.4.

capítulo 4

PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO
PSÍQUICO À LUZ DA ESCOLA DE
VIGOTSKI: A TEORIA HISTÓRICO-
-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL E SUAS IMPLICAÇÕES
PEDAGÓGICAS

Juliana Compregher Posqualini

Introdução
presente exposição foi elaborada para compor a mesa-
-redonda “A análise histórico-cultural do desenvolvimen
to infantil: teoria, pesquisa e implicações pedagógicas’~ no
congresso Infância e Pedagogia Histórico-Crítica, realizado na
Universidade Federal do Espírito Santo (UFE5) em junho de 2012.
A referida mesa teve como objeto o desenvolvimento psíquico in
fantil analisado com base na perspectiva histórico-cultural, bus
cando: apresentar alguns dos princípios fundamentais da teoria
do desenvolvimento infantil sistematizada pelos autores da Esco
la de Vigotski, derivar dessa teorização implicações para a ação
 Junana ca~upregJzerPasquaIini
pedagógica orientada pela perspectiva histórico-crítica e refletir
sobre os caminhos e possibilidades da pesquisa científica nesse
campo. Nossa contribuição especifica, nesse contexto, centrou-
-se na análise do problema da periodização do desenvolvimento
infantil e sua relação com o processo educativo.
Uma primeira colocação importante a se fazer, nesse sentido, é
compreender que a análise sõbre o problema do desenvolvimento
infantil implica colocar em questão a relação entre psicologia epe
dagogia. Temos pensado essa relação com base na formulação do
psicólogo soviético S. L. Rub~hstein, citado por Davídov (1988),
segundo o qual essas duas ciências se relacionam de tal modo que
o objeto de uma é condição para a outra.
1 A psicologia não tem como objeto o processo pedagógico e
a organização do ensino. Como explica Rubinstein, o objeto da
psicologia do desenvolvimento são as leis que regem o desenvol
vimento do psiquismo da criança. O objeto da pedagogia, por sua
vez, é o processo pedagógico propriamente dito, ou seja, as leis
especificas da educação e do ensino. Mas como, então, se relacio
nam essas duas ciências?
Não é possível compreender a lógica interna do desenvolvi
mento psíquico infantil desvinculado dos processos educativos.
1 Tomar o desenvolvimento psíquico como objeto da psicologia
implica compreender que o processo pedagógico constitui uma
condição para o desenvolvimento.psíquico, ou seja, o desenvol
vimento somente se produz como resultado dos processos edu
cativos. Ao mesmo tempo, a compreensão das leis que regem o
desenvolvimento psíquico constitui uma condição fundamental
para o próprio processo pedagógico, na medida em que o ensi
no incide sobre diferentes níveis de desenvolvimento psíquico da
criança. Compreender o kncionamento psíquico infantil a cada
período do desenvolvimento e o vir a ser desse desenvolvimen
to se coloca como condição para o planejamento e condução do
1 72
Infância epedagogia histórico-crítica
processo pedagógico. Psicologia e pedagogia devem, portanto,
ser pensadas em unidade.
Essa proposição se faz importante como ponto de partida
dessa exposição dada a necessidade de se combater e superar o
que chamamos de psicologização da educação. O conhecin3ento
psicológico não tem primazia sobre outras modalidades de co
nhecimento no campo da educação e não substitui os conteúdos
específicos da pedagogia. Ao fazer essa afirmação, estamos de
marcando uma posição pedagógica e política.
A defesa da primazia do conhecimento psicológico vincula-
-se a uma concepção naturalizante de desenvolvimento, que
entende o trabalho pedagógico como um acompanhamento do
processo natural de desenvolvimento do indivíduo, respeitando
ou adaptando-se a suas fases ou estágios. Nessa concepção, o co
nhecimento das fases naturais do desenvolvimento seria o mais
importante para que o professor pudesse adaptar as atividades
pedagógicas às características de cada fase.
A concepção histórico-cultural do desenvolvimento humano
nos conduz a um questionamento dessa forma de pensar as rela
ções entre desenvolvimento e ensino. Em oposição à tendência de
esvaziamento da formação docente e de valorização do conheci
mento tácito, defendemos a importância de uma sólida formação
teórica desse profissional, apoiada em conhecimentos filosóficos,
históricos, sociológicos e metodológicos. Entendemos o profes
sor não como um prático, mas um intelectual, sendo a ciência
psicológica um dos conteúdos fundamentais que compõem a for
mação docente.
A psicologia oferece à educação uma contribuição fundamen
tal ao proporcionar a compreensão cientifica do sujeito da edu
cação: quem é a criança? Como ela se relaciona com o mundo
em cada momento de seu desenvolvimento? Como se estrutura
o psiquismo infantil e quais suas possibilidades de desenvolvi-
73
 Juliona Casnpregher Pasqualini

