagens, bem como na descrição do
contexto a qual foram desenvolvidos, orientando as ações e práticas, sendo ainda
 210

considerados como marcos teóricos essenciais em uma sociedade moderna.

(Pedro et al., 2023)

O objetivo geral desta investigação é desenvolver o e-DigCompEdu: quadro de

referência das competências digitais docentes do ensino superior online como extensão
do atual em vigor DigCompEdu.
Para tanto, realizou-se uma por meio de pesquisa documental em registros
públicos e a pesquisa bibliográfica. A pesquisa documental envolveu a identificação e
análise de registros públicos em diversos documentos, sejam nacionais, europeus e
internacionais, além de levantamentos estatísticos a nível local na Fundação Francisco
Manoel dos Santos e na Direção-Geral do Ensino Superior, e a nível Europeu como o
Eurostat e o Digital Scoreboard. A pesquisa bibliográfica se alicerçou em artigos
científicos, dissertações, teses, capítulos, livros disponibilizados em repositórios
nacionais, Europeus e internacionais e bases de dados científicas internacionais como
EBSCO, WoS e SCOPUS, bem como em referenciais de qualidade que tratam do
ensino superior e do ensino online.
Como resultado dessa revisão, foram mapeadas 12 novas competências
diretamente relacionadas com o ensino superior e online, sendo seis distribuídas em
quatro das áreas existentes no DigCompEdu e numeradas sequencialmente, e outras seis
que, devido às suas características específicas, foram agrupadas em duas novas áreas.

4.2.2.1 Competências Adicionadas às Áreas Existentes.

Área 1: Envolvimento Profissional (EP).

• Competência 1.5: Gestão de Múltiplas Identidades Digitais

profissionais
Na digitalização da sociedade e na transformação digital da educação a internet,
naturalmente, vem ganhando destaque nos sistemas de ensino, oferecendo
oportunidades valiosas de aprendizagem; porém, impondo ainda mais exigências aos
docentes e investigadores, requerendo destes habilidades e competências ligadas ao
desenvolvimento das competências digitais (Engeness, 2021; Starkey, 2020).
O processo de centralização de login, como o realizado em Portugal por meio da
autenticação centralizada com a integração a serviços externos como o Microsoft 365 e
o Google WorkSpace, é uma tendência global. Para Moran (2022), esse acesso
centralizado é particularmente importante em ambientes educativos em que há um
 211

cenário muito fragmentado de provedores, infraestruturas e interfaces. O acesso

centralizado, embora prático, tende a ser um ponto de fragilidade quanto no que diz
respeito à segurança, pois o acesso não autorizado a uma conta centralizadora dará
acesso automático aos demais sistemas, risco esse equivalente à adoção de uma senha
padrão para diferentes sistemas, seja no âmbito profissional ou pessoal.
Para o ensino online os docentes utilizam, para além das ferramentas internas de
gestão e o ambiente de aprendizagem institucional, uma grande variedade de recursos
externos (p. ex., mapas mentais, repositórios e ferramentas de comunicação síncronas)
que necessitam de cadastros e acessos específicos. Igualmente no processo de
investigação, a qual o investigador necessita de acesso a uma quantidade razoável de
sistemas, sejam eles repositórios, acesso a base de dados, currículos institucionais,
plataformas de publicação e revistas científicas. Dessa forma, o processo de
centralização de login torna-se um processo tecnicamente complexo e custoso (recursos
financeiros e elevado tempo de implantação), além de ainda se revelar igualmente
complexo do ponto de vista legal em virtude da proteção de dados.
O pluralismo das ferramentas online envolve múltiplos componentes distintos
dentro de uma infraestrutura de identidade que, por sua vez, são geridas por múltiplos
provedores de identidade, porém, esse processo de seleção das ferramentas muitas vezes
sofre influência dos interesses técnicos e políticos, e o professor inevitavelmente irá
conviver com a gestão de múltiplas identidades digitais (Moran, 2022).
Há mais de uma década o relatório Horizon Report (New Media Consortium &
EDUCAUSE Learning Initiative, 2007, 2008) já considerava que o ambiente de
aprendizagem virtual consiste em um grande número de ferramentas, desde mecanismos
de pesquisa, comunicação de voz na internet, mensagens instantâneas, grupos de bate-
papo, e-mail, RSS feeds, além de blogs, redes sociais, sistemas de web /
videoconferência, e e-portfólios (SHSV, 2008), pois a gestão de múltiplas identidades
digitais está no alicerce no processo de ensino para os docentes que lecionam no
contexto online.
A gestão da identidade digital é uma competência já consolidada em diversos
quadros de referência: (a) Quadro de Competências Digitais para os Consumidores
(Brečko & Ferrari, 2016), com a competência (1.4) Gestão da identidade e do perfil
digitais no mercado digital, e o (b) DigComp 2.2: The Digital Competence Framework
for Citizens (Vuorikari et al., 2022) com a competência (2.6) Managing digital identity.
 212

Em específico no ensino superior, o Joint Information Systems Committee

(JISC), empresa sem fins lucrativos do Reino Unido que fornece serviços de rede, TI e
recursos digitais às instituições de investigação e ensino superior, desenvolveu o
framework Building digital capabilities: The six elements defined (Beetham, 2017). Este
contempla a competência Digital identity management e a descreve como:

The capacity to develop and project a positive digital identity or identities and to
manage digital reputation (personal or organisational) across a range of
platforms; to build and maintain digital profiles and other identity assets such
as records of achievement; to review the impact of online activity; to collate and
curate personal materials across digital networks. Digital wellbeing An
understanding of the reputational benefits and risks involved in digital
participation. (p. 3)

A gestão da identidade digital pessoal, quando comparada com a identidade

digital profissional, é uma atividade com menos requisitos, pois em uma atividade de
cunho pessoal, por exemplo, uma compra no e-commerce, é possível realizar essa ação
off line, enquanto que na atividade de investigação e docência é mandatória e sem
alternativa o acesso aos sistemas informáticos baseado na comunicação por meio da
internet.
O DigCompEdu apresenta competências ligadas à gestão de identidades digitais
apenas na competência (a) comunicação e colaboração digital, presente na área
promoção das competências digitais dos aprendentes, ou seja, essa preocupação não está
elencada especificamente na prática docente e ainda mais distante das práticas da
docência no ensino superior envolvendo a investigação e ensino. Dessa forma, não há
referências sobre competências que estejam relacionadas com a gestão de múltiplas
identidades digitais nos docentes, não havendo, dessa forma, sobreposição.
Sendo assim, essa competência foi incluída no mapeamento das competências
digitais necessárias para a docência no ensino superior online.

Área 2: Recursos Digitais (RD).

• Competência 2.4: Interação Online

No contexto do ensino online, a interatividade tem uma posição primordial no
processo de ensino-aprendizagem, sendo utilizada ainda como medida de qualidade na
avaliação dos sistemas e-learning (Pituch & Lee, 2006). Parte disso pode ser justificado
 213

pelo fato dos estudantes online apresentarem tendência a sentimentos de isolamento,

arbitrariedade, confusão e frustração, ou ainda desmotivação (Ghazal et al., 2018).
A interação está no centro de diversos estudos em relação a cursos online (An et
al., 2009; Bouhnik & Marcus, 2006; Croxton, 2014; LaPointe & Gunawardena, 2004).
Carmo e Franco (2019) assinalam que o “hiato espaço-temporal nas interações
escritas, em ambiente online, especialmente em ferramentas assíncronas, poderia
dificultar as relações e as interações no AVA, seja pela falsa impressão de frieza, ou de
simpatia” (p. 14). Isso demanda, de forma mais incisiva, competências digitais focadas
na interação dos docentes com os estudantes no contexto online. Elencam como
competências e saberes para a tutoria online a competência social a “Capacidade de
estabelecer e manter um ambiente de ensino e aprendizagem favorável à comunicação e
à interação entre seus participantes” (p. 6).
Para os docentes do ensino online há uma elevada necessidade de interação,
porém, essa não se concentra apenas entre docentes e estudantes. Segundo Carril et al.
(2013), dependendo do suporte que lhes é oferecido e do contexto de ensino, essa pode
ocorrer com outros profissionais, como designers instrucionais, designers gráficos,
especialistas em tecnologia, desenvolvedores multimídia, designers de mídia e gestores.
Tão relevante é para o ensino online que Bawane e Spector (2009) relatam
funções de um tutor online, e as categorizam em função da interação como funções
centrais e periféricas:

The central roles associated with the interactions were (a) content facilitator,
(b) meta-cognition facilitator, (c) process facilitator, (d) advisor/counselor,
assessor (formative and summative), (e) technologist and resource provider. The
peripheral roles were (a) manager/administrator, (b) designer, (c) co-learner,
and (d) researcher. (2009, pp. 388–389)

Um tema recorrente na discussão sobre o ensino online é se ele oferece maior ou

menor qualidade, sendo a crítica centrada na falta de interação (física) e problemas
técnicos, bem como um enfoque tecnológico e estético em vez de educacional (HSV,
2008), podendo assim a interação suprir essa lacuna e estar centrada no aumento da
qualidade.
Os estudantes, atualmente, possuem diferenças no processamento das
informações e na forma como interagem devido a uma vida inteira de exposição a novos
meios tecnológicos, tendo essas práticas menos regulares em seus professores. O
 214

processamento das informações ocorre em virtude de possuírem a “língua nativa” da

linguagem digital de computadores, internet e videogames, já em relação à interação,
essa não trata apenas da comunicação direcional entre pessoas, mas sim da
comunicação, compartilhamento e troca; eles criam, encontram, coordenam, avaliam,
aprendem, procuram, analisam, relatam, socializam e evoluem de forma diferente
(Copaci & Rusu, 2015; Prensky, 2001, 2004).
Os professores com um estilo de ensino interativo podem contribuir
efetivamente para o envolvimento e a participação dos estudantes, engajamento
cognitivo e atitudes favoráveis. Acrescenta-se ainda que quando os estudantes têm a
percepção do uso deste estilo, aumenta a experiência e satisfação com o LMS (Ghazal et
al., 2018). Mukan e Lavrysh (2020) indicam que o uso de ferramentas de comunicação
online síncronas é um método eficiente de desenvolvimento de aulas online, facilitando
ainda o desenvolvimento de competências digitais.
No estudo realizado por Guillén-Gámez e Mayorga-Fernández (2020a) com
docentes do ensino superior, identificou-se que esses não possuem um conhecimento
aprofundado em ferramentas voltadas para a realização de tutorias online (Hangout,
Blackboard, Adobe Connect), bem como de gestão de fóruns educacionais e plataformas
de conteúdo (Blogger, WordPress), sendo importante destacar que essas ferramentas
estão todas ligadas diretamente à interação com os estudantes, seja de forma síncrona ou
assíncrona.
A videoconferência tem um enorme potencial para o ensino online porque
oferece as vantagens de discussões em tempo real e interações em grupo sem a
necessidade de canais de telecomunicações especializados ou dos participantes estarem
juntos fisicamente. Ao mesmo tempo representam uma nova era, uma era “pós-
industrial” da educação online, em virtude da sua capacidade de criar uma comunidade
colaborativa entre estudantes, tendo contribuído assim para o desenvolvimento de um
ambiente de aprendizagem significativo e produtivo (Garrison, 1997; Garrison et al.,
1999; Mukan & Lavrysh, 2020; Salmon, 2003).
Para Garrison et al. (1999), o processo de ensino-aprendizagem mediado por
computador deve haver a interação de três fatores: (a) a presença cognitiva, (b) presença
social e a (c) presença de ensino. Mukan e Lavrysh (2020) assinalam que as
videoconferências possuem esses três fatores na medida que possibilita a
disponibilidade de novas informações, regras, pesquisas, ideias, artigos (presença
cognitiva); instruções, avaliação, gestão da aula (presença de ensino); emoções,
 215

autorrevelação e coesão do grupo (presença social). Dessa forma, cabe ao docente

possuir as competências digitais docentes necessárias para promover a interação desses
três fatores.
Diversos investigadores e instituições têm desenvolvido referenciais que
colocam a interação online como competência essencial aos docentes.
A Swedish National Agency for Higher Education (HSV) (2008), em E-Learning
Quality: Aspects and criteria for evaluation of e-learning in higher education, define
dez8 aspectos de qualidade para a avaliação do ensino superior online, dentre elas a
comunicação, cooperação e interatividade.
Bawane e Spector (2009) desenvolvem uma estrutura para ajudar a projetar e
criar programas de desenvolvimento profissional para professores, agrupando as
funções dos docentes online na categoria social, e indicam como relevante a promoção
da interatividade dentro do grupo. De forma semelhante, Carril et al. (2013) agrupam
funções em uma categoria social, referindo-se ao fornecimento de feedback às
interações e comunicações dos estudantes, bem como à dinamização e promoção da
interação com e entre os estudantes.
O quadro de referência desenvolvido por Abdous (2011) com foco no ensino
superior online prevê três fases sequenciais e não lineares (antes/durante/depois). Na
fase durante o ensino, há competências de facilitação, interação, fornecimento e busca
de feedback, a qual descreve a interação como a “pedra angular” do processo de
aprendizagem online. Assinala ainda que apenas com o estabelecimento de um sentido
de comunidade de aprendizagem é possível uma interação significativa e profunda.
O Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente: Enero 2022
(INTEF, 2022a) traz, de forma explícita, a preocupação com a interação dos docentes
com estudantes na competência 3.2. Orientación y apoyo en el aprendizaje: “Utilizar
las tecnologías y servicios digitales, cumpliendo con las medidas de seguridad y
protección de datos, para mejorar la interacción individual y colectiva con el
alumnado, dentro y fuera de las sesiones de aprendizaje.” (p. 86); e ainda:

Esta competencia está vinculada directamente con el empleo de las tecnologías

digitales para la interacción y la comunicación durante los procesos de
enseñanza y aprendizaje, especialmente a la hora de obtener información, de

8
Material/contente; Structure/virtual environment; Communication, cooperation and interactivity;
Student assessment; Flexibility and adaptability; Support (student and staff); Staff qualifications and
experience; Vision and institutional leadership; Resource allocation; e The holistic and process aspect.
 216

forma directa o indirecta, sobre el desarrollo de los aprendizajes del alumnado,

tanto sobre sus logros y dificultades objetivas como sobre su percepción
subjetiva, y de ofrecer retroalimentación mediante el uso de las tecnologías
digitales. (p. 86)

O ISTE atualizou recentemente os seus standards que, por sua vez, têm como
objetivo servir como uma estrutura para inovação e excelência em aprendizagem, ensino
e liderança. Nesse, é possível encontrar uma seção específica destinada aos educadores,
que possui a área Learning Catalyst (área 2) indicando a competência (2.4)
Collaborator, a qual é descrita como competência cultural de comunicação com
estudantes e colegas, além de interagir como colaborador na aprendizagem dos
estudantes (ISTE, 2021).
Albrahim (2020) identifica e organiza as competências para o ensino online em
seis categorias 9 descritas em tarefas ou declarações de desempenho. No seio dessas a
interação está relacionada com duas categorias: (a) pedagógicas e (b) sociais e de
comunicação. Na categoria competências pedagógicas declara que os professores online
eficazes devem compreender os fundamentos do ensino e da pedagogia online,
demonstrando esse entendimento por meio da aplicação de vários princípios e
estratégias, e ainda indica como estratégia a promoção da interação em grupo,
colaboração e trabalho em equipe. Na categoria habilidades sociais e de comunicação
declara que a comunicação ativa e a presença social são vitais para envolver os
estudantes online, utilizando para tal diferentes ferramentas de comunicação. Os
docentes devem assim se comunicarem com eficiência e promover a interatividade entre
os estudantes, indicando ainda como estratégias a facilitação e a permanência da
discussão interativa e a troca de informações.
Para Bustos-Contell et al. (2021), uma das principais causas do fracasso do
ensino online é a ausência de contato pessoal e, mais especificamente, sentimentos de
solidão e isolamento, podendo assim a interação atuar diretamente para mitigar estes
sentimentos.
No DigCompEdu, a interação é referida apenas na área (a) ensino e
aprendizagem na competência 3.2 Orientação “ Usar tecnologias e serviços digitais para
melhorar a interação com os aprendentes, individual e coletivamente, dentro e fora da

9
Pedagogical; content; design; technological; management and institutional; and social and
communication.
 217

sessão de aprendizagem” (Lucas & Moreira, 2018, p. 54), não contemplando as

especificidades do ensino online em relação ao tempo (síncrono e assíncrono), a ao tipo
de formação (p. ex., modular ou MOOC).
Dessa forma, essa competência foi incluída no mapeamento das competências
digitais necessárias para a docência no ensino superior online.

• Competência 2.5: Curadoria Digital

A curadoria de ativos digitais, sejam eles culturais, educacionais, científicos ou
econômicos é um dos desafios centrais do início do século XXI, alcançando, na última
década, um grande progresso em direção à arquitetura de repositórios mais robustos,
ferramentas e estratégias de preservação e curadoria digital confiáveis e sustentáveis
(Tibbo, 2015).
De acordo com Poole (2016), o termo curadoria digital foi usado pela primeira
vez em 2001, une pesquisa, prática e formação entre nações, disciplinas, instituições,
repositórios e formatos de dados. O conceito está relacionado à preservação digital,
curadoria de dados e gerenciamento de ativos durante seu ciclo de vida, porém,
mantendo e agregando valor a esse corpo de informações digitais para uso atual e
futuro, para que assim qualquer pessoa interaja digitalmente durante esse ciclo.
A curadoria digital pode ser definida como um processo ativo pelo qual o
conteúdo e recursos são selecionados intencionalmente, utilizando meios digitais para
agregação, customização, validação crítica, armazenamento, gerenciamento,
compartilhamento online, atualização e atribuição de licenças, possibilitando assim a
utilização no processo de ensino durante todo o ciclo de vida desse conteúdo (Antonio
et al., 2012; Mills, 2013; Ungerer, 2016).
Para Ungerer (2016) a curadoria digital pode ser considerada uma competência
central no ensino superior, uma vez que contribui para estabelecer o pensamento crítico
e o senso de colaboração em uma era digital, um requisito essencial para o
funcionamento ideal em um ambiente de mídia moderno entre os estudantes.
O JISC (2006) indica que a curadoria digital tem como objetivo manter e
agregar valor a um corpo confiável de informações digitais para uso atual e futuro,
especificamente, o gerenciamento ativo e a avaliação de dados ao longo de todo o ciclo
de vida. Baseia-se nos conceitos de preservação digital, ao mesmo tempo em que
enfatiza as oportunidades de valor agregado e conhecimento por meio de anotações e
gestão contínua de recursos.
 218

A curadoria digital não é sinônimo de curadoria de conteúdo, pois a diferença

percorre todo o processo. Na seleção, ela não só é realizada por meio de recursos
digitais, mas também é pensado como todas as demais etapas serão processadas
digitalmente, o que não ocorre, por exemplo, com a curadoria de conteúdo, que inclui
conteúdos não digitais, o que impossibilita diversas etapas anteriores mencionadas
como agregação, compartilhamento online e atualização.
A importância da curadoria digital é reconhecida pela comunidade acadêmica,
possuindo jornais internacionais especializados 10, quadros de referência para formação –
Digital Curator Vocational (DigCurV) (Abioye et al., 2019), e quadros de referência de
competências – Securing a Hybrid Environment for Research Preservation and Access
(SHERPA11) (Oliver & Herley, 2016), além do Digital Curation Curriculum
(DigCCurr) (Oliver & Herley, 2016; University of North Carolina at Chapel Hill, 2022).
O Centro de Curadoria Digital (Digital Curation Centre12) desenvolveu o guia
Como desenvolver serviços de gerenciamento de dados de pesquisa – um guia para IES
(Jones et al., 2013; Oliver & Herley, 2016) bem como o modelo Curation Lifecycle
Model (Higgins, 2008).
O quadro de referência Digital Curator Vocational (DigCurV) foi publicado em
2013 como a principal produção do Education Europe Project e financiado pela
Comissão Europeia (Abioye et al., 2019), oferecendo um meio de identificar, avaliar e
planejar a formação para atender aos requisitos de habilidade da equipe envolvida na
curadoria digital, agora e no futuro (DigCurV, 2013). Foi desenvolvido em uma
linguagem comum auxiliando na definição das competências e conhecimentos que são
necessários para o desenvolvimento da formação em curadoria digital com o objetivo de
promover a produção contínua, o aprimoramento e o refinamento de programas de
formação em curadoria digital (Molloy et al., 2014). Embora tenha sido concebido para
o setor do patrimônio cultural, é amplamente aplicável a todos os setores, pois as
competências dizem respeito à curadoria dinâmica, referindo-se às competências
profissionais e pessoais (Abioye et al., 2019).
No ensino online, a competência curadoria digital tem papel primordial, pois o
processo de ensino-aprendizagem não ocorre presencialmente, mas por meio de

10
http://www.ijdc.net/
11
www.sherpa.ac.uk/index.html
12
https://www.dcc.ac.uk/
 219

recursos digitais, recursos esses que serão sempre o primeiro e o mais proeminente meio
de contato.
No DigCompEdu, na área recursos digitais, há as competências (a) seleção, (b)
criação e modificação e, por fim, a (c) gestão, proteção e partilha; englobando assim
apenas uma parte da curadoria digital. Embora o DigCompEdu tenha sido desenvolvido
naturalmente com o uso de tecnologias digitais, não considerou as especificidades das
diferenças envolvidas nos níveis educacionais nem da modalidade de ensino, tão
diferente é o processo de seleção de um recurso realizado para estudantes do primeiro
ciclo e do secundário, bem como de uma licenciatura ou de um doutoramento,
igualmente diferente, entre a modalidade presencial para o online. Importante assinalar
que o DigCompEdu não faltou em apresentar essas diferenças, pois o seu objetivo foi
fornecer competências digitais gerais aos educadores.
Dessa forma, essa competência foi incluída no mapeamento das competências
digitais necessárias para a docência no ensino superior online.

Área 3: Ensino e Aprendizagem (EA).

• Não há competências a adicionar

Área 4: Avaliação (AV).

• Competência 4.4: Processo Avaliativo Online

Os novos modos de estudo oferecidos por meio das TIC, considerando ainda o
seu uso crescente, devem levar as instituições a revisar suas estratégias, em especial no
processo de avaliação dos estudantes, seja essa sumativa, formativa ou contínua,
independente da modalidade de ensino (Kear & Rosewell, 2016).
A avaliação é um aspecto-chave do processo de ensino e aprendizagem.
Diversos autores convergem nesse entendimento (Appiah & Tonder, 2018; Brink &
Lautenbach, 2011), e sinalizam ainda que o desenvolvimento no campo das TIC levou a
um aumento da demanda por avaliação online nos círculos educacionais, considerando
ainda os ambientes online e mistos.
A avaliação online ocorre quando a atividade de avaliação envolve o uso de
qualquer dispositivo tecnológico digital, por meio das TIC, para criar, entregar,
armazenar, classificar, fornecer feedback de forma eletrônica e remota “ponta a ponta”
(Appiah & Tonder, 2018; JISC, 2007).
 220

Foerster et al. (2019) desenvolveram o Framework for the Quality Assurance of

e-Assessment, contendo oito13 padrões, indicadores e evidências mínimas para a garantia
de qualidade da avaliação online. Indicam ainda que os métodos usados para avaliação
em ambientes online e mistos são de importância pedagógica primordial, uma vez que
têm uma relação direta tanto com o ensino e a aprendizagem quanto com a experiência
do estudante, devendo assim serem planejados e alinhados com os resultados de
aprendizagem pretendidos, bem como integrados com procedimentos de garantia de
qualidade usados pelas instituições para a melhoria da qualidade do ensino online.
O aumento do número de programas que adotam como modalidade de oferta
online demandou o aprimoramento das tecnologias e dos AVA. Foram e estão sendo
necessárias novas formas de avaliar os estudantes nesses sistemas, pois a avaliação é, de
fato, uma etapa crítica do processo de ensino-aprendizagem em qualquer instituição de
ensino superior (Appiah & Tonder, 2018; Brink & Lautenbach, 2011; Kear & Rosewell,
2016; C. Santos et al., in press).
Para Kear e Rosewell (2016) as instituições que adotam ensino online devem
desenvolver e implementar sistemas de avaliação que sejam reconhecidos como pelo
menos equivalentes aos usados em sistemas convencionais, no que diz respeito à sua
eficácia e integridade, contribuindo para o resultado final do curso.
A garantia da qualidade no ensino online e das avaliações online e sua relação,
são crucias para ganhar a confiança do público em qualquer forma de oferta de
educação tecnologicamente mediada. Essa relação pode ser aprimorada com a adoção
de procedimentos de garantia de qualidade, considerando, mais especificamente, as
diferentes possibilidades de formatos da avaliações online (Foerster et al., 2019).
Para um efetivo processo de avaliação dos estudantes, esses devem ser
informados sobre os requisitos relativos a equipamentos, conexão e competências
digitais necessárias (Huertas et al., 2018), visto que o meio de realização da avaliação
(online) não pode interferir ou prejudicar o estudante.
Diversos quadros de referência têm sido desenvolvidos em relação ao que se
constitui como boas práticas de avaliação online.
O JISC (2007) desenvolveu o Effective Practice with e-Assessment, sendo essa a
terceira de uma série de publicações sobre o uso eficaz do e-learning na prática do

13
Policies, structures and processes for the quality assurance of e-assessment; learning assessment;
authenticity, transparency and authorship; infrastructure and resources; learner support; teaching staff;
learning analytics; and public information.
 221

século XXI em um contexto rico em tecnologia. Foi desenvolvido a partir de sequência

de estudos de caso, fornecendo uma visão geral da atividade da avaliação online no
ensino superior no contexto do Reino Unido.
O Qualifications and Curriculum Authority (QCA), órgão regulador de
qualificações da Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte, desenvolveu o E-
Assessment: Guide to effective practice (2007) com o objetivo de apoiar a prática
efetiva e a melhoria da qualidade na avaliação, possibilitando aos docentes
oportunidades de avaliação online em escolas e universidades.
Um dos problemas apontados nas avaliações online está relacionado
especificamente com o local (físico) no qual o estudante irá realizar a avaliação, o que
causa dificuldade em minimizar as distrações que podem ocorrer, problema esse não
relevante nas avaliações presenciais (QCA, 2009).
Kear e Rosewell (2016) assinalam que a avaliação no ensino online pode
assumir uma variedade de formas, desde testes voluntários de autoavaliação com
feedback integrado até itens de avaliação mais formais, porém, ambos devem ser
projetados para fornecer pontos de análise nos quais os estudantes podem verificar e
consolidar seu progresso em direção ao alcance dos resultados de aprendizagem,
possuindo, assim, um papel crucial no ensino online para superar as limitações impostas
pela aprendizagem independente.
Para Okada et al. (2019), as avaliações online podem se assumir com testes
suportados por questões em diferentes formatos “The specific classifications regarding
e-assessment activities include questions (eg, closed, open, multiple-choice, matching,
ordering), e-portfolios, essays, online discussions, concept maps, personal response
systems, badging, online role playing or scenario-based activities” (p. 3268); vários
autores advogam a vantagem de se utilizar uma considerável diversidade de estratégias
de avaliação, reconhecendo os pontos fortes e fracos de cada uma das estratégias
adotadas.
Guerrero-Roldán e Noguera (2018) propõem uma organização das avaliações
online em torno de cinco competências: (1) capacidade de pesquisar, processar e
analisar informações; (2) capacidade de aplicar os conhecimentos adquiridos; (3)
capacidade de usar a linguagem para se comunicar com sucesso; (4) capacidade de criar
produtos de aprendizagem em diversos formatos; e (5) capacidade de aplicar o
conhecimento em cenários reais ou simulados.
 222

As avaliações online com características mais quantitativas, p. ex., questões

fechadas (múltipla escolha, correspondência e ordenação) têm como ponto forte a
possibilidade de configuração das plataformas para resultados instantâneos e feedback
pré-programados, porém, a padronização das respostas (impessoalidade) torna este
processo mais vulnerável a fraudes relacionadas à autenticidade do estudante, consultas
a materiais não autorizados e de compartilhamento por parte por dos estudantes em
tempo real das respostas com seus pares.
Já as atividades online com características mais qualitativas (perguntas abertas,
e-portfólios, ensaios, discussões online, mapas conceituais e atividades baseadas em
cenários), exigem do estudante, além do conhecimento na matéria a ser avaliada, a
capacidade indireta de criação e produção, o que torna o processo de análise e feedback
individualizado, o que torna o processo de classificação custoso quanto ao tempo,
agravado com turmas numerosas, por outro lado existe uma quantidade considerável de
ferramentas que identificam o plágio.
O DigCompEdu está em linha com o uso de tecnologias digitais para avaliar,
seja na estratégia, na análise ou fornecimento de evidência, embora em um sentido de
acrescentar os benefícios das TIC no processo de avaliação, não atendendo às
especificidades da modalidade totalmente online, sendo por meio das TIC o único modo
de comunicação entre estudantes e professores. Esta modalidade possui especificidades
temporais (síncronos e assíncronos), metodológicas (diferentes cursos), estruturais
(tecnologias digitais disponível aos estudantes) e tecnológicas (LMS, AVA, ferramentas
de autenticações).
Dessa forma, esta competência foi incluída no mapeamento das competências
digitais necessárias para a docência no ensino superior online.

