SECADI

Secretaria de Educacação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão

Ministério da Educação

Alfabetização e Inclusão Social

Márcia de Fátima Barbosa Corrêa

Curso de Pós-Graduação Lato Sensu

em Educação de Jovens e Adultos
na Diversidade e Inclusão Social

Porto Velho - RO
2015
© Ministério da Educação
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.
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A coleção institucional do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia/IFRO pode ser
acessada, na íntegra, no repositório virtual: http://cursos.ead.ifro.edu.br/

1ª edição – 2015

Elaboração, distribuição e informações:

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE RONDÔNIA
Campus Porto Velho Zona Norte
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CEP: 76.821-002 – Porto Velho/RO
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Editora responsável:
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Capa, projeto gráfico e diagramação: Fernanda Falleiros Wirth Chaibub
Designer educacional: Marta Magnusson Solyszko
Revisão de língua portuguesa: Laura Akemi Côrtes Massunari
Supervisão editorial: Letícia Carvalho Pivetta Fendt

Produzido no Brasil / Produced in Brazil

Ficha Catalográfica

C824a
Corrêa, Marcia de Fátima Barbosa.

Alfabetização e Inclusão Social / Marcia de Fátima Barbosa Corrêa ; org.

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia - Porto
Velho: IFRO, 2015.

66 p. ; il.- (Curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação de Jovens na

Diversidade e Inclusão Social) Caderno completo. Unidades 1 a 5.

ISBN: 978-85-69951-09-4

1. Educação de Jovens e Adultos EJA. 2. Alfabetização e Letramento – Inclusão

Social 3. Contextualização na EJA. 4. Educação à Distância. I. Departamento
de Produção de Educação à Distância. II. Rede e-Tec Brasil. III. Título.

CDD: 374
Apresentação
da disciplina

Olá! Seja muito bem-vindo(a) ao Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em

Educação de Jovens e Adultos na Diversidade e Inclusão Social!

A disciplina de Alfabetização e Inclusão Social é um componente da ma-

triz curricular que irá auxiliá-lo(a) nos estudos, pois irá propiciar reflexão so-
bre a alfabetização de jovens e adultos na perspectiva da emancipação e da
inclusão social, ao abordar: 1) contextualização e conceitos em alfabetização;
2) tópicos para ensino; 3) educação e trabalho – o ensino médio e a educação
profissional; e 4) geração de trabalho e renda.

Ela está organizada em quatro unidades de estudo, que correspondem

a 40 horas. Para tanto, você deverá reservar, pelo menos, 1h por dia para ler,
fazer as anotações, pesquisar outras fontes indicadas no material e realizar
as atividades propostas.

Além disso, o cursista poderá contar com a orientação e o auxílio de

tutores a distância, tutores presenciais, colegas, professores, coordenação
e supervisão de curso.

O curso é apoiado em tecnologias da informação e da comunicação,

com a mediação de tutores, professores e demais agentes, que proporcionam
interatividade, compartilhamento e colaboração.

Por isso, é importante que você conheça uma pouco mais sobre o nosso
Ambiente Virtual de Aprendizagem e as ferramentas que podem contribuir
para sua ambientação na diversidade e inclusão social, assim como colaborar
com seu processo de construção de conhecimentos.

Bons estudos e sucesso!

Tabela de ícones

Ícones são representações visuais utilizadas para facilitar e organizar a

leitura do texto verbal, ampliando as possibilidades de linguagens e sentidos.

Atenção Glossário
Indica os pontos de Define ou elucida ter-
maior relevância no mos, palavras ou ex-
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tudante compreender
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deos, filmes, jornais, etc.

Tome nota Reflita

Indica anotações que Propõe questões so-
o estudante preci- bre as quais o estu-
sa fazer para realizar dante deve pensar
uma atividade poste- para compreender e
riormente. fixar melhor o tema.

Atividade
Indica atividades que de-
vem ser feitas para exer-
citar a compreensão, tan-
to no Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA)
como em sala.
Palavras da
professora autora

Caro(a) professor(a),
Seja bem-vindo(a) à disciplina de Alfabetização e Inclusão Social!

Este material tem como objetivo contextualizar e refletir sobre a alfabe-

tização de jovens e adultos na perspectiva da emancipação e da inclusão so-
cial. Ao longo destas páginas, abordaremos tópicos como educação ambien-
tal, direitos humanos, gênero, diversidade, inclusão, educação para o trabalho
e experiências em economia solidária.

A abordagem foi sistematizada a partir dos referenciais teóricos sobre os

temas e apresenta a posição política e ideológica de diversos autores da área;
logo, análise, reflexão e críticas devem ser constantes. O conteúdo exposto nes-
te material não esgota, em si mesmo, a pesquisa para aprimorar a formação in-
telectual, política, pedagógica e profissional dos cursistas, mas pode criar novas
possibilidades de construção de conhecimentos acerca dos temas abordados.

A disciplina de Alfabetização e Inclusão Social está organizada em qua-

tro unidades de estudo, que correspondem a 40 horas. Para cada unidade, su-
gerimos que você leia os textos do caderno da disciplina, assista aos vídeos,
consulte o referencial sugerido, faça as anotações que julgar necessárias e re-
alize as atividades propostas.

O cursista poderá contar com a orientação e o auxílio de tutores a distân-

cia, tutores presenciais, colegas, professores, coordenação e supervisão de curso.

O curso é apoiado em tecnologias da informação e da comunicação,

com a mediação de tutores, professores e demais agentes, que proporcionam
interatividade, compartilhamento e colaboração.