J Infância e pedagogia histórico-crítica

-guia (salto qualitativo) que caracterizará a transição a um novo

estágio.
Quais seriam, então, as atividades que guiam o desenvolvi
E1 a qual apresentaremos a seguir, tendo como base o texto~”Sobre el
problema de la periodización del desarroilo psíquico en la infan
cia” (ELKONIN, 1987).
mento psíquico em cada período? Quais as principais mudanças Nosso ponto de partida para compreender essa teoria será
qualitativas que marcam o desenvolvimento infantil? o diagrama elaborado pelo professor doutor Angelo Antonio
Abrantes, docente do Departamento de Psicologia da UNE5P/
Bauru, que materializa uma síntese do modelo teórico da peno
Periodização histórico-dialética do dização do desenvolvimento.
desenvolvimento psíquico periodização do desenvolvimento psíquico

Adentramos, neste momento, ao estudo da periodização Primeira infância mESada Adolescência

histórico-dialética do desenvolvimento psíquico. Se assumimos
que o desenvolvimento é um processo histórico-cultural, isto O ±1 ±3 ±6 ±10 ±14 ±17
é, que não segue um caminho natural pré-determinado mas se
produz no interior de condições históricas e culturais particula Primeiro ano
Primeira
- - .
Idade - Idade Adolescênda .
Ado!esceruoa
-
infanoa pré-escolar escolar inicial
res, não é possível identificarmos fases naturais e universais do
desenvolvimento que comporiam nosso “ciclo vital’: A sequên Cnse ~meJ ~c~) ~ ~
cia e o conteúdo dos estágios do desenvolvimento não só se alte
ram mas se produzem historicamente, com a mudança do lugar comun~Q~aO Atividade Jogo de Atividade comunicaçao Atividade
.0 emooonal — objetal - — —. profissional!
pepeis de estudo intima pessoal
ocupado pela criança no sistema de relações sociais. Não é, por •≥
Z
E
direta manipulatoria estudo
tanto, a idade cronológica da criança que determina o período
~Atets~o- lhtelectual- AfetivO iqudectual- Afetiva- 1intelectuaj-
do desenvolvimento psíquico em que ela se encontra, razão pela ~ ~1-emodonal -cogniuvo an~ooon~1 cognit~o~ —esnoopnal - -cogndwo
~.t)eoiv9- Phç5eoi.59- ~PÁ~aecraiip- mi*Mse- asaçae
qual todas as referências que fazemos a idades ao discutir a pe J&dOCt~
—
1 — ,_,.
riodização são relativas e historicamente condicionadas. Elaborado por: Angelo Antonio Abrantes, Departamento de Psicologia, Faculdade de
Ainda que não seja possível identificar fases naturais e uni ciências,
UNE5P compus Bauru, 2012.

versais, o desenvolvimento psíquico processa-se por períodos
que se sucedem, ou seja, a periodização do desenvolvimento tem
existência real, colocando-se o desafio de se elaborar uma teoria
capaz de captar a lógica interna desse processo de um ponto de
vista histórico e dialético. O psicólogo soviético Daniil B. Ellconin
assumiu esse desafio e elaborou uma teoria da periodização do
desenvolvimento psíquico à luz da concepção histórico-cultural,
Exploremos o diagrama. Nele aparecem os conceitos funda
mentais da periodização histórico-dialética do desenvolvimento:
época, período, atividade dominante e crise.
Podemos visualizar três épocas: primeira infância, infância e
adolescência. Cada época é constituída de dois períodos. Aqui
podemos notar a repetição de alguns termos para nomear épocas
e períodos: primeira infância e adolescência. A época primeira in