• Competência 4.5: Segurança e Privacidade

Para Mill (2012), há uma dificuldade histórica no gerenciamento dos processos
avaliativos online fora da sala de aula convencional e não estando ao alcance físico da
vigilância do professor, fazendo com que a educação a distância fosse alvo de severas
críticas, seja por altos custos logísticos ou por aspectos relacionados ao sigilo, à burla, à
vigilância e aos tempos de feedback.
A integração das avaliações online na estrutura dos currículos de cursos online é
vital para a implementação em larga escala nas escolas e no ensino superior, sendo
 223

ainda considerada um fator importante na determinação dos padrões de estudo (JISC,

2007; Kear & Rosewell, 2016).
A comunidade científica da área tem defendido (Appiah & Tonder, 2018; Brink
& Lautenbach, 2011; JISC, 2007; Tinoca, 2012) que as atividades realizadas por meio
das avaliações online serão consideradas confiáveis se forem autênticas, consistentes,
transparentes, práticas, acessíveis, oportunas, apropriadas, se ainda forem capazes de
medir com precisão os resultados exigidos, além de possuir qualidade no sistema de
suporte utilizado.
Com o avanço das TIC na educação e, consequentemente, no processo de
avaliação, diversas tentativas de aprimorar as avaliações têm sido adotadas com base em
processos de mineração de dados como o machine learning e o learning analytics;
agregando e processando, dessa forma, dados recolhidos e potencializando as
interpretações das respostas dos estudantes. Contudo, há falta de conhecimento relativo
às questões éticas e legais de como os dados serão tratados nesse processo (Murchan &
Siddiq, 2021; Wong, 2017).
Os processos avaliativos realizados por meio de avaliações online devem possuir
políticas sustentáveis do ponto de vista tecnológico com normas de segurança e
proteção dos dados e de privacidade, estando em linha com as normas europeias e
nacionais (Assembleia da República Portuguesa, 2019b; Foerster et al., 2019;
Parlamento Europeu & Conselho da União Europeia, 2016).
O ensino online e, consequentemente, as avaliações online, têm como um dos
grandes desafios garantir a segurança nesses processos que, por natureza, são
eletrônicos. Podem envolver tentativas de desvio de conduta, seja: (a) na forma de
falsificação de identidade (autenticidade), (b) fraude na autoria (plágio); ou ainda (c)
utilização de auxílios não autorizados (consultas a matérias e recursos não autorizados)
(Huertas et al., 2018; Okada et al., 2019). Nesse domínio, Murchan e Siddiq (2021)
assinalam “However, frameworks that address ethical and privacy issues related to
process data and assessment are limited.” (p.6).
Dessa forma, é de extrema importância tomar medidas de proteção, cabendo às
instituições um plano de seleção, desenvolvimento e implementação de tecnologias
seguras e adequadas ao seu propósito e totalmente à prova de falhas, definindo medidas
de segurança eletrônica que garantam padrões de qualidade, integridade e validade das
informações, incluindo autenticação dos estudantes (garantida de identidade) e
tecnologias antiplágio (garantia de autoria da atividade), bem como procedimentos para
 224

proteção de dados e atendimento aos requisitos de privacidade previstos em normas

internas e na legislação pertinente (European Association for Quality Assurance in
Higher Education [ENQA] et al., 2015; Huertas et al., 2018).
A prevenção da falsificação de identidade online é complexa, por esse motivo,
muitos programas online exigem que os candidatos compareçam a um centro de exames
registrado para realizá-los. No caso do plágio, há softwares e ferramentas digitais
disponíveis para essa verificação (Huertas et al., 2018; Kear & Rosewell, 2016), porém
ao mesmo tempo proliferam soluções para contorna-los, por exemplo, ferramentas
parafraseadoras, o que exige constantes atualizações dos softwares e ferramentas
antiplágio, demandando assim competências digitais específicas dos docentes.
Como medidas de segurança que podem ser implementadas pelas instituições
com o objetivo de mitigar a falsificação de identidade pelo estudante estão a adoção de
cartões inteligentes criptografados, certificados digitais físicos ou móveis, restrição a
determinados computadores especificando endereços de protocolo de internet,
monitoramento remoto ao vivo dos estudantes usando webcams, sistemas de impressão
digital e reconhecimento facial (Appiah & Tonder, 2018; Brink & Lautenbach, 2011;
Crisp, 2011). Entretanto, esse aumento de segurança demonstra estar diretamente ligado
(inversamente proporcional) à redução da privacidade dos estudantes.
No processo de avaliações online, os softwares podem capturar e armazenar
(arquivos de log) diversas atividades dos estudantes, como o tempo de resposta de cada
item, o número de vezes que o examinado vê um item, mudança de resposta, caminhos
percorridos no teste. Com esses dados é possível compreender melhor o que o estudante
estava tentando realizar ao completar uma tarefa de resolução de problemas, o que
permite um olhar mais analítico dos processos cognitivos que sustentam o desempenho
da avaliação (Murchan & Siddiq, 2021), o que se revela pedagogicamente útil.
A Comissão Nacional de Proteção de Dados (CNPD) de Portugal (2020) emitiu
Orientações para utilização de tecnologias de suporte ao ensino à distância, em que
destaca preocupações referentes à privacidade dos estudantes. Nesse documento, pode-
se ler-se “Na realidade, os principais riscos estão relacionados com o tratamento de
informação que diz respeito à vida privada dos utilizadores, sejam eles os professores,
sejam os alunos.” (p. 1v).
É importante, também, que sejam geradas diretrizes, bem como códigos de
conduta, para encorajar o comportamento online apropriado para os estudantes e que
 225

eles também sejam apoiados na compreensão de questões de plágio (Huertas et al.,

2018).
No DigCompEdu, não há referências sobre competências que estejam
relacionadas á segurança eletrônica no processo de avaliação online, em específico ao
que se relaciona com a mitigação da falsificação de identidade (autenticidade do
estudante) e de autoria do trabalho (plágio), bem como questões relacionadas à
privacidade e à relação entre ambas (segurança e privacidade).
Dessa forma, esta competência foi incluída no mapeamento das competências
digitais necessárias para a docência no ensino superior online.

Área 5: Capacitação dos Aprendentes (CA).

• Competência 5.4: Ambientes Digitais

Com o incremento da digitalização da sociedade surgiram transformações do
paradigma educacional e das abordagens no processo de ensino e aprendizagem,
facilitadas naturalmente pelo surgimento de novas soluções tecnológicas e
oportunidades digitais inovadoras (Zabolotniaia et al., 2020).
O uso correto dessas ferramentas é crucial para o sucesso dos cursos e a gestão
do conhecimento; porém, muitas universidades estão enfrentando grandes dificuldades
para ministrar cursos, embora ofereçam programas online (Cigdem & Topcu, 2015),
essa dificuldade pode estar relacionada com a falta de competências digitais específicas
para a docência online.
A escolha dos recursos digitais pelos docentes, depende, em grande parte, do seu
nível de proficiência nas competências digitais (HSV, 2008), porém, não deve perder-se
do horizonte e o quão heterogêneo é o nível de proficiências nas competências digitais
dos estudantes, bem como o acesso aos dispositivos que tais recursos necessitam.
Para Henseruk et al., (2021) “The university teacher plays an important role in
the functioning of a high-quality open digital educational environment of the university,
in which the development of digital competence of students takes place.” (p. 246).
Basantes-Andrade et al. (2020) assinalam, dentre as competências básicas
identificadas para o suporte a estudantes online (tutores online), a competência técnica,
que em parte estão relacionadas com a capacidade dos aprendentes em relação ao uso
dos ambientes virtuais de aprendizagem como: (a) assegurar que os estudantes
compreendam o funcionamento técnico do ambiente de formação; e (b) conheçam a
 226

plataforma virtual e os serviços incorporados para monitorizar e acompanhar a

aprendizagem.
Os estudantes do século XXI cresceram em um ambiente totalmente digital,
utilizando-as nas mais diversas atividades em suas vidas e esperam o mesmo dos seus
ambientes de aprendizagem. Esses ambientes são delineados por professores que, em
muitas situações, não possuem o mesmo nível de literacia digital e tão pouco o nível de
competência digital docente necessária para o desenvolvimento das suas atividades
docentes. Espera-se que os professores não apenas possuam níveis adequados de
competência digital, mas que se envolvam no desenvolvimento conceitual desses
ambientes digitais para torná-los eficazes no atendimento das necessidades dos
estudantes (Engeness, 2021), e ainda prepararem os estudantes para estes ambientes.
Os ambientes digitais de aprendizagem são essenciais para melhorar as
habilidades de raciocínio e introduzir formas inovadoras de cursos em instituições de
ensino superior, porém, é fundamental a adoção e a implementação de ambientes que
suportem as soluções tecnológicas da atualidade, nomeadamente as tecnologias móveis,
dado o uso massivo dessas pelos estudantes para que esses possam construir seus planos
de aprendizagem com o mínimo de restrições de tempo e espaço, afetando assim
positivamente o seu desempenho acadêmico (Zhang et al., 2020; Zidoun et al., 2016).
O conhecimento do ambiente digital (plataforma educacional) adotado no curso
é de grande relevância, desde no sentido em que os estudantes podem melhor aproveitá-
la à antecipação de possíveis dificuldades no uso das tecnologias envolvidas (Carmo &
Franco, 2019).
De acordo com o NMC Horizon Report 2015 (Johnson et al., 2015), estudantes
possuem uma média de 2,7 dispositivos digitais e gastam em média cerca de 3,5 horas
por dia manipulando seus telefones celulares. Essa proliferação de dispositivos e o alto
uso dos dispositivos móveis permite o acesso à aprendizagem anytime e anywhere,
porém não há uma adoção proporcional por parte das instituições destes dispositivos
como uma ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem. Segundo Joo et al.
(2016), os estudantes que possuem atitudes favoráveis em relação às novas tecnologias,
reconhecem o valor da tecnologia móvel para o sucesso acadêmico e esperam usá-la
com mais frequência para fins acadêmicos. Dessa forma, é importante que os AVA
suportem tecnologias móveis para que os estudantes possam construir seus planos de
aprendizagem com o mínimo de restrições (Zhang et al., 2020).
 227

Os estudantes do ensino superior online valorizavam a autonomia para

determinar o ritmo e o tempo do processo de aprendizagem, o que naturalmente
proporciona comodidade (Roblyer, 1999; Tallent-Runnels et al., 2006). Essa
valorização é mais evidente entre os estudantes que têm experiências anteriores nessa
modalidade de ensino e são proficientes nas TIC, porém, não é habitual que professores
promovam atividades preparatórias com os estudantes no tocante, p. ex., ao manuseio
do LMS disponibilizado e fornecido pela instituição, tendo em vista que essa preparação
é um fator-chave, pois a ausência da competência na utilização eficiente do ambiente
pode introduzir um elemento de ansiedade e restringir o seu desenvolvimento (Tallent-
Runnels et al., 2006; Tena et al., 2016).
As instituições que pretendem melhorar a qualidade de sua oferta formativa
devem ser capazes de demonstrar que suas políticas levam em conta os requisitos dos
estudantes em relação à flexibilidade em seu tempo e local de estudo e que monitoram o
impacto de suas políticas e procedimentos na conclusão do curso e do programa
(Williams et al., 2015).
É essencial que os docentes possuam conhecimento suficiente dos ambientes
virtuais disponibilizados pela sua instituição ou mesmo que tenham de forma
independente adotados o uso dos mesmos para que assim possam desempenhar suas
funções de ensino e orientar os estudantes ao longo do curso (Bustos-Contell et al.,
2021). Todavia, a competência digital docente é essencial para que esses docentes
possam tirar os máximo de aproveitamento desses ambientes e capacitar os seus
estudantes, para igual usufruto dos mesmos.
No DigCompEdu não há referências sobre competências digitais voltadas à
capacitação dos estudantes na utilização dos ambientes virtuais.
Dessa forma, esta competência foi incluída no mapeamento das competências
digitais necessárias para a docência no ensino superior online.

Área 6: Promoção da Competência Digital dos Aprendentes (PC).

• Não há competências a adicionar

4.2.2.2 Novas Áreas.

Área 7: Área: Literacia Científica Digital.

• Competência 7.1: Publicação e Gestão de Autoria na Produção Científica

 228

Para Lebrún et al. (2021), estudos indicam diversas competências pedagógicas

genéricas exigidas no nível de ensino superior como a investigação, design instrucional,
estratégias de ensino, avaliação educacional, comunicação e liderança. Os mesmos
autores desenharam e validaram um modelo de competências docentes organizado em
quatro14 dimensões que agrupam 1515 competências docentes, com base em uma matriz
comparativa entre modelos educativos e de indicadores de garantia de qualidade em
organismos de acreditação. Os resultados assinalaram que a competência ligada à
produção acadêmica/científica estava presente em quatro de seis modelos educativos, já
em relação aos indicadores de garantia de qualidade de organismos de acreditação, a
competência produção acadêmica revela-se presente em cinco de sete modelos, ao passo
que a produção científica surgiu em quatro de sete, demonstrando a importâncias dessas
competências.
As competências digitais previstas aos cidadãos (Vuorikari et al., 2022) devem
ser contextualizadas no domínio do ensino superior online, em que o docente deve ser
capaz de identificar em um periódico qual tipo de licença que será atribuída à sua
publicação para que assim possa compartilhar legalmente, por exemplo, nos repositórios
institucionais e em suas redes sociais científicas, tendo ciência das limitações e
exceções de direitos autorais que se podem aplicar.
Importante destacar a necessidade das competências necessárias para identificar
em conteúdos digitais as licenças atribuídas, sejam relatórios, livros e artigos
científicos, e que possa ainda usufruir das prerrogativas dadas à educação “...teachers
and students in the EU can use copyright protected content for the purpose of
illustration for teaching” (Vuorikari et al., 2022, p. 32).
O ICT Competency Framework for Teachers. Version 3.0 (UNESCO, 2018),
DigCompEdu: quadro europeu de competência digital para educadores (Lucas &
Moreira, 2018) assim como o Digital Teaching Professional Framework: Full reference
guide (ETF & JISC, 2018) apresentam o conceito das competências relacionadas às
licenças de direito de autor contemplando apenas atividades voltadas à produção de
conteúdo como aos Recursos Educacionais Abertos (REA) (mapas curriculares,

14
Pedagógica, Profesional, Digital y Diseño
15
Diseño instruccional; estrategias de enseñanza-aprendizaje; evaluación y retroalimentación;
comunicación efectiva; liderazgo; transferencia del conocimiento; tutorías formación académica;
experiencia profesional; membresías en colegios y academias; formación en tic y herramientas digitales;
experiencia en ambientes virtuales de aprendizaje; experiencia con laboratorios virtuales; productividad
académica y productividad científica.
 229

materiais de curso, livros didáticos, vídeos de streaming, aplicativos multimídia,

podcasts e quaisquer outros materiais que foram projetados para uso no ensino e
aprendizagem). Embora completamente aplicável e necessário no ensino superior
online, ficou limitado à produção de conteúdo, devendo esses docentes possuírem as
competências necessárias para identificar e atribuir licenças nos produtos vinculados à
sua produção científica (seleção de revistas, produção de capítulos e livros, publicação
de artigos científicos) oriunda da investigação, uma das principais atividades fins do
ensino superior.
Dessa forma, esta competência foi incluída no mapeamento das competências
digitais necessárias para a docência no ensino superior online.

• Competência 7.2: Pesquisa, Seleção e Divulgação Científica

Para Oliva et al. (2014), os docentes do ensino superior devem possuir:

...habilidades y capacidades para utilizar de forma eficiente los recursos y

herramientas tanto de búsqueda de información como de producción y difusión
de la misma, así como para comunicarla y compartirla socialmente a través de
las distintas herramientas y entornos digitales. (p. 359)

As novas tecnologias de informação e os meios de comunicação digitais

constituem uma janela pela qual é possível divulgar o trabalho científico, permitindo
aproximar-se do público, ultrapassando as fronteiras tradicionais do circuito acadêmico,
abrindo assim grandes oportunidades para a divulgação científica, contudo para isso
devem estar preparados e possuírem as competências necessárias.
Para Faehnrich (2021), as mídias digitais forneceram novos canais de discussão
e engajamento público na produção científica, além de possibilitar o acesso cada vez
mais aberto a fontes científicas, diferentes formas de comunicação e mudança de
espaços de interação.

As redes sociais são hoje uma ferramenta indispensável de contacto dentro da

World Wide Web, juntando milhões de utilizadores à volta de um interesse
comum. No campo da comunicação da ciência, estas redes são importantíssimas
na difusão da informação proveniente de investigadores e de instituições,
facilitando a sua disseminação a um público muito vasto. (Sanchez et al., 2014,
p. 8)
 230

Para Sanchez et al. (2014), “Existem algumas redes sociais vocacionadas

especialmente para a troca de informação profissional, tanto genérica (LinkedIn) como
específica para investigadores (Google Scholar, ResearchGate, Academia.edu)” (p. 20).
Atualmente, em um mercado plenamente digital de divulgação científica, tem-se
como resultado esperado de uma investigação a produção de conhecimento, tendo como
um dos formatos de publicação mais comuns os artigos científicos. Atualmente, em um
mercado plenamente digital de divulgação da ciência, é primordial a adoção de
estratégias e ferramentas mais eficazes que permitam difundir as publicações tornando-
as visíveis e acessíveis à comunidade científica e à sociedade.
Esse campo plenamente digital de divulgação científica gerou a necessidade da
criação de identificadores únicos globais, por exemplo, (a) autores – Open Researcher
and Contributor ID (ORCID16); (b) publicações – Digital Object Identifier (DOI17); (c)
periódicos – International Standard Serial Number (ISSN18); e (d) Livros –
International Standard Book Number (ISBN19); cabendo assim aos docentes do ensino
superior possuir as competências digitais necessárias para geri-los.
Essa digitalização possibilitou, também, a criação de métricas de produções
científicas globais, sejam elas para (a) autores, p. ex., o Google Scholar com o índice h
e i10 ou ResearchGate com o índice Research Interest Score e o h-index; (b)
periódicos, p. ex., Journal Citation Indicator – JCI) (Clarivate)20 ou CiteScore21
(SCOPUS); e (c) institucionais, p. ex., SCImago Institutions Rankings (SIR22); cabendo,
também, aos docentes do ensino superior possuir as competências digitais necessárias
para interpretá-los e geri-los.
Dessa forma, esta competência foi incluída no mapeamento das competências
digitais necessárias para a docência no ensino superior online.

• Competência 7.3: Recolha, Tratamento e Análise de Dados

No atual contexto digital da sociedade, as estratégias digitais de recolha de
dados, sejam elas baseadas em abordagens qualitativas ou quantitativas, estão
fortemente ligadas às ferramentas digitais e à internet, em parte devido ao rápido avanço

16
https://orcid.org/
17
https://www.doi.org/
18
https://www.issn.org/
19
https://www.isbn-international.org/
20
https://clarivate.com/wp-content/uploads/dlm_uploads/2021/05/Journal-Citation-Indicator-discussion-
paper.pdf
21
https://www.scopus.com/sources
22
https://www.scimagoir.com/
 231

da internet, do acesso por meio de uma infinidade de dispositivos, e da amplitude de

utilização de dispositivos móveis (Cohen et al., 2018; Creswell & Guettterman, 2021).
Em relação aos dados quantitativos, não se entende haver outra hipótese ao uso
de ferramentas digitais para o tratamento e a análise de dados, nesse caso, softwares
estatísticos (p. ex., SPSS, Minitab, Mplus, R e Jamovi), seja ela em relação à execução
dos testes até todas as etapas que os antecede, por exemplo, a exportação do arquivo do
sistema que coletou os dados do questionário, conversão do tipo de arquivo e
importação para a ferramenta estatística, bem como etapas posteriores como a
exportação de tabelas, figuras e gráficos.

Na advantage of online surveys is that they can validate responses, such as not
allowing a text response for a question that requires a number. In theory, the
data will be cleaner than what is generated from a paper form, provided the
researcher has Applied rigor our survey design principles. (Creswell &
Guettterman, 2021, p. 184)

Nas abordagens qualitativas o uso de ferramentas digitais é amplamente

utilizado em diversas estratégias de recolha de dados:

...for documents and visual materials, the process of record information may be
informal (taking notes) or formal (optically scanning the material to develop a
complete computer text file). For observation and interviews, qualitative
inquirers use specially designed protocols. Data-recording protocols are forms
designed and used by qualitative researchers to record information during
observations and interviews. (Creswell & Guettterman, 2021, pp. 257–258)

A recolha de dados de entrevistas usando os recursos da videoconferência com

gravação tem ganho especial popularidade, seja para contornar distâncias geográficas
(Creswell & Guettterman, 2021), orçamentária ou de saúde pública.

Web-Based Video Interviews: An option that does allow both audio e video
communication at a distance is to conduct interviews through video conferences.
Applications such as Skype, Facetime, and Google Hangouts allow you to set up
a video conference with anyone on the globe who as an internet connection and
account with that service. (p. 184)

O processo de organização e análise dos dados qualitativos, bem como dados

quantitativos, estão, também, fortemente ligados às ferramentas digitais, embora
metodologicamente pode ser realizado sem o auxílio de recursos digitais “During
 232

qualitative data collection, you will collect text or words through interviewing
participants or by writing field notes during observations” (Creswell & Guettterman,
2021, p. 275). Diversas ferramentas digitais, com propósitos distintos, são amplamente
adotadas por investigadores e instituições, como ferramentas específicas para a
transcrição, por exemplo, o Transkriptor, NVivo Transcription e Microsoft Transcribe
e, para análise de dados, por exemplo, o ATLAS.ti, NVivo e MAXQDA.
Mirete (2015) desenvolveu o instrumento TIC (ACUTIC), validado em docentes
do ensino superior, possuindo três dimensões: atitude, conhecimento e uso das TIC. Na
dimensão conhecimento, trata especificamente de programas de análises de dados como
o SPSS e o Atlas. A mesma autora, Mirete (2016), identificou médias inferiores no
domínio do tratamento estatístico de dados ligados diretamente à investigação (média
3,02 de uma escala de 5) em relação aos programas básicos como Word e PowerPoint
(média 4,22 de uma escala de 5), demonstrando assim a necessidade do aumento das
competências necessárias à análise e tratamento de dados, sejam eles quantitativos, ou
qualitativos, ficando evidente assim a forte componente digital no processo de recolha,
tratamento e análise de dados, devendo assim os docentes do ensino superior possuírem
tais competências digitais.
Dessa forma, esta competência foi incluída no mapeamento das competências
digitais necessárias para a docência no ensino superior online.

Área 8: Área: Gestão Digital do Ensino e da Aprendizagem Online.

• Competência 8.1: Concepção e Desenvolvimento de Cursos e

Unidades Curriculares
O ensino online adota intencionalmente dispositivos digitais como computador,
satélite, televisão e, hoje, mais intensamente a internet, tirando assim proveito de
diversas ferramentas disponibilizadas pelas tecnologias digitais como painéis de
discussão, fórum, chat, publicação de notas online, exame online, compartilhamento de
arquivos, gerenciamento de tarefas, programas de estudos, programações, anúncios e
planos de curso (Cigdem & Topcu, 2015). Porém, faz-se necessário que os docentes
possuam competências digitais para a concepção e o desenvolvimento de cursos e
unidades curriculares online.
Ramírez-Montoya et al. (2017) assinalam que para docentes criarem conteúdos
educacionais ou usarem materiais digitais, devem primeiro ser altamente competentes
digitalmente, e identificam uma relação positiva, estatisticamente significante, entre a
 233

autopercepção dos professores em relação às competências digitais e à sua capacidade

de produção e uso de REA.
Mill (2012) considera a docência em cursos online como docência coletiva, na
medida que raramente ocorre um processo isolado. Tipifica ainda dois profissionais
envolvidos: (a) o professor-autor (também referido como professor-conteudista); e (b)
professor-formador (também referido como tutor), sendo o professor professor-autor
responsável pela organização do plano de ensino e seu conteúdo, mapa de atividades e
cronograma, bem como a elaboração dos materiais didáticos.
Para Zhang et al. (2020), é fundamental que as plataformas online possuam
suporte às tecnologias móveis, nesse sentido, é importante que os docentes tenham as
competências digitais para que possam conceber e desenvolver seus cursos e unidades
curriculares também para o formato que permita o acesso por dispositivos móveis. Os
estudantes têm atitudes favoráveis em relação às novas tecnologias, reconhecem o valor
da tecnologia móvel para o sucesso acadêmico, considerando: (a) a elevada média de
dispositivos (2,7 dispositivos) (Johnson et al., 2015); (b) tempo elevado por dia elevado
dia usando seus telefones celulares (3,5 horas) (Johnson et al., 2015); e (c) possibilidade
dos estudantes de acessar a plataforma a partir de seus dispositivos móveis (92–96%)
(Joo et al., 2016).
A concepção e o desenvolvimento de cursos e unidades curriculares online é
uma tarefa exigente que requer dos docentes múltiplas habilidades. Por vezes, os
docentes trabalham de forma isolada na produção de seus cursos e unidades
curriculares, e outras utilizam produções disponibilizadas pelas instituições por meio de
equipes multidisciplinares compostas por profissionais como designers instrucionais,
técnicos instrucionais, designers gráficos e equipe de produção multimidia e
bibliotecários, os quais trabalham de forma colaborativa para produzir cursos online de
alta qualidade (Albrahim, 2020).
Dentre as atividades inerentes ao trabalho dos professores, Mazzardo et al.
(2019), destacam a busca, produção e a distribuição de recursos digitais, processos nos
quais as TIC e a internet têm um papel fundamental, possibilitando novas formas de
produção e compartilhamento de recursos e conteúdos, porém, esse processo demanda
competências digitais dos professores.
O alcance da qualidade dos cursos disponibilizados nos AVA depende
fundamentalmente da desempenho dos docentes na concepção dos objetos educacionais
que colocam os estudantes em um papel central e ativo, podendo faze-los (a) por meio
 234

de metodologias ativas, como aprendizagem baseada em problemas (Problem-Based

Learning – PBL) e em contexto; (b) aprendizagem baseada em desafios; e (c)
aprendizagem colaborativa (Lebrún et al., 2021).
A partir de Albrahim (2020), dentre as seis 23 categorias de competências
necessárias para ensinar efetivamente em ambientes de aprendizagem online no ensino
superior, destaca-se aqui três diretamente relacionadas com a concepção e
desenvolvimento de cursos e unidades curriculares: (a) competências pedagógicas; (b)
competências de conteúdo; e (c) competências em design.
Em relação às competências pedagógicas (Albrahim, 2020), os docentes devem
compreender os fundamentos da pedagogia voltada para o ensino online, demonstrando-
o por meio da aplicação de um considerável número de princípios e estratégias. Devem
levar em consideração teorias e estilos de aprendizagem, andragogia, abordagem
centrada no estudante e aprendizagem colaborativa, adotando assim estratégias
instrucionais apropriadas.
Quanto às competências de conteúdo, segundo Albrahim (2020) envolvem: (a) o
desenvolvimento e seleção de atividades de aprendizagem e avaliação (alinhadas com as
metas e objetivos de aprendizagem); (b) desenvolvimento e seleção de recursos de
aprendizagem adequados e variados (acomodando diferentes estilos e preferências de
aprendizagem); e (c) a constituição de um inventário de conteúdo e recursos existentes ,
bem como de recursos adicionais.
As competências em design compreendem, segundo Albrahim (2020) envolvem:
(a) a compreensão e aplicação de princípios, modelos e teorias de design instrucional;
(b) organização e apresentação adequada de materiais de aprendizagem em diferentes
formatos; e (c) cooperação com a equipe de produção para projetar atividades de
aprendizagem e selecionar ferramentas e técnicas adequadas para apresentar essas
atividades.
Importante destacar a tamanha diferença nas competências necessárias que
envolvem a produção de um conteúdo, por exemplo, é totalmente diferente desenvolver
um recurso digital de atividade complementar (apresentação ou uma ferramenta de
interação) para utilizar em sala de aula presencial e produzir um recurso digital que será
disponibilizado dentro de uma plataforma na qual não há previsão de qualquer interação
síncrona com o estudante no ensino online. Para Basantes-Andrade et al. (2020) as

23
Pedagogical; content; design; technological; management and institutional; and social and
communication.
 235

competências digitais no ensino online têm especial relevância devido à perda da

interação física entre estudante e docentes, sendo imprescindível o uso de métodos
alternativos com os recursos das TIC para superar os obstáculos.
As plataformas online (LMS e AVA) têm sido utilizadas para criar grupos de
estudos, realizar palestras, seminários, repositórios e avaliações, porém, de forma
instrumental, não aplicando as ferramentas pedagógicas digitais disponíveis para a
modalidade online, ocorrendo apenas a conversão do analógico para o digital
(digitalização do ensino), o que pode ser explicado, pelo menos em parte, pelo baixo
nível de proficiência nas competências digitais docentes necessárias para a correta
concepção e desenvolvimento de cursos e unidades curriculares para que assim possam
introduzir formas inovadoras para estudantes do ensino superior (Carril et al., 2013; C.
Santos et al., 2022b; Vicente et al., 2020; Zhang et al., 2020).
Com o alargamento da oferta de cursos online, antes majoritariamente ofertados
em cursos nas área de ciências sociais, agora para cursos que necessitam de práticas
laboratoriais, faz-se necessário que os docentes possuam competências específicas
relacionadas ao uso de laboratórios virtuais.
Para Lebrun et al. (2021), um laboratório virtual pode ser definido como um
ambiente interativo para a criação e condução de experimentos simulados, apresentando
diversas vantagens como: (a) o estudante poder enfrentar situações que poderiam ser
inseguras em outros contextos; (b) experimentação sem riscos, e (c) o tempo e o espaço
para as práticas são mais flexíveis do que em ambientes físicos, sendo ainda
considerados ideais para alcançar a transferência de conhecimento em várias disciplinas.
Ally (2019) assinala que o professor digital deve ser capaz de educar os
estudantes em ambientes virtuais usando tecnologias digitais emergentes, o que inclui
como conteúdos de química, biologia e artes, os quais podem usar a tecnologia de
realidade virtual que possibilitará, por exemplo, passeios virtuais em experimentos e
sistemas corporais, além de acesso a museus e outras instituições que investiram na
digitalização.
Destaca-se a necessidades dos docentes poderem utilizar novas ferramentas
emergentes de realidade virtual, aumentada e mista (MetaVerso e Second Life).
O quadro de referência adotado nessa investigação, o DigCompEdu, como
explicitado anteriormente, dedica uma área para os recursos digitais em que lista as
competências: (a) seleção, (b) criação e modificação; (c) gestão, proteção e partilha.
Cabe ainda relembrar que o DigCompEdu foi desenvolvido propositalmente de forma
 236

genérica, sem especificações em relação ao nível a qual o docente leciona ou a

modalidade adotada, não cobrindo, por exemplo, as competências digitais necessárias
para a concepção e desenvolvimento de cursos e unidades curriculares online.
Dessa forma, esta competência foi incluída no mapeamento das competências
digitais necessárias para a docência no ensino superior online.