Bons estudos!
Sumário

UNIDADE 1
EJA: contextualização e conceitos em alfabetização ____________________ 8
I. Em busca da contextualização na EJA ...........................................................................8
II. Alfabetização e letramento .......................................................................................... 15
III. Alfabetização na perspectiva da emancipação e inclusão social ............................. 18

UNIDADE 2
EJA: tópicos para ensino ..................................................................................... 23
I. Tópicos em educação ambiental ..................................................................................23
II. Tópicos em direitos humanos...................................................................................... 26
III. Tópicos sobre gênero ....................................................................................................28
IV. Tópicos sobre diversidade e inclusão ...........................................................................31

UNIDADE 3
EJA: educação e trabalho ................................................................................... 38
I. Educação e trabalho: uma abordagem relacional ......................................................38
II. O ensino médio e a educação profissional: trabalho como princípio educativo ..... 42

UNIDADE 4
EJA: geração de trabalho e renda ...................................................................... 49
I. Economia solidária, popular e EJA............................................................................... 49
II. Experiências de economia solidária .............................................................................53
III. Dez princípios da economia solidária ..........................................................................56

Referências.......................................................................................................59
Currículo da professora autora .......................................................................66
UNIDADE 1 EJA: contextualização e
conceitos em alfabetização

Nesta unidade, veremos:

Em busca da contextualização na EJA;

Alfabetização e letramento: abordagem teórica;
Alfabetização na perspectiva da emancipação e inclusão social.

Os objetivos desta unidade são:

t
Analisar as funções sociais da EJA a partir da contextualização

proposta;
t
Identificar e diferenciar os conceitos de alfabetização e
letramento;
t
Reconhecer a alfabetização na perspectiva da emancipação
e inclusão social.

I. Em busca da contextualização na EJA

Sociedade e governo têm discutido a universalização do ensino em to-
dos os níveis e modalidades da educação; historicamente, essa discussão den-
tro da educação de jovens e adultos culminou em diferentes ações.

Por isso, propõe-se uma breve contextualização da EJA no Brasil – não

com o objetivo de traçar uma linha histórica fechada, mas a fim de situar as
propostas e ações do governo quanto à sua oferta. Para referenciar esta pro-
posta, buscamos aporte teórico em autores como Sampaio (2009), Hadad & Di
Pierro (2001), Fávero (2004), Friedrich et al (2010), entre outros.

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Unidade 1

Iniciaremos este percurso a partir de Di Pierro (2001), que enfatiza que

o ensino público para jovens e adultos no Brasil foi, desde suas origens, em
meados do século XX, fortemente induzido pelo governo federal. Nas déca-
das de 1950 a 1980, conforme Haddad & Di Pierro (2000), o governo federal
implementou campanhas, programas de alfabetização e gerou estímulos fi-
nanceiros e técnicos para que os estados e organismos da sociedade civil se
ocupassem do ensino elementar dos adultos.

Apresentaremos uma síntese da trajetória histórica da escolarização de

jovens e adultos no Brasil deste período (1950 a 1980), baseada em Di Perro, Joia
e Ribeiro, Friedrich et al (2010), até chegarmos às atuais propostas para a EJA.

Anos 50
No governo Getúlio Vargas, a educação de adultos foi considerada um im-
portante passo para elevar o nível de escolarização do país. Para isso, criaram-se
as Escolas de Várzea, mais tarde chamadas Fábrica de Leitores. Desta experiên-
cia, restou a certeza de que somente a alfabetização não resolveria; era necessá-
ria uma ação mais ampla junto às comunidades.

1958
Neste período, durante o governo de Juscelino Kubitscheck de Olivei-
ra, grupos de vários estados foram convocados para relatar suas experiências
no “Congresso de Educação de Adultos”. Neste congresso, ganha destaque a
experiência do grupo de Pernambuco liderado por Paulo Freire, cuja propos-
ta incluía o desenvolvimento da educação e a crítica aos prédios escolares,
aos materiais didáticos e à qualificação dos professores. O momento também
foi marcado por relatos de experiências de inovações pedagógicas, com pro-
postas de renovação dos métodos e processos educativos. Foi, então, criada a
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), com o objetivo
de diminuir os índices do analfabetismo. A campanha foi extinta em 1963; as
críticas eram dirigidas tanto às suas deficiências administrativas e financeiras
quanto à sua orientação pedagógica.

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Unidade 1

Anos 60
O pensamento de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabeti-
zação de adultos, inspirou os principais programas de alfabetização do país –
como os do Movimento de Educação de Base (MEB) e do Movimento de Cultura
Popular do Recife, ambos iniciados em 1961; os programas dos Centros Popula-
res de Cultura, da União Nacional dos Estudantes (UNE), entre outras iniciativas
de caráter regional ou local.

1964
O Plano Nacional de Alfabetização, aprovado neste ano, previa a dissemi-
nação, por todo o Brasil, de programas de alfabetização orientados pela propos-
ta de Paulo Freire. As ações, porém, foram interrompidas com o golpe militar;
seus promotores foram duramente reprimidos.

1969
O governo assumiu o controle dos Programas de Alfabetização de Adul-
tos, tornando-os assistencialistas e conservadores. Nesse período, foi lançado
o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), programa de proporções
nacionais voltado à alfabetização de amplas parcelas de adultos nas mais va-
riadas localidades do país.

Anos 70
O Mobral expandiu-se por todo o território nacional, diversificando sua
atuação por diferentes razões. Ao longo da década, o objetivo era garantir sua
sobrevivência; mais para o final do período, a intenção era responder às críti-
cas em relação à falsidade dos números que apresentava como resultado, ou
à insuficiência do domínio rudimentar da escrita que era capaz de promover.
Um dos desdobramentos mais importantes nessa linha de diversificação foi o

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Unidade 1

Programa de Educação Integrada (PEI), uma forma condensada do antigo cur-

so primário. O programa assentava as bases para a reorganização de iniciativas
mais sistêmicas, que viabilizassem a continuidade da alfabetização em progra-
mas de educação básica para jovens e adultos.

Anos 80
Nesta década, destacou-se a emergência dos movimentos sociais e o início
do processo de abertura política dentro da ditadura militar, vigente desde 1964.
Os projetos de alfabetização desdobraram-se em turmas de pós-alfabetização.

1985
Desacreditado, o Mobral foi extinto substituído pela Fundação Educar,
que apoiava, financeira e tecnicamente, as iniciativas do governo, das entida-
des civis e das empresas.