78
79
 Ia)lana Carnpregher Pasqualini
1
fância constitui-se dos períodos «primeiro ano de vida” e «primei
ra infância’: A época infância constitui-se dos períodos “idade pré-
-escolar” e «idade escolar’: Por fim, a época adolescência constitui-
41
-se da adolescência inicial e da adolescência. Essa configuração das
épocas constituídas por dois períodos não é aleatória, mas busca
captar a lógica interna do processo de desenvolvimento.
Avancemos no entendimento dessa lógica interna. Podemos
observar no diagrama, como já indicamos anteriormente, que cada
período é marcado por uma determinada atividade dominante. A
comunicação emocional direta com o adulto é a atividade dominante
no primeiro ano de vida. No período primeira infância, a atividade
objetal manipulatória conquista o posto de atividade dominante.
Os períodos seguintes são marcados pelojogo de papéis e atividade
de estudo. Por fim, na adolescência, a comunicação íntima pessoal
e a atividade profissional/de estudo são as atividades que guiam o
desenvolvimento psíquico.
Para entendermos por que cada época se constitui de dois di
ferentes períodos, precisaremos atentar para a base do diagrama,
que faz referência a duas esferas do desenvolvimento humano, que
embora, diferentes, existem em unidade: a esfera afetivo-emocional
e a esfera intelectual-cognitiva. A hipótese de Elkonin é que alguns
períodos do desenvolvimento se relacionam mais diretamente à
esfera afetivo-emocional, tendo prevalência o sistema de relações
criança-adulto social, ao passo que outros se relacionam mais di
retamente à esfera intelectual-cognitiva, ganhando prevalência o
sistema de relações criança-objeto social.
Podemos notai a partir do diagrama, que no primeiro período
de cada época tem prevaléncia a esfera afetivo-emocional, ocorren
do intensamente a formação de necessidades e motivos com base
na apropriação dos sentidos fundamentais da atividade humana,
de seus objetivos, motivos e normas subjacentes às relações entre
as pessoas; no segundo período, ocorre mais intensamente o de-
80
W~;-4o
Ii~Ji~rcia e pedagogia histórico-crítica
senvolvimento intelectual/cogniüvo por meio da apropriação dos
procedimentos socialmente elaborados de ação com os objetos da
cultura. Alternadamente, portanto, ganham relevo para a criança o
“mundo das pessoas” e o “mundo das coisas’ A cada nova época,
a criança novamente se volta para o mundo das pessoas, mas es
tabelecendo uma relação qualitativamente superior em função do
desenvolvimento de sua atividade e consciência. A criança não é
mais a mesma, embora também continue sendo a mesma.
Resta ainda discutir o conceito de crise, que aparece repetida-
mente no diagrama. Como vimos no início deste texto, cada novo
período do desenvolvimento representa uma mudança qualitativa
na relação da criança com o mundo. A transição a um novo perío
do, que representa um salto qualitativo, configura um momento
crítico do desenvolvimento. É o momento da revolução, em que
mudanças bruscas se processam em um curto período de tempo,
produzindo uma reorganização do psiquismo.
Olhemos agora mais detidamente para cada período do desen
volvimento que antecede o ingresso da criança na escola de ensino
fundamental, para compreender o processo de desenvolvimento
da atividade da criança e formação de novas atividades que fazem
avançar o psiquismo.
O o ~ ~
~
U~:f ‘~ 1 ~
Pri~mei~rõ ano de vida: a comunicaçao
emocional direta com o adulto
~ ~ c2j~ O~,-~
domo o psiguisii~o se relaciona comornundo ~p_p~meiro
ano de vida? Quais as 4~t~pç~jyçis nesseyeríodo?
Ao nascer uma criança, coloca-se a necessidade objetiva de
atenção e cuidados por parte dos adultos. Em função da insufi
ciência dos mecanismos de adaptação do organismo ao nascer, a
satisfação das necessidades do bebê encontra-se na total depen
-~ ~ ~
etçy -ççeALvo vrvas. t.cw.o
 f
Juliana Carnpregher Pasquabui •1
1 ~• o ° ~r ~
Inf~tncja epedngogia~histórjco.crftka —

*4 & o ~, ,

~ k
dência do adulto. A criança expressa seus estados emocionais e
dessa forma tem suas necessidades atendidas pelo adulto. 14 ‘~ O€vro ~V:tr~~/ ~Jc~CL -ç~Uír~-jjOj2~Â~o’.’(
à expressão mútua de emoções que a criança e o adulLo dirigem
um ao outro (não existindo ainda comunicação verbal entre dois

‘~
Inicialmente o bebê é incapaz de estabelecer uma efetiva co sujeitos), como explica Lísina (1987), colaboradora de Elkonin.
municação com o adulto e apenas manifesta desconforto de forma
difusa ou desorganizada, por meio do choro, de gritos, choramin
4Cz gos, gestos e movimentos. Mas paulatinamente vai construindo
-se outro tipp4ç relação entre o bebe e o adulto Mediante as
1~ Assim sendo, o processo de comunicação entre bebéeadulto não
s~rç~p~sàquflo que o adulto dizpara o bebê, mas às trocas
afetivas entre adulto-bebê de forma mais ampla.
o a~s do adulto dirigidas ao bebê, elevai progressivamente to
mando parte de uma atividade de comunicação corno adulto. 1 Nesse período do desenvolvimento, a base da consciência do
bebê é centralmentep çetivaeemocional Trata-se de um psi
quismo ainda indiferenciado, em que as funções psicológicas se