• Competência 8.2: Organização, Acompanhamento e Gerenciamento de

Cursos e Unidades Curriculares
Diversos autores têm investigado competências necessárias aos docentes
relacionados ao acompanhamento e ao gerenciamento de cursos e unidades curriculares.
Basantes-Andrade et al. (2020) elencam cinco competências básicas: (a) acadêmicas, (b)
organizacionais, (c) orientação, (d) técnicas e (e) sociais.
Albrahim (2020) elencou outras seis competências: (a) pedagógicas, (b)
conteúdo, (c) designer, (d) tecnológica; (e) gestão e institucional e, por fim, (f) social e
comunicação.
Os elementos contidos nas competências organizacionais de Basantes-Andrade
et al. (2020) corroboram mutuamente com a competência (a) gestão e institucional
indicada por Albrahim (2020), apontando com certa clareza a necessidade dos docentes
do ensino superior online possuírem essa competência.
Para Albrahim (2020) a competência (a) gestão e institucional imputa aos
docentes (a) estabelecer e informar regras e regulamentos para participação no envio de
trabalhos, pontualidade, envio e solicitação de feedback e protocolos de comunicação;
(b) realização de pesquisas sobre o ensino em sala de aula, em seguida, interpretando e
integrando as descobertas e resultados da pesquisa; (c) compreender e demonstrar
comprometimento com as políticas institucionais; (d) manter contato e networking com
equipes pedagógicas e administrativas online; e (e) cumprir com questões e padrões
legais, éticos e de direitos autorais.
Ainda segundo Albrahim (2020), a gestão de cursos e da aprendizagem é
essencial em ambientes de aprendizagem online, em que os docentes devem ser capazes
de: (a) esclarecer os papéis e expectativas do instrutor e dos estudantes; (b) gerenciar o
tempo do curso e aplicar técnicas de economia de tempo; (c) demonstrar habilidades de
liderança, gerenciamento, orientação e coaching, bem como conhecimento de
qualidades e procedimentos administrativos; e (d) acompanhar o curso e o progresso
dos estudantes regularmente.
 237

A prática da docência no ensino superior online também consiste na mediação

pedagógica de práticas educativas por meio do AVA com a orientação da aprendizagem
e na promoção da compreensão, bem como o estabelecimento de prioridades e rotinas
considerando ainda a fluidez da sala de aula digital. É preciso que esse docente
desenvolva meios de organizar e gerenciar suas atividades de ensino e administrativas
para que seu trabalho seja realizado com as devidas correções, pontualidade e
organização (Carmo & Franco, 2019).
Yutima et al. (2021), objetivando explorar as competências necessárias para o
ensino online, indicam a competência “gestão” como a mais importante dentre as seis 24
catalogadas no estudo, e ainda acrescentam ”Whilst, management skill was said by one
of the panelists to be also crucial to enable teachers to achieve the learning goals and
objectives in the teaching duration time given by the faculty and also fulfil the
administrative requirements” (p. 84).
Carmo e Franco (2019) assinalam diversas competências e saberes orientados
necessários à criação e à manutenção de um ambiente de interfaces tecnológicas
propício à educação:

Além disso, a peculiaridade da dimensão espaço-temporal da sala de aula online

exige desse educador competências e saberes orientados para o desenvolvimento
de seu trabalho docente com organização, correção, presteza, cordialidade e
sensibilidade, fatores necessários à criação e à manutenção de um ambiente de
interfaces tecnológicas propício à educação. (p. 6)

Os docentes que têm como função acompanhar os estudantes no decorrer dos

cursos e unidades curriculares devem direcionar suas habilidades, valores, estratégias e
atitudes para gerar uma comunicação efetiva, uma troca de informações mais fluida e,
sobretudo, uma imersão pedagógica que permita avaliar e examinar as etapas do
processo ensino-aprendizagem (Basantes-Andrade et al., 2020).
Bustos-Contell et al. (2021) destacam ainda responsabilidades para além do
ensino, pois os professores devem ajudar os estudantes a lidar com suas cargas
emocionais devido à falta de contato pessoal, enquanto os acompanham em períodos de
insegurança, incerteza e solidão.
Para Basantes-Andrade et al. (2020) as atividades organizativas no contexto do
ensino superior online compreendem: (a) explicação das regras e funcionamento do

24
Content; pedagogy; design; communication; technology; and management.
 238

ambiente virtual; (b) estabelecimento de datas e horários para participação nas

atividades; (c) manter o contato com o restante da equipe docente e organizacional; (d)
organizar o trabalho em grupo e facilitar a coordenação entre os membros; (e)
estabelecer canais de comunicação online e suas diretrizes; e (f) organizar suas tarefas
administrativas.
Carmo e Franco (2019) elencam diversos saberes envolvidos no processo de
organização, acompanhamento e gerenciamento de cursos e unidades curriculares como
(a) abertura para receber sugestões e orientações para adaptar-se a novas situações; (b)
capacidade de administrar a participação dos estudantes no curso e no fluxo de
atividades docentes e administrativas; (c) capacidade de organizar e manter uma rotina
de trabalho tutorial; e (d) capacidade de planejamento, organização e avaliação das
atividades acadêmicas.
É essencial que os docentes tenham as competências necessárias para utilizar o
AVA, a sala de aula eletrônica, para um uso eficiente, crítico e planejado, bem como de
suas ferramentas e recursos, assim como os novos que surgem a cada momento, para
que assim possam realizar as atividades de organização, acompanhamento e
gerenciamento de cursos e unidades curriculares, e ainda outras atividades como o
feedback e mensagens com alertas sobre prazos de atividades, além da manutenção de
um ambiente acolhedor (Bustos-Contell et al., 2021; Carmo & Franco, 2019).
Para Abreu-e-Lima e Alves (2011) o feedback é igualmente relevante e demanda
estratégias, organização pessoal dos envolvidos e, especialmente, compromisso com o
processo educacional para auxiliar o estudante, devendo considerar:

A linguagem, que deve ser amigável e considerar tom, organização, adequação

ao contexto, entre outros elementos; o conteúdo, que pode receber uma
abordagem diretiva ou sugestiva e, preferencialmente, ambas as características,
equilibradas de acordo com o desenvolvimento do aluno e das tarefas realizadas
e o ritmo e a constância, que implicam considerações sobre o tempo e o número
de interações entre tutor e alunos. (p. 203)

Entonado e Díaz (2009) assinam importantes funções envolvidas no processo de

organização, acompanhamento e gerenciamento de cursos e unidades curriculares online
como: (a) docente: projetar materiais, conteúdo mestre, planejar o ensino; (b)
orientação: orientar, motivar, estimular, facilitar e, por fim (c) técnica: conhecer as
 239

tecnologias, resolver problemas simples, que estão intimamente no online ligados às

competências digitais docentes.
Dessa forma, esta competência foi incluída no mapeamento das competências
digitais necessárias para a docência no ensino superior online.

• Competência 8.3: Gestão de Estudantes, Usuários e Permissões

Llorente-Cejudo (2006) assinalam que funções técnicas são determinantes em
grande parte do sucesso ou insucesso da aprendizagem dos estudantes, visto que é
comum que as dificuldades no ambiente online ocorram nos primeiros contatos.
Exemplifica ainda como atividades o gerenciamento de grupos de aprendizado,
organização do trabalho em grupo e a facilitação, bem como a coordenação entre os
membros.
As competências relacionadas à gestão dos estudantes, usuários e permissões por
vezes está dirigida aos serviços acadêmicos e de informática das instituições de ensino
superior, porém não é um padrão considerar que todas as instituições possuam equipe e
infraestrutura tecnológica integrada que possa absorver essas funções e, além disso,
muitas vezes cabe aos docentes possuírem as competências digitais para tal. Cabe
destacar ainda a gestão dos estudantes em grupos de trabalho no interior das plataformas
e a diferenciação de distintos papéis e permissões.
Dessa forma, esta competência foi incluída no mapeamento das competências
digitais necessárias para a docência no ensino superior online.

4.2.3 Terceira Etapa: Validação do Quadro de Referência e-DigCompEdu

Nesta etapa da investigação os docentes entrevistados foram questionados em
relação à importância das 12 competências mapeadas (4.2.2 Segunda Etapa:
Mapeamento das Competências Digitais Necessárias para a Docência no Ensino
Superior ) para o ensino superior online, com o objetivo de validá-lo.
Conforme descrito em Procedimento de Recolha, Tratamento e Análise de
Dados (seção 3.3.3), a partir da transcrição das entrevistas, adotou-se a análise de
conteúdo proposta por Bardin (2020), culminando com a criação dos índices (a) sim, (b)
não, (c) neutro e (d) sem resposta, quanto à importância de uma determinada
competência para o ensino superior online, o que culminou, por sua vez, com a criação
do indicador de validação: (a) não válida (0% a 25%); (b) pouco válida (26% a 50%);
(c) válida (51% a 75%); e (d) muito válida (76% a 100%), tomando como base o índice
“sim”.
 240

Além da expressão dos resultados por meio do indicador de aplicabilidade o

documento resultante da transcrição subsidiou o desenvolvimento da descrição,
atividades, descritores dos níveis de proficiência (progressões) e declarações de
proficiência das competências, além da descrição das novas áreas.

4.2.3.1 Competências Complementares às Áreas Existentes.

Área 1: Envolvimento Profissional (EP)

Na área de envolvimento profissional (EP), já existente no quadro de referência
DigCompEdu, propôs-se a competência (a) gestão de múltiplas identidades digitais
profissionais (1.5), a qual foi submetida ao processo validação por meio de entrevistas
com docentes que lecionam no ensino superior online.
Esta competência foi considerada “válida” para o ensino superior online,
conforme demonstrado na Tabela 77.

Tabela 77
Validação da Competência da Área: Envolvimento Profissional

Índices
Competência Indicador Sem
Sim Não Neutro
resposta
Gestão de
múltiplas 59,09% 13,64% 18,18% 9,09%
identidades Válida
digitais (n=13) (n=3) (n=4) (n=2)
profissionais

Área 2: Recursos Digitais (RD)

Na área de recursos digitais (RD), já existente no quadro de referência
DigCompEdu, propôs-se as competências (a) interação online (2.4); e curadoria digital
(2.5), as quais foram submetidas ao processo validação por meio de entrevistas com
docentes que lecionam no ensino superior online.
A competência interação online foi considerada “válida”, enquanto a
competência curadoria digital foi considerada “muito válida” para o ensino superior
online, conforme demonstrado na Tabela 78.
 241

Tabela 78
Validação das Competências da Área: Recursos Digitais

Índices
Competência Indicador Sem
Sim Não Neutro
resposta

Interação 63,64% 31,82% 4,55% 0,00%

Válida
online (n=14) (n=7) (n=1) (n=0)
Curadoria Muito 86,36% 13,64% 0,00% 0,00%
digital válida (n=19) (n=3) (n=0) (n=0)

Área 3: Ensino e Aprendizagem (EA)

• Não há competências a adicionar

Área 4: Avaliação (AV)

Na área avaliação (AV), já existente no quadro de referência DigCompEdu,
propôs-se a competências (a) processo avaliativo online (4.4); e (b) segurança e
privacidade (4.5), as quais foram submetidas ao processo de validação por meio de
entrevistas com docentes que lecionam no ensino superior online.
A competência (a) processo avaliativo online foi considerada “válida”, enquanto
a competência (b) segurança e privacidade foi considerada “muito válida” para o ensino
superior online, conforme demonstrado na Tabela 79.

Tabela 79
Validação das Competências da Área: Avaliação

Índices
Competência Indicador Sem
Sim Não Neutro
resposta
Processo 59,09% 13,64% 9,09% 18,18%
avaliativo Válida
online (n=13) (n=3) (n=2) (n=4)

Segurança e Muito 90,91% 9,09% 0,00% 0,00%

privacidade válida (n=20) (n=2) (n=0) (n=0)
 242

Área 5: Capacitação dos Aprendentes (CA)

Na área de capacitação dos aprendentes (CA), já existente no quadro de
referência DigCompEdu, propôs-se a competência (a) ambientes digitais (5.4), a qual
foi submetida ao processo validação por meio de entrevistas com docentes que lecionam
no ensino superior online.
Essa competência foi considerada “muito válida” para o ensino superior online,
conforme demonstrado na Tabela 80.

Tabela 80
Validação da Competência da Área: Capacitação dos Aprendentes

Índices
Competência Indicador Sem
Sim Não Neutro
resposta

Ambientes Muito 90,91% 9,09% 0,00% 0,00%

digitais válida (n=20) (n=2) (n=0) (n=0)

Área 6: Promoção da Competência Digital dos Aprendentes (PC)

• Não há competências a adicionar

Novas áreas.

Área 7 – Literacia Científica Digital

Na área Literacia Científica Digital (LCD), proposta especificamente para
atender aos objetivos desta investigação, propôs-se as competências: (a) publicação e
gestão de autoria na produção científica (7.1); (c) pesquisa, seleção e divulgação
científica (7.2); e (c) recolha, tratamento e análise de dados (7.3).
As três competências agrupadas nesta área foram consideradas como “muito
válida” para o ensino superior online, conforme demonstrado na Tabela 81.
 243

Tabela 81
Validação das Competências da Área: Literacia Científica Digital (LCD)

Índices
Competência Indicador Sem
Sim Não Neutro
resposta
Publicação e
gestão de autoria Muito 86,36% 13,64% 0,00% 0,00%
na produção válida (n=19) (n=3) (n=%) (n=%)
científica
Pesquisa,
seleção e Muito 81,82% 4,55% 0,00% 13,64%
divulgação válida (n=18) (n=1) (n=0) (n=3)
científica
Recolha, 77,27% 13,64% 0,00% 9,09%
Muito
tratamento e
válida (n=17) (n=3) (n=0) (n=2)
análise de dados

Área 8 – Gestão Digital do Ensino e da Aprendizagem Online (GEA)

Na área Gestão digital do Ensino e da Aprendizagem online (GEA), proposta
especificamente para atender aos objetivos desta investigação, propôs-se as
competências: (a) concepção e desenvolvimento de cursos e unidades curriculares (8.1);
(b) implementação de cursos e unidades curriculares (8.2); e (c) gestão dos estudantes,
usuários e permissões (8.3).
A competência (a) concepção e desenvolvimento de cursos e unidades
curriculares foi considerada como “muito válida”, enquanto as competências (b)
implementação de cursos e unidades curriculares; e (c) gestão dos estudantes, usuários e
permissões foram consideradas como “válida” para o ensino superior online, conforme
demonstrado, conforme demonstrado na Tabela 82.
 244

Tabela 82
Validação das Competências da Área: Gestão Digital do Ensino e da Aprendizagem
Online (GEP)

Índices
Competência Indicador Sem
Sim Não Neutro
resposta
Concepção e
desenvolvimento 77,27% 22,73% 0,00% 0,00%
Muito
de cursos e
válida (n=17) (n=5) (n=0) (n=0)
unidades
curriculares
Organização,
acompanhamento
e gerenciamento 59,09% 22,73% 9,09% 9,09%
Válida
de cursos e (n=13) (n=5) (n=2) (n=2)
unidades
curriculares
Gestão de
estudantes, 72,73% 22,73% 4,55% 0,00%
Válida
usuários e (n=16) (n=5) (n=1) d(n=0)
permissões

4.2.3.2 Questões Adicionais.

Ao final da entrevista, foi colocado aos docentes se gostariam de indicar alguma
ideia/competência a qual não foi questionado durante a entrevista ou que não teve a
oportunidade para se referir durante a entrevista. Todos os entrevistados declararam por
satisfeitos, não sendo realizada nenhuma colocação adicional.

4.2.4 Discussão
Nesta seção, será discutida incialmente a Primeira Etapa: Aplicabilidade do
DigCompEdu no Ensino Superior (seção 4.2.1), desta segunda fase da investigação,
vinculada ao objetivo específico B. Em seguida, será discutido brevemente o
mapeamento das competências digitais para a docência no ensino superior, alinhado
com o objetivo específico C; esta discussão será resumida em virtude da seção em que
os resultados foram apresentados e analisados em simultâneo (seção 4.2.2). Por fim, o
processo de validação destas competências, alinhado com o objetivo específico D, o que
resultou no e-DigCompEdu: quadro de referência das competências digitais docentes do
ensino superior online, este alinhado com o objetivo geral e apresentado como produto
 245

final principal no Capítulo 5, bem como em um layout gráfico apresentado no Apêndice

H.
De forma distinta do que ocorre com o desempenho e evolução digital da Europa
e dos Estados-Membros que possui indicador desde 2015, o Digital Economy & Society
Index (DESI), não havia parâmetros e modelos que auxiliassem esses Estados em
relação às competências digitais, sejam elas gerais (cidadãos) ou específicas (p. ex.,
professores, consumidores ou organizações), seja um modelo de referência ou um
processo de diagnóstico padronizado, como ocorreu com o ensino de línguas em 2001
através do Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment (Council of Europe, 2001, 2018a).
Nesse sentido, a Comissão Europeia, por meio do JRC, vem desenvolvendo e
atualizando constantemente diversos quadros de referência e ferramentas de avaliação,
seja o DigCompEdu (2017) ou o recém atualizado DigComp 2.2 (2022), bem como as
ferramentas de avaliação, que por agora contam com atualizações como o recém
pilotado SELFIE for teachers 25 (anteriormente intitulado de DigCompEdu Check-In) ou
o SELFIE for Schools 26 (anteriormente intitulado de SELFIE); ficando, dessa forma,
uma lacuna para avaliar de forma padronizada entre os Estados-Membros um SELFIE
for students.
Com o objetivo de verificar a aplicabilidade do DigCompEdu no ensino superior
online, os entrevistados foram questionados em relação à importância das 22
competências contidas nele, dessa forma, os docentes expressaram a aplicabilidade do
DigCompEdu em diferentes graus: (a) não aplicável; (b) pouco aplicável; (c) aplicável;
e (d) muito aplicável; as quais foram atribuídas às diferentes áreas e competências.
Os resultados gerais apontaram que o DigCompEdu é “aplicável” aos docentes
do ensino superior online, tornando viável o desenvolvimento do e-DigCompEdu como
sua extensão. Considerando os resultados por área, foi possível indicar que em (a)
envolvimento profissional; (b) avaliação; e (c) capacitação dos aprendentes, foram
assinaladas com “muito aplicável”, e as demais áreas como “aplicável”. Com base nos
indicadores atribuídos nos permite concluir a sua aplicabilidade do DigCompEdu no
ensino superior online.
A análise por competência assinalou que 20 das 22 competências contidas no
DigCompEdu foram consideradas “muito aplicável” ou “aplicável”, estando apenas as

25
https://education.ec.europa.eu/selfie-for-teachers
26
https://education.ec.europa.eu/selfie/registration-procedure
 246

competências (a) uso responsável e (b) resolução de problemas digitais, pertencente à

área promoção da competência digital dos aprendentes a surgir como “pouco aplicável”.
Conforme apresentado e analisado anteriormente, na seção 4.2.2 Segunda Etapa:
Mapeamento das Competências Digitais Necessárias para a Docência no Ensino
Superior , foram identificadas 12 novas competências diretamente relacionadas com o
ensino superior online, sendo seis distribuídas em quatro das seis áreas existentes e
numeradas sequencialmente, e outras seis foram agrupadas em duas novas áreas devido
às suas características.
Importante destacar que tanto o quadro de referência DigCompEdu, bem como
seu instrumento de avaliação, o DigCompEdu Check-In, abordam apenas as
competências relacionadas ao uso das tecnologias em sala de aula presencial, não
considerando as especificidades das diferenças envolvidas entre os níveis educacionais
nem entre as modalidade de ensino, não considerando em específico o ensino superior
online, foco desta investigação. Partindo nesse princípio, destaca-se a necessidade de
um quadro de referência para mitigar essa lacuna, o qual se apresenta na Figura 27, em
que as 12 novas competências foram integradas graficamente, sejam elas incluídas em
áreas já existentes ou as agrupadas em novas áreas.

Figura 27
Quadro de Referência e-DigCompEdu

Fonte: Adaptado de Lucas e Moreira (2018).

Com o objetivo de validar as competências digitais necessárias para o ensino

superior online, os entrevistados foram também questionados em relação à importância
 247

das 12 competências mapeadas, dessa forma, os docentes expressaram a validade das

competências propostas para o ensino superior online, novamente atribuindo diferentes
níveis de validade às áreas e competências: (a) não válida; (b) pouco válida; (c) válida; e
(d) muito válida.
A análise por competência assinalou que todas as 12 submetidas ao processo de
validação foram consideradas “muito válida” (n=7) ou “válida” (n=5), o que atesta a
validade das competências digitais mapeadas, o que intitulamos de: e-DigCompEdu:
quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online,
como extensão ao DigCompEdu.
 248

5. e-DigCompEdu: Quadro de Referência das

Competências Digitais Docentes do Ensino Superior Online
Este capítulo apresenta, em formato de textual, o produto desta investigação, o
e-DigCompEdu: quadro de referência das competências digitais docentes do ensino
superior online, como extensão do atual em vigor DigCompEdu. Esse quadro de
referências possui 12 novas competências, sendo seis adicionadas às áreas já existentes
e seis em duas novas áreas.
Em paralelo, no Apêndice H, apresenta-se esse mesmo conteúdo em uma versão
com layout gráfico mais pedagógico em PDF, objetivando uma leitura intuitiva e
dinâmica. O desenvolvimento do PDF considerou o padrão o PDF/UA 27 com ISO
14.28928, além do Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.029, tornando-o
acessível aos portadores de deficiência.
Quadros de referência com layout gráfico, em substituição ao formato de
relatório, tem sido o padrão mais recente adotado nas publicações correlatas da
Comissão Europea, por exemplo em: DigComp 2.2 (Vuorikari et al., 2022),
DigCompEdu (Redecker, 2017), LifeComp (Sala et al., 2020), DigComp into action
(Kluzer & Priego, 2018), EntreComp into Action (McCallum E. et al., 2018) e
LifeComp into Action (Sala & Rámila, 2022).

Área 1: Envolvimento Profissional (EP)

1.5. Gestão de Múltiplas Identidades Digitais Profissionais

Descrição
Gerenciar diversas identidades digitais profissionais, sejam elas em sistemas
internos ou externos à instituição. Promover a segurança de identidades digitais com
diversos recursos e estratégias. Avaliar previamente a criação de uma identidade digital,
externa à instituição, as políticas de privacidade e de proteção de dados a essas
associadas, bem como ferramentas de proteção de acesso à mesma.

Atividades

27
PDF/Universal Accessibility
28
ISO 14289 - Document management applications — Electronic document file format enhancement for
accessibility
29
https://www.w3.org/TR/WCAG20/
 249

1. Adotar diversos recursos para proteger minhas identidades, p. ex., senhas

alfanuméricas e com caracteres especiais;
2. Adotar diversas estratégias para proteger minhas identidades, p. ex., usar
senhas distintas para sistemas diferentes e autenticação em duas vias
quando possível; reconhecer os riscos da autenticação centralizada;
3. Reconhecer práticas invasivas quanto à privacidade de meus dados em
sistemas externos à instituição, p. ex., compartilhamento de dados;
4. Identificar evidências digitais quanto às possíveis invasões em
identidades digitais, p. ex., data do último acesso ou e-mail da ferramenta
informando acesso de um “novo dispositivo”;
5. Acessar, com minhas identidades digitais, por meio de diversos sistemas
internos, p. ex., gestão acadêmica e ambientes virtuais de aprendizagem;
e externos, p. ex., ferramentas digitais como as destinadas à comunicação
síncrona e assíncrona, produção de conteúdo, interação, avaliação e
repositórios;
6. Avaliar previamente a criação de uma identidade digital a partir de
diversos fatores, p. ex., políticas de privacidade, proteção de dados e de
acesso.