Anos 90
A Fundação Educar foi extinta, criando um enorme vazio na educação
de jovens e adultos. Alguns estados e municípios assumiram a responsabili-
dade de oferecer programas na modalidade, cuja história chega aos anos 90
reclamando reformulações pedagógicas.

1990
Acontece, em Jomtiem (Tailândia), a Conferência Mundial de Educação
para Todos, em que se estabelecem diretrizes planetárias para a educação de
crianças, jovens e adultos.

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Unidade 1

1996
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96 rea-
firma, em dois artigos – 37 e 38, no Capítulo da Educação Básica, Seção V, – a
obrigatoriedade e a gratuidade da oferta da educação para todos que a ela
não tiveram acesso na idade própria.

1997
A V Conferência Internacional de Educação de Jovens, promovida pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unes-
co), foi realizada em Hamburgo (Alemanha) – e representou um importante
marco por vincular a educação de adultos ao desenvolvimento sustentável e
equitativo da humanidade.

Anos 2000
Sob a coordenação do conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, foi aprova-
do o Parecer CEB/CNE nº 11/2000, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos. Também foi homologada a Resolução CNE
nº 01/00, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA.

Contexto atual
Em tempos atuais, a criação do Programa Brasil Alfabetizado envolveu,
concomitantemente, a geração de três vertentes de caráter primordialmente
social para a modalidade de EJA. São elas:

t
P
1SPKFUP
&TDPMB
EF
'ÈCSJDB
RVF
PGFSFDF
DVSTPT
EF
GPSNBÎÍP
QSPmTTJP-
nal com duração mínima de 600 horas para jovens de 15 a 21 anos;
t
P
1SPHSBNB
/BDJPOBM
EF
*ODMVTÍP
EF
+PWFOT
1SP+PWFN

WPMUBEP
BP

segmento juvenil de 18 a 24 anos, com escolaridade superior à 4ª série

SECADI 12
Unidade 1

(atualmente, 5º ano), mas que não tenham concluído o ensino funda-

mental e que não possuam vínculo formal de trabalho;
t
P
1SPHSBNB
EF
*OUFHSBÎÍP
EB
&EVDBÎÍP
1SPmTTJPOBM
BP
&OTJOP
.ÏEJP

para Jovens e Adultos (PROEJA), voltado à educação profissional téc-
nica em nível de ensino médio.

Diante do exposto, é possível inferir que, historicamente, a educação

de jovens e adultos sempre esteve inserida nas políticas de governo – porém
sem êxito, por estar sempre à margem de investimentos e políticas públicas,
entre outras prioridades.

De acordo com Friedrich et al. (2010, p.392), “a escolarização de jovens

e adultos pode ser considerada em toda sua trajetória como proposta política
redimensionada à plataforma de governo na tentativa de elucidação de um
problema decorrente das lacunas do sistema de ensino regular”.

Do mesmo modo, conforme Sampaio (2009, p.15), “a história da EJA é

uma história de tensões entre diferentes projetos de sociedade e diferentes
ideias sobre as finalidades da educação”. Essas tensões estariam, principalmen-
te, ligadas ao preconceito e à concepção que envolvem o público atendido
pela EJA. Nesse sentido, Fávero (2004, p.15) destaca que esse público se sente
“incompetente, marginal, culturalmente inferior”, estereótipos internalizados
pelas pessoas a quem a EJA se destina.

No estudo realizado por Sampaio – que trata do contexto e da trajetória

da EJA no Brasil, do século XX até a atualidade –, a autora discute as complexas
relações entre Estado, instituições não governamentais, movimentos sociais e
os fatores econômicos, ideológicos, políticos e sociais que constituem essa his-
tória. Em suas considerações sobre o “cenário atual”, aponta a seguinte premissa:

Considero igualmente fundamental a necessidade de reconhecer que

se trabalha com pessoas cujos direitos têm sido historicamente nega-
dos. Para isso é preciso: conhecer a história da EJA e a história das lutas
do povo brasileiro em seus movimentos sociais; compreender que a

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Unidade 1

marginalização deste público requer atenção especial à autoestima e dá

o tom de uma educação fora do padrão, que necessita de adequação da
escola e do trabalho pedagógico do professor à vida e às necessidades
do aluno adulto, que são diferentes da criança; reconhecer e valorizar os
alunos como sujeitos, capazes não só de aprender, mas de administrar
sua vida e sua sobrevivência pessoal e familiar, participar ativamente da
comunidade com autonomia, sem vê-los como receptores passivos da
assistência e do favor alheios; perceber que a proposta pedagógica pra-
ticada na sala de aula influencia diretamente no envolvimento dos alu-
nos na aprendizagem e na superação de suas dificuldades, desafiando-
-os positivamente a aprender e incentivando-os a querer retornar todos
os dias. Por isso, refazer esta história da EJA nunca é demais, é preciso
conhecê-la para respeitar os sujeitos que nela sempre estiveram e estão
envolvidos (SAMPAIO, 2009, p.25).

Nesta perspectiva, reconhecemos que a educação de jovens e adultos

deve ser compreendida como um direito permanente, estabelecido para a
população, visando à participação dos cidadãos na sociedade do conheci-
mento e da informação.

{
Para ampliar o conhecimento sobre o público da EJA, reco-
mendamos assistir ao vídeo “EJA – Educação para jovens
e adultos” disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=n4vgDWEV97A

{
Registre sua percepção quanto às principais dificuldades
encontradas na oferta da EJA no período apresentado:
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________

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Unidade 1

II. Alfabetização e letramento

Depois do contexto histórico da EJA no Brasil, abordaremos os prin-
cipais conceitos envolvidos nesta modalidade: alfabetização e letramento.
Lembramos que a conceituação apresentada neste material tem o objetivo
específico de nortear a disciplina de Alfabetização e Inclusão Social. Portan-
to, não deve limitar – ao contrário, deve provocar o cursista a buscar a com-
preensão e a interpretação da temática.