J
~ ~: 4~~ções do adulto vão introduzindo a criança em uma esfe
apresentam ainda indiferenciadas entre si e atuam de forma im
rade novas inter-relações, em que ela se converte em sujeito de
bricada. Seu funcionamento psíquico caracteriza-se pela unidade
un~arelacão~!ão. O adulto atrai a criança à comunicação e engendra a entre percepção-emoção-ação, ou seja, trata-se de um psiquismo
necessidade de comunicar-se, inexistente como tal nas primeiras
ainda fundamentalmente assentado em funções psíquicas na
‘~emanasdevida o ~ ~_ ~tn_ S~
turais elementares e, portanto, involuntário eç~pontân~p~qye
Se essas condições forem g~rantidas, se fo~mará~no bebê a ati
responde de modo imediato à estimulação do meio. O que fará
vidade de comun~ç~çgo emocional direta como adulto. O chamado
avançarodesenvolvimento&sfuõ~psjqu~s do bebê é jji~t~a
• complexo de animação, ~
mente a atividade de cornunic~ção_como adulto. Elkonin (1987)
pressam o contentamento do bebê diante da~resença do adulto
afirma, nesse sentido, que todas as aquisições da criança nesse
/ cuidador (envolvendo a concentração no adulto, o sorriso, as ex ti
período dependem da influência imediata dos adultos.
clamações e uma excitação motora geral), é ~çpresentativo dessa
O que tem centralidade nesse período do desenvolvimento,
~‘ conquistada criança. Não se trata de uma mera reação ao adulto, portanto, éa relação social entre bebêeadulto (mundo das pes
mas de uma ação comp~~~igidaao outro. Pela primeira vez os
soas): o adulto éocentro da situação psicológica p~aobebê. Ao
atos da criança “estão dirigidos a outras pessoas e [são] modelados
m.ç~emo,sfpo~~çan~ sobre arelaçãpcriança-adufto
por elas” (MESQUITA, 2010, p. 75). 1èp~osaoi4~fpp~çâodaspre-
no primeiro ano devida, facilmente percebemos q~ç ela é media-
missas mais fundamentais da atividade social humana.
da por objetos (seja pela fralda ou pelo brinquedo). O adulto não
Ao analisar o desenvolvimento humano a partir da perspec
somente satisfaz a~ necessidades da criança, mas organiza tam o.
tiva histórico-cultural, tatamos que a comunicação com
bém seu contato com a realidade. No processo de comunicação,
oj duRos c~m o outrg) é a c ondição mais iipportantepara o
o adulto apresenta objetosàcrian5a, os movimenta, estimula su&
p~qçesso de humaniz~ção da criança. No primeiro ano de vida,
a~jpjç~pJp~kaj~o. É no interior da atividade de comunica
começa a formar-se esse processo de comunicação. Mas a comu
~ forma
nicação no primeiro ano tem uma peculiaridade: trata-se, ainda,
a~ç4çssensório-motorns,de orientaçgpjp~anipulação,ou seja,
de uma comunicação~que tem caráter emocional, pois se reduz
as ações com objetos começam a formar-se justamente a partir
- _r~vc/_, ~ .1
\~» V
1~
82~ ;fl~.5fl 1 ~. ~
e
~
in j~’~
 Jziliaiia Campregher Pasqualini Infáncia epedagogia histórico-crítica — ia.
ffljt(McC.<2 OVA~J~VL _~&cLct 4 ,j-/J.~»~~)yJ’) fl,fl., O ~,t-cb_- v~i

-, ~ Y~rccÇL c*r2. ~
~

da comunicação com o adulto. Essa é mais uma razão para ca

ía i~~; ‘~- ~ ~ ~r -

convertendô-se em pÇ~ÇÇQÇã6 generalizk~_do mundo: com o ~i~’r(J ~

racterizarmos a comunicação com o adulto como atividade-guia surgimento das primeiras generalizações no campo da lingua- ~~õ&rY
4çprimeiro ano de vida: a partir dela tomam forma outras ativi gem, a criança passa a perceber os objetos no interior de um todo
dades. Mas nesse momento a ação com objetos aparece já como que possui, para além de suas propriedades físicas, um determi- ~‘~“~S~° -

uma linha acessória do desenvolvimento. ~ ~ ~J0~d-~- ‘p~~
A partir da segunda metade do primeiro ano de vida, e~sa li
nha acessória entra em ascensão, como evidenciado na pesquisa
de Magalhães (2011). Com o acúmulo de p~q~enasegraduais
conquistas da cria~a, ao rimeiro ano de vida se produz
uma mudança no tipp de relação da criança com o adulto e com
os objetos. A comunicação emocional direta “criança-adulto”
cede lugar à indireta «criança-ações com objetos-adulto’
A ação com objetos, que nasceu no interior da atividade de co
municação emocional com o adulto, desponta agora como ativi
dade dominante. A comunicação com o adulto, por sua vez, não
desaparece, mas muda de qualidade. Ela perde a importância de
guia do desenvolvimento psíquico, mas firma-se como a base do
desenvolvimento subsequente (MESQUITA, 2010).
nado sentido social. Esse desenvolvimento é guiado pela ativi
dade objetal nianipulatória, a atividade dominante na primeira ~
infância. i?
Trata-se de um período em ~ue tem preponderância odesen
volvimento da esfera das possibilidades operacionais técnicas da
J sri~a.O que está em questão é assimilar os modos socialmente2 ~
elaborados de ações com objç~. Se anteriormente tinha ceií.~ÂM\Cøfl~
tralidade arelação criança-adulto social, mediada pelos objetos,
ir agora ganha destaque a relação ~ das
coisas), mediada pelo adulto. ~
Como vimos, já no primeiro ano de vida se inicia a mani
pulação primária de objetos, mas naquele momento acrian~ z
r~gona-s~~penas com as propriedades externas das coisas
ay~p~arr~flnoviIflema os o~jetos, mas manipula um lapis ~S”~J~
~ Na ~
primeira infância, começa a formar-se uma nova atitude perante ~ -

Primeira infância: a atividade os objetos: estes apresentam-se coo instrumentos que têm uma
objetal manipulatária fprma determinada para seu uso, uma função desig~4gp~laex %~
i
-