Tabela 83
Quadro da Competência: Gestão de Múltiplas Identidades Digitais Profissionais

Progressão Declarações de proficiência

A1 – Recém- Fazer gestão limitada das
chegado identidades digitais.
A2 – Explorador Ter consciência dos riscos
envolvidos inerentes ao uso
de identidades digitais.
B1 – Integrador Usar estratégias de maneira
eficaz e responsável para
Faço limitadamente a gestão das
minhas identidades digitais.
Utilizo sempre a mesma senha e
de fácil memorização, p. ex.,
data de nascimento.
Antes de criar uma identidade
digital, tomo conhecimento das
políticas de segurança e
privacidade dos dados.
Antes de criar uma identidade
digital, verifico quais dados são
requeridos.
Uso senhas alfanuméricas e com
caracteres especiais.
 250

Progressão Declarações de proficiência

proteger as identidades
digitais.
B2 – Especialista Usar estratégias de maneira
estruturada e adequada para
proteger as identidades
digitais.
C1 – Líder Avaliar e discutir estratégias
de segurança considerando
as políticas de privacidade e
a proteção de dados em
diferentes sistemas.
C2 – Pioneiro Desenvolver estratégias
avançadas de segurança das
identidades digitais.
Uso diferentes contas de e-mail
para assuntos pessoais e
profissionais.
Uso sistemas de autenticação em
duas vias ou biométricas para
proteger minhas identidades
digitais.
Identifico práticas invasivas
relacionadas à privacidade de
meus dados.
Avalio criticamente cada sistema
online antes da criação de uma
nova identidade em relação às
estratégias de segurança, à
privacidade e proteção de dados.
Identifico evidências digitais de
possíveis invasões/tentativas em
uma identidade digital.
Não utilizo sistema de
autenticação com login
centralizado, crio uma conta
com senha protegida para cada
sistema.

Área 2: Recursos Digitais (RD)

2.4. Interação Online

Descrição
Interagir por meio de diferentes dispositivos e ferramentas digitais, incluindo as
mídias sociais, de forma síncrona e assíncrona, individual e coletivamente com colegas
docentes e investigadores, integrando estratégias de ensino em direção ao objetivo
pedagógico pretendido. Considerar critérios de acesso às tecnologias pelo estudante na
escolha do tipo e forma de interação.

Atividades
1. Utilizar diferentes ferramentas para interação síncrona com os
estudantes, p. ex., videoconferências e chats;
 251

2. Utilizar diferentes ferramentas para interação assíncrona, p. ex., fóruns,

e-mails e mensagem/avisos nos ambientes digitais de aprendizagem;
3. Adotar estratégias de interação entre os estudantes em sessões síncronas,
p. ex., salas em simultâneas em videoconferências;
4. Utilizar ferramentas complementares de interação (engajamento) em
sessões síncronas com os estudantes;
5. Considerar previamente, ao selecionar o tipo e forma de interação, o
perfil de acesso tecnológico do estudante, p. ex., o acesso a dispositivos,
ferramentas e internet (qualidade e velocidade);
6. Identificar o recurso de interação mais adequado para o tipo de conteúdo
a ser ministrado.

Tabela 84
Quadro da Competência: Interação Online

Progressão
A1 – Recém-chegado
A2 – Explorador
B1 – Integrador
Declarações de
proficiência
Fazer uso limitado da Interajo limitadamente
interação. com os estudantes e
disponibilizo o conteúdo
necessário no AVA
institucional.
Utilizar ferramentas Interajo assincronamente
básicas de interação. com os estudantes por
meio de mensagem de e-
mail e via ambiente
virtual.
Interajo sincronicamente
com os estudantes por
videoconferência.
Identificar e avaliar com Identifico, dentro de
critérios básicos diversas ferramentas de
ferramentas de interação. interação, as mais
adequadas à minha
metodologia e ao conteúdo
a ser ensinado.
Incentivo a interação entre
os estudantes em salas em
simultâneo ou em fóruns
de discussão.
 252

Declarações de
Progressão
proficiência
B2 – Especialista Identificar e avaliar com Desenvolvo minha
critérios avançados metodologia de ensino
ferramentas de interação. integrada as ferramentas
digitais de interação
Considero o acesso dos
estudantes às tecnologias
ao selecionar o tipo e a
forma de interação.
C1 – Líder Avaliar e selecionar com Avalio as ferramentas de
base em critérios interação e utilizo-as com
abrangentes e na estratégia base nos objetivos
de ensino os melhores pedagógicos pretendidos.
métodos de interação.
C2 – Pioneiro Utilizar diferentes Mesclo diferentes
ferramentas de interação ferramentas de interação
simultaneamente. como de engajamento e
salas em simultâneo.

2.5. Curadoria Digital

Descrição
Gerenciar conteúdo e recursos selecionados intencionalmente por meios digitais
para agregar, customizar, validar criticamente, armazenar, compartilhar, manter
atualizado e atribuir licenças durante seu ciclo de vida.

Atividades
1. Customizar conteúdo e recursos digitais para atender às minhas
necessidades de ensino;
2. Atualizar periodicamente os conteúdo e recursos digitais utilizados em
minhas aulas;
3. Atribuir licenças de uso aos conteúdos e recursos digitais que
desenvolvo, p. ex., Creative Commons30 ou GNU General Public
License31;

30
https://creativecommons.org/
31
https://www.gnu.org/licenses/
 253

4. Referenciar autores na totalidade dos materiais que uso seguindo as

normas adotadas, p. ex., American Psychological Association (APA)32
ou Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE)33;
5. Avaliar criticamente conteúdo e recursos digitais adotados;
6. Gerenciar conteúdo e recursos digitais online em nuvem de dados para
que facilitem o compartilhamento com os estudantes.

Tabela 85
Quadro da Competência: Curadoria Digital

Declarações de
Progressão
proficiência
A1 – Recém-chegado Gerenciar limitadamente Disponibilizo apenas
conteúdos e recursos materiais desenvolvidos
digitais. por mim aos estudantes.
A2 – Explorador Localizar conteúdo e Seleciono e disponibilizo
recursos digitais aos estudantes materiais
desenvolvidos por outros. integrais encontrados
online, p. ex., artigos,
capítulos.
B1 – Integrador Compartilhar com Gerencio, por meio de
ferramentas avançadas drives virtuais, pastas
conteúdos e recursos contendo conteúdos e
digitais. recursos digitais a qual
indico permissões seletivas
aos estudantes.
B2 – Especialista Gerenciar, por meio de Integro em meus
ferramentas avançadas, conteúdos e recursos
conteúdo e recursos digitais dados de diversas
digitais de diversas fontes. fontes.
Gerencio conteúdos e
recursos digitais com
ferramentas específicas de
gerenciamento.
C1 – Líder Avaliar com critérios Avalio criticamente todos
complexos conteúdos e os conteúdos e recursos
recursos digitais de digitais que irei utilizar,
diversas fontes, mantendo- considerando fatores
os atualizados. qualitativos, p. ex.,
indexação em bases em

32
https://apastyle.apa.org/
33
https://ieeeauthorcenter.ieee.org/
 254

Declarações de
Progressão
proficiência
bases de dados e métricas
de avaliação de periódicos.
Atualizo sistematicamente
todos os conteúdos e
recursos digitais que adoto
em minhas aulas a cada
novo uso.
C2 – Pioneiro Avaliar com critérios Avalio criticamente todos
abrangentes conteúdos e os conteúdos e recursos
recursos digitais, digitais que irei utilizar,
interpretando e atribuindo considerando fatores
licenças de uso. externos, como a literatura
mais recente.
Atribuo licenças de uso
aos conteúdos e recursos
digitais produzidos por
mim.

Área 3: Ensino e Aprendizagem (EA)

Não há competências a adicionar

Área 4: Avaliação (AV)

4.4. Processo Avaliativo Online

Descrição
Desenvolver um processo de avaliação totalmente online, alinhado aos objetivos
de aprendizagem pretendidos institucionalmente para o curso ou unidade curricular.
Identificar e utilizar sistemas online de avaliação alinhados com os níveis utilizados nas
práticas avaliativas institucionais, nomeadamente o presencial no que diz respeito à sua
eficácia e integridade. Considerar os requisitos relativos a equipamentos, conexão e
competências digitais necessárias dos estudantes ao selecionar o formato das avaliações
online. Identificar as vantagens e desvantagens das avaliações online com abordagens
quantitativa e qualitativa.

Atividades
 255

1. Elaborar um processo avaliativo quantitativo prevendo feedback e

correções automatizadas, p. ex., questões de múltipla escolha,
correspondência e ordenação; utilizando ferramentas internas ou externas
da instituição;
2. Elaborar um processo avaliativo qualitativo, analisando a capacidade
indireta de criação, produção e sintetização, além de realizar feedbacks
individualizados, p. ex., perguntas abertas, e-portfólios, ensaios,
discussões online, mapas conceituais e atividades baseadas em cenários;
3. Elaborar um processo avaliativo considerando requisitos relativos a
equipamentos, conexão e competências digitais necessárias dos
estudantes;
4. Elaborar um processo avaliativo que garanta eficácia e integridade na
aplicação e nos resultados;
5. Selecionar de forma eficiente a estratégia de avaliações online a fim de
verificar se e quando os objetivos de aprendizagem são/foram
alcançados.

Tabela 86
Quadro da Competência: Processo Avaliativo Online

Progressão
A1 – Recém-chegado Fazer uso limitado de
recursos digitais para o
processo de avaliação
online.
A2 – Explorador Usar recursos digitais
básicos para avaliar online.
B1 – Integrador Reconhecer e avaliar
criticamente os diferentes
tipos de avaliações online.
B2 – Especialista Utilizar as ferramentas de
avaliações online
adequadas considerando os
Declarações de
proficiência
Raramente realizo
avaliações totalmente
online.
Digitalizo o processo de
avaliação presencial para o
online.
Envio links de plataforma
de questionários para
avaliar os estudantes.
Identifico com base nos
objetivos de aprendizagem
o melhor tipo e
abordagem, p. ex.,
quantitativa ou qualitativa.
Adoto e combino
diferentes tipos de
avaliação online
 256

Progressão
objetivos de
aprendizagem.
C1 – Líder Desenvolver processos
avaliativos online
personalizados.
C2 – Pioneiro Integrar ferramentas de
avaliações online aos ferramentas digitais, p. ex.,
sistemas institucionais.
Declarações de
proficiência
considerando os objetivos
de aprendizagem e o
acesso dos estudantes as
tecnologias.
Considero no
desenvolvimento de um
processo de avaliação o
perfil dos estudantes
quanto ao acesso às
tecnologias digitais.
Elaboro avaliações online
formativas com questões
de múltipla escolha,
prevendo feedbacks e
correções automatizadas.
Incorporo códigos de
html, de origem externa
aos ambientes
institucionais, destinados
às avaliações online.

4.5. Segurança e Privacidade

Descrição
Adotar medidas de segurança eletrônica que garantam padrões de qualidade,
integridade e validade das informações, incluindo autenticação dos estudantes e
tecnologias antiplágio, bem como procedimentos para proteção de dados e
conformidade aos requisitos de privacidade.

Atividades
1. Divulgar individualmente os resultados das avaliações online, p. ex.,
classificações intermediárias e finais, bem como feedbacks de atividades
individualizados, p. ex., comentários em e-portfólios ou ensaios; ou
publicamente de forma que não permita a identificação do estudante;
2. Adotar medidas de segurança nas avaliações online para mitigar as
tentativas de falsificação de identidade (garantida de identidade), p. ex.,
 257

sistemas de impressão digital, reconhecimento facial ou acesso via

certificado digital pessoal;
3. Adotar medidas de segurança nas avaliações online para mitigar as
tentativas de fraude na autoria do trabalho (plágio), seja entre os
estudantes ou de fontes externas;
4. Analisar as ferramentas externas à instituição adotadas quanto à proteção
e privacidade de dados dos estudantes;
5. Analisar as evidências digitais que possam contribuir na mitigação das
tentativas de conduta inapropriada de acordo com as normativas
institucionais, p. ex., tempo gasto para resposta de cada questão e
endereço de IP34.

Tabela 87
Quadro da Competência: Segurança e Privacidade

Progressão
A1 – Recém-chegado Fazer uso limitado de
recursos digitais voltados à
segurança e privacidade
nas avaliações online.
A2 – Explorador Utilizar unicamente os
recursos do AVA
institucional para garantir
a segurança e privacidade
nas avaliações online.
B1 – Integrador Usar as ferramentas
digitais adicionais ao AVA
para aumentar a segurança
e privacidade nas
avaliações online.
Declarações de
proficiência
Realizo ações limitadas
em relação à segurança e
privacidade nas avaliações
online.
Considero que as
tecnologias e ferramentas
embarcadas no AVA
institucional promovem
suficientemente a
segurança e privacidade
autonomamente.
Divulgo publicamente,
dentro do ambiente virtual,
nominalmente, os
resultados das avaliações.
Utilizo ferramentas
digitais adicionais para
evitar a falsificação de
identidade.
Utilizo ferramentas
digitais para verificar
plágio nas atividades.

34
Internet Protocol address

Progressão
B2 – Especialista Usar estrategicamente
dados para evitar a
falsificação de identidade e
a fraude na autoria do
trabalho.
C1 – Líder Analisar criticamente as
ferramentas digitais,
disponibilizadas
institucionalmente ou
externas, quanto à
segurança e privacidade.
C2 – Pioneiro Utilizar de forma integrada
diversas ferramentas
digitais para promover a
segurança e a privacidade
nas avaliações.
Área 5: Capacitação dos Aprendentes (CA)
5.4. Ambientes Digitais
Descrição
Selecionar novos ambientes digitais para atender aos objetivos pedagógicos.
Identificar os requisitos e as competências digitais requeridas pelos diferentes ambientes
digitais e promover, previamente, a capacitação dos estudantes. Utilizar ambientes
digitais que possuam suporte a dispositivos móveis para que os estudantes não tenham
restrições no acesso em relação ao tempo e ao espaço.
258
Declarações de
proficiência
Divulgo de forma privada
os resultados das
avaliações, bem como o
feedback das atividades.
Analiso dados (logs) das
avaliações para identificar
possíveis falhas de
segurança.
Utilizo ferramentas
digitais que comparam os
trabalhos dos estudantes
para evitar cópia (plágio).
Analiso e aplico ações
para promover a segurança
e o aumento da
privacidade nas avaliações
online.
Divulgo publicamente os
resultados das avaliações
anonimamente com o
objetivo de promover a
transparência e
autorregulação da
aprendizagem.
Reconheço o limite entre
ações que promovam o
aumento da segurança e a
possível violação de
privacidade.
 259

Atividades
1. Selecionar ambientes digitais para complementar demandas específicas
dos conteúdos, p. ex., selecionar o YouTube35 como um ambiente digital
e indicar uma playlist contendo um tutorial do SPSS36;
2. Adotar ambientes digitais para oferecer aos estudantes possibilidades de
aquisição de conhecimento e experiência que requereriam altas
demandas logísticas e financeiras se presencial, p. ex., visita a museus
com recurso 360º;
3. Experimentar e analisar os requisitos tecnológicos e de competência
digitais dos ambientes digitais adotados;
4. Capacitar previamente os estudantes para utilizar os ambientes digitais,
sejam eles AVA institucionais, ambientes digitais institucionais e
governamentais ou ambientes digitais imersivos.

Tabela 88
Quadro da Competência: Ambientes Digitais

Progressão
A1 – Recém-chegado Fazer uso limitado dos
ambientes digitais.
A2 – Explorador Ter conhecimento de
outros ambientes digitais
fora da estrutura digital da
instituição.
B1 – Integrador Promover de forma
integrada às aulas a
capacitação dos estudantes
em novos ambientes
digitais.
B2 – Especialista Abordar de forma
prática/engajada o
conteúdo dentro de novos
ambientes digitais.
Declarações de
proficiência
Utilizo limitadamente um
ambiente digital, com
exceção do AVA
institucional.
Conheço outros ambientes
digitais e os indico como
material complementar às
aulas.
Antes de usar efetivamente
um novo ambiente digital,
capacito os estudantes para
que não tenham
dificuldade.
Utilizo diferentes
ambientes digitais para
atender integralmente ou
complementar as aulas.

35
https://www.youtube.com/
36
Software estatístico SPSS (Statistical Package for the Social Science) desenvolvido pela IBM
 260

Progressão
C1 – Líder Promover o envolvimento
ativo dos estudantes dentro
de ambientes digitais.
C2 – Pioneiro Desenvolver e integrar Integro diversos ambientes
ambientes digitais externos
à estrutura do AVA
institucional.
Declarações de
proficiência
Seleciono criteriosamente
e promovo a participação
ativa dos estudantes em
novos ambientes digitais.
digitais ao AVA
institucional.

Área 6: Promoção da Competência Digital dos Aprendentes (PC)

Não há competências a adicionar

Área 7: Literacia Científica Digital (LCD)

A digitalização da vida moderna e a consequente elevação dessa no ensino
superior impacta diretamente no processo de investigação, sendo esse um dos dois
componentes principais da educação superior, acompanhada pela vertente ensino. A
investigação na atualidade está totalmente imersa no âmbito digital, seja nas atividades
de pesquisa e análise de dados, seja na publicação, divulgação e gestão da produção
científica.
O desenvolvimento e a produção científica em uma sociedade digital estão
fortemente ligados à utilização de ferramentas digitais, sejam elas voltadas ao processo
de escrita, como editores de textos, gerenciadores de referência e controle de autoplágio,
além do processo de pesquisa nas bases de dados; seja nos processos voltados à recolha,
tratamento e análise de dados, independentemente de uma abordagem quantitativa ou
qualitativa.
Cabe ainda ao docente divulgar ativamente sua produção cientifica, seja com a
inclusão em repositórios institucionais ou em redes sociais acadêmicas e profissionais,
aumentando assim a amplitude do acesso à sua produção.
Os diferentes tipos de periódicos possuem métricas de avaliação internacionais
específicas, as quais os docente devem conhecer e aplicar de acordo com os planos de
carreira docente.
 261

7.1. Publicação e Gestão de Autoria na Produção Científica

Descrição
Desenvolver produção científica utilizando ferramentas de edição de textos e
ferramentas digitais para citação, referenciação e controle de autoplágio. Selecionar
periódicos e orientações institucionais quanto às métricas de avaliação de desempenho
do investigador para publicação a partir da indexação em bases de dados e métricas de
avaliação de periódicos internacionais, tendo consciência das licenças atribuídas à
publicação.

Atividades
1. Utilizar ferramentas digitais no apoio à citação e referenciação, bem
como para monitorar o plágio e autoplágio;
2. Reconhecer um periódico a partir da indexação das bases de dados, p.
ex., SCOPUS37 e Web of Science38 (WoS); bem como em métricas de
avaliação de periódicos internacionais, p. ex., Journal Citation Indicator
– JCI (Clarivate)39, Journal Citation Reports – JCR (Clarivate)40;
CiteScore41 (SCOPUS), Scientific Journal Rankings42 (SCOPUS SJR) e
Índice Dialnet de Revistas (Dialnet)43;
3. Utilizar editores de texto com recursos avançados voltados à produção
científica, p. ex., índice automático, legendas automáticas, notas de
rodapé e referência cruzada; integrando ainda dados de origem externa,
p. ex., tabelas, esquemas, figuras e vídeos;
4. Trabalhar colaborativamente no desenvolvimento da produção científica
por meio de ferramentas digitais seguras e apropriadas para o efeito, seja
na produção textual colaborativa ou na análise de conteúdo.

37
https://www.scopus.com/sources
38
https://mjl.clarivate.com/home
39
https://clarivate.com/wp-content/uploads/dlm_uploads/2021/05/Journal-Citation-Indicator-discussion-
paper.pdf
40
https://clarivate.com/webofsciencegroup/solutions/journal-citation-reports/
41
https://www.scopus.com/sources
42
https://www.scimagojr.com/
43
https://dialnet.unirioja.es/metricas/idr
 262

Tabela 89
Quadro da Competência: Publicação e Gestão de Autoria Produção Científica

Declarações de
Progressão
proficiência
A1 – Recém-chegado Fazer uso limitado de Raramente utilizo recursos
recursos digitais para digitais na minha produção
produção científica. científica.
A2 – Explorador Usar ferramentas básicas Utilizo basicamente o
na produção científica. editor de texto para
escrever.
Integro em minha
produção científica figuras
e tabelas oriundas de
outras aplicações.
B1 – Integrador Integrar diversas Utilizo ferramentas
ferramentas digitais para o digitais de apoio à citação
auxiliar no e referenciação para
desenvolvimento e gestão. auxílio na produção
científica.
Utilizo ferramentas
digitais para elaboração de
esquemas e figuras para
auxílio na produção
científica.
B2 – Especialista Utilizar recursos digitais Desenvolvo minha
avançados de edição de produção científica
textos e mitigar plágio e utilizando recursos
autoplágio. avançados de edição de
texto de forma
colaborativa.
Utilizo ferramentas
digitais específicas de
plágio e autoplágio antes
de publicar.
C1 – Líder Selecionar por meio de Avalio criticamente, antes
recursos digitais um de submeter uma
periódico a partir da publicação o periódico
indexação em base de com base na indexação em
dados. diferentes bases de dados.
Reconheço os critérios
institucionais de avaliação
da produção científico
quanto investigador na
minha instituição
 263

Progressão
C2 – Pioneiro Selecionar por meio de
recursos digitais um
periódico com base em
indicadores internacionais.
Declarações de
proficiência
Avalio criticamente, antes
de submeter um artigo,
periódicos com base em
métricas de avaliação
internacionais.

7.2. Pesquisa, Seleção e Divulgação Científica

Descrição
Pesquisar e selecionar informações relevantes em bases de dados científicas,
utilizando, quando necessário, operadores booleanos e filtros. Divulgar ativamente
minha produção cientifica, seja a inclusão em repositórios institucionais ou em redes
sociais acadêmicas e profissionais.

Atividades

1. Acessar a diferentes bases de dados científicas, sejam elas de acesso restrito, p

ex., EBSCO 44, SCOPUS45 e Web of Science46 (WoS); ou abertas, p. ex.,
Directory of Open Access Journals 47 (DOAJ) e Scientific Electronic Library
Online48 (SciELO);
2. Acessar as bases de dados disponibilizadas por minha instituição, seja
diretamente conectada em sua rede ou a partir de outras localidades usando
recursos digitais, p. ex., Virtual Private Network (VPN) ou por meio de
autenticação por login;
3. Realizar buscas básicas e avançadas em diferentes bases de dados utilizando
operadores booleanos, p. ex., AND, OR e NOT, além de filtros para critérios de
inclusão e exclusão, p. ex., assunto e ano;
4. Divulgar ativamente minha produção cientifica em repositórios institucionais e
em redes sociais acadêmicas e profissionais.

44
https://www.ebsco.com/
45
https://www.scopus.com/sources
46
https://mjl.clarivate.com/home
47
https://doaj.org/
48
https://scielo.org/
 264

Tabela 90
Quadro da Competência: Pesquisa, Seleção e Divulgação Científica

Declarações de
Progressão
proficiência
A1 – Recém-chegado Fazer uso limitado de Utilizo motores de busca
recursos digitais para convencionais em minha
pesquisa, utilizando pesquisa.
motores comuns de busca.
A2 – Explorador Realizar buscas básicas Exploro a partir da minha
nas bases de dados instituição as bases de
científicas. dados científicas
disponibilizadas para
realizar minha
investigação.
B1 – Integrador Utilizar redes sociais Utilizo diversas redes
acadêmicas e sociais acadêmicas e
profissionais. profissionais, além do
repositório institucional,
para divulgar minha
produção científica.
B2 – Especialista Usar nas fermentas de Faço uso de recursos de
busca operadores pesquisa com operadores
booleanos e filtros booleanos e filtros
avançados. avançados para promover
maior especificidade nos
resultados das minhas
pesquisas.
C1 – Líder Acessar a base de dados Exploro as bases de dados
disponibilizadas pela institucionais a partir de
instituição externamente. qualquer local por meio de
uma VPN ou de sistemas
de login específicos
disponibilizados.
C2 – Pioneiro Utilizar ferramentas Analiso os periódicos para
digitais para analisar a leitura e publicação com
indexação e indicadores base na indexação e
internacionais de métricas de avaliações
periódicos. internacionais.

7.3. Recolha, Tratamento e Análise de Dados

Descrição
 265

Recolher dados quantitativos e qualitativos em formato totalmente digital. Tratar

e analisar dados de qualquer abordagem metodológica oriundos de diversas ferramentas
digitais. Exportar e apresentar, textual ou graficamente, os resultados da análise a partir
de uma variedade de ferramentas de análise, os incorporando em editores de texto ou
em ferramentas de submissão.

Atividades

1. Criar formulários e exportar os dados recolhidos em ferramentas digitais de

questionários;
2. Importar dados quantitativos de diversas fontes e extensões, p. ex., *.csv e
*.xlsx, em ferramentas estatísticas adequadas para o efeito, bem como tratá-los,
p. ex., configuração das variáveis (nominal, ordinal e contínua);
3. Analisar, por meio de ferramentas apropriadas, a estatística descritiva de
medidas de tendência central e distribuição, p. ex., média, mediana e moda; e de
medidas de variabilidade e dispersão, p. ex., desvio padrão, variância, quartil e
intervalo interquartil;
4. Analisar, por meio de ferramentas apropriadas, as estatísticas inferenciais, p. ex.,
Teste t, qui-quadrado, Análise de Variância (ANOVA), Análise Multivariada de
Variância MANOVA, Análise de Covariância (ANCOVA), testes de correlação
e equações estruturadas;
5. Recolher e analisar dados de natureza qualitativa advindas de diversas fontes em
formato digital, p. ex., entrevistas, observações e análise documental;
6. Tratar os dados qualitativos, p. ex., vídeos, áudios e notas de observações,
utilizando ferramentas específicas, e importar e analisar dados em ferramentas
específicas para a análise de conteúdo;
7. Interpretar e exportar dados relevantes resultantes da análise dos dados
qualitativos, p. ex., trechos de entrevistas, nuvem, frequência de palavras e
gráficos.
 266

Tabela 91
Quadro da Competência: Recolha, Tratamento e Análise de Dados

Declarações de
Progressão
proficiência
A1 – Recém-chegado Fazer uso limitado de Utilizo minimamente
ferramentas digitais com ferramentas digitais para
dados recolhidos. recolher, tratar e analisar
dados.
A2 – Explorador Utilizar ferramentas Uso um editor de planilhas
digitais básicas para para calcular médias e
análise qualitativa e desvio padrão.
quantitativa. Uso um editor de textos
para realizar a
categorização da
transcrição de uma
entrevista/notas de
observação.
B1 – Integrador Utilizar softwares para Uso softwares estatísticos
análises básicas por meio para a realização de testes t
da estatística descritiva e e qui-quadrado para
inferencial, além de analisar e tirar conclusões
análises básicas de dados na minha investigação.
qualitativos. Uso softwares de
investigação qualitativa
para realizar a análise de
conteúdo por meio da
categorização da
transcrição de uma
entrevista.
B2 – Especialista Utilizar softwares para Uso softwares estatísticos
análises intermediárias por para a realização de testes
meio da estatística ANOVA, regressão linear
descritiva e inferencial, simples e correlação de
além de análises Pearson para analisar e
intermediárias de dados tirar conclusões na minha
qualitativos. investigação.
Uso recursos de gráficos
hierárquicos, diagramas e
mapas para analisar os
dados em softwares de
investigação qualitativa.
C1 – Líder Utilizar ferramentas Uso softwares estatísticos
digitais específicas para para a realização de testes
análises avançadas por MANOVA, ANCOVA e
 267

Progressão
meio da estatística
descritivas e inferencial,
além de análises avançadas
de dados qualitativos.
C2 – Pioneiro Desenvolver bibliotecas
para tratamento e análise
de dados para ferramentas
digitais de código aberto.
Declarações de
proficiência
equações estruturais para
analisar e tirar conclusões
na minha investigação.
Uso recursos de cluster
analysis em softwares de
investigação qualitativa.
Desenvolvo bibliotecas de
ferramentas de análise de
dados e compartilho com a
comunidade.