De acordo com o referencial teórico, o conceito de letramento, aliado ao

de alfabetização, ganhou visibilidade na década de 1980; contudo, tem sido a
causa de inúmeros debates sobre o tema desde então.

Magda Soares (2003), em A reinvenção da alfabetização, destaca que a

alfabetização e o letramento são processos indissociáveis, porém diferentes.
A autora ressalta que o termo alfabetização tem perdido sua especificidade, o
que pode estar intimamente ligado ao insucesso na aprendizagem e, conse-
quentemente, ao fracasso do ensino da língua escrita nas escolas brasileiras
– que se repete, apesar das constantes denúncias.

Tfouni (2005) salienta que o processo individual de alfabetização

nunca termina, porque a sociedade se encontra, continuamente, em pro-
cesso de transformação.

Cook-Gumperz (1991) aponta a alfabetização como produto e finalida-

de da escolarização na sociedade atual, e que o conceito de alfabetização ado-
tado é inseparável das circunstâncias específicas do contexto histórico vivido.

Recorremos a Soares (2003, p.91) para compreender melhor a defini-

ção de alfabetização:

Nesse sentido, define-se alfabetização – tomando-se a palavra em seu

sentido próprio – como o processo de aquisição da “tecnologia da es-
crita”; isto é, do conjunto de técnicas – procedimentos, habilidades –
necessárias para a prática da leitura e da escrita: as habilidades de co-
dificação de fonemas em grafemas e de decodificação de grafemas em
fonemas, isto é, o domínio do sistema de escrita (alfabético, ortográfico).

SECADI 15
Unidade 1

A autora entende que a alfabetização é o processo pelo qual se adqui-

re o domínio de um código e das habilidades em utilizá-lo para ler e escrever,
ou seja, o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a
arte e ciência da escrita.

Quanto ao termo letramento, de acordo com os debates sobre o tema,

podemos concebê-lo como as práticas de leitura e escrita. Nesta perspectiva:

Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-

-se letramento, que implica habilidades várias, tais como: capacidade
de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou
informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginário, no
estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para di-
vertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse...; habilida-
des de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos; habi-
lidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto
ou de lançar mão desses protocolos, ao escrever; atitudes de inserção
efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever,
sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informações e co-
nhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as
circunstâncias, os objetivos, o interlocutor (SOARES, 2003, p. 92).

Diante do exposto, entendemos que, conforme Soares propõe, há es-

treita relação entre alfabetização e letramento – com o que concordam Ohus-
chi e Vicentini (2011) quando afirmam que não basta aprender a ler e escrever:
é necessário mais do que isso para ir além da alfabetização funcional (deno-
minação dada às pessoas que foram alfabetizadas, mas não sabem fazer uso
da leitura e da escrita). O sentido ampliado da alfabetização, o letramento, de
acordo com a autora, designa práticas de leitura e escrita.

{
Para saber mais sobre os dois conceitos, consulte na Revista
Brasileira de Educação o texto “Letramento e Alfabetiza-
ção”, de Magda Soares (2003). Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf

SECADI 16
Unidade 1

Dessa forma, alfabetizar letrando é orientar a criança a escrever e a ler, sem-

pre buscando conviver com práticas sociais. Uma criança alfabetizada é aquela
que sabe ler e escrever; letrada é a criança que possui o hábito e as habilidades
do prazer da leitura de diferentes materiais escritos (HEINZ E KOERNER, 2013).

Dessa forma, alfabetização e letramento são interdependentes, assim

como teoria e prática. Nesse sentido:

Aprender a ler e a escrever se faz assim uma oportunidade para que

homens e mulheres percebam o que realmente significa dizer a palavra:
um comportamento humano que envolve ação e reflexão. Dizer a pa-
lavra, com sentido verdadeiro, é o direito de expressar-se e expressar o
mundo, de criar e recriar, de decidir, de optar. (FREIRE, 2001b, p. 59)

{
Alfabetização: apropriação do sistema alfabético e ortográ-
fico da escrita;

Letramento: são as práticas de leitura e de escrita.

Soares (2003) destaca, também, que uma coisa é aprender a técnica de

identificação dos grafemas e fonemas; outra, diferente, é colocá-las em práti-
ca. O sistema alfabético aprendido por meio da leitura implica o uso do livro
como “objeto cultural”, ou seja, na apropriação dos elementos que caracteri-
zam o livro como fonte de letramento.

Para finalizar a reflexão sobre alfabetização e letramento, buscamos sin-

tetizar, nas palavras de Freire (2001a), a reflexão proposta. Para o autor, a alfa-
betização é mais do que o simples domínio psicológico e mecânico de técni-
cas de escrever e de ler, pois ela inclui o domínio dessas técnicas em termos
conscientes; isso significa compreender o que se lê e escrever o que se enten-
de. A alfabetização seria a incorporação dessas técnicas.

{ Assista ao vídeo “Alfabetização e letramento”, disponível

no link: https://www.youtube.com/watch?v=-YP-7l6oAZM

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Unidade 1

{
Como você define alfabetização e letramento?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________

III. Alfabetização na perspectiva da

emancipação e inclusão social

Como visto no tópico anterior, a alfabetização é indissociável do letramen-

to. Dito isso, destacamos que o educando, durante o processo de apropriação
da alfabetização e do letramento, consegue sua emancipação (ato de tornar-
-se livre ou independente), que irá possibilitar sua inclusão na escola, na socie-
dade, no trabalho; ou seja, sua emancipação visa à inclusão social (combate à
exclusão das minorias e inserção social de pessoas de diferentes classes sociais
e níveis educacionais, com deficiência, idosas, negras, índias, entre outras) ofere-
cendo, assim, condições de participação na distribuição de renda do país.