A crjança a4ep~raa imeira infância, erío do que vai apro
ximadamente dos 3ano~çjeidade. O que caracteriza a si
tuação social de desenvolvimento da criança nesse período é o
que Vygotski (1996) chama de dependência da situação. Por essa
razão, quando analisamos o funcionamento do psiquismo da
<~-~ criança, Vigotslci afirma ue ela se encontra como se estivesse em
§ pqder das mipressões externas ou seja, a criança ainda e”refern
~ Na medida em que vai apropriando-se
da linguagem, apç~ç~pç~pj~rian a vai sendo reorg~aad3,
ri
J&jLt~ J~_’ ~ ~rn~i~J ~ LG\~tc~
social.
A particularidade da atividade objetal manipulatória é, por- ~ ~
tanto, que por meio dela a criança se aprppr~Àaffinãq~ocial ~
dn~objeto. dç seu sigpffic~o. Num primeiro momento, ou numa
primeira fase dessa apropriação, a criança faz um uso indiscri- -
minado do objeto, realizando com ele ações quaisquer que ela já
domina (chacoalha, bate etc.); num segundo momento,acria~çà
busca apjgpjj~-se dafraçjq.çspecífica do objetQ. rep~iE~o ~
~ via da imi
kç~4~~nsij~. Ellconin (1987) afirma que, nesse momento, a
~} ~ o~ ~ -~•-~-.-~ ~- ~