Área 8: Gestão Digital do Ensino e da Aprendizagem Online

O ensino online abriu precedente aos múltiplos papéis que passam a ser
requeridos aos docentes na sequência das múltiplas atribuições específicas e
interdependentes que o ensino online acarreta. Essas atribuições são muitas vezes
realizadas colaborativamente, seja tanto no que diz respeito ao desenvolvimento de um
dado curso, nos seus múltiplos componentes, seja relativamente a uma dada unidade
curricular. O processo de desenvolvimento de um curso ou unidade curricular abrange o
reconhecimento e a seleção de ferramentas e recursos para o ensino online, sejam elas
voltadas para a produção de conteúdos, interação, avaliação, entre outros; devendo tais
soluções relevar compatibilidade com tecnologias móveis e ainda com os desejáveis
níveis de acessibilidade.
Em virtude da separação espaço temporal entre os estudantes, docentes e
instituição, os docentes assumem, mesmo que de forma involuntária e desapercebida,
papéis não desempenhados no ensino presencial, como o de gerir novos fluxos de
atividades administrativas, visto que muitas vezes é o único contato direto com os
estudantes, auxiliando-os ainda a lidar com suas cargas emocionais em consequência da
falta de contato pessoal. Essa gestão inclui a disseminação aos estudantes de diversos
tipos e formas de comunicação, regras e regulamentos institucionais oriundos de
instâncias superiores, ou no estabelecimento e disseminação no âmbito de um curso ou
uma unidade curricular, garantido sempre a disponibilidade pública e de fácil acesso a
essas informações.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) possui importância estrutural no
processo de ensino-aprendizagem online, demandando competências digitais
 268

específicas, cabendo também ao docente editar, restringir e ampliar o acesso de usuários

por meio de permissões, seja no acesso à plataforma, seja na gestão dos estudantes no
âmbito de atividades acadêmicas.

8.1. Concepção e Desenvolvimento de Cursos e Unidades Curriculares

Descrição
Criar um curso ou unidade curricular considerando diversas opções de
configurações disponibilizadas pelos AVA. Reconhecer e adotar de forma abrangente
diversas ferramentas e recursos para o ensino online, garantindo sempre a
compatibilidade com tecnologias móveis. Trabalhar colaborativamente com equipes
multidisciplinares. Produzir conteúdo em ferramentas de produção autoral. Garantir a
disponibilidade de informações públicas e de fácil acesso sobre as políticas e estratégias
institucionais e de apoio aos estudantes.

Atividades
1. Definir regras inerentes ao curso ou à unidade curricular, em
consonância com as normas institucionais e legais, p. ex., calendários e
tipos de avaliação, duração, carga horária, métodos e tipos de atividades
e formas de interação;
2. Definir estrategicamente diversas ferramentas que serão utilizadas no
curso ou na unidade curricular, p. ex., painéis de discussão, fórum, chat,
disponibilização de arquivos, gerenciamento de tarefas;
3. Trabalhar individualmente ou com equipes multidisciplinares, p. ex.,
designers instrucionais, técnicos instrucionais, designers gráficos e
equipe de produção;
4. Mapear e definir a adoção de ferramentas emergentes, p. ex., realidade
virtual, aumentada e mista;
5. Incorporar laboratórios virtuais nos cursos como forma de experimentos
simulados;
6. Produzir conteúdo em formado SCORM49 por meio de ferramentas
autorais.

49
Sharable Content Object Reference Model
 269

Tabela 92
Quadro da Competência: Concepção e Desenvolvimento de Cursos e Unidades
Curriculares

Declarações de
Progressão
proficiência
A1 – Recém-chegado Fazer uso limitado de Utilizo limitadamente
ferramentas digitais na recursos digitais básicos
concepção e para a concepção de cursos
desenvolvimento de cursos ou unidades curriculares.
ou unidades curriculares.
A2 – Explorador Integrar na metodologia de Desenvolvo cursos ou
ensino adotada apenas unidades curriculares
funcionalidades básicas do apenas com
AVA. funcionalidades básicas, p.
ex., fóruns, pastas e
páginas já existentes no
AVA institucional.
B1 – Integrador Integrar funcionalidades Desenvolvo cursos ou
avançadas no AVA unidades curriculares
institucional prevendo utilizando funcionalidades
metodologia ativas. existentes no AVA como
criação de wikis, criação
de grupos e grupos de
discussão.
B2 – Especialista Utilizar ferramentas Desenvolvo conteúdo em
autorais para criar ferramentas de produção
conteúdo para os cursos ou autoral, no padrão
unidades curriculares. SCORM, e as incorporo ao
AVA institucional.
C1 – Líder Integrar uma variedade de Incorporo aos cursos ou
ferramentas externas ao unidades curriculares
AVA em seus cursos ou ferramentas externas, p.
unidades curriculares. ex., formulários,
videoconferências e
ferramentas antiplágio,
para mitigar o acesso às
múltiplas plataformas
pelos estudantes.
C2 – Pioneiro Integrar conteúdos Desenvolvo atividades
inovadores como para cursos ou unidades
laboratórios virtuais e curriculares online em
experiência imersiva nos ambientes imersivos, p.
cursos ou unidades ex., Metaverso, e interajo
curriculares.
 270

Declarações de
Progressão
proficiência
com os estudantes neste
ambiente.

8.2. Organização, Acompanhamento e Gerenciamento de Cursos e Unidades

Curriculares

Descrição
Realizar a gestão de um curso ou unidade curricular em um ambiente virtual de
aprendizagem. Gerir diversos tipos e formas de comunicação e interação com os
estudantes pré-estabelecidas. Acompanhar a calendarização do curso ou unidade
curricular, configurar e realizar no AVA atividades e avaliações online em
conformidade ao pré-estabelecido institucionalmente. Fazer cumprir regras e
regulamentos definidos. Gerir a participação dos estudantes e o fluxo de atividades
docentes e administrativas. Auxiliar os estudantes a lidar com suas cargas emocionais
em consequência da falta de contato pessoal.

Atividades
1. Gerir atividades variadas com os estudantes, p. ex., questionários, envio
e recebimento de arquivos, avaliações online, fóruns;
2. Acompanhar e gerir com os estudantes a calendarização com recursos
internos dos AVA ou externos;
3. Executar no AVA o processo de avaliação online dos estudantes, sejam
as avaliações formativas ou sumativas;
4. Estabelecer comunicação com os estudantes de forma assíncrona, p. ex.,
e-mails, mensagens via AVA; e síncrona, p. ex., videoconferência;
5. Gerir o cumprimento de regras e regulamentos pelos estudantes.

Tabela 93
Quadro da Competência: Organização, Acompanhamento e Gerenciamento de Cursos
e Unidades Curriculares

Progressão
A1 – Recém-chegado Fazer uso limitado de
ferramentas digitais na
Declarações de
proficiência
Organizo e acompanho os
estudantes no curso ou na
 271

Declarações de
Progressão
proficiência
organização, unidade curricular
acompanhamento e limitadamente, pois
gerenciamento de cursos e disponibilizo no AVA
unidades curriculares. institucional diversos
materiais organizados em
pastas e ao final do prazo
os avalio.
A2 – Explorador Gerir basicamente a Desenvolvo no AVA
calendarização, institucional seções
comunicação e interação, específicas sobre
bem como o cumprimento calendarização,
de regras e regulamentos. comunicação e interação.
Desenvolvo no AVA
institucional seções
específicas sobre regras e
regulamentos envolvidos
no curso ou na unidade
curricular.
B1 – Integrador Gerir basicamente Desenvolvo no AVA
atividades e avaliações institucional seções
online. específicas com
detalhamento do processo
de avaliação online e
atividades propostas.
B2 – Especialista Utilizar recursos digitais Promovo atividades
para mitigar os efeitos do integrativas entre os
distanciamento físico. estudantes, sejam elas
assíncronas ou síncronas.
C1 – Líder Usar uma variedade de Exploro ferramentas
ferramentas externas externas ao AVA
AVA. institucional, p. ex.,
formulários,
videoconferências e
recurso antiplágio.
C2 – Pioneiro Usar conteúdos inovadores Exploro atividades em
como laboratórios virtuais ambientes imersivos onde
e experiência imersiva nos interajo com os estudantes.
cursos ou unidades
curriculares.

8.3. Gestão de Estudantes, Usuários e Permissões

Descrição
 272

Adicionar novos usuários ao curso ou unidade curricular com papéis e

permissões adequadas. Listar e visualizar dados detalhados dos usuários. Editar,
restringir e ampliar o acesso de usuários por meio de permissões. Gerir o processo de
inscrição de um curso ou uma unidade curricular. Criar papéis personalizados ou
modificar os já existentes.

Atividades

1. Gerir o processo de inscrição em um curso ou uma unidade curricular

por meio de diversos tipos de inscrição, p. ex., código ou autoinscrição,
manualmente ou listas em .csv 50;
2. Visualizar os detalhes dos usuários, p. ex., perfil detalhado e logs de
acesso;
3. Adicionar novos usuários ao curso ou unidade curricular com funções e
permissões adequadas, p. ex., professores, tutores e estudantes;
4. Criar grupos de usuários com acesso a funcionalidades adequadas, p. ex.,
revisores e designers instrucionais.

Tabela 94
Quadro da Competência: Gestão de Estudantes, Usuários e Permissões

Progressão
A1 – Recém-chegado Fazer uso limitado das
funcionalidades de gestão
de usuários no ambiente
virtual.
A2 – Explorador Consultar dados dos
estudantes, bem como os
usuários com suas
respetivas permissões no
AVA.
B1 – Integrador Fazer o controle de acesso
de estudantes e usuários de
outros perfis.
Declarações de
proficiência
Faço limitadamente a
gestão de estudantes,
usuários e permissões no
AVA quando necessário.
Visualizo, quando
necessário, os dados dos
estudantes e dos usuários
envolvidos no curso ou
unidade curricular.
Faço o controle de
estudantes e usuários
vinculados aos cursos ou
unidades curriculares,
editando, restringindo ou
ampliando o acesso.

50
Comma-separated
 273

Declarações de
Progressão
proficiência
B2 – Especialista Gerir as inscrições dos Realizo, quando
estudantes. necessário, o processo de
inscrição dos estudantes
manualmente ou envio o
código de autoinscrição.
C1 – Líder Acrescentar novos Incluo, quando necessário,
usuários ao curso ou nos cursos ou nas unidades
unidade curricular com curriculares novos
papéis e permissões usuários com papéis e
adequadas. permissões adequadas.
C2 – Pioneiro Criar grupos de usuários Crio sob demanda grupos
personalizados, bem como de usuários personalizados
realizar inscrições de para atender à
estudantes em bloco. especificidade de diversos
profissionais envolvidos
no curso ou unidade
curricular.
Realizo a inscrição de
novos estudantes no curso
ou na unidade curricular
em bloco por meio de
arquivos .csv.
 274

6. Conclusões e Considerações Finais

Este capítulo inicia com uma reflexão sobre as principais conclusões alcançadas
na investigação que agora se encerra, desenvolvido no âmbito desta tese para a obtenção
do grau de doutor. As conclusões refletem a pesquisa documental e o trabalho de campo
realizado, bem como as indicações das limitações e estudos futuros.
O estudo permitiu concluir que o nível de proficiência dos docentes do ensino
superior português se mostrou intermediário (B1 – Integrador ), o que se revelou
compatível com outros estudos. Foi possível identificar claramente que as maiores
deficiências estão na área de avaliação. A aferição feita ao nível de proficiência das
competências digitais tem como impacto o fato de se estabelecer assim um diagnóstico
nacional, tendo ainda como diferenciais de outros estudos o tamanho da amostra e a
análise considerando fatores pessoais, docência e institucional, ainda que não esteja
assegurado sua a representatividade. Dessa forma, os dados recolhidos possibilitarão
que as instituições universitárias e politécnicas promovam ações de formação mais
assertivas neste domínio, sendo esse um importante contributo. Considera-se esse
diagnóstico, bem como a ferramenta de autoavaliação das competências digitais 51,
desenvolvida para a recolha de dados, que continua disponível aos docentes realizarem
uma autoavaliação, como dois dos três produtos mais importantes desta investigação.
Indica-se como limitação desta fase da investigação não haver envolvimento
direto das instituições portuguesas que possibilitasse um diagnóstico mais detalhado por
instituição (anônimo), assim como a não participação da totalidade das instituições de
ensino superior. Sugere-se assim para estudo futuro um trabalho junto às instituições de
ensino superior para o desenvolvimento de um diagnóstico institucional e nacional,
semelhante ao realizado pela Direção-Geral da Educação (DGE) junto a professores do
ensino básico e secundário que contou com uma amostra de 99.760 professores (Lucas
& Bem-haja, 2021).
Também como estudo futuro indica-se o desenvolvimento de uma nova versão
da ferramenta de autoavaliação que possibilite o open data, permitindo assim que as
instituições também sejam capazes de promover internamente o diagnóstico e possam
ter acesso aos dados integrais (anônimos) para a análise estatística mais apurada
(inferencial), além de possibilitar a emissão de um certificado de nível de proficiência
nas competências digitais docentes, alinhando assim com ambições nacionais do

51
http://www.digcomptest.eu/
 275

programa «Certificado de Competências Digitais» (Governo de Portugal, 2021a), bem

como da Comissão Europeia assinalados no Plano de Ação para a Educação Digital
2021-2027 (Comissão Europeia, 2020d).
Embora o DigCompEdu não tenha sido desenvolvido com a especificidade de
nível e de modalidade, de acordo com o indicador criado, foi considerado “aplicável” ao
ensino superior online. Resultados como esses de aplicabilidade são corroborados em
parte pelo resultado intermediário (B1 – Integrador) do nível de proficiência nas
competências digitais, obtidos na primeira fase da investigação, entende-se que
resultados fossem bastantes inferiores ou superiores poderiam ser um indicador de não
aplicabilidade. Indica-se como estudos futuros para a análise de aplicabilidade do
DigCompEdu em outros ciclos de ensino.
Essa aplicabilidade ao ensino superior online possibilitou o desenvolvimento do
e-DigCompEdu: quadro de referência das competências digitais docentes do ensino
superior online como uma extensão ao DigCompEdu, devendo esse ser aplicado quando
se tratar de docentes do ensino superior online. Isso toma especial relevância no
contexto português em virtude da aprovação recente do regime jurídico do ensino
superior ministrado a distância (Assembleia da República Portuguesa, 2019a), bem
como a nível Europeu, com a indicação de uma “mobilidade mista” a ser integrada no
programa Erasmus por meio da introdução de uma componente de aprendizagem virtual
(Comissão Europeia, 2020d), e ainda no apoio na concepção e a prestação de ações de
formação e cursos de longa duração com a previsão de aprendizagem mista (b-learning)
para estudantes e trabalhadores (Parlamento Europeu & Conselho da União Europeia,
2021).
O e-DigCompEdu produzido como resultado desta investigação, embora
validado com docentes portugueses do ensino superior online, é entendido como possuir
uma dimensão mais ampla que a portuguesa em virtude de seu mapeamento ter sido
realizado com fontes internacionais, podendo assim ser aplicado em outros contextos,
nomeadamente Europeu pela convergência entre instituições de ensino superior dos
diferentes Estados-Membros obtidas pelo processo de Bolonha (European Commission,
2022b).
Como estudo futuro, sugere-se a tradução para a língua inglesa e a validação
com docentes do ensino superior online de diferentes países europeus, podendo ser
adicionadas novas abordagens de validação, como por exemplo por meio de focos
grupos. Indica-se ainda, para além da versão layout gráfico mais pedagógico em PDF, a
 276

disponibilização de seu conteúdo em uma website52 agregando de forma dinâmica e

interativa ferramentas digitais, literatura especializada, cases, e outros recursos ligados a
cada uma das 34 competências listadas, possibilitando assim inspirar os docentes.
Ainda como estudo futuro indica-se o desenvolvimento e validação de um
instrumento de recolha de dados próprio, no mesmo sentido do e-DigCompEdu como
extensão do DigCompEdu, o e-DigCompEdu Check-In, adicionando 12 novas questões
referente às 12 novas competências ao DigCompEdu Check-In, além de incorporá-lo à
ferramenta também desenvolvida no âmbito desta investigação.
Sugere-se como estudos futuros e complementares, a adoção da mesma
metodologia aplicada no âmbito desta investigação para validar outros quadros de
referência europeus em contexto específico, como o DigComp, com sua validação e o
desenvolvimento de um novo quadro para o contexto da área da saúde como extensão
do DigComp.
Uma possível barreira à aplicação do e-DigCompEdu é a possibilidade de haver
conflito em relação à carreira profissional do docente do ensino superior. Por exemplo
em Portugal, por meio do Estatuto da Carreira Docente Universitária (Assembleia da
República Portuguesa, 1979), há reserva de algumas funções (que necessitam de
competências específicas) à determinados níveis hierárquicos (escalões de carreiras),
embora seja frequentemente flexibilizado pelas instituições em virtude da escassez de
docentes, principalmente nos escalões mais elevados.
Dessa forma, considerando o problema de investigação (ausência de um quadro
de referência sobre competências digitais para docentes do ensino superior online) e os
objetivos delineados, considera-se que o os resultados desta investigação,
nomeadamente o e-DigCompEdu: quadro de referência das competências digitais
docentes do ensino superior online, atue suprindo essa ausência.

52
www.e-digcompedu.eu
 277

7. Referências
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 306

8. Anexos

8.1 Anexo A
Parecer Conselho de Ética do Instituto de Educação
 307

8.2 Anexo B
Instrumento em português

Área 1: Envolvimento profissional

1.1. Uso, sistematicamente, diferentes canais de comunicação para melhorar a

comunicação com estudantes e colegas; p. ex. e-mails, blogues, website da instituição, apps
a) Raramente uso canais de comunicação digital
b) Uso canais de comunicação básicos; p.ex. email
c) Combino diferentes canais de comunicação; p. ex. email, blogue de turma ou o website da
instituição
d) Seleciono, ajusto e combino, sistematicamente, diferentes soluções digitais para comunicar
eficazmente
e) Reflito, discuto e desenvolvo as minhas estratégias de comunicação proativamente

1.2. Uso tecnologias digitais para trabalhar com colegas dentro e fora da minha instituição
a) Raramente tenho oportunidade para colaborar com outros colegas
b) Às vezes troco materiais com colegas; p. ex. via email
c) Entre colegas, trabalhamos juntos em ambientes colaborativos ou usamos discos mídias
partilhados
d) Troco ideias e materiais, também com colegas externos à minha instituição, p. ex. numa rede
online profissional ou num espaço colaborativo online
e) Crio materiais juntamente com outros colegas numa rede online de profissionais de
diferentes instituições

1.3. Desenvolvo as minhas habilidades de ensino digital ativamente

a) Raramente tenho tempo para melhorar as minhas habilidades de ensino digital
b) Melhoro as minhas habilidades através da reflexão e experimentação
c) Uso uma variedade de recursos para desenvolver as minhas habilidades de ensino digital
d) Discuto com colegas como usar tecnologias digitais para inovar e melhorar a prática
educativa
e) Ajudo colegas a desenvolver as suas estratégias de ensino digital

1.4. Participo em oportunidades de formação online; p. ex. cursos online, MOOCs,

webinars, conferências virtuais...
a) Esta é uma área nova que ainda não considerei
b) Ainda não, mas estou definitivamente interessado(a)
 308

c) Participei em formação online uma ou duas vezes

d) Tentei várias oportunidades diferentes de formação online
e) Participo frequentemente em todo o tipo de formação online

Área 2: Recursos digitais

2.1. Uso diferentes websites e estratégias de pesquisa para encontrar e selecionar uma
gama de diferentes recursos digitais
a) Raramente uso a internet para encontrar recursos
b) Uso motores de busca e plataformas de recursos para encontrar recursos relevantes
c) Avalio e seleciono recursos com base na sua adequação ao meu grupo de estudantes
d) Comparo recursos usando uma série de critérios relevantes; p. ex.. fiabilidade, qualidade,
adequação, design, interatividade, atratividade
e) Aconselho colegas sobre recursos adequados e estratégias de pesquisa

2.2. Crio os meus próprios recursos digitais e modifico recursos existentes para adaptá-los
às minhas necessidades
a) Não crio os meus próprios recursos digitais
b) Crio material para as aulas com um computador, mas depois imprimo-os
c) Crio apresentações digitais, mas pouco mais
d) Crio diferentes tipos de recursos
e) Organizo e adapto recursos complexos e interativos

2.3. Protejo, eficazmente, conteúdo sensível; p. ex. exames, classificações, dados pessoais
dos estudantes
a) Não preciso, porque a instituição encarrega-se disto
b) Evito armazenar dados pessoais eletronicamente
c) Protejo alguns dados pessoais
d) Protejo ficheiros com dados pessoais com palavra-passe
e) Protejo dados pessoais de forma abrangente; p. ex. combinando palavras-chave difíceis de
adivinhar com encriptação e atualizações frequentes de software

Área 3: Ensino e aprendizagem

3.1. Pondero, cuidadosamente, como, quando e por que usar tecnologias digitais na aula,
para garantir que sejam usadas com valor acrescentado
a) Não uso, ou raramente uso, tecnologias na aula
 309

b) Faço uma utilização básica do equipamento disponível; p. ex. quadros interativos ou

projetores
c) Uso uma variedade de recursos e ferramentas digitais no meu ensino
d) Uso ferramentas digitais para melhorar sistematicamente o ensino
e) Uso ferramentas digitais para implementar estratégias pedagógicas inovadoras

3.2. Monitorizo as atividades e interações dos meus estudantes nos ambientes

colaborativos online que usamos
a) Não utilizo ambientes digitais com os meus estudantes
b) Não monitorizo a atividade dos estudantes nos ambientes online que utilizo
c) Ocasionalmente verifico as discussões dos estudantes
d) Monitorizo e analiso a atividade online dos meus estudantes regularmente
e) Intervenho com comentários motivadores ou corretivos regularmente

3.3. Quando os meus estudantes trabalham em grupos, usam tecnologias digitais para
adquirir e documentar conhecimento
a) Os meus estudantes não trabalham em grupos
b) Não é possível, para mim, integrar tecnologias digitais em trabalho de grupo
c) Incentivo os estudantes a trabalharem em grupos para procurar informação online ou
apresentar os seus resultados num formato digital
d) Peço aos estudantes que trabalham em grupos que utilizem a internet para encontrar
informação e apresentar os seus resultados num formato digital
e) Os meus estudantes trocam evidências e criam conhecimento juntos, num espaço
colaborativo online

3.4. Uso tecnologias digitais para permitir que os estudantes planifiquem, documentem e
monitorizem as suas aprendizagens; p. ex. quizzes para autoavaliação, eportefólios para
documentação e divulgação, diários online/blogues para reflexão...
a) Não é possível no meu contexto de trabalho
b) Os meus estudantes refletem sobre a sua aprendizagem, mas não com tecnologias digitais
c) Às vezes uso; p. ex., quizzes para autoavaliação
d) Uso uma variedade de ferramentas digitais para permitir aos estudantes planificar,
documentar ou refletir sobre a sua aprendizagem
e) Integro, sistematicamente, diferentes ferramentas digitais para planificar, monitorizar e
refletir sobre o progresso dos estudantes

Área 4: Avaliação
 310

4.1. Uso ferramentas de avaliação digital para monitorizar o progresso dos estudantes
a) Não monitorizo o progresso dos estudantes
b) Monitorizo o progresso regularmente, mas não através de meios digitais
c) Às vezes uso uma ferramenta digital, p. ex. um quiz, para controlar o progresso dos
estudantes
d) Uso uma variedade de ferramentas digitais para monitorizar o progresso dos estudantes
e) Uso, sistematicamente, uma variedade de ferramentas digitais para monitorizar o progresso
dos estudante

4.2. Analiso todos os dados disponíveis para identificar, efetivamente, os estudantes que
precisam de apoio adicional. Os “dados” incluem: envolvimento dos estudantes,
desempenho, classificações, participação; atividades e interações sociais em ambientes
(online). “Estudantes que precisam de apoio adicional” são: estudantes que correm o risco
de desistir ou apresentam baixo desempenho; estudantes que têm distúrbios de
aprendizagem ou necessidades específicas de aprendizagem, estudantes que não possuem
competências transversais; p. ex. competências sociais, verbais ou de estudo.
a) Estes dados não estão disponíveis e/ou não é minha responsabilidade analisá-los
b) Em parte, apenas analiso dados academicamente relevantes; p. ex. desempenho e
classificações
c) Também tenho em consideração dados sobre a atividade e o comportamento dos estudantes,
para identificar aqueles que precisam de apoio adicional
d) Examino regularmente toda a evidência disponível para identificar estudantes que precisam
de apoio adicional
e) Analiso dados sistematicamente e intervenho de modo atempado

4.3. Uso tecnologias digitais para fornecer feedback eficaz

a) O feedback não é necessário no meu contexto de trabalho
b) Forneço feedback aos estudantes, mas não em formato digital
c) Às vezes utilizo formas digitais de prestar feedback; p. ex. pontuação automática em quizzes
online ou “gostos” em ambientes digitais
d) Uso uma variedade de formas digitais para fornecer feedback
e) Uso sistematicamente abordagens digitais para fornecer feedback

Área 5: Capacitação dos aprendentes

 311

5.1. Quando crio tarefas digitais para os estudantes, tenho em linha de conta e abordo
potenciais dificuldades práticas ou técnicas, p. ex., acesso equitativo a dispositivos e
recursos digitais, problemas de interoperabilidade e conversão, falta de habilidades
digitais, ...
a) Não crio tarefas digitais
b) Os meus estudantes não têm problemas em utilizar tecnologia digital
c) Adapto a tarefa para minimizar dificuldades
d) Discuto possíveis obstáculos com os estudantes e delineio soluções
e) Dou espaço para a variedade, p. ex. adapto a tarefa, discuto soluções e proporciono caminhos
alternativos para completar a tarefa

5.2. Uso tecnologias digitais para proporcionar aos estudantes oportunidades de

aprendizagem personalizadas; p. ex., dou a diferentes estudantes diferentes tarefas digitais
para atender a necessidades individuais de aprendizagem, preferências e interesses
a) No meu contexto de trabalho, pede-se a todos os estudantes que façam as mesmas atividades,
independentemente do seu nível
b) Forneço aos estudantes recomendações de recursos adicionais
c) Ofereço atividades digitais opcionais para os estudantes que estão avançados ou atrasados
d) Sempre que possível, utilizo tecnologias digitais para oferecer oportunidades de
aprendizagem diferenciadas
e) Adapto sistematicamente o meu ensino para o relacionar com necessidades, preferências e
interesses dos estudantes

5.3. Uso tecnologias digitais para os estudantes participarem ativamente nas aulas
a) No meu contexto de trabalho não é possível envolver os estudantes ativamente na aula
b) Envolvo ativamente os estudantes na aula, mas não com tecnologias digitais
c) Quando ensino, uso estímulos motivadores, p. ex. vídeos, animações
d) Os meus estudantes envolvem-se com média digitais nas minhas aulas, p. ex. fichas de
trabalho digitais, jogos, quizzes
e) Os meus estudantes usam tecnologias digitais para investigar, discutir e criar conhecimento
de forma sistemática

Área 6: Promoção da competência digital dos aprendentes

6.1. Ensino aos meus estudantes como avaliar a fiabilidade da informação, identificar
desinformação e informação enviesada
a) Isto não é possível na minha unidade curricular ou contexto de trabalho
 312

b) Ocasionalmente relembro aos estudantes que nem toda a informação online é fiável
c) Ensino aos estudantes como discernir fontes fiáveis e não fiáveis
d) Discuto com os estudantes como verificar a precisão da informação
e) Discutimos, amplamente, como a informação é criada e pode ser distorcida

6.2. Preparo tarefas que requerem que os estudantes usem meios digitais para
comunicarem e colaborarem uns com os outros ou com um público externo
a) Isto não é possível na minha unidade curricular ou contexto de trabalho
b) Apenas em raras ocasiões exijo aos meus estudantes que comuniquem ou colaborem online
c) Os meus estudantes usam comunicação e colaboração digital, sobretudo entre eles
d) Os meus estudantes usam meios digitais para comunicarem e colaborarem entre eles e com
um público externo
e) Preparo, sistematicamente, tarefas que permitem aos estudantes expandirem lentamente as
suas competências

6.3. Preparo tarefas que requerem que os estudantes criem conteúdo digital; p. ex. vídeos,
áudios, fotos, apresentações digitais, blogues, wikis ...
a) Isto não é possível na minha unidade curricular ou contexto de trabalho
b) Isto é difícil de implementar com os meus estudantes
c) Às vezes, para diversão e motivação
d) Os meus estudantes criam conteúdo digital como parte integrante do seu estudo
e) Isto é uma parte integrante da sua aprendizagem e eu aumento, sistematicamente, o nível de
dificuldade para desenvolver ainda mais as suas competências

6.4. Ensino os estudantes a usarem tecnologia digital de forma segura e responsável

a) Isto não é possível na minha unidade curricular ou contexto de trabalho
b) Informo os estudantes de que precisam de ter cuidado na partilha de informação pessoal
online
c) Explico as regras básicas para agir com segurança e responsabilidade em ambientes online
d) Discutimos e acordamos regras de conduta
e) Desenvolvo, sistematicamente, a utilização de regras sociais nos diferentes ambientes
digitais que usamos

6.5. Incentivo os estudantes a usarem tecnologias digitais de forma criativa para

resolverem problemas concretos; p. ex., para superar obstáculos ou desafios emergentes
no processo de aprendizagem
a) Isto não é possível na minha unidade curricular ou contexto de trabalho
 313

b) Raramente tenho a oportunidade de promover a resolução de problemas digitais dos

estudantes
c) Ocasionalmente, quando surge uma oportunidade
d) Experimentamos, muitas vezes, soluções tecnológicas para problemas
e) Integro, sistematicamente, oportunidades para resolução criativa de problemas digitais
 314

9. Apêndices

9.1 Apêndice A
Declaração de Privacidade Sobre a Proteção de Dados Pessoais

1. Introdução
O Digcomptest.eu é uma ferramenta online, desenvolvida pelo pesquisador
Cassio Cabral Santos do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, pertencente
ao programa de Doutorando em Educação, especialidade Tecnologia da Informação e
educação, que está comprometido com a privacidade do usuário.
A política relativa à proteção das pessoas singulares no que diz respeito ao
tratamento de dados pessoais pelas instituições comunitárias baseia-se no Regulamento
(UE) n.º 2018/1725 do Parlamento Europeu e do Conselho, de 23 de outubro de 2018, e
na livre circulação de pessoas esses dados.
Algumas páginas podem conter links para outros sites, não somos responsáveis
pelas políticas ou práticas de privacidade de sites de terceiros.