Podemos dizer que, na educação de jovens e adultos, apropriar-se da

alfabetização e do letramento é ter, como objetivo, sua própria emancipação e
inclusão social. Portanto, concordamos que:

Sobre essa apropriação é que se faz possível a construção de competên-

cias indispensáveis aos diferentes usos, funções e práticas sociais ligadas
à cultura letrada. Dito de outro modo a alfabetização e o letramento se
objetivados como condições de inclusão social permitem, então, redi-
mensionar e ressignificar a importância da aprendizagem da leitura e da
escrita em um amplo contexto de letramento, ou seja, num contexto
em que a alfabetização – ponto de partida ao acesso da leitura e da es-
crita – ocorra sob circunstâncias, situações, processos e condições que
permitam o desenvolvimento de habilidades, atitudes, competências e
modalidades que avançam para além das primeiras exigências no uso
da língua-escrita. (LACERDA, 2007, p. 125)

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Unidade 1

Assim, destacamos a importância do papel do professor na EJA. Sem ele,

a busca do educando por emancipação e inclusão social não terá sucesso.

É importante destacar que há diferenças entre o professor que atua na EJA

e o professor que atua nas demais modalidades. Essas diferenças são necessá-
rias para o trabalho com jovens, adultos e trabalhadores – o que é enfatizado por
Paulo Freire (1996). O autor destaca que o compromisso do professor é com o
seu fazer e o seu aluno, ou seja, um compromisso ético; as ideias de democracia,
conscientização, transformação, diálogo, respeito ao aluno e de educação como
intervenção na realidade estão pautadas neste compromisso e, sem ele, não po-
dem ser postas em prática. Este ideário precisa estar intimamente relacionado
com a prática do professor que atua na EJA, como apontam Gadotti e Romão:

Enquanto o saber sistematizado, com densidade epistemológica, pode

ser adquirido em cursos, treinamento e capacitações, o ser educador
vai se construindo com o saber adquirido na teia das relações historica-
mente determinadas, que vão construindo as dúvidas, perplexidades,
convicções e compromissos. Por isso, não há como fugir de uma anali-
se da inserção do Professor na sociedade concreta, abordando todas as
dimensões de seu papel – atribuído ou conquistado. E não se trata de
qualquer Professor e de qualquer sociedade; trata-se do Educador de jo-
vens e adultos, na sociedade brasileira, neste final de século (2001, p. 64).

O professor é ator fundamental no planejamento e na execução do ensi-

no na EJA. Com o avanço da legislação educacional no Brasil, especificamente
dirigida a esta modalidade, o papel do professor em relação à EJA passa a ter
três dimensões de ensino; conforme Ohushi e Vicentini (2011), elas são as di-
mensões política, pedagógica e ética.

Na dimensão política, de acordo com os autores, o professor deve reco-

nhecer que o empenho na educação básica é enfocar, sobretudo, seu compro-
misso com a mobilização e a organização dos projetos desta etapa de ensino
– sendo, assim, educador nos gestos, atitudes e palavras de ordem. Torna-se
necessário identificar, com clareza, os aliados e os adversários.

A dimensão pedagógica está intimamente ligada à prática do profes-

sor. Os autores destacam que, nas escolas públicas, o educador tem sido alvo

SECADI 19
Unidade 1

de movimentos reivindicatórios – nos quais se reflete o cargo do educador

que estuda as formas e as estratégias de aula, trocando experiências com
outros profissionais capacitados. Assim, numa sala de aula, tentam mudar
o mundo pela educação e se expressam em grandes gestos, iniciativas co-
tidianas e persistência. É necessário superar a concepção autoritária atual,
em que o educador se coloca como único detentor do conhecimento e cujo
papel é repassar todas as informações e todo o conteúdo ao educando. O
educador autoritário impõe um jeito impaciente de ensinar sua atividade
e, com isso, espera que os educandos absorvam os conhecimentos por ele
demonstrados. Essa concepção autoritária de ensino acarreta uma avalia-
ção que classifica os educandos por quantidade de conhecimento obtido
no decorrer das aulas.

Com a dimensão ética, a educação passou a ser um instrumento de de-

senvolvimento de diferenças econômicas entre os indivíduos nas classes so-
ciais; muitas vezes, o papel do professor resume-se a reproduzir as diferenças
socialmente postas, de acordo com Ohuschi e Vicentini (2011).

Freire (1994, p. 48) corrobora esta dimensão ao propor que não pode-
mos chegar aos operários urbanos ou camponeses, de modo geral imersos
num contexto colonial, [...] à maneira da concepção “bancária” e entregar-lhes
“conhecimento” ou impor-lhes um modelo de bom homem, contido no pro-
grama cujo conteúdo nós mesmos organizamos.

Vale lembrar, também, da função social da educação de jovens e

adultos. Segundo o Parecer CNE/CEB nº 11/2000, “a EJA busca formar e in-
centivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais juntamente
com as dimensões do trabalho e da cidadania”; consequentemente, “não
se pode considerar a EJA e o novo conceito que a orienta apenas como um
processo inicial de alfabetização”.

As Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos atribuem

à EJA a função de restaurar o direito de todos à educação escolar de qualidade,
além de o governo tornar-se responsável por assegurar as condições neces-
sárias para que o acesso a este direito seja garantido (CNE/CEB nº 11/2000).
Sobre esta proposta, Di Pierro, Joia e Ribeiro argumentam que:

SECADI 20
Unidade 1

Isso não significa que a educação básica de jovens e adultos deva repro-
duzir as formas de organização, currículos, métodos, e materiais da edu-
cação básica infanto-juvenil. Muito ao contrario, a experiência interna-
cional recomenda flexibilizar currículos, meios e formas de atendimento,
integrando as dimensões de educação geral e profissional, reconhecen-
do processos de aprendizagem informais e formais, combinando meios
de ensino presenciais e a distancia de modo a que os indivíduos possam
obter novas aprendizagens e a certificação correspondente mediante
diferentes trajetórias formativas (2001, p. 71).