84 ,~
- -~ - - —-- - 85
~ ~ ~ot~t~ c~ 1 ~ ~ d o -
 Juliana Carnpregher Fasqualini
criança reproduz as ações indicadas pelos adultos somente com
~ ensi
nadas. Seo adulto lhe ensinou a usar o pente para pentear o
próprio cabelo, ela usará o objeto a princípio apeng~p~~esse
fim e nessas condic~~. Posteriormente, no entanto, quando al
cança o domínio dessas ações, ela se emancipa d~çp~djções
particulares e passa a fazer um uso livre do objeto. Isso acontece
psrç,ue as ações se gçp~glizam. Ela passa a usar o pente para
\S~ ~pentear não só o próprio cabelo, mas o cabelo da boneca, o pelo
do cachorro etc. Esse uso livre do obj~pçx ressa uma liberdade
~ jeto, podemos2erceberqueaspsa~jogoaç~~s
~ tal ponto que em algum momento surge, pela primeira vez, a
substituicã~~ej~~b eto por outro fato q~gjçp~j~portancia
extraordinária. );-‘c.~fl ~t7’i O7?~~ ~
Como explica Elkonin ~l998), a substituição do objeto pode
ocorrer quando a criança ttansfere a ação aprendida em uma si
4~. tuação determinada para c~utra ou quando sente necessidade de
completar a ação com algu~p objeto que esteja ausente, elegendo
~ ~então um substituto.
‘~> Fazem~çJ~~portantés dois destaques em relacãoaesse_ssepro
cesso, O primeiro refere-~’e-ao~pip~4p adulto. Vemos aqui que o
papel mediador do adulto é fundamental, pois como já nos dizia
Leontiev (1978), a atividade humana objetivada não seaw~sen
tade forma imediata p~pfop~iação da criança, mas exige a
medjaç~p4gØ~lto que explicita os traços da atividade humana
Aj~ o~etivada e crist~izada nos objetos da cultura efurman~~~a
aativida4ç4~q~da ‘nos objetos, não esta escrito ou mdicado
‘‘
0diretamente os modos de emprego, sendo assim, a criança não
2 pode descobri-los por meio de simples manipulações, sem orien
~? tação do adulto, sem um modelo de ação” (LAZARETTI, 2008,
p. 155, grifo do original).
-31 r’
‘
86 ~‘ PC~ftL~t a0 ~ -
1 Ojj1~/z~
c~’Ur,nr~~ 3 . —
1 h~fd,zcia e pedagogia histórico-crítica
1
Por isso, não basta disponibffizaràcriança objetos para li
2 vre e~çp~p~çãoedescoberta. É preciso mediar oyrocesso de
apfopr ao, transmitindo os modos sociais de ação com os
instrumentos culturais.
~
riorda ~iyj4~de objetal manipulatória cojpçça a nascer uma
nova ~ Quan
do dizemos que, ao dominar a ação com o objeto, a criança vai
emancipando-se das condições particulares da aprendizagem
na direção de um uso livre, até que surge a substituição do ob
etão sendo formadas. É o início da ação lúdica.
Já nesse período do desenvolvimento, as crianças começam
a envolver-se em jogos protagonizados elementares, centjados
essencialmente no uso de objetos da vida cotidiana. O jogo de
papéis nasce, portanto, no interior da atividade objetal ma
nipulatória, inicialmente como linha acessória do desenvol
vimento.
A atividade objetal vai esgotando-se como fonte de desen
volvimento: não basta mais à criança se aprop4~o~p~oc~i-
mentos sociais de ação com o objeto. Ela passa a interessar-se
pelo sentido social das ações com~ ~9s objetos, pe~~l~ç~esso
ciaisn~interior das q~j os objçtos da cultura são utilizados
psi~~~dj~jtos. Como explica Lazaretti (2008, p. 155), “o que
caracteriza as ações que dão origem ao jogo de papéis são as
ações com os obje~os que têm importância social e evidenciam
~33
os ‘modos sociais de utilizá-los que se formaram ao longo
historia” Assim ofbco volta-se novament~parao mundo díWÀ1~Jtt Di
p~ç~jazeroueoadultojaz seráomote da brincadeira de
papéis, atividade que desponta como guia na transição à idade
pré-escolar.
87
 Juliana Cainpregher Pasqualini
A idade pré-escolar: o faz de conta como
atividade dominante
O jogo de papéis é talvez a maior vítima de interpretações na
turalizantes. O brincar de faz de conta é com grande frequên
cia pensado como algo natural da criança, como urna expressão
de sua suposta natureza imaginativa. Costuma-se pensar que a
criança «tem muita imaginaçâo’~ e por essa razão gosta tanto de
brincar. Vygotsky (2002) demonstrou com clareza que isso é uma
inversão. A imaginação não é a causa da brincadeira, ao contrá
rio, a brincadeira é uma atividade que, por sua própria estrutu
ra e finalidade, demanda a criação da situação imaginária pela
criança.
A brincadeira de papéis é uma atividade que emerge como
resultado de uma contradição que se apresenta à criança na tran
sição à idade pré-escolar. Por um lado, a criança experimenta
necessidade de fazer o que o adulto faz, de agir com os objetos
como o adulto age. Por outro, seus limites operacionais e técnicos
a impossibilitam de executar as operações exigidas pelas ações.
Essa contradição só pode ser solucionada pela brincadeira.
O que caracteriza a atividade lúdica é o fato de que seu foco
não está no resultado da ação, mas na ação em si mesma, não
no produto, mas no próprio processo. Por isso dizemos que ela
é uma atividade não produtiva: ela não visa um produto. E des
sa forma a criança brinca sem perceber os motivos da atividade,
sem ocupar-se dos resultados da ação. A criança pode, com isso,
reproduzir as ações do adulto livre do aspecto operacional, que
ela ainda não domina nem pode dominar (LEONTTEv, 200 la).
Mas qual é o conteúdo da brincadeira infantil? Em síntese,
por meio do jogo protagonizado, a criança reproduz as ativida
des sociais dos adultos e relações sociais reais que se estabelecem
88
Infilncia e pedagogia histórico-crítica
9
9
entre eles. Nesse processo, ao desempenhar papéis adultos, ela
apropria-se do sentido social das atividades produtivas humanas,
internalizando determinados padrões sociais que formarão bases
para sua própria conduta.
Em termos do desenvolvimento psíquico da criança, a ativi
dade lúdica põe em funcionamento toda uma complexidade de
funções psíquicas. E é justamente assim que as funções se desen
volvem: quando são demandadas pela atividade, quando a ativi
dade exige que entrem em funcionamento e avancem em com
plexidade.
O traço essencial do desenvolvimento psíquico produzido
pela brincadeira é o autodomínio da conduta. Desempenhar ade
quadamente o papel exige que a criança seja capaz de subordinar
sua conduta, controlar os impulsos imediatos. As ações da crian
ça pela primeira vez tornam-se objeto de sua consciência, ou seja,
pela primeira vez ela se dá conta de suas próprias ações e esforça-
-se para controlá-las. Essa é uma constataç~o interessante porque,