2. Por que coletamos, armazenamos e processamos seus dados

Coletamos e processamos suas informações pessoais para subsidiar
pesquisadores com a temática Competências Digitais, com base na análise de dados
provenientes de autoavaliações, gerais ou dos educadores.
Os dados pessoais recolhidos são tratados de acordo com a política descrita no
regulamento acima mencionado e seguindo parâmetros da Carta Ética do Instituto de
Educação – ULisboa e o Regulamento Geral de Proteção de Dados – RGPD de
Portugal.

3. Quem é o responsável pelo processamento dos seus dados

Os dados, anônimos, serão processados pelo pesquisador Cassio Cabral Santos,
M.Sc, podendo os resultados deste processamento e análise estatística serem
compartilhados com outros pesquisadores no mundo, mediante protocolo científico.

4. Quais dados e metadados pessoais coletamos

Além das respostas do questionário serão recolhidos dados referentes ao gênero,
faixa etária, nível de escolaridade, ocupação, nacionalidade, país de residência, nível e
 315

sistema em que leciona, tempo de carreira, dispositivos digitais que possui e quais
utiliza em sala de aula. Nome e e-mail são armazenados apenas com o objetivo de
enviar ao usuário o relatório individual personalizado, não sendo utilizado nem
compartilhados em nenhum momento da pesquisa.
Para fornecer à pesquisa mais dados serão coletados metadados como data,
horário, IP, país de acesso, sistema operacional e navegador no momento do
preenchimento do questionário.
Não usamos Cookies.

5. Para quem seus dados são divulgados?

Os dados (anônimos) resultantes das autoavaliações poderão ser utilizados por
pesquisadores em todo o mundo. Este compartilhamento será precedido de um
protocolo científico.

6. Por quanto tempo seus dados são mantidos?

Os dados permanecerão no banco de dados até que os resultados do questionário
tenham sido completamente analisados.

7. Como você pode acessar seus dados, verificar sua precisão e, se necessário,
corrigi-los?
Você pode entrar em contato com o pesquisador responsável Cassio Cabral
Santos.
Contato por e-mail:
cassiosantos@campus.ul.pt

8. Quais são os pontos de contato para perguntas ou reclamações?

Se tiver dúvidas sobre o processamento das suas informações pessoais não hesite
em contatar responsável Cassio Cabral Santos.

Contato por e-mail:

cassiosantos@campus.ul.pt
 316

9.2 Apêndice B
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Para os devidos efeitos, declaro que entendo claramente os objetivos da presente

pesquisa e que concordo com o facto da coleta de dados e de fornecer informações,
sejam elas referentes ao resultado do questionário, informações pessoais, informações
profissionais (incluindo filiação) e institucionais são anónimas e confidenciais.
Concordo em concluir o presente questionário para fins que anteriormente me
foram indicados e autorizo que os dados derivados desta investigação sejam publicados
em periódicos científicos, capítulos de livros, livros, dissertação/tese e/ou divulgados
em eventos científicos.
Entendo que minha participação neste estudo é totalmente voluntária e que o ato
de recusa em participar na mesma não envolverá qualquer penalidade ou perda de
benefícios para a minha pessoa. Caso pretenda, poderei também retirar minha
participação no estudo a qualquer momento, bastando para tal contactar os respetivos
investigadores. Entendo igualmente que, se eu optar por participar, posso me recusar a
responder a qualquer pergunta perante a qual não esteja confortável e interromper
imediatamente o preenchimento do formulário.
Entendo que poderei entrar em contato com os investigadores para esclarecer
qualquer dúvida sobre a pesquisa, seja através do e-mail recebido ou o formulário de
contato localizado do rodapé desta página.
Estou ciente de que meu consentimento não me beneficiará diretamente.
Também estou ciente de que os autores manterão os dados recolhidos durante o tempo
estritamente necessário para o cumprimento dos objetivos da pesquisa, e que garantem
que os mesmos apenas serão acessíveis aos investigadores anteriormente indicados, os
quais garantem ainda que os dados serão tratados com a máxima segurança, sigilo, rigor
e lealdade e que não serão fornecidos a quaisquer outra pessoa ou entidade.
Complementarmente, reconheço que me foi garantido que a presente
investigação se encontra em total alinhamento com as disposições constantes no novo
Regulamento Geral de Proteção de Dados, devidamente descrito e detalhado na Política
de Privacidade.
Ao marcar o check-box e finalizar o preenchimento confirmo que reconheço e
exerço os meus direitos como participante voluntário do presente estudo, conforme
 317

descrição da investigação, e que forneço livremente o consentimento aos investigadores

para usar as informações fornecidas na condução da pesquisa supracitada.
 318

9.3 Apêndice C
Autorização de Uso do Instrumento (inglês)
 319

9.4 Apêndice D
Autorização de Uso do Instrumento (português)
 320

9.5 Apêndice E
Convite de Participação (Primeira Fase)
 321

9.6 Apêndice F
Convite de Participação (Segunda Fase)
 322

9.7 Apêndice G
Guião de Entrevista

Guião de Entrevista
Entrevistado:
Data da Entrevista: Hora Início: Hora Fim:
Duração:

➔ Início da Vídeo Conferência

Dimensão 1 – Preâmbulo

Caro professor, XXX,

Gostaria de agradecer vossa disponibilidade em participar de nossa investigação.
No primeiro momento, o inquérito que preencheu, buscamos avaliar o nível de
proficiência nas competências digitais dos docentes do ensino superior em Portugal.
Na em curso buscamos validar as competências digitais dos professores do
ensino superior que lecionam online.
O senhor (a) autoriza a gravação da entrevista?

➔ Iniciar a gravação
Professor XXX, para que fique então registado, confirma a autorização de
gravação desta entrevista? Reiteramos que não iremos utilizar quaisquer dados de
natureza pessoal e não usaremos este ficheiro de gravação para qualquer outro fim além
do suporte ao processo de análise de dados. Após a conclusão da investigação este vídeo
será eliminado.

Dimensão 2 – Competências
Área 1 - Envolvimento Profissional
1.1 Comunicação Institucional

• Em que medida, na sua atividade de ensino online, a questão da

comunicação (com estudantes, colegas e serviços institucionais) é
importante?
1.2 Colaboração profissional

• Em que medida, na sua atividade de ensino online, a colaboração

profissional para partilha de conhecimento e experiência é importante?
 323

1.3 Prática reflexiva

• Em que medida, na sua atividade de ensino online, a reflexão da sua

prática pedagógica digital é importante?
1.4 Desenvolvimento Profissional Contínuo Digital (DPC)

• Em que medida, na sua atividade de ensino online, o uso de recursos

digitais é importante para o desenvolvimento profissional contínuo?
1.5 Gestão de múltiplas identidades digitais profissionais (Nova competência)

• A docência online envolve a utilização de diversas ferramentas e

sistemas online, o que requer aos docentes possuir e gerir, na sua prática
cotidiana de ensino, uma considerável variedade de
contas/logins/credenciais.... Em relação a gestão desta variedade de
contas/logins/credenciais o que acredita ser específico na docência
online?

Área 2 – Recursos digitais

2.1 Seleção

• Em que medida, na sua atividade de ensino online, a identificação,

avaliação e seleção de recursos digitais é importante?
2.2 Criação e modificação

• Em que medida, na sua atividade de ensino online, a criação e

modificação de recursos digitais é importante?
2.3 Gestão, proteção e partilha

• Em que medida, na sua atividade de ensino online, a gestão, proteção

(dados sensíveis, privacidade e direitos de autor) e partilha de recursos
digitais é importante?
2.4 Interação online (Nova competência)

• Em relação a interação entre estudantes online, através recursos digitais,

o que acredita ser específico na docência online? E em relação a
interação docente / estudante?
2.5 Curadoria digital (Nova competência)
 324

• Em relação a selecionar, manter, gerir, manter atualizado e agregar valor

ativamente aos conteúdos digitais, o que acredita ser específico na
docência online?

Área 3 – Ensino e aprendizagem

3.1 Ensino

• Em que medida, na sua atividade de ensino online, a implementação de

recursos digitais no processo de ensino é importante?
3.2 Orientação

• Em que medida, na sua atividade de ensino online, orientar e

proporcionar apoio aos estudantes é importante?
3.3 Aprendizagem colaborativa

• Em que medida, considera que o uso de tecnologias digitais para

colaboração por parte dos estudantes, é importante?
3.4 Aprendizagem autorregulada

• Em que medida, na sua atividade de ensino online, considerada que a

gestão consciente e ativa dos processos de aprendizagem por parte dos
estudantes é importante?

Área 4 – Avaliação
4.1 Estratégias de avaliação

• Em que medida, na sua atividade de ensino online, o uso de tecnologias

digitais para avaliação é importante?
4.2 Análise de evidências

• Em que medida na sua atividade de ensino online o processamento de

evidências digitais (dados sobre a atividade e desempenho do estudante)
sobre atividades avaliativas é importante?
4.3 Feedback e planificação

• Em que medida, na sua atividade de ensino online usar tecnologias

digitais para fornecer feedback aos estudantes é importante?
4.4 Processo avaliativo online (Nova competência)
 325

• Em relação ao processo avaliativo online o que acredita ser específico na

docência online?
4.5 Segurança e privacidade nas avaliações online (Nova competência)

• Em relação a segurança e privacidade nas avaliações online o que

acredita ser específico na docência online?

Área 5 – Capacitação dos aprendentes

5.1 Acessibilidade e inclusão

• Em que medida, na sua atividade de ensino online, é importante

assegurar a acessibilidade de recursos e atividades de aprendizagem para
todos os estudantes, incluindo os que têm necessidades especiais? Há
recomendações por parte da instituição?
5.2 Diferenciação e personalização

• Em que medida, na sua atividade de ensino online, é importante dar a

possibilidade dos estudantes de progredirem a diferentes velocidades,
além de possibilitar percursos individualizados?
5.3 Envolvimento ativo

• Em que medida, na sua atividade de ensino online, a promoção do

envolvimento ativo e criativo dos estudantes sobre um determinado
assunto específico é importante? Tem a percepção de diferença do
presencial?
5.4 Ambientes digitais (Nova competência)

• Em relação a ambientes online de aprendizagem o que acredita ser

específico na docência online?

Área 6 – Promoção da competência digital dos aprendentes

6.1 Literacia da informação e dos média

• Em que medida, a incorporação de atividades de aprendizagem que

requeiram dos estudantes a literacia da informação e dos média, é
importante na atividade de ensino online?
6.2 Comunicação e colaboração digital
 326

• Em que medida, a incorporação de atividades de aprendizagem que

requeiram dos estudantes, a comunicação é importante na sua atividade
de ensino online? E em relação Colaboração digital o que entende como
importante na sua atividade de ensino online?
6.3 Criação de conteúdo digital

• Em que medida, a incorporação de atividades de aprendizagem que

requeiram dos estudantes, a criação de conteúdo digital é importante na
sua atividade de ensino online?
6.4 Uso responsável

• Em que medida, a incorporação de atividades aprendizagem que

requeiram dos estudantes, o uso das tecnologias digitais de forma segura
e responsável é importante na sua atividade de ensino online?
6.5 Resolução de problemas digitais

• Em que medida, a incorporação de atividades aprendizagem que

requeiram que os estudantes, identifiquem e resolvam problemas técnicos
na sua atividade de ensino online é importante?

Área 7 – Investigação e produção científica (Nova área)

7.1 Publicação e gestão de autoria produção científica (Nova competência)

• Em que se dá a importância das tecnologias digitais em relação

desenvolvimento, gestão e direito autoral em publicações ensino
superior?
7.2 Busca, seleção e divulgação científica (Nova competência)

• Em que se dá a importância das tecnologias digitais em relação busca,

seleção e divulgação científica no contexto do ensino superior?
7.3 Análise e tratamento de dados (Nova competência)

• Em que se dá a importância das tecnologias digitais em relação a análise

e tratamento de dados (quantitativa ou qualitativa) no contexto do ensino
superior?

Área 8 – Gestão digital do ensino e da aprendizagem online (Nova área)

 327

8.1 Concepção e desenvolvimento de cursos e unidades curriculares e unidades

curriculares (Nova competência)

• Em relação a concepção de cursos/unidades curriculares online o que

acredita ser as competências que os docentes necessitam dominar?
8.2 Implementação de cursos (Nova competência)

• Em relação a implementação de cursos/unidades curriculares online o

que acredita ser as competências que os docentes necessitam dominar?
8.3 Gestão dos estudantes, usuários e permissões (Nova competência)

• Em relação a gestão dos estudantes, usuários e de permissões o que

acredita ser importante na docência online?

Sobre o tema que estivemos a trabalhar há alguma ideia / competência que gostasse de
indicar e que entende que não teve oportunidade para o referir?

Caro Professor (a), agradecemos imensamente o tempo dispendido para a participação nesta
investigação.

➔ Fim da gravação
 328

9.8 Apêndice H
e-DigCompEdu: Quadro de Referência das Competências Digitais
Docentes do Ensino Superior Online
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 144734009 Autor: barsrsind ; ID: 51804281 Autor: AntartStock

329
 330

e-DigCompEdu: Quadro de referência das

competências digitais docentes do ensino
superior online

Este quadro de referência serve de extensão

ao do atual DigCompEdu: quadro europeu
de competência digital para educadores,
com a finalidade em auxiliar os docentes
do ensino superior que atuam online.

DigCompEdu: quadro europeu de

competência digital para educadores

Christine Redecker Margarida Lucas e

Versão Original António Moreira
Inglês 2017 Versão traduzida
Português 2018

www.e-digcompedu.eu

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 331

Ficha técnica
Este quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online
vem em linha com o cenário europeu na publicação de referenciais, em específico com
as competências digitais como o DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for
Citizens , European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu ,
A European Framework for Digitally-Competent Educational Organisation (DigCompOrg) ,
Opening up Education: A Support Framework for Higher Education Institutions (OpenEdu)
e o The Digital Competence Framework for Consumers (DigcompConsumers) .

Autor:
Cassio Santos
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (ULisboa)
https://orcid.org/0000-0002-1402-2978

Versão: Provisório ISBN: DOI:

Como citar:
American Psychological Association 7th (APA)

Santos, C. (2023). e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais

docentes do ensino superior online. https://doi.org/00000000000000

Mais Citações: Endnote/Zotero/Mendeley (RIS) | BibTeX

Designer e layout: Drayson Alyson Amancio | draysonalyson@gmail.com

Imagens: Depositphotos licenciada ao autor (ID=38630136)

Esta investigação foi financiada por fundos nacionais através da Fundação para a Ciência e a Tecnologia,
IP e do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (FCT/MCTES) no âmbito do Programa de
Doutoramento “Aprendizagem Enriquecida com Tecnologias e Desafios Societais” (Technology Enhanced
Learning and Societal Challenges - TELSC) referência FCT PD/00173/2013 e Bolsa de Investigação PD/
BD/150422/2019.

e-Acessibilidade
(PDF/UA - PDF/Universal Acessibility)
(CC BY-NC-ND 4.0)

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 332

Índice

Introdução 05

e-DigCompEdu em síntese 07

Área 1: Envolvimento profissional 09

Área 2: Recursos digitais 13

Área 3: Ensino e aprendizagem 19

Área 4: Avaliação 21

Área 5: Capacitação dos aprendentes 27

Área 6: Promoção da competência digital dos aprendentes 31

Área 7: Literacia científica digital 33

Área 8: Gestão digital do ensino e da aprendizagem online 41

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 333

Introdução
A digitalização da vida moderna e, consequentemente, a onipresença das Tec-
nologias da Informação e Comunicação (TIC) oportunizou que essas tecnologias as-
sumissem um papel central no âmbito pessoal, profissional e social dos cidadãos, re-
querendo desses sentido ético, uso crítico e criativo de tais tecnologias e, portanto,
competências específicas, as designadas competências digitais.
A União Europeia tem publicado, nos últimos anos, diversos quadros de referên-
cias que têm promovido a identificação e unificação de critérios para certificar o nível
de competência do usuário, exemplo ocorrido na área de aprendizagem de idiomas
estrangeiros com o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas: Aprendiza-
gem, Ensino, Avaliação (QECR).
Esses quadros de referência (frameworks) organizam as definições e orienta-
ções, auxiliando na compreensão de ideias e abordagens, bem como na descrição
dos contextos os quais foram desenvolvidos, orientando assim ações e práticas. São
considerados marcos teóricos essenciais em uma sociedade moderna.
O Conselho da União Europeia elencou, em 2006 e novamente em 2018, oito
competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, e para algumas
dessas foram desenvolvidos quadros de referência, inclusive para as competências
digitais, conforme apresentado na Figura 1.

Pessoais, sociais e capacidade de «aprender a aprender»

•LifeComp: The European Framework for
personal, social and learning to learn key competence
Literacia
Cidadania
•The Digital Competence Framework for Consumers
•Digital Citizenship Education Handbook
01 08 •GreenComp - The European sustainability
Multilingues competence framework
• Common European Framework
of Reference for Languages

02 07
Competências
essenciais para a
aprendizagem ao
longo da vida
03 06
Matemáticas e no domínio das
ciências, da tecnologia
e da engenharia.
Empreendedorismo
04 05 •EntreComp: the entrepreneurship
competence framework

Digitais
•DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for
Sensibilidade e expressão culturais
Citizens
•Reference Framework of Competences for
•European Framework for the Digital Democratic Culture: Context, concepts and model
Competence of Educators: DigCompEdu
•A European Framework for Digitally-Competent
Educational Organisations
•O Opening up Education: A Support Framework for
Higher Education Institutions
•The Digital Competence Framework for Consumers

Figura 1. Competências essenciais e quadros de referência

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 334

Introdução
A competência digital docente vem ganhando força a partir de organizações
oficiais que apoiam e demandam o desenvolvimento de competências digitais na so-
ciedade do século XXI em que estamos imersos, com maiores evidências após a publi-
cação do European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu,
em 2017. Esse quadro foi desenvolvido intencionalmente para todos os níveis educa-
cionais, não considerando assim as especificidades dos diferentes níveis educacio-
nais e modalidades de ensino.
A Competência Digital Docente (CDD) pode ser definida como conhecimentos,
habilidades e atitudes relativas aos aspectos tecnológicos, informativos e comunica-
tivos utilizados no contexto profissional-educacional, agregando bons critérios peda-
gógicos e didáticos para a integração efetiva desses elementos no processo de ensi-
no-aprendizagem de forma consciente das suas implicações na formação digital dos
estudantes.
No DigCompEdu, como introduzido anteriormente, não foram consideradas as
especificidades dos diferentes níveis educacionais e modalidades de ensino, deixan-
do uma lacuna para docentes e instituições de ensino de quais são as competências
digitais docentes necessárias para o ensino superior online. Essa necessidade se faz
urgente considerando tamanha diferença no processo de ensino-aprendizagem me-
diado por tecnologias digitas para estudantes do primeiro ciclo e do secundário, bem
como de uma licenciatura ou de um doutoramento, e com diferenças mais expres-
sivas entre a modalidade presencial e o online. Devendo-se ainda considerar que o
componente investigação no ensino superior está imerso no âmbito digital, seja na re-
colha, tratamento, pesquisa, publicação, divulgação e gestão da produção científica.
Dessa forma, aqui apresentamos o e-DigCompEdu: quadro de referência das
competências digitais docentes do ensino superior online, como extensão do atual em
vigor DigCompEdu, como proposta de suprir essa lacuna.
O quadro de referência e-DigCompEdu é composto por 34 competências, das
quais 22 têm origem no referencial base (DigCompEdu) a que esse se propõe como
extensão e 12 foram adicionadas, sendo 6 competências acrescentadas às áreas já
existentes e 6, pelas suas características específicas, agrupadas em 2 novas áreas,
totalizando 8 áreas.
O e-DigCompEdu será apresentado na seção seguinte, “e-DigCompEdu em sín-
tese”, e detalhado nas páginas seguintes.

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 335

e-DigCompEdu
em síntese
O processo de digitalização da sociedade tem causado impactos em todos os
seguimentos, o que não poderia ser diferente na educação, principalmente no ensino
superior online.
Embora haja uma variedade de quadros de referência sobre competências
digitais, não se encontra um quadro de referência específico para docentes do ensino
superior online, tendo isso em vista, nasce a proposta de desenvolvimento do quadro de
referência especifico para esse contexto. Considerando a existência do DigCompEdu,
quadro de referencia europeu, optou-se pelo desenvolvimento de um novo quadro de
referência complementar com as especificidades do ensino superior online, ou seja,
uma extensão do atual em vigor, devendo assim serem utilizados em conjunto.
Como premissa de que o DigCompEdu foi desenvolvido sem a especificidade
de nível e modalidade, foi submetido a uma validação quanto à sua aplicabilidade
junto aos docentes que lecionam no contexto do ensino superior online. Os resultados
apontaram que o DigCompEdu é aplicável a esse contexto, tornando, dessa forma,
viável o desenvolvimento do e-DigCompEdu como sua extensão.
Desencadeado pela necessidade de um quadro de referência específico e con-
siderando o DigCompEdu como aplicável no ensino superior online, iniciou-se o de-
senvolvimento do e-DigCompEdu partindo para o mapeamento das competências
digitais específicas e necessárias para a docência no ensino superior online. Esse pro-
cesso foi realizado por meio de uma pesquisa documental, utilizando para tal registros
públicos europeus e internacionais, bibliografia científica e referenciais de qualidade
do ensino superior e para o ensino online, resultando em 12 competências digitais do-
centes específicas do ensino superior online.
A validação das 12 competências digitais docentes, específicas do ensino su-
perior online, foi realizada por meio de entrevistas com docentes portugueses que le-
cionam nesse contexto. As novas competências validadas podem ser observadas na
Figura 2 em associação com as já existentes no DigCompEdu.

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 Competências no ensino superior 336

Competências profissionais Competências pedagógicas dos educadores Competências dos aprendentes

dos educadores

ENVOLVIMENTO RECURSOS ENSINO E PROMOÇÃO DA LITERACIA CIENTÍFICA

1 PROFISSIONAL
2 DIGITAIS
3 APRENDIZAGEM
6 COMPETÊNCIA DIGITAL 7 DIGITAL
DOS APRENDENTES
Comunicação Publicação e gestão de
1.1 institucional 2.1 Seleção 3.1 Ensino 6.1 Literacia da informação 7.1
e dos média autoria na produção científica

Colaboração Pesquisa, seleção e

1.2 profissional 2.2 Criação e modificação 3.2 Orientação 6.2 Comunicação e colaboração 7.2
divulgação científica

Prática reflexiva 2.3 Gestão, proteção e partilha 3.3 6.3 Criação de conteúdo 7.3 Recolha, tratamento
1.3 Aprendizagem colaborativa e análise de dados

1.4 DPC digital 2.4 Interação online 3.4 Aprendizagem autorregulada 6.4 Uso responsável

GESTÃO DIGITAL DO
8
Múltiplas identidades
1.5 digitais profissionais 2.5 Curadoria digital 6.5 Resolução de problemas digitais
ENSINO E DA APRENDIZAGEM

8.1 Concepção e desenvolvimento

de cursos e unidades curriculares

Organização, acompanhamento e
AVALIAÇÃO CAPACITAÇÃO DOS
4 5 APRENDENTES
8.2 gerenciamento de cursos e
unidades curriculares

Acessibilidade e Gestão de estudantes,

4.1 Estratégias de avaliação 5.1 8.3 usuários e permissões
inclusão

4.2 Análise de evidências 5.2 Diferenciação e

personalização

4.3 Feedback e planificação 5.3 Envolvimento ativo

4.4 Processo avaliativo online 5.4 Ambientes digitais

4.5 Segurança e privacidade

e-DigCompEdu DigCompEdu

Figura 2. Quando de referência e-DigCompEdu como extensão do DigCompEdu

Para além da validação das competências, os dados resultantes da transcrição

das entrevistas revelaram as percepções do dia a dia desses docentes, auxiliando na
construção final desse quadro de referência em relação à nomenclatura das compe-
tências e das novas áreas com suas respectivas descrições, exemplos de atividades,
descritores, nível de competência, bem como declarações de proficiência, o que po-
derá ser observado nas seções seguintes.

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 337
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 48463487 Autor: Monkeybusiness

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 338

1 Envolvimento profissional

A competência digital dos educadores é expressa pela sua capacidade para utilizar tecnologias
digitais, não só para melhorar o ensino, mas também para as interações profissionais com colegas,
aprendentes, encarregados de educação e outras partes interessadas. É expressa, também, pela sua
capacidade para utilizá-las para o seu desenvolvimento profissional individual e para o bem coletivo, e
inovação contínua na instituição e no ensino.

1.1 1.2 1.3 1.4

Comunicação Colaboração Prática Desenvolvimento

institucional profissional reflexiva Profissional Contínuo
Digital (DPC)

Usar tecnologias digitais
para melhorar a comuni-
cação institucional com os
aprendentes, encarregados
de educação e terceiros.
Contribuir, colaborativamen-
te, para desenvolver e me-
lhorar as estratégias de co-
municação institucional.
Usar tecnologias digitais
para colaborar com outros
educadores, partilhar e tro-
car conhecimento e experi-
ência, bem como para inovar
práticas pedagógicas de for-
ma colaborativa.
Refletir individualmente e Usar fontes e recursos digi-
coletivamente, avaliar criti- tais para desenvolvimento
camente e desenvolver ati- profissional contínuo.
vamente a sua prática pe-
dagógica digital e a da sua
comunidade educativa.

Texto e imagem retirado de: DigCompEdu: quadro europeu de

competência digital para educadores.

Lucas, M., & Moreira, A. (2018). DigCompEdu: quadro europeu de

competência digital para educadores. UA Editora – Universida-
de de Aveiro. http://hdl.handle.net/10773/24983

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 339
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 213373210 Autor: RealVector

1.5
MÚLTIPLAS IDENTIDADES
DIGITAIS PROFISSIONAIS

Gerenciar diversas identidades digitais profissionais, sejam elas em sistemas in-

ternos ou externos à instituição. Promover a segurança de identidades digitais
com diversos recursos e estratégias. Avaliar previamente a criação de uma identi-
dade digital, externa à instituição, as políticas de privacidade e de proteção de da-
dos a essas associadas, bem como ferramentas de proteção de acesso à mesma.