A proposta é para que não aconteça o que Oliveira evidenciou em seu

estudo: “as escolas regulares enfrentam dificuldades de comunicação entre
os jovens e seus professores”, resultado decorrente de tipos característicos de
inadequação da linguagem e dos critérios de seleção de conteúdo e organiza-
ção curricular. Segundo a autora, o currículo “não dialoga nem com os saberes
nem com os desejos e expectativas dos jovens e adultos a que se destinam”,
o que resulta na permanência e “nas certezas de uma ‘ciência’ que, em nome
das suas supostas objetividade e neutralidade, abdica de se comunicar com o
mundo das pessoas” (OLIVEIRA, 2007, p. 91).

A fim de compreendermos a alfabetização como emancipação, busca-

mos apoio nas palavras de Freire:

Ler e escrever a palavra só nos fazem deixar de ser sombra dos outros
quando, em relação dialética com a “leitura do mundo”, tem que ver com
o que chamo a “re-escrita” do mundo, quer dizer, com sua transformação.
Daí a natureza política, não necessariamente partidária, da educação em
geral, da de adultos e da alfabetização em particular (2000, p. 40).

Logo, podemos ressaltar que o currículo, na EJA, é um meio que contri-

bui eficazmente na condução de jovens e adultos à emancipação e à inclusão
social. Finalizamos ao destacar os significados que, segundo entendemos, são
assumidos pela alfabetização para a emancipação e a inclusão social na EJA:

t
"QSPQSJBÎÍP
EB
BMGBCFUJ[BÎÍP
F
EP
MFUSBNFOUP
t
&TDPMBSJ[BÎÍP
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EJNFOTÜFT
QPMÓUJDB
QFEBHØHJDB
F
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P
FOTJ-
no na EJA;

SECADI 21
Unidade 1

t
%FNPDSBUJ[BÎÍP
DPOTDJFOUJ[BÎÍP
USBOTGPSNBÎÍP
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F
SFTQFJUP

ao educando;
t
&EVDBÎÍP
DPNP
JOUFSWFOÎÍP
OB
SFBMJEBEF

{
Para conhecer outras discussões sobre alfabetização, con-
sulte “A reinvenção da alfabetização”, de Magda Soares,
disponível em:
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/a-reivencao-alfabetizacao.pdf

{
Reflita e amplie os significados assumidos pela alfabetização
para a emancipação e a inclusão social na EJA.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________

Para relembrar:
Nesta unidade, vimos a contextualização da educação de jovens e adul-
tos na história da educação, em que buscamos analisar suas funções sociais.
Vimos os diferentes conceitos de alfabetização e letramento, de acordo com
diversos teóricos, na perspectiva da emancipação e inclusão social – conside-
rando a organização do trabalho pedagógico nesta modalidade de ensino.

Agora, partimos para a Unidade 2, que abordará os tópicos para en-

sino na EJA.

Vamos lá!?

SECADI 22
UNIDADE 2 EJA: tópicos para ensino

Nesta unidade, abordaremos:

Tópicos em educação ambiental;

Tópicos em direitos humanos;
Tópicos sobre gênero;
Tópicos sobre diversidade e inclusão.

Ao tratarmos destes temas, pontuamos os seguintes objetivos de

aprendizagem:

t
Identificar os tópicos para o ensino na EJA;

t
Pontuar as propostas para educação ambiental, direitos
humanos, gênero, diversidade e inclusão na educação;
t
Reconhecer a necessidade do debate sobre diversidade e
inclusão na educação.

I. Tópicos em educação ambiental

A educação ambiental – norteada, no Brasil, pela Lei nº 9.795, de 27 de
abril de 1999 – destina-se a desenvolver nas pessoas conhecimentos, habilida-
des e atitudes voltadas à preservação do meio ambiente.

Segundo Henriques (2007), os primeiros registros da utilização do termo

“educação ambiental” são de 1948, num encontro da União Internacional para
a Conservação da Natureza (UICN), em Paris. No entanto, passaram-se muitos

SECADI 23
Unidade 2

anos até que se começasse a pensar em praticar educação ambiental, o que só

ocorreu com mais frequência a partir da Conferência de Estocolmo, em 1972.
A partir de então, o tema esteve, cada vez mais, presente na agenda mundial.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a educa-

ção deve formar cidadãos que ajam com responsabilidade e sensibilidade,
conservando o ambiente saudável e que se modifiquem quanto às suas rela-
ções com o meio ambiente.

Em meio às discussões originadas da sociedade, preocupada com o

planeta a ser herdado pelas novas gerações, surge a alfabetização ecológica
no campo da educação.

A expressão “alfabetização ecológica” foi proposta por Fritjof Capra,

em 1996. Ser alfabetizado, de acordo com essa visão, significa entender os
princípios de organização das comunidades ecológicas (ecossistemas) e usar
esses princípios para organizar a vida de maneira sustentável nas comunida-
des humanas. Isso requer conhecimento, experimentação e enfrentamento
das problemáticas socioambientais, na perspectiva de ligação com todo o
universo. Para tanto, é necessária a observação reflexiva da complexidade/
totalidade da realidade, para então se chegar a uma intervenção ambiental
saudável a partir da aquisição de valores.

Desta forma, os problemas globais enfrentados pela humanidade não

podem ser entendidos isoladamente, mas sim como um todo interligado. A
partir do ponto de vista sistêmico, as únicas soluções possíveis são as susten-
táveis. Nesse sentido, é necessário compreender que:

Esta definição de sustentabilidade implica que o primeiro passo nes-

se nosso esforço para construir comunidades sustentáveis deva ser a
compreensão dos princípios de organização que os ecossistemas de-
senvolveram para manter a teia da vida. Esse entendimento se tornou
conhecido como “alfabetização ecológica”. Nas próximas décadas, a so-
brevivência da Humanidade dependerá da nossa alfabetização ecológi-
ca - nossa capacidade de compreender os princípios básicos da ecolo-
gia e viver de acordo com eles (CAPRA, s.d.)

SECADI 24
Unidade 2

A alfabetização ecológica tem como objetivo refletir criticamente sobre

as questões socioambientais, com o objetivo de formar de cidadãos conscien-
tes e que atuem responsavelmente na superação dos desequilíbrios da reali-
dade em que vivem, com vistas à sustentabilidade do planeta.