em aparência, a brincadeira é uma atividade na qual a criança
parece tão livre! Essa liberdade é, na verdade, muito relativa, por
que ela está aprendendo a subordinar sua própria conduta. Por
J isso podemos pensar que o jogo é uma “oficina” de autodomínio
da conduta para a criança.
Em função de tudo isso, o jogo protagonizado eleva o conhe
cimento que a criança tem da realidade social a um nível de com
preensão consciente e generalizado. Mas precisamos lembrar que
se esse desenvolvimento será ou não alcançado em sua plenitude
pela criança, é um fato que... Depende. Depende porque não é
qualquer brincadeira que de fato provoca o desenvolvimento psí
quico.
Valeria Mukhina (1996) afirma que quanto mais ampla for a
realidade que as crianças conhecem, tanto mais amplos e varia-
89
 Juliana Canzpregher Pasqualini
dos serão os argumentos de seus jogos. E o inverso também é
verdadeiro: quanto mais restrito for o contato da criança com a
realidade social, mais pobres e monótonos serão os argumentos
de seus jogos.
I Isso significa que o potencial de promover desenvolvimento
psíquico da brincadeira depende da riqueza do acesso ao conhe
cimento sobre o mundo que a criança tem (ou não). Significa que
o conteúdo dos jogos dramatizados das crianças e o desenvolvi
mento psíquico que será conquistado por meio dessa atividade
dependem de suas condições de vida e de educação.
Por isso, é tarefa da escola de educação infantil ampliar o cír
culo de contatos com a realidade da criança. Ë tarefa do profes
sor transmitir à criança conhecimentos sobre o mundo, não só
porque a criança tem direito a conhecer o mundo em que vive
para além dos limites estreitos da sua experiência individual, mas
porque esses conhecimentos serão justamente a matéria-prima
da brincadeira infantil.
Essa tarefa assume ainda maior relevância quando nos aperce
bemos do quanto a organização social capitalista restringe desde
a mais tenra infância às crianças da classe trabalhadora o acesso
ao conhecimento sobre a realidade social. Isso significa roubar
dessas crianças possibilidades de desenvolvimento, e não pode
mos ser cúmplices desse processo. Nós, que assumimos o com
promisso político com a classe trabalhadora e com a superação
do capitalismo, devemos nos opor radicalmente a essa expropria
ção. Devemos garantir às nossas crianças pequenas o direito ao
acesso ao que de mais rico a humanidade produziu ao longo do
processo histórico.
Para concretizar esse compromisso, é preciso ter clareza sobre
a importância da intervenção intencional e consciente do profes
sor como aquele que dirige o processo educativo, pois a criança
não pode descobrir e compreender o mundo sozinha. Ë o profes
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Infância e pedagogia histórico-crítica
sor que organiza a atividade da criança e lhe apresenta o mundo.
E sua intervenção se faz fundamental também no contexto da
brincadeira de papéis.
O papel do professor não se resume a observar a brincadeira
infantil, evitando interferências. Essa concepção é fruto de análi
ses naturalizantes do desenvolvimento infantil. A brincadeira de
papéis no contexto da educação escolar deve estar a serviço da
apropriação da cultura e do desenvolvimento psíquico, cabendo
ao professor não só ampliar o conhecimento de mundo da crian
ça de modo que forneça matéria-prima para o faz de conta, mas
enriquecer a atividade lúdica e promover sua complexificação.
Essa intervenção precisa ser cuidadosamente planejada e orien
tada pelo conhecimento científico sobre o desenvolvimento da
criança nesse período e suas principais conquistas, e principal
mente sobre a estrutura da atividade lúdica e sua relação com o
desenvolvimento psíquico.
A transição à idade escolar
A idade pré-escolar é um período do desenvolvimento em que,
como vimos, se coloca como foco o sentido social das atividades
humanas. A centralidade está no mundo das pessoas, na relação
criança-adulto social, ou seja, na esfera das necessidades, o que
significa afirmar que o desenvolvimento do aspecto afetivo/mo
tivacional da personalidade predomina nesse período, por meio
da assimilação dos sentidos fundamentais da atividade humana.
Na análise de Elkonin (1987), todo período do desenvolvi:
mento que tem essa característica, em que a esfera afetiva/mo
tivacional tem proeminência, “prepara” a passagem ao período
seguinte, em que terá centralidade a esfera das possibilidades
operacionais e técnicas ou intelectuais.
91
 Julianci cru npregher Pasqualini
CL
Esse movimento existe na transição entre a comunicação
emocional direta adulto-bebê e a atividade objetal manipula
tória, que constituem uma época do desenvolvimento infantil.
Diante do exposto, já é possível compreender com maior con
cretude que cada época envolve dois períodos ligados entre si,
sendo que no primeiro se desenvolvem intensamente os moti
vos da atividade da criança, e no segundo, sobre a base desses
motivos, a criança avança no domínio das ações e operações
com os objetos da cultura, desenvolvendo suas possibilidades
técnicas operacionais.
O jogo de papéis inaugura, portanto, uma nova época do
desenvolvimento. Mas a transição ao período seguinte, a idade
escolar, significa a passagem a um período que ainda pertence
a essa mesma época. Não há, portanto, uma ruptura entre esses
períodos. Ao contrário. Ambos os períodos estão ligados pelo
motivo de penetrar no mundo adulto, O que marca a transição
à idade escolar é o movimento entre o desejo de “fazer o que o
adulto faz” para “saber o que o adulto sabe’ Do ponto de vista
psicológico, podemos dizer que é justamente esse o mote da ati
vidade de estudo.
Para tanto, a atividade de estudo estrutura-se como ativida
de orientada à assimilação de conhecimento. Diferentemente
do jogo de papéis, em que não importava o resultado ou pro
duto da atividade, agora desponta como guia uma atividade
orientada a um resultado. Mas as premissas para essa atividade
formam-se no período anterior, isto é, no interior da própria
idade pré-escolar.
O jogo de papéis, como vimos, faz a criança avançar em ter
mos do autodomínio da conduta, o que constitui uma condição
necessária para a formação da atividade de estudo. Como ativi
dade dominante do período pré-escolar, a brincadeira infantil é