1. Adotar diversos recursos para proteger 4. Identificar evidências digitais quanto às

minhas identidades, p. ex., senhas
alfanuméricas e com caracteres especiais;
2. Adotar diversas estratégias para proteger
minhas identidades, p. ex., usar senhas
distintas para sistemas diferentes e
autenticação em duas vias quando possível;
reconhecer os riscos da autenticação
centralizada;
3. Reconhecer práticas invasivas quanto
à privacidade de meus dados em
sistemas externos à instituição, p. ex.,
compartilhamento de dados;
possíveis invasões em identidades digitais,
p. ex., data do último acesso ou e-mail da
ferramenta informando acesso de um “novo
dispositivo”;
5. Acessar, com minhas identidades digitais,
por meio de diversos sistemas internos, p. ex.,
gestão acadêmica e ambientes virtuais de
aprendizagem; e externos, p. ex., ferramentas
digitais como as destinadas à comunicação
síncrona e assíncrona, produção de
conteúdo, interação, avaliação e repositórios;
6. Avaliar previamente a criação de uma
identidade digital a partir de diversos fatores,
p. ex., políticas de privacidade, proteção de
dados e de acesso.

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu

TABELA 01 Nível de proficiência na competência
Gestão de múltiplas identidades
digitais profissionais
PROGRESSÕES
A1
Recém-chegado
Fazer gestão limitada das
identidades digitais.
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 53827621 Autor: PaulStringer
A2
Explorador Ter consciência dos riscos
envolvidos inerentes ao uso de
identidades digitais.
B1
Integrador Usar estratégias de maneira
eficaz e responsável para
proteger as identidades digitais.
B2
Especialista Usar estratégias de maneira
estruturada e adequada para
proteger as identidades digitais.
Avaliar e discutir estratégias
C1
Líder de segurança considerando
as políticas de privacidade e a
proteção de dados em diferentes
sistemas.
C2
Pioneiro Desenvolver estratégias
avançadas de segurança das
identidades digitais.
e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
340
DECLARAÇÕES DE PROFICIÊNCIA
Faço limitadamente a gestão das minhas
identidades digitais.
Utilizo sempre a mesma senha e de fácil
memorização, p. ex., data de nascimento.
Antes de criar uma identidade digital, tomo
conhecimento das políticas de segurança e
privacidade dos dados.
Antes de criar uma identidade digital,
verifico quais dados são requeridos.
Uso senhas alfanuméricas e com
caracteres especiais.
Uso diferentes contas de e-mail para
assuntos pessoais e profissionais.
Uso sistemas de autenticação em duas
vias ou biométricas para proteger minhas
identidades digitais.
Identifico práticas invasivas relacionadas à
privacidade de meus dados.
Avalio criticamente cada sistema online
antes da criação de uma nova identidade
em relação às estratégias de segurança, à
privacidade e proteção de dados.
Identifico evidências digitais de possíveis
invasões/tentativas em uma identidade
digital.
Não utilizo sistema de autenticação com
login centralizado, crio uma conta com
senha protegida para cada sistema.
 341
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 25262919 Autor: Pressmaster

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 342

02 Recursos digitais

Os educadores têm ao seu dispor uma variedade de recursos digitais (educativos) que po-
dem utilizar no ensino. Uma das competências-chave que qualquer educador precisa de desenvolver
é aceitar essa variedade, para identificar eficazmente os recursos que melhor se adequam aos seus
objetivos de aprendizagem, grupo de aprendentes e estilo de ensino; para estruturar a riqueza de
materiais, estabelecer ligações e modificar, adicionar e desenvolver recursos digitais para apoiar a sua
prática.

Ao mesmo tempo, precisam de ter consciência de como usar e gerir conteúdo digital de forma
responsável. Devem respeitar as regras de direitos de autor quando utilizam, modificam e partilham
recursos e proteger conteúdo e dados sensíveis, tais como exames ou as classificações dos aprenden-
tes em formato digital.

2.1 2.2 2.3

Seleção Criação e modificação Gestão, proteção e partilha

Identificar, avaliar e selecionar recur-
sos digitais para o ensino e aprendiza-
gem. Ter em consideração o objetivo
específico de aprendizagem, o con-
texto, a abordagem pedagógica e o
grupo de aprendentes, ao selecionar
recursos digitais e planificar a sua uti-
lização.
Modificar e desenvolver recursos exis-
tentes com licença aberta e outros
recursos onde tal é permitido. Criar
ou cocriar novos recursos educativos
digitais. Ter em consideração o obje-
tivo específico de aprendizagem, o
contexto, a abordagem pedagógica e
o grupo de aprendentes, ao selecionar
recursos digitais e planificar a sua uti-
lização.
Organizar conteúdo digital e disponi-
bilizá-lo aos aprendentes, encarrega-
dos de educação e outros educado-
res. Proteger eficazmente conteúdo
digital sensível. Respeitar e aplicar
corretamente regras de privacidade
e de direitos de autor. Compreender a
utilização e criação de licenças aber-
tas e de recursos educativos abertos,
incluindo a sua atribuição apropriada.

Texto e imagem retirado de: DigCompEdu: quadro europeu de

competência digital para educadores.

Lucas, M., & Moreira, A. (2018). DigCompEdu: quadro europeu de

competência digital para educadores. UA Editora – Universida-
de de Aveiro. http://hdl.handle.net/10773/24983

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 343
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2.4 INTERAÇÃO ONLINE

Interagir por meio de diferentes dispositivos e ferramentas digitais, incluindo as

mídias sociais, de forma síncrona e assíncrona, individual e coletivamente com
colegas docentes e investigadores, integrando estratégias de ensino em direção
ao objetivo pedagógico pretendido. Considerar critérios de acesso às tecnologias
pelo estudante na escolha do tipo e forma de interação.

1. Utilizar diferentes ferramentas para 4. Utilizar ferramentas complementares

interação síncrona com os estudantes, p. ex., de interação (engajamento) em sessões
videoconferências e chats; síncronas com os estudantes;

2. Utilizar diferentes ferramentas para 5. Considerar previamente, ao selecionar

interação assíncrona, p. ex., fóruns, e-mails e
mensagem/avisos nos ambientes digitais de
aprendizagem;
3. Adotar estratégias de interação entre os
estudantes em sessões síncronas, p. ex., salas
em simultâneas em videoconferências;
o tipo e forma de interação, o perfil de
acesso tecnológico do estudante, p. ex., o
acesso a dispositivos, ferramentas e internet
(qualidade e velocidade);
6. Identificar o recurso de interação mais
adequado para o tipo de conteúdo a ser
ministrado.

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TABELA 02 Nível de proficiência na competência

Interação online

PROGRESSÕES DECLARAÇÕES DE PROFICIÊNCIA

A1
Recém-chegado Iinterajo limitadamente com os
Fazer uso limitado da
estudantes e disponibilizo o conteúdo
interação.
necessário no AVA institucional.

Interajo assincronamente com os

Imagem licenciada de depositphotos: ID: 53827621 Autor: PaulStringer

estudantes por meio de mensagem de

A2
Explorador Utilizar ferramentas básicas de e-mail e via ambiente virtual.
interação.
Interajo sincronicamente com os
estudantes por videoconferência.

Identifico, dentro de diversas ferramentas

B1 de interação, as mais adequadas à minha

Integrador Identificar e avaliar com
metodologia e ao conteúdo a ser ensinado.
critérios básicos ferramentas de
interação.
Incentivo a interação entre os estudantes
em salas em simultâneo ou em fóruns de
discussão.

Desenvolvo minha metodologia de ensino

B2
Especialista Identificar e avaliar com critérios integrada as ferramentas digitais de interação
avançados ferramentas de Considero o acesso dos estudantes às
interação. tecnologias ao selecionar o tipo e a forma de
interação.

C1 Avaliar e selecionar com base

Líder Avalio as ferramentas de interação e utilizo-
em critérios abrangentes e na
as com base nos objetivos pedagógicos
estratégia de ensino os melhores
pretendidos.
métodos de interação.

C2
Pioneiro Mesclo diferentes ferramentas de
Utilizar diferentes ferramentas de
interação como de engajamento e salas
interação simultaneamente.
em simultâneo.

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 345
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 156218012 Autor: Anna_leni

2.5 CURADORIA DIGITAL

Gerenciar conteúdo e recursos selecionados intencionalmente por meios di-

gitais para agregar, customizar, validar criticamente, armazenar, compartilhar,
manter atualizado e atribuir licenças durante seu ciclo de vida.

1. Customizar conteúdo e recursos digitais 4. Referenciar autores na totalidade dos

para atender às minhas necessidades de materiais que uso seguindo as normas
ensino; adotadas, p. ex., American Psychological
Association (APA)3 ou Institute of Electrical
and Electronics Engineers (IEEE)4;
2. Atualizar periodicamente os conteúdo e
recursos digitais utilizados em minhas aulas;
5. Avaliar criticamente conteúdo e recursos
digitais adotados;
3. Atribuir licenças de uso aos conteúdos
e recursos digitais que desenvolvo, p. ex., 6. Gerenciar conteúdo e recursos digitais
Creative Commons1 ou GNU General Public online em nuvem de dados para que
License2; facilitem o compartilhamento com os
estudantes.

1
https://creativecommons.org/
2
https://www.gnu.org/licenses/
3
https://apastyle.apa.org/
4
https://ieeeauthorcenter.ieee.org/

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 346

TABELA 03 Nível de proficiência na competência

Curadoria digital

PROGRESSÕES DECLARAÇÕES DE PROFICIÊNCIA

A1
Recém-chegado Disponibilizo apenas materiais
Gerenciar limitadamente
desenvolvidos por mim aos
conteúdos e recursos digitais.
estudantes.
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 53827621 Autor: PaulStringer

A2
Explorador Localizar conteúdo e recursos Seleciono e disponibilizo aos estudantes
digitais desenvolvidos por materiais integrais encontrados online, p.
outros. ex., artigos, capítulos.

B1 Compartilhar com ferramentas Gerencio, por meio de drives virtuais,

Integrador
avançadas conteúdos e recursos pastas contendo conteúdos e recursos
digitais. digitais a qual indico permissões seletivas
aos estudantes.

Integro em meus conteúdos e recursos

B2 Gerenciar, por meio de digitais dados de diversas fontes.
Especialista
ferramentas avançadas,
conteúdo e recursos digitais de Gerencio conteúdos e recursos digitais com
diversas fontes. ferramentas específicas de gerenciamento.

Avalio criticamente todos os conteúdos

e recursos digitais que irei utilizar,
C1 Avaliar com critérios complexos considerando fatores qualitativos, p. ex.,
Líder
conteúdos e recursos digitais de indexação em bases e métricas
diversas fontes, mantendo-os de avaliação de periódicos.
atualizados.
Atualizo sistematicamente todos os
conteúdos e recursos digitais que adoto em
minhas aulas a cada novo uso.

Avalio criticamente todos os conteúdos

C2 Avaliar com critérios abrangentes e recursos digitais que irei utilizar,
Pioneiro
conteúdos e recursos digitais, considerando fatores externos, como a
interpretando e atribuindo literatura mais recente.
licenças de uso.

Atribuo licenças de uso aos conteúdos e

recursos digitais produzidos por mim.

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 347
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 348

03 Ensino e aprendizagem

As tecnologias digitais podem melhorar as estratégias de ensino e aprendizagem de muitas

maneiras diferentes. No entanto, independentemente da estratégia ou abordagem pedagógica esco-
lhida, a competência digital específica do educador reside em orquestrar efetivamente a utilização de
tecnologias digitais nas diferentes fases e configurações do processo de aprendizagem. A competên-
cia fundamental nesta área - e talvez em todo o Quadro - é a 3.1: Ensino. Esta competência refere-se à
formulação, planificação e implementação da utilização de tecnologias digitais em diferentes fases do
processo de aprendizagem.

As competências 3.2 a 3.4 complementam esta competência, enfatizando que o verdadeiro po-
tencial das tecnologias digitais reside na mudança de foco do processo de ensino: de processos dirigidos
pelo educador para processos centrados no aprendente. Assim, o papel de um educador digitalmente
competente é ser um mentor e guia para os aprendentes, nos seus esforços progressivamente mais au-
tónomos de aprendizagem. Neste sentido, os educadores digitalmente competentes devem ser capa-
zes de desenhar novos caminhos, suportados por tecnologias digitais, de prestar orientação e apoio aos
aprendentes, individual e coletivamente (3.2) e iniciar, apoiar e monitorizar atividades de aprendizagem
colaborativas (3.3) e autorreguladas (3.4).

3.1 3.2 3.3 3.4

Ensino Orientação Aprendizagem Aprendizagem

Planificar e implementar dis-
positivos e recursos digitais
no processo de ensino, de
modo a melhorar a eficácia
das intervenções pedagógi-
cas. Gerir e orquestrar ade-
quadamente estratégias de
ensino digital. Experimentar
e desenvolver novos forma-
tos e métodos pedagógicos
para o ensino.
colaborativa autorregulada
Usar tecnologias e serviços Usar tecnologias digitais Usar tecnologias digitais
digitais para melhorar a in- para promover e melhorar a para apoiar a aprendizagem
teração com os aprendentes, colaboração do aprendente. autorregulada dos apren-
individual e coletivamente, Permitir que os aprenden- dentes, i.e., permitir que
dentro e fora da sessão de tes usem tecnologias digitais planeiem, monitorizem e
aprendizagem. Usar tecnolo- enquanto parte de tarefas reflitam sobre a sua própria
gias digitais para proporcio- colaborativas, como meio de aprendizagem, forneçam
nar orientação e assistência melhorar a comunicação, a evidências de progresso, par-
oportuna e dirigida. Experi- colaboração e a criação co- tilhem ideias e encontrem
mentar e desenvolver novas laborativa de conhecimento. soluções criativas.
formas e formatos para ofe-
recer orientação e apoio.

Texto e imagem retirado de: DigCompEdu: quadro europeu de

competência digital para educadores.

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 350

04 Avaliação

A avaliação pode ser um facilitador ou um obstáculo para a inovação na educação. Quando se

integram tecnologias digitais no ensino e aprendizagem, deve ter-se em consideração de que modo
se podem melhorar as estratégias de avaliação existentes. Entretanto, deve também ter-se em linha
de conta como podem ser utilizadas para criar ou facilitar abordagens inovadoras de avaliação. Os
educadores digitalmente competentes devem ser capazes de utilizar tecnologias digitais no âmbito
da avaliação com estes dois objetivos em mente.

Além disso, a utilização de tecnologias digitais na educação, quer para a avaliação, aprendi-
zagem, administração ou outros objetivos, resulta numa ampla gama de dados disponíveis sobre o
comportamento individual de aprendizagem de cada aprendente. Analisar e interpretar estes dados, e
usá-los para ajudar a tomar decisões, está a tornar- se cada vez mais importante, com o complemento
da análise de evidências convencionais sobre o comportamento do aprendente.
Ao mesmo tempo, as tecnologias digitais podem contribuir para monitorizar diretamente o progresso
do aprendente, facilitar o feedback e permitir aos educadores avaliarem e adaptarem as suas estraté-
gias de ensino.

4.3 4.2 4.3

Estratégias de avaliação Análise de evidências Feedback e planificação

Usar tecnologias digitais para a avalia-
ção formativa e sumativa. Melhorar a
diversidade e adequação dos forma-
tos e abordagens de avaliação.
Produzir, selecionar, analisar critica-
mente e interpretar evidências digi-
tais sobre a atividade, desempenho e
progresso do aprendente, de modo a
informar o ensino e aprendizagem.
Usar tecnologias digitais para forne-
cer feedback oportuno e direcionado
aos aprendentes. Adaptar estratégias
de ensino e proporcionar apoio di-
recionado, com base nas evidências
geradas pelas tecnologias digitais
utilizadas. Permitir que aprendentes
e encarregados de educação compre-
endam as evidências fornecidas pelas
tecnologias digitais e as usem para to-
mada de decisão.

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competência digital para educadores.

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 351
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4.4 PROCESSO AVALIATIVO ONLINE

Desenvolver um processo de avaliação totalmente online, alinhado aos

objetivos de aprendizagem pretendidos institucionalmente para o curso
ou unidade curricular. Identificar e utilizar sistemas online de avaliação
alinhados com os níveis utilizados nas práticas avaliativas institucionais,
nomeadamente o presencial no que diz respeito à sua eficácia e integridade.
Considerar os requisitos relativos a equipamentos, conexão e competências
digitais necessárias dos estudantes ao selecionar o formato das avaliações
online. Identificar as vantagens e desvantagens das avaliações online com
abordagens quantitativa e qualitativa.

1. Elaborar um processo avaliativo 3. Elaborar um processo avaliativo

quantitativo prevendo feedback e correções considerando requisitos relativos a
automatizadas, p. ex., questões de múltipla equipamentos, conexão e competências
escolha, correspondência e ordenação; digitais necessárias dos estudantes;
utilizando ferramentas internas ou externas
da instituição; 4. Elaborar um processo avaliativo que
garanta eficácia e integridade na aplicação e
2. Elaborar um processo avaliativo nos resultados;
qualitativo, analisando a capacidade indireta
de criação, produção e sintetização, além
5. Selecionar de forma eficiente a estratégia
de realizar feedbacks individualizados, p.
de avaliações online a fim de verificar se e
ex., perguntas abertas, e-portfólios, ensaios,
quando os objetivos de aprendizagem são/
discussões online, mapas conceituais e
foram alcançados.
atividades baseadas em cenários;

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TABELA 04 Nível de proficiência na competência

Processo avaliativo online

PROGRESSÕES DECLARAÇÕES DE PROFICIÊNCIA

Raramente realizo avaliações

A1 Fazer uso limitado de
totalmente online.
Recém-chegado
recursos digitais para o
processo de avaliação online.
Digitalizo o processo de avaliação
presencial para o online.
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A2
Explorador
Usar recursos digitais básicos Envio links de plataforma de questionários
para avaliar online. para avaliar os estudantes.

B1 Reconhecer e avaliar Identifico com base nos objetivos

Integrador
criticamente os diferentes tipos de aprendizagem o melhor tipo e
de avaliações online. abordagem, p. ex., quantitativa ou
qualitativa.

Adoto e combino diferentes tipos de

avaliação online considerando os objetivos
B2 Utilizar as ferramentas de de aprendizagem e o acesso dos estudantes
Especialista
avaliações online adequadas as tecnologias.
considerando os objetivos de
aprendizagem. Considero no desenvolvimento de um
processo de avaliação o perfil dos estudantes
quanto ao acesso às tecnologias digitais.

C1
Líder Elaboro avaliações online formativas com
Desenvolver processos
questões de múltipla escolha, prevendo
avaliativos online personalizados.
feedbacks e correções automatizadas.

C2 Incorporo códigos de ferramentas

Pioneiro Integrar ferramentas de
digitais, p. ex., html, de origem externa
avaliações online aos sistemas
aos ambientes institucionais, destinados
institucionais.
às avaliações online.

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 353
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4.5 SEGURANÇA E PRIVACIDADE

Adotar medidas de segurança eletrônica que garantam padrões de qualida-

de, integridade e validade das informações, incluindo autenticação dos estu-
dantes e tecnologias antiplágio, bem como procedimentos para proteção de
dados e conformidade aos requisitos de privacidade.

1. Divulgar individualmente os resultados 3. Adotar medidas de segurança nas

das avaliações online, p. ex., classificações
intermediárias e finais, bem como feedbacks
de atividades individualizados, p. ex.,
comentários em e-portfólios ou ensaios; ou
publicamente de forma que não permita a
identificação do estudante;
2. Adotar medidas de segurança nas
avaliações online para mitigar as tentativas
de falsificação de identidade (garantida de
identidade), p. ex., sistemas de impressão
digital, reconhecimento facial ou acesso via
certificado digital pessoal;
avaliações online para mitigar as tentativas
de fraude na autoria do trabalho (plágio),
seja entre os estudantes ou de fontes
externas;
4. Analisar as ferramentas externas à
instituição adotadas quanto à proteção e
privacidade de dados dos estudantes;
5. Analisar as evidências digitais que possam
contribuir na mitigação das tentativas de
conduta inapropriada de acordo com as
normativas institucionais, p. ex., tempo gasto
para resposta de cada questão e endereço
de IP5.

5
Internet Protocol address

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 354

TABELA 05 Nível de proficiência na competência

Segurança e privacidade

PROGRESSÕES DECLARAÇÕES DE PROFICIÊNCIA

A1 Fazer uso limitado de

Recém-chegado Realizo ações limitadas em relação à
recursos digitais voltados à
segurança e privacidade nas avaliações
segurança e privacidade nas
online.
avaliações online.

Considero que as tecnologias e ferramentas

Imagem licenciada de depositphotos: ID: 53827621 Autor: PaulStringer

Utilizar unicamente os embarcadas no AVA institucional

A2 recursos do AVA institucional promovem suficientemente a segurança e
Explorador
para garantir a segurança e privacidade autonomamente.
privacidade nas avaliações
Divulgo publicamente, dentro do ambiente
online. virtual, nominalmente, os resultados das
avaliações.

Utilizo ferramentas digitais adicionais para

B1 Usar as ferramentas digitais evitar a falsificação de identidade.
Integrador
adicionais ao AVA para aumentar
Utilizo ferramentas digitais para verificar
a segurança e privacidade nas plágio nas atividades.
avaliações online.
Divulgo de forma privada os resultados
das avaliações, bem como o feedback das
atividades.

Analiso dados (logs) das avaliações para

B2 Usar estrategicamente dados
Especialista identificar possíveis falhas de segurança.
para evitar a falsificação de
identidade e a fraude na autoria
Utilizo ferramentas digitais que
do trabalho.
comparam os trabalhos dos estudantes
para evitar cópia (plágio).

Analisar criticamente Analiso e aplico ações para promover a

segurança e o aumento da privacidade
C1 as ferramentas digitais,
Líder nas avaliações online.
disponibilizadas
institucionalmente ou Divulgo publicamente os resultados
externas, quanto à segurança e das avaliações anonimamente com o
privacidade. objetivo de promover a transparência e
autorregulação da aprendizagem.

C2 Utilizar de forma integrada Reconheço o limite entre ações que

Pioneiro
diversas ferramentas digitais promovam o aumento da segurança e a
para promover a segurança e a possível violação de privacidade.
privacidade nas avaliações.

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 356

05 Capacitação dos Aprendentes

Um dos pontos-fortes das tecnologias digitais na educação é o seu potencial para apoiar estra-
tégias pedagógicas centradas no aprendente e impulsionar o envolvimento ativo dos aprendentes no
processo de aprendizagem e sua apropriação. Assim, as tecnologias digitais podem ser usadas para
facilitar o envolvimento ativo dos aprendentes, p. ex., quando exploram um tópico, experimentam di-
ferentes opções ou soluções, compreendem ligações, chegam a soluções criativas ou criam um arte-
facto e refletem sobre ele.

As tecnologias digitais podem também contribuir para o apoio da diferenciação em sala de
aula e da educação personalizada, ao proporcionarem a realização de atividades de aprendizagem
adaptadas ao nível de competência, interesses e necessidades de cada aprendente. No entanto, em
simultâneo, deve-se ter cuidado para não exacerbar as desigualdades existentes (p. ex., no acesso a
tecnologias digitais) e garantir a acessibilidade a todos os aprendentes, incluindo aqueles com neces-
sidades especiais.

5.1 5.2 5.3

Acessibilidade e inclusão Diferenciação e personalização Envolvimento ativo

Garantir acessibilidade a recursos
e atividades de aprendizagem para
todos os aprendentes, incluindo os
que têm necessidades especiais. Ter
em consideração e dar resposta às
expetativas, capacidades, usos e con-
ceções erróneas (digitais) dos apren-
dentes, bem como ao uso contextual,
físico e cognitivo que fazem das tec-
nologias digitais.
Usar tecnologias digitais para atender
às diversas necessidades de aprendi-
zagem dos aprendentes, permitindo
que estes progridam a diferentes ní-
veis e velocidades e sigam caminhos
e objetivos de aprendizagem indivi-
duais.
Usar tecnologias digitais para promo-
ver o envolvimento ativo e criativo dos
aprendentes com um assunto especí-
fico. Usar tecnologias digitais no âm-
bito de estratégias pedagógicas que
fomentem as competências trans-
versais dos aprendentes, a reflexão
profunda e a expressão criativa. Abrir
a aprendizagem a novos contextos do
mundo real, que envolvam os próprios
aprendentes em atividades práticas,
investigação científica ou resolução
de problemas complexos, ou que, de
outros modos, aumentem o seu en-
volvimento ativo em temas comple-
xos.

Texto e imagem retirado de: DigCompEdu: quadro europeu de

competência digital para educadores.

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5.4 AMBIENTES DIGITAIS

Selecionar novos ambientes digitais para atender aos objetivos pedagógicos.

Identificar os requisitos e as competências digitais requeridas pelos
diferentes ambientes digitais e promover, previamente, a capacitação dos
estudantes. Utilizar ambientes digitais que possuam suporte a dispositivos
móveis para que os estudantes não tenham restrições no acesso em relação
ao tempo e ao espaço.

1. Selecionar ambientes digitais para 3. Experimentar e analisar os requisitos

complementar demandas específicas dos
conteúdos, p. ex., selecionar o YouTube6
como um ambiente digital e indicar uma
playlist contendo um tutorial do SPSS7;
2. Adotar ambientes digitais para oferecer
aos estudantes possibilidades de aquisição
de conhecimento e experiência que
requereriam altas demandas logísticas
e financeiras se presencial, p. ex., visita a
museus com recurso 360º;
tecnológicos e de competência digitais dos
ambientes digitais adotados;
4. Capacitar previamente os estudantes
para utilizar os ambientes digitais, sejam
eles AVA institucionais, ambientes digitais
institucionais e governamentais ou
ambientes digitais imersivos.

6
https://www.youtube.com/
7
Software estatístico SPSS (Statistical Package for the Social Science) desenvolvido pela IBM

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TABELA 06 Nível de proficiência na competência

Ambientes digitais

PROGRESSÕES DECLARAÇÕES DE PROFICIÊNCIA

A1
Recém-chegado Utilizo limitadamente um
Fazer uso limitado dos ambiente digital, com exceção
ambientes digitais. do AVA institucional.
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A2 Conheço outros ambientes digitais e os

Explorador Ter conhecimento de outros
indico como material complementar às
ambientes digitais fora da
aulas.
estrutura digital da instituição.

Promover de forma integrada

B1 Antes de usar efetivamente um novo
Integrador às aulas a capacitação dos
ambiente digital, capacito os estudantes
estudantes em novos ambientes
para que não tenham dificuldade.
digitais.

B2
Especialista Abordar de forma prática/engajada Utilizo diferentes ambientes digitais
o conteúdo dentro de novos para atender integralmente ou
ambientes digitais. complementar as aulas.

C1 Seleciono criteriosamente e promovo

Líder Promover o envolvimento
em novos ambientes digitais a
ativo dos estudantes dentro de
participação ativa dos estudantes em
ambientes digitais.
novos ambientes digitais.

C2
Pioneiro Desenvolver e integrar ambientes
Integro diversos ambientes digitais ao
digitais externos à estrutura do
AVA institucional.
AVA institucional.

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06 Promoção da competência digital dos aprendentes

A competência digital é uma das competências transversais que os educadores necessitam

de incutir nos aprendentes. Enquanto a promoção de outras competências transversais é apenas par-
te da competência digital dos educadores, na medida em que as tecnologias digitais são utilizadas
para tal, a capacidade para promover a competência digital dos aprendentes é uma parte integrante
da competência digital dos educadores. Por isso, esta competência merece uma área de destaque no
Quadro DigCompEdu.