No artigo de Capra intitulado Alfabetização ecológica: o desafio para a edu-

cação do século 21, o autor nos fornece subsídios para refletir, discutir e trabalhar
a educação ambiental na perspectiva da alfabetização ecológica. Entendemos
que essa proposta pode ser estendida à EJA. No referido texto, o autor:

t
"QSFTFOUB
B
DPODFJUVBÎÍP
EF
ecologia profunda - conceitua e exem-

plifica sistemas vivos;
t
&TUBCFMFDF
B
SFMBÎÍP
FOUSF
PT
TFSFT
OB
OBUVSF[B
F
PT
TFSFT
IVNB-
nos, a partir da discussão sobre a teia da vida e a mudança de
objetos para relações;
t
1SPCMFNBUJ[B
B
UFOTÍP
FOUSF
EVBT
BCPSEBHFOT
QBSB
DPNQSFFOEFS
B

natureza - o estudo da matéria e da forma;
t
%FNPOTUSB
B
JNQPSUÉODJB
EB
BSUF
F
EB
FEVDBÎÍP
QBSB
SFQSFTFOUBS
P
FT-
tudo das relações, compreender os padrões, visualizá-los e mapeá-los;
t
%FTUBDB
B
JNQPSUÉODJB
EF
USBCBMIBS
PT
princípios básicos da ecolo-
gia, princípios da sustentabilidade ou princípios da comunidade, que
podem ser chamados até mesmo de fatos básicos da vida.

O referido artigo apresenta uma abordagem teórica rica para o trabalho

com educação ambiental na perspectiva da alfabetização ecológica.

{
“Alfabetização ecológica: o desafio para a educação do sé-
culo 21”, de Fritjof Capra, disponível em:
http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/nead/Biblioteca/
Forma%C3%A7%C3%A3o%20Continuada/Educa%C3%A7%C3%A3o%20Am-
biental/ALFABETIZA%C3%87%C3%83O%20ECOL%C3%93GICA.pdf

{ Assista ao vídeo “A história das coisas (meio ambiente e

cidadania)”, disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=Tp_iIkx0878

SECADI 25
Unidade 2

II. Tópicos em direitos humanos

Neste tópico, nos pautaremos nas definições de direitos humanos pro-
postas por Bobbio (1992) e pela Declaração Universal dos Direitos Humanos.

De acordo com Bobbio, podemos entender direitos humanos como

vitórias conquistadas após longas e terríveis lutas das pessoas contra varia-
das formas de opressão.

A Declaração, em seu art. 1º, estabelece: “Todos os homens nascem li-

vres e iguais em dignidade e direitos”. No entanto, nem todos nascem livres
ou iguais, como sabemos. A liberdade e a igualdade, como lembra Bobbio, são
um ideal a perseguir, e não um dado natural. O art. 2º propõe:

Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades pro-

clamados na presente Declaração, sem distinção alguma, nomeada-
mente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política
ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de
qualquer outra situação. Além disso, não será feita nenhuma distinção
fundada no estatuto político, jurídico ou internacional do país ou do
território da naturalidade da pessoa, seja esse país ou território indepen-
dente, sob tutela, autônomo ou sujeito a alguma limitação de soberania
(DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, art. 2º)

Como argumenta Bobbio, o grande problema decorrente dessas decla-

rações de direitos é como torná-los realidade. De acordo com Campos (1999), é
possível supor que, se no processo de reconhecimento e formulação dos direitos
concorrem fatores históricos que viabilizam essa consciência coletiva em deter-
minados momentos, quando se tenta colocá-los em prática, o contexto social, po-
lítico, cultural e econômico pode contribuir, dificultar ou até impedir essa tarefa.

No Brasil, norteiam o campo dos direitos humanos e da educação os se-

guintes documentos: a Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (a partir de
1997), o Programa Nacional de Direitos Humanos (versões 1996 e 2002) e o Pla-
no Nacional de Educação em Direitos Humanos (2003 e 2006). Todos são marcos
legais que estabelecem diretrizes e ações direcionadas à formação cidadã.

SECADI 26
Unidade 2

De acordo com Carvalho et al. (2013), “para que a formação na perspec-

tiva da Educação em Direitos Humanos aconteça de fato é preciso desenvolver
uma prática pedagógica coerente e articulada com seus valores”. Ainda con-
forme as autoras, no mesmo trabalho:

Educar em Direitos Humanos significa sensibilizar, conscientizar e huma-

nizar as pessoas para a importância do respeito ao ser humano, e para
tanto se faz primaz uma conduta humanizada, pois só é possível edu-
car em direitos humanos quem se humaniza e só é possível investir na
humanização quando se tem uma consciência, uma conduta humani-
zada. Daí a importância de trabalhar a concepção de Direitos Humanos
com os educandos e educadores da modalidade de jovens e adultos,
uma vez que tal educação favorece aos mesmos difundir o caráter críti-
co - emancipador dos direitos humanos, possibilitando aos educandos
da EJA o processo de indignar-se e comprometer-se criticamente com
sua realidade e aos educadores por disseminar nos seus educandos as
primeiras noções de respeito, solidariedade e fraternidade, juntamente
com a família, com a comunidade escolar e com a sociedade em geral.
Mas para tanto, é preciso que os educadores tenham bem fundamen-
tada a noção de educação em direitos humanos, para que se tornem
agentes multiplicadores e contribuam para a fomentação de uma cul-
tura de efetivação de tais direitos.

Para Morgado (apud TAVARES, 2007, p. 491), a prática pedagógica da

educação em direitos humanos está pautada num saber docente acerca dos
direitos humanos – ou seja, um conjunto de saberes específicos à prática do
educador em direitos humanos que se relaciona a outros três: saberes curricu-
lar, pedagógico e experiencial. Estes saberes estão articulados a duas dimen-
sões essenciais: a emancipadora e a transformadora; por meio delas, é possível
se sensibilizar, indignar-se, atuar e comprometer-se.

