Universidade Federal Fluminense

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)

Professore: Dra. Renata Bergo
Estudante: Asafh Ruben Pereira Rocha

ALFABETIZAÇÃO INCLUSIVA
“Eis por que a história do desenvolvimento cultural da criança permite propor a
seguinte tese: o desenvolvimento cultural é a principal esfera em que é possível
compensar a deficiência. Onde não é possível avançar no desenvolvimento orgânico,
abre-se um caminho sem limites para o desenvolvimento cultural”
Apesar do avanço que já houve em relação às práticas inclusivistas, ainda há uma
grande parcela da população que, mesmo estando na escola, não tem conseguido
avançar no processo de alfabetização e letramento. Trata-se não apenas dos estudantes
com deficiência, mas também daqueles que têm especificidades de natureza
linguística, a exemplo da população surda.
Considerando que a acessibilidade atitudinal se refere às ações pessoais frente à
deficiência para ultrapassar as barreiras, não é condizente uma ação que se detém
diante da suposta imposição dos fatores biológicos, mas sim aquela quer e conhece em
todos os seres humanos a capacidade de transformar-se ao transformar o ambiente que
o rodeia em uma existência em que as relações sociais e a linguagem desempenham
um papel constitutivo.
O desafio de educadoras e educadores nessa etapa de ensino é garantir que todos
possam aprender a ler e escrever, possibilitando o desenvolvimento da aprendizagem
dos estudantes para que se formem cidadãos críticos e empáticos. Para isso, é essencial
que nessa fase, considerada a base da educação, seja iniciado o processo de inclusão,
levando em conta a diversidade e as singularidades.
Considerando as dificuldades de comunicação, as condutas devem contribuir para a
evolução da pessoa com autismo e, por isso, é preciso se atentar para a presença de
possíveis “dialetos” entre ela e os familiares mais próximos. E, repetindo as palavras
de Orrú (2012), fatores biológicos não devem deter as ações. Considerar os fatores
biológicos em detrimento dos pessoais leva a uma conduta pouco estimulante ou
acessível, fazendo com que os familiares percam a oportunidade de aproveitar o
contexto para um aprendizado mais natural.
Outro cuidado se refere às interpretações contínuas sem considerar que a comunicação
se efetive pelas suas diferentes modalidades (gestos dêiticos, desenhos e outros).
Segundo Orrú (2012), a comunicação que não é intencional é uma conduta que acaba
sendo interpretada por outros, não deixando, no entanto, de ter algum significado
(ORRÚ, 2009). Entretanto, é preciso ressaltar que o significado atribuído é pessoal e
tem maior probabilidade de equívocos.
A partir dos pressupostos histórico-culturais, a teoria vygotskyana considera que a
cultura se insere no momento em que a criança começa a reconhecer o ‘outro’ como
agente intencional semelhante a ela própria, passando a imitar o uso dos meios e
instrumentos culturais disponíveis em seu ambiente. A experiência de intervenção
mostra que no contexto de inclusão, o professor, o acompanhante pedagógico,
qualquer profissional engajado na aprendizagem da criança é uma figura essencial na
mediação entre a criança e o meio, das suas relações com os outros e em seu processo
de construção de conhecimentos. O uso do recurso jogos de alfabetização, por
exemplo, é uma excelente ferramenta cultural que possibilita a apropriação do sistema
de escrita dessas crianças, desde que sejam acessíveis e mobilizem o interesse das
crianças com TEA.
Como foi dito anteriormente, o desafio da escolarização de pessoas com o TEA está
centrado nas formas de garantir o acesso, a permanência, a participação e a
aprendizagem dessas pessoas na escola regular, e sua consequente inclusão social e
qualidade de vida. Pensar os caminhos para a inclusão de crianças no espectro autista é
refletir sobre as situações didático-metodológicas que assegurem a acessibilidade em
suas múltiplas dimensões, integrando as adequações curriculares necessárias.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais — DSM-5 — define a
Deficiência Intelectual como “um distúrbio com início no período de desenvolvimento
que inclui déficits de funcionamento intelectual e adaptativo conceitual, social e
domínios práticos”. Em outras palavras, é um distúrbio que afeta o desenvolvimento
intelectual e a capacidade de usar com eficácia as habilidades para a vida.
É fato que no processo de alfabetização os estudantes com deficiência intelectual
precisam ver e rever principalmente os conceitos mais abstratos; Letras, sons, sílabas e
frases precisam, repetidamente, estar presentes nas práticas diárias, mas isso não deve
ser uma REPETIÇÃO apenas; quando repetimos os mesmos estímulos e da mesma
forma com o tempo a tendência será o cansaço e a falta de entusiasmo frente as
propostas apresentadas.
A Deficiência Intelectual pode ocorrer isoladamente ou em comorbidade com outras
síndromes e transtornos do neurodesenvolvimento, como a Síndrome de Down e o
Transtorno do Espectro Autista — TEA. Orientação profissional. Os professores têm
papel fundamental no tratamento da criança: aumentar a autoestima, não constranger,
considerar os problemas de forma serena e objetiva, exaltar suas qualidades e
sucessos, para que não fiquem taxadas como preguiçosas ou estúpidas.
Crianças portadoras de algum transtorno passam pelos mesmos processos de escrita
(pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e alfabética). A diferença é que cada “fase”
pode acontecer com mais lentidão já que algumas crianças têm a coordenação motora
(principalmente a fina) pouco desenvolta, ou seja, escrevem devagar e o traçado é de
disgrafia. A criança com DI pode aprender a ler e escrever, mas possui uma forma de
aprender diferenciada. Ou seja, o jeito que ela constrói conceitos é diferente das
crianças neurotípicas, por isso ela precisa de estratégias pedagógicas que respeitem
essa característica.
No processo de ensino aprendizagem da criança com DI, o professor precisa
considerar as lacunas em seu desenvolvimento. É muito comum que ela tenha
dificuldades na comunicação, linguagem e outras funções, o que significa que precisa
de mais tempo para aprender, assim como de repetição e estímulo. As estratégias de
aprendizagem devem ser aplicadas de acordo com as demandas e necessidades da
criança, inclusive a maneira como ela será avaliada.
Assim, devem ser elaboradas de forma que possibilite o aprendizado da criança com
DI, contemplando também as suas habilidades. O aluno com Deficiência Intelectual
precisa de ações que o ajude em sua autonomia e interação social. Entretanto, uma
coisa é certa, todas as crianças aprendem e aprendem como aprender. Mas se a criança
não está aprendendo, o educador precisa rever seus processos de ensino e procurar
entender quais são as limitações especiais que demandam processos de aprendizagem
próprios.
Além dos saberes da turma, ressaltar os problemas do aluno e ignorar que a criança
não consegue superar seus problemas. As PCD não estão sujeitas ao fracasso escolar,
mas reconhecer de forma precoce o problema, seguido de tratamento adequado, tem
demonstrado que essas crianças podem superar e vencer seus obstáculos.

Resende, Lucas Lisboa, et al. "DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: INCLUSÃO

PROFISSIONAL E ALFABETIZAÇÃO." PROCESSOS NEUROPSICOLÓGICOS:
UMA ABORDAGEM DO DESENVOLVIMENTO 1.1 (2021): 90-107.
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