fonte para a formação de novas atividades.
Infância e pedagogia histórico-crítica
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exemplo, nàsce como brincadeira. As
11
garatujas infantis e as primeiras produções figurativas não se re
vestem ainda de uma finalidade, ou seja, não visam a um resulta
do: a criança simplesmente brinca ao desenhar. Da mesma forma,
Leontiev (2001a) afirma que a instrução no sentido mais estrito
do termo surge inicialmente no período pré-escolar revestida de
um caráter lúdico, ou seja, a criança começa a aprender “como
brincadeira’: Progressivamente vai acontecendo um processo de
dqerenciação das diversas atividades que nascem como brinca
deiras. r
Com isso, vão formando-se na criança as chamadas ativida
des produtivas. Diferentemente da brincadeira, em que importa
o processo e não se visa a um resultado, as atividades produtivas
são aquelas que geram algum tipo de produto, como o desenho,
a pintura, a modelagem, a construção, entre outras.
Essas atividades constituem uma linha acessória do desen
volvimento nesse período, mas por meio delas cria-se a pos
sibilidade de que a criança se proponha a aprender algo que
ainda não sabe, desenvolvendo-se a capacidade de estabelecer
fins para suas ações, dado que não emergirá natural ou espon 1
is
taneamente na criança senão como resultado da mediação
do adulto. Embora não ocupem o lugar de atividade domi
nante do período pré-escolar, tais atividades têm importân
cia fundamental para o desenvolvimento psíquico infantil, e
o mesmo pode ser afirmado em relação à atividade de estudo,
que, progressivaffiente, pode ser introduzida já na idade pré-
-escolar, embora ainda geneticamente vinculada à brincadei
1
ra, atividade-guia do período.
Ao final do período pré-escolar, a atividade de estudo, que
surge como linha acessória, entra em ascensão, preparando a
transição ao novo período em que a criança se esforçará por “sa
ber o que o adulto sabe’
sEi
 JL4Iiana Ccunpreglier Pasqualini
Implicações pedagógicas da
periodização histórico-dialética do
desenvolvimento psíquico
Concluída essa exposição que cumpre a função de nos in
troduzir na complexa teorização elaborada por Elkonin (1987),
é importante sistematizar as principais implicações dessa teoria
para a ação pedagógica. Sem a possibilidade de esgotarmos essa
análise, destacaremos aqui quatro proposições fundamentais.
A primeira decorre da afirmação do caráter não natural do
desenvolvimento psíquico. A tese central reafirmada pela obra
vigotskiana é que o desenvolvimento não se produz espontânea
ou naturalmente: a aprendizagem é a fonte de desenvolvimento
psíquico da criança por excelência. A criança avança a um novo
período de seu desenvolvimento na medida em que os processos
educativos promovem a apropriação da cultura e a complexifica
ção de sua atividade. O trabalho do professor mostra-se, portan
ii to, crucial para que a criança avance em seu desenvolvimento, já
nos períodos iniciais de sua vida. A psicologia histórico-cultural
é uma teoria que atribui importância decisiva ao trabalho do pro
4,.
fessor, o que significa valorização do trabalho docente e, ao mes
mo tempo, nos leva a reconhecer nossa imensa responsabilidade.
A segunda proposição refere-se à compreensão de que a tran
sição a novos períodos do desenvolvimento é marcada por cri
ses, saltos qualitativos, ou seja, que o desenvolvimento não é um
processo linear mas envolve evoluções, revoluções e por vezes
involuções. É fundamental que o professor esteja atento às novas
capacidades que se formam na criança e seja capaz de perceber
quando a criança sinaliza que já tem condições de ocupar outro
lugar nas relações sociais. Por vezes insistimos em mantê-la no
modo anterior de relação, resistindo em lhe conceder maior au-
1
1•
[ 94
:1
Infdncia e pedagogia histórico-critica
tonomia, interpretando a reivindicação da criança como teimosia
ou insubordinação: mas o que o comportamento da criança está
tentando nos comunicar? É importante que consigamos com
preender a crise, ou o período crítico, como oportunidade de de
senvolvimento, potencializando as conquistas infantis e promo
vendo novas relações que se mostrem desafiadoras para a criança.
Como terceira proposição, gostaríamos de destacar que as
premissas para cada atividade alçada ao posto de dominante são
gestadas no período anterior do desenvolvimento. Isso significa
que não basta conhecer as características do período em que se
encontra a criança. Esse entendimento é sem dúvida fundamen
tal, mas só potencializa de fato a ação pedagógica se esse mo
mento for compreendido como parte de um processo, ou seja, se
tivermos como horizonte o vir a ser do desenvolvimento psíquico
infantil.
Pensar o trabalho do professor de educação infantil nessa
perspectiva significa que cabe ao educador promover o máximo
desenvolvimento da criança pré-escolar apoiando-se na atividade
dominante do período, o jogo de papéis, mas ao mesmo tempo
considerando a necessidade de gestar as premissas para o salto ao
novo período do desenvolvimento, o vir a ser do psiquismo in
fantil, ou seja, assumindo o desafio de promover a formação das
premissas da atividade de estudo já na educação infantil.
Por fim, como quarta e última proposição, diretamente rela
cionada às duas anteriores, destacamos a importância de com
preender essa teôria e o fenômeno que ela pretende decodificar
não como um objeto estático, mas em movimento. Sem a pers
pectiva do movimento, a teoria perde seu caráter explicativo, por
que desenvolvimento é movimento! É preciso atenta}, portanto,
para o movimento entre as esferas do desenvolvimento humano,
que se busca representar no diagrama pela seta de dupla dire
ção: ainda que uma esfera esteja proeminente, o movimento entre
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 Jullana Qimpregher Pasqualini
elas nunca cessa, pois elas existem em unidade: uma realimen
ta o desenvolvimento da outra. Cabe ao professor atentar para
o que está sendo gestado como possibilidade de transformação
do psiquismo e o que está se esgotando como fonte de desenvol
vimento, como condição para que sua intervenção esteja de fato
comprometida, como propõe Ellconin, com a formação do novo
no psiquismo.
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