As competências digitais dos aprendentes estão reunidas no Quadro Europeu de Competên-

cia Digital para Cidadãos (DigComp). Assim, a área do DigCompEdu segue a mesma lógica e especifi-
ca cinco competências com conteúdos e descrições em linha com o DigComp. No entanto, os títulos
foram adaptados para enfatizar a dimensão e o foco pedagógico neste Quadro.

6.1 6.2 6.3

Literacia da informação Comunicação e Criação de conteúdo digital

e dos média colaboração digital

Incorporar atividades, tarefas e ava-
liações de aprendizagem que re-
queiram que os aprendentes arti-
culem necessidades de informação;
encontrem informação e recursos
em ambientes digitais; organizem,
processem, analisem e interpretem
informação; e comparem e avaliem
criticamente a credibilidade e a fia-
bilidade da informação e das suas
fontes.
Incorporar atividades, tarefas e ava-
liações de aprendizagem que re-
queiram que os aprendentes usem,
eficaz e responsavelmente, tecno-
logias digitais para comunicação,
colaboração e participação cívica.
Incorporar atividades, tarefas e ava-
liações de aprendizagem que re-
queiram que os aprendentes se ex-
pressem através de meios digitais,
modifiquem e criem conteúdo digi-
tal em diferentes formatos. Ensinar
aos aprendentes como os direitos
de autor e as licenças se aplicam ao
conteúdo digital, como referenciar
fontes e atribuir licenças.

6.4 6.5

Uso responsável Resolução de problemas digitais

Tomar medidas que garantam o Incorporar atividades, tarefas e

bem-estar físico, psicológico e so-
cial dos aprendentes enquanto
usam tecnologias digitais. Capaci-
tar os aprendentes para gerir riscos
e usar tecnologias digitais de forma
segura e responsável.
avaliações de aprendizagem que
requeiram que os aprendentes
identifiquem e resolvam proble-
mas técnicos ou transfiram criati-
vamente conhecimento tecnológi-
co para novas situações.

Texto e imagem retirado de: DigCompEdu: quadro europeu de

competência digital para educadores.

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 362

7 Literacia científica digital

A digitalização da vida moderna e a consequente elevação dessa no ensino superior impacta

diretamente no processo de investigação, sendo esse um dos dois componentes principais da educa-
ção superior, acompanhada pela vertente ensino. A investigação na atualidade está totalmente imersa
no âmbito digital, seja nas atividades de pesquisa e análise de dados, seja na publicação, divulgação e
gestão da produção científica.

O desenvolvimento e a produção científica em uma sociedade digital estão fortemente ligados
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 76500369 Autor: Variant ; ID: 312475264 Autor: Blankstock ; ID: 389833386 Autor: prettyvectors

à utilização de ferramentas digitais, sejam elas voltadas ao processo de escrita, como editores de tex-
tos, gerenciadores de referência e controle de autoplágio, além do processo de pesquisa nas bases de
dados; seja nos processos voltados à recolha, tratamento e análise de dados, independentemente de
uma abordagem quantitativa ou qualitativa.

Cabe ainda ao docente divulgar ativamente sua produção cientifica, seja com a inclusão em
repositórios institucionais ou em redes sociais acadêmicas e profissionais, aumentando assim a ampli-
tude do acesso à sua produção.
Os diferentes tipos de periódicos possuem métricas de avaliação internacionais específicas, as quais os
docente devem conhecer e aplicar de acordo com os planos de carreira docente.

7.1 7.2 7.3

7.1. Publicação e gestão de autoria 7.2. Pesquisa, seleção 7.3. Recolha, tratamento
na produção científica e divulgação científica e análise de dados

Desenvolver produção científica utili-
zando ferramentas de edição de textos
e ferramentas digitais para citação, re-
ferenciação e controle de autoplágio.
Selecionar periódicos e orientações
institucionais quanto às métricas de
avaliação de desempenho de investi-
gador para publicação a partir da in-
dexação em bases de dados e índices
internacionais, tendo consciência das
licenças atribuída à publicação.
Pesquisar e selecionar informações
relevantes em bases de dados cientí-
ficas, utilizando, quando necessário,
operadores booleanos e filtros. Divul-
gar ativamente minha produção cien-
tifica, seja a inclusão em repositórios
institucionais ou em redes sociais aca-
dêmicas e profissionais.
Recolher dados quantitativos e quali-
tativos em formato totalmente digital.
Tratar e analisar dados de qualquer
abordagem metodológica oriundos
de diversas ferramentas digitais. Ex-
portar e apresentar, textual ou grafi-
camente, os resultados da análise a
partir de uma variedade de ferramen-
tas de análise, os incorporando em
editores de texto ou em ferramentas
de submissão.

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 363
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 352291336 Autor: PantherMediaSeller

PUBLICAÇÃO E GESTÃO DE
7.1
AUTORIA NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA

Desenvolver produção científica utilizando ferramentas de edição de textos

e ferramentas digitais para citação, referenciação e controle de autoplágio.
Selecionar periódicos e orientações institucionais quanto às métricas
de avaliação de desempenho do investigador para publicação a partir
da indexação em bases de dados e métricas de avaliação de periódicos
internacionais, tendo consciência das licenças atribuídas à publicação.

1. Utilizar ferramentas digitais no apoio à 3. Utilizar editores de texto com recursos

citação e referenciação, bem como para
monitorar o plágio e autoplágio;
2. Reconhecer um periódico a partir da
indexação das bases de dados, p. ex.,
SCOPUS8 e Web of Science9 (WoS); bem
como em métricas de avaliação de periódicos
internacionais, p. ex., Journal Citation Indicator
– JCI (Clarivate)10, Journal Citation Reports
– JCR (Clarivate)11; CiteScore12 (SCOPUS),
Scientific Journal Rankings13 (SCOPUS SJR) e
Índice Dialnet de Revistas (Dialnet)14;
avançados voltados à produção científica, p.
ex., índice automático, legendas automáticas,
notas de rodapé e referência cruzada;
integrando ainda dados de origem externa, p.
ex., tabelas, esquemas, figuras e vídeos;
4. Trabalhar colaborativamente no
desenvolvimento da produção científica
por meio de ferramentas digitais seguras e
apropriadas para o efeito, seja na produção
textual colaborativa ou na análise de conteúdo.

8
https://www.scopus.com/sources
9
https://mjl.clarivate.com/home
10
https://clarivate.com/wp-content/uploads/dlm_uploads/2021/05/Journal-Citation-Indicator-discussion-paper.pdf
11
https://clarivate.com/webofsciencegroup/solutions/journal-citation-reports/
12
https://www.scopus.com/sources
13
https://www.scimagojr.com/
14
https://dialnet.unirioja.es/metricas/idr
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TABELA 07 Nível de proficiência na competência
Publicação e gestão de
autoria na produção científica
PROGRESSÕES
A1
Recém-chegado Fazer uso limitado de
recursos digitais para
produção científica.
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 53827621 Autor: PaulStringer
A2
Explorador Usar ferramentas básicas na
produção científica.
B1
Integrador Integrar diversas ferramentas
digitais para o auxiliar no
desenvolvimento e gestão.
B2
Especialista Utilizar recursos digitais avançados
de edição de textos e mitigar
plágio e autoplágio.
C1
Líder Selecionar por meio de recursos
digitais um periódico a partir da
indexação em base de dados.
C2
Pioneiro Selecionar por meio de recursos
digitais um periódico com base
em indicadores internacionais.
e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
364
DECLARAÇÕES DE PROFICIÊNCIA
Raramente utilizo
recursos digitais na minha
produção científica.
Utilizo basicamente o editor de texto
para escrever.
Integro em minha produção científica
figuras e tabelas oriundas de outras
aplicações.
Utilizo ferramentas digitais de apoio à
citação e referenciação para auxílio na
produção científica.
Utilizo ferramentas digitais para elaboração
de esquemas e figuras para auxílio na
produção científica.
Desenvolvo minha produção científica
utilizando recursos avançados de edição de
texto de forma colaborativa.
Utilizo ferramentas digitais específicas de
plágio e autoplágio antes de publicar.
Avalio criticamente, antes de submeter
uma publicação o periódico com base na
indexação em diferentes bases de dados.
Reconheço os critérios institucionais de
avaliação da produção científico quanto
investigador na minha instituição
Avalio criticamente, antes de submeter
um artigo, periódicos com base em
métricas de avaliação internacionais.
 365
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 47628625 Autor: dikaya_miau

7.2
PESQUISA, SELEÇÃO E
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
Pesquisar e selecionar informações relevantes em bases de dados
científicas, utilizando, quando necessário, operadores booleanos e filtros.
Divulgar ativamente minha produção cientifica, seja a inclusão em
repositórios institucionais ou em redes sociais acadêmicas e profissionais.

1. Acessar a diferentes bases de dados 3. Realizar buscas básicas e avançadas

científicas, sejam elas de acesso restrito, p ex.,
EBSCO15 , SCOPUS16 e Web of Science17 (WoS);
ou abertas, p. ex., Directory of Open Access
Journals18 (DOAJ) e Scientific Electronic Library
Online19 (SciELO);
em diferentes bases de dados utilizando
operadores booleanos, p. ex., AND, OR e NOT,
além de filtros para critérios de inclusão e
exclusão, p. ex., assunto e ano;

2. Acessar as bases de dados disponibilizadas 4. Divulgar ativamente minha produção

por minha instituição, seja diretamente cientifica em repositórios institucionais e em
conectada em sua rede ou a partir de outras redes sociais acadêmicas e profissionais.
localidades usando recursos digitais, p. ex.,
Virtual Private Network (VPN) ou por meio de
autenticação por login;

15
https://www.ebsco.com/
16
https://www.scopus.com/sources
17
https://mjl.clarivate.com/home
18
https://doaj.org/
19
https://scielo.org/

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 366

TABELA 08 Nível de proficiência na competência

Pesquisa, seleção e
divulgação científica

PROGRESSÕES DECLARAÇÕES DE PROFICIÊNCIA

A1
Recém-chegado Fazer uso limitado de Utilizo motores de busca
recursos digitais para convencionais em minha
pesquisa, utilizando motores pesquisa.
comuns de busca.
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 53827621 Autor: PaulStringer

Exploro a partir da minha instituição

A2
Explorador Realizar buscas básicas nas as bases de dados científicas
bases de dados científicas. disponibilizadas por minha instituição
para realizar minha investigação.

Utilizo diversas redes sociais acadêmicas

B1
Integrador Utilizar redes sociais acadêmicas e profissionais, além do repositório
e profissionais. institucional, para divulgar minha produção
científica.

B2 Faço uso de recursos de pesquisa com

Especialista Usar nas fermentas de busca
operadores booleanos e filtros avançados
operadores booleanos e filtros
para promover maior especificidade nos
avançados.
resultados das minhas pesquisas.

C1 Exploro as bases de dados institucionais a

Líder Acessar a base de dados
partir de qualquer local por meio de uma
disponibilizadas pela instituição
VPN ou de sistemas de login específicos
externamente.
disponibilizados.

C2 Analiso os periódicos para leitura e

Pioneiro Utilizar ferramentas digitais para
analisar a indexação e indicadores publicação com base na indexação e
internacionais de periódicos. métricas de avaliações internacionais.

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 367
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 103018660 Autor: Azamatovic

7.3
RECOLHA, TRATAMENTO
E ANÁLISE DE DADOS

Recolher dados quantitativos e qualitativos em formato totalmente digi-

tal. Tratar e analisar dados de qualquer abordagem metodológica oriundos
de diversas ferramentas digitais. Exportar e apresentar, textual ou grafica-
mente, os resultados da análise a partir de uma variedade de ferramentas
de análise, os incorporando em editores de texto ou em ferramentas de
submissão.

p. ex., Teste t, qui-quadrado, Análise de

1. Criar formulários e exportar os dados
Variância (ANOVA), Análise Multivariada de
recolhidos em ferramentas digitais de
Variância MANOVA, Análise de Covariância
questionários;
(ANCOVA), testes de correlação e equações
2. Importar dados quantitativos de diversas estruturadas;
fontes e extensões, p. ex., *.csv e *.xlsx,
5. Recolher e analisar dados de natureza
em ferramentas estatísticas adequadas
qualitativa advindas de diversas fontes
para o efeito, bem como tratá-los, p. ex.,
em formato digital, p. ex., entrevistas,
configuração das variáveis (nominal, ordinal
observações e análise documental;
e contínua);
6. Tratar os dados qualitativos, p. ex., vídeos,
3. Analisar, por meio de ferramentas
áudios e notas de observações, utilizando
apropriadas, a estatística descritiva de
ferramentas específicas, e importar e
medidas de tendência central e distribuição,
analisar dados em ferramentas específicas
p. ex., média, mediana e moda; e de
para a análise de conteúdo;
medidas de variabilidade e dispersão, p. ex.,
desvio padrão, variância, quartil e intervalo
7. Interpretar e exportar dados relevantes
interquartil;
resultantes da análise dos dados qualitativos,
p. ex., trechos de entrevistas, nuvem,
4. Analisar, por meio de ferramentas
frequência de palavras e gráficos.
apropriadas, as estatísticas inferenciais,

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu

TABELA 09 Nível de proficiência na competência
Recolha, tratamento e análise de dados
PROGRESSÕES
A1
Recém-chegado Fazer uso limitado de
ferramentas digitais com
dados recolhidos.
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 53827621 Autor: PaulStringer
Utilizar ferramentas digitais
A2
Explorador básicas para análise qualitativa
e quantitativa.
Utilizar softwares para análises
B1 básicas por meio da estatística
Integrador
descritiva e inferencial, além
de análises básicas de dados
qualitativos.
Utilizar softwares para análises
B2 intermediárias por meio da
Especialista
estatística descritiva e inferencial,
além de análises intermediárias de
dados qualitativos.
Utilizar ferramentas digitais
específicas para análises
C1
Líder avançadas por meio da
estatística descritivas e
inferencial, além de análises
avançadas de dados qualitativos.
C2 Desenvolver bibliotecas para
Pioneiro
tratamento e análise de dados
para ferramentas digitais de
código aberto.
e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
368
DECLARAÇÕES DE PROFICIÊNCIA
Utilizo minimamente ferramentas digitais
para recolher, tratar e analisar dados.
Uso um editor de planilhas para calcular
médias e desvio padrão.
Uso um editor de textos para realizar
a categorização da transcrição de uma
entrevista/notas de observação.
Uso softwares estatísticos para a realização
de testes t e qui-quadrado para analisar e
tirar conclusões na minha investigação.
Uso softwares de investigação qualitativa
para realizar a análise de conteúdo por meio
da categorização da transcrição de uma
entrevista.
Uso softwares estatísticos para a realização
de testes ANOVA, regressão linear simples
e correlação de Pearson para analisar e tirar
conclusões na minha investigação.
Uso recursos de gráficos hierárquicos,
diagramas e mapas para analisar os dados
em softwares de investigação qualitativa.
Uso softwares estatísticos para a realização
de testes MANOVA, ANCOVA e equações
estruturais para analisar e tirar conclusões
na minha investigação.
Uso recursos de cluster analysis em
softwares de investigação qualitativa.
Desenvolvo bibliotecas de ferramentas
de análise de dados e compartilho com a
comunidade.
 369
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 370

8 Gestão Digital do Ensino e da Aprendizagem Online

O ensino online abriu precedente aos múltiplos papéis que passam a ser requeridos aos do-
centes na sequência das múltiplas atribuições específicas e interdependentes que o ensino online
acarreta. Essas atribuições são muitas vezes realizadas colaborativamente, seja tanto no que diz respei-
to ao desenvolvimento de um dado curso, nos seus múltiplos componentes, seja relativamente a uma
dada unidade curricular. O processo de desenvolvimento de um curso ou unidade curricular abrange
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 275928874 Autor: vectorspointdavooda ; ID: 182699064 Autor: julynx ; ID:66246025 Autor: jacartoon

o reconhecimento e a seleção de ferramentas e recursos para o ensino online, sejam elas voltadas para
a produção de conteúdos, interação, avaliação, entre outros; devendo tais soluções relevar compatibi-
lidade com tecnologias móveis e ainda com os desejáveis níveis de acessibilidade.

Em virtude da separação espaço temporal entre os estudantes, docentes e instituição, os do-

centes assumem, mesmo que de forma involuntária e desapercebida, papéis não desempenhados no
ensino presencial, como o de gerir novos fluxos de atividades administrativas, visto que muitas vezes
é o único contato direto com os estudantes, auxiliando-os ainda a lidar com suas cargas emocionais
em consequência da falta de contato pessoal. Essa gestão inclui a disseminação aos estudantes de
diversos tipos e formas de comunicação, regras e regulamentos institucionais oriundos de instâncias
superiores, ou no estabelecimento e disseminação no âmbito de um curso ou uma unidade curricular,
garantido sempre a disponibilidade pública e de fácil acesso a essas informações.

O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) possui importância estrutural no processo de en-

sino-aprendizagem online, demandando competências digitais específicas, cabendo também ao do-
cente editar, restringir e ampliar o acesso de usuários por meio de permissões, seja no acesso à plata-
forma, seja na gestão dos estudantes no âmbito de atividades acadêmicas.

8.1 8.2 8.3

8.1. Concepção e desenvolvimento 8.2. Organização, acompanhamen- 8.3. Gestão de estudantes,

de cursos e unidades curriculares
Criar um curso ou unidade curricu-
lar considerando diversas opções de
configurações disponibilizadas pelos
AVA. Reconhecer e adotar de forma
abrangente diversas ferramentas e
recursos para o ensino online, garan-
tindo sempre a compatibilidade com
tecnologias móveis. Trabalhar colabo-
rativamente com equipes multidisci-
plinares. Produzir conteúdo em ferra-
mentas de produção autoral. Garantir
a disponibilidade de informações pú-
blicas e de fácil acesso sobre as polí-
ticas e estratégias institucionais e de
apoio aos estudantes.
to e gerenciamento de cursos e usuários e permissões
unidades curriculares
Realizar a gestão de um curso ou uni- Adicionar novos usuários ao curso ou
dade curricular em um ambiente vir- unidade curricular com papéis e per-
tual de aprendizagem. Gerir diversos missões adequadas. Listar e visualizar
tipos e formas de comunicação e inte- dados detalhados dos usuários. Editar,
ração com os estudantes pré-estabe- restringir e ampliar o acesso de usu-
lecidas. Acompanhar a calendarização ários por meio de permissões. Gerir
do curso ou unidade curricular, confi- o processo de inscrição de um curso
gurar e realizar no AVA atividades e ou uma unidade curricular. Criar pa-
avaliações online em conformidade péis personalizados ou modificar os já
ao pré-estabelecido institucional- existentes.
mente. Fazer cumprir regras e regula-
mentos definidos. Gerir a participação
dos estudantes e o fluxo de atividades
docentes e administrativas. Auxiliar
os estudantes a lidar com suas cargas
emocionais em consequência da falta
de contato pessoal.

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 371
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 84136854 Autor: ideyweb

CONCEPÇÃOEEDESENVOLVIMENTO
8.1. CONCEPÇÃO DESENVOLVIMENTO DE
8.1
CURSOSEEUNIDADES
DE CURSOS UNIDADESCURRICULARES
CURRICULARES
Criar um curso ou unidade curricular considerando diversas opções de
configurações disponibilizadas pelos AVA. Reconhecer e adotar de forma
abrangente diversas ferramentas e recursos para o ensino online, garan-
tindo sempre a compatibilidade com tecnologias móveis. Trabalhar cola-
borativamente com equipes multidisciplinares. Produzir conteúdo em fer-
ramentas de produção autoral. Garantir a disponibilidade de informações
públicas e de fácil acesso sobre as políticas e estratégias institucionais e de
apoio aos estudantes.

1. Definir regras inerentes ao curso ou à 3. Trabalhar individualmente ou com

unidade curricular, em consonância com
as normas institucionais e legais, p. ex.,
calendários e tipos de avaliação, duração,
carga horária, métodos e tipos de atividades
e formas de interação;
2. Definir estrategicamente diversas
ferramentas que serão utilizadas no curso
ou na unidade curricular, p. ex., painéis de
discussão, fórum, chat, disponibilização de
arquivos, gerenciamento de tarefas;
equipes multidisciplinares, p. ex., designers
instrucionais, técnicos instrucionais,
designers gráficos e equipe de produção;
4. Mapear e definir a adoção de ferramentas
emergentes, p. ex., realidade virtual,
aumentada e mista;
5. Incorporar laboratórios virtuais nos cursos
como forma de experimentos simulados;
6. Produzir conteúdo em formado SCORM20
por meio de ferramentas autorais.

20
Sharable Content Object Reference Model

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 372

TABELA 10 Nível de proficiência na competência

Concepção e desenvolvimento
de cursos e unidades curriculares

PROGRESSÕES DECLARAÇÕES DE PROFICIÊNCIA

Fazer uso limitado de

A1
Recém-chegado ferramentas digitais Utilizo limitadamente recursos digitais
na concepção e básicos para a concepção de cursos ou
desenvolvimento de cursos unidades curriculares.
ou unidades curriculares.
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 53827621 Autor: PaulStringer

A2 Integrar na metodologia
Desenvolvo cursos ou unidades
Explorador
curriculares apenas com funcionalidades
de ensino adotada apenas
básicas, p. ex., fóruns, pastas e páginas já
funcionalidades básicas do AVA.
existentes no AVA institucional.

B1 Desenvolvo cursos ou unidades

Integrador Integrar funcionalidades
curriculares utilizando funcionalidades
avançadas no AVA institucional
existentes no AVA como criação de wikis,
prevendo metodologia ativas.
criação de grupos e grupos de discussão.

B2 Utilizar ferramentas autorais Desenvolvo conteúdo em

Especialista
para criar conteúdo para os ferramentas de produção

cursos ou unidades curriculares. autoral, no padrão SCORM, e as

incorporo ao AVA institucional.

Incorporo aos cursos ou unidades

C1 Integrar uma variedade de curriculares ferramentas externas, p.
Líder
ferramentas externas ao AVA ex., formulários, videoconferências e
em seus cursos ou unidades ferramentas antiplágio, para mitigar o
curriculares. acesso às múltiplas plataformas pelos
estudantes.

C2 Desenvolvo atividades para cursos ou

Pioneiro Integrar conteúdos inovadores
unidades curriculares online em ambientes
como laboratórios virtuais e
imersivos, p. ex., Metaverso, e interajo com
experiência imersiva nos cursos
os estudantes neste ambiente.
ou unidades curriculares.

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 373
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 416388174 Autor: skypistudio

ORGANIZAÇÃO, ACOMPANHAMENTO
8.2 E GERENCIAMENTO DE CURSOS E
UNIDADES CURRICULARES
Realizar a gestão de um curso ou unidade curricular em um ambiente virtual
de aprendizagem. Gerir diversos tipos e formas de comunicação e interação
com os estudantes pré-estabelecidas. Acompanhar a calendarização
do curso ou unidade curricular, configurar e realizar no AVA atividades e
avaliações online em conformidade ao pré-estabelecido institucionalmente.
Fazer cumprir regras e regulamentos definidos. Gerir a participação dos
estudantes e o fluxo de atividades docentes e administrativas. Auxiliar os
estudantes a lidar com suas cargas emocionais em consequência da falta
de contato pessoal.

1. Gerir atividades variadas com os 4. Estabelecer comunicação com os

estudantes, p. ex., questionários, envio e estudantes de forma assíncrona, p. ex.,
recebimento de arquivos, avaliações online, e-mails, mensagens via AVA; e síncrona, p.
fóruns; ex., videoconferência;

2. Acompanhar e gerir com os estudantes a 5. Gerir o cumprimento de regras e

calendarização com recursos internos dos regulamentos pelos estudantes.
AVA ou externos;

3. Executar no AVA o processo de avaliação

online dos estudantes, sejam as avaliações
formativas ou sumativas;

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 374

TABELA 11 Nível de proficiência na competência

Organização, acompanhamento e
gerenciamento de cursos e unidades curriculares

PROGRESSÕES DECLARAÇÕES DE PROFICIÊNCIA

Fazer pouco uso de Organizo e acompanho os estudantes

A1 no curso ou na unidade curricular
Recém-chegado ferramentas digitais
na organização, limitadamente, pois disponibilizo no AVA
acompanhamento e institucional diversos materiais organizados
gerenciamento de cursos. em pastas e ao final do prazo os avalio.
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 53827621 Autor: PaulStringer

Desenvolvo no AVA institucional seções

Gerir basicamente a
A2
Explorador calendarização, comunicação
e interação, bem como o
cumprimento de regras e
regulamentos.
específicas sobre calendarização,
comunicação e interação.
Desenvolvo no AVA institucional seções
específicas sobre regras e regulamentos
envolvidos no curso ou na unidade
curricular.

B1 Desenvolvo no AVA institucional seções

Integrador
Gerir basicamente atividades e específicas com detalhamento do
avaliações online. processo de avaliação online e atividades
propostas.

B2 Utilizar recursos digitais Promovo atividades integrativas

Especialista
para mitigar os efeitos do entre os estudantes, sejam elas
distanciamento físico. assíncronas ou síncronas.

C1 Exploro ferramentas externas

Líder Usar uma variedade de ao AVA institucional, p. ex.,
ferramentas externas AVA. formulários, videoconferências e
recurso antiplágio.

C2 Usar conteúdos inovadores como

Pioneiro Exploro atividades em ambientes
laboratórios virtuais e experiência
imersivos onde interajo com os
imersiva nos cursos ou unidades
estudantes.
curriculares.

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 375
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 68768593 Autor: vasabii777; ID: 275928874 Autor: vectorspoint

8.3 GESTÃO DE ESTUDANTES,

USUÁRIOS E PERMISSÕES
Adicionar novos usuários ao curso ou unidade curricular com papéis e
permissões adequadas. Listar e visualizar dados detalhados dos usuários.
Editar, restringir e ampliar o acesso de usuários por meio de permissões.
Gerir o processo de inscrição de um curso ou uma unidade curricular.
Criar papéis personalizados ou modificar os já existentes.

1. Gerir o processo de inscrição em um curso 3. Adicionar novos usuários ao curso

ou uma unidade curricular por meio de ou unidade curricular com funções e
diversos tipos de inscrição, p. ex., código ou permissões adequadas, p. ex., professores,
autoinscrição, manualmente ou listas em .csv21; tutores e estudantes;

4. Criar grupos de usuários com acesso a

2. Visualizar os detalhes dos usuários, p. ex.,
funcionalidades adequadas, p. ex., revisores e
perfil detalhado e logs de acesso;
designers instrucionais.

21
Comma-separated

e-DigCompEdu: Quadro de referência das competências digitais docentes do ensino superior online - uma extensão do DigCompEdu
 376

TABELA 12 Nível proficiência na competência

Gestão de estudantes, usuários
e permissões

PROGRESSÕES DECLARAÇÕES DE PROFICIÊNCIA

A1 Fazer uso limitado das Faço limitadamente a gestão de

Recém-chegado
funcionalidades de gestão de estudantes, usuários e permissões
usuários no ambiente virtual. no AVA quando necessário.

A2 Consultar dados dos estudantes, Visualizo, quando necessário,

Explorador
bem como os usuários com os dados dos estudantes e dos
suas respetivas permissões no usuários envolvidos no curso ou
Imagem licenciada de depositphotos: ID: 53827621 Autor: PaulStringer

AVA. unidade curricular.

B1 Faço o controle de estudantes e

Integrador Fazer o controle de acesso de
usuários vinculados aos cursos ou
estudantes e usuários de outros
unidades curriculares, editando,
perfis.
restringindo ou ampliando o acesso.

B2 Realizo, quando necessário,

Especialista Gerir as inscrições dos o processo de inscrição dos
estudantes. estudantes manualmente ou
envio o código de autoinscrição.

Incluo, quando necessário,

C1 Acrescentar novos usuários ao
Líder nos cursos ou nas unidades
curso ou unidade curricular com
curriculares novos usuários com
papéis e permissões adequadas.
papéis e permissões adequadas.

Crio sob demanda grupos de usuários

personalizados para atender à
C2 Criar grupos de usuários especificidade de diversos profissionais
Pioneiro
personalizados, bem como envolvidos no curso ou unidade curricular.
realizar inscrições de estudantes
em bloco. Realizo a inscrição de novos estudantes no
curso ou na unidade curricular em bloco
por meio de arquivos .csv.

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