Conforme estudo realizado por Carvalho et al. (2013), é possível compreen-

der que há necessidade de promover uma cultura de paz, justiça, solidariedade
e de respeito à dignidade humana pelo empoderamento de sujeitos educativos.

De acordo com as autoras, a educação de jovens e adultos precisa con-

templar as experiências desses alunos para promover uma educação que se
relacione com sua realidade e com suas necessidades.

SECADI 27
Unidade 2

{
Para exemplificar uma prática pedagógica ocorrida na EJA e
pautada nos princípios expostos até aqui, sugerimos a lei-
tura do artigo “Direitos humanos na EJA: uma intervenção
para o empoderamento de sujeitos educativos”, de Maria
Elizete Guimarães Carvalho et al. Disponível em:
http://coloquio.paulofreire.org.br/participacao/index.php/coloquio/viii-colo-
quio/paper/view/113

{
Assista ao vídeo “Direitos humanos na escola - Francisco
Cordão”, disponível em https://www.youtube.com/watch?v=grpI6mlvr0Q
O vídeo apresenta entrevista concedida pelo presidente da Câ-
mara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
sobre a homologação das Diretrizes Nacionais para a Educação
em Direitos Humanos. A ideia é que as escolas promovam, no
ambiente escolar, uma educação de respeito às diversidades.

III. Tópicos sobre gênero

Para melhor compreender o tópico, é necessário identificar do que se
trata gênero.

O termo “gênero” refere-se à construção social da identidade sexual, que

designa às pessoas diferentes papéis, direitos e oportunidades, de acordo com
seu sexo (SOARES, 2004).

Para Louro (1997), gênero deve ser entendido como construção de identi-
dades múltiplas, plurais dos sujeitos, que se transformam e são dinâmicas.

Quanto ao conceito de gênero, ao enfatizar as relações sociais en-

tre os sexos, autoras como Joan Scott e Helleieth Safiotti (apud FUJIWARA,
2002) afirmam que ele permite compreender as desigualdades históricas
existentes entre homens e mulheres marcadas, especialmente, pelas desi-
gualdades de poder.

SECADI 28
Unidade 2

Igualmente, Moraes (2005) adverte que mesmo compreendendo que as

desigualdades entre homens e mulheres são construídas socialmente, e não
determinadas pela diferenciação biológica, uma forte ideologia faz querer crer
que a divisão dos papéis entre homens e mulheres é naturalmente determina-
da pela relação biológica. Logo,

Essencialmente, a distinção entre sexo e gênero é feita para enfatizar

que tudo que homens e mulheres fazem, tudo que é deles (as) espera-
do – com exceção das funções sexualmente distintas (gestação, parto,
amamentação, fecundação) – pode mudar, e muda, através do tempo
e de acordo com a transformação e a variação de fatores socioculturais
(OAKLEY apud MORAES, 2005, p.11)

Neste sentido, nas sociedades ocidentais, marcadas por outros sis-

temas de desigualdade, é possível constatar, também, que o padrão do-
minante nas identidades de gênero de adultos envolve uma situação de
subordinação e de dominação das mulheres, tanto na esfera pública como
na privada (CARVALHO, 1998).

Fujiwara (2002) demonstra, em seu estudo, como os programas que incor-

poram gênero em sua concepção e desenvolvimento colaboram para a diminui-
ção das desigualdades concebidas socialmente, e conclui que, mesmo que se
trate de um processo em construção, são iniciativas que devem ser valorizadas,
pois contribuem para o entendimento do processo que gera a exclusão social
– não somente em relação às mulheres, mas aos demais grupos minoritários,
como crianças, pessoas com deficiências, idosos, homossexuais, entre outros.
Dantas (2011, p. 33) concorda com o autor quando destaca que “a mulher não é
mais objeto, ela passa a ser o sujeito jurídico propriamente dito”.

É importante reconhecer que o conceito de gênero remete às diferen-

ças existentes (e socialmente construídas) entre homens e mulheres, mas
isso se mescla com muitos outros elementos. Os corpos e os comportamen-
tos estão marcados por outras referências, identidades e condições. De acor-
do com Cemin et al. (2001), os gêneros fazem parte da vida, integram os
sujeitos em todas as suas dimensões e, portanto, se relacionam com a classe
social e com a raça/etnia, mas também com a questão geracional, com a
religião, com o nível de escolaridade, com a profissão e até mesmo com as

SECADI 29
Unidade 2

opções político-partidárias, na medida em que uma pessoa sempre leva con-

sigo muitos marcadores sociais.

Soares (2004) aponta que as políticas voltadas à equidade de gênero devem

enfrentar os eixos centrais que constroem a desigualdade cotidianamente – a falta
de autonomia pessoal e econômica, a desigualdade na divisão sexual do trabalho
e na família, a autonomia do corpo e a sexualidade, o racismo e os preconceitos
– e, dessa forma, romper com o silêncio e a invisibilidade das vozes das mulheres.

No estudo sobre violência contra a mulher realizado por Cemin et al.

(2001), em Porto Velho (RO), é possível perceber, entre outros resultados, o
quanto a violência contra a mulher é grave. É clara a importância dos movi-
mentos feministas para a formulação e a garantia de políticas públicas.

Ainda quanto às desigualdades que afetam as mulheres:

Outro aspecto considerado discriminatório é quanto aos direitos huma-

nos, à cultura e à religião. As leis internacionais dos direitos humanos ex-
pressam, em seus manuais, a garantia a todas as pessoas de direitos iguais,
independentemente de sexo, raça, classe, etc. As mulheres não têm direi-
tos iguais aos homens no que se refere à terra, à propriedade, à mobilida-
de, à educação, à oportunidade de emprego, de moradia, de alimentação,
de culto religioso e sobre a vida de seus filhos (MORAES, 2005, p.15).

Desse modo, a escolarização, os cursos profissionalizantes e a organi-

zação social das mulheres para o acesso a bens (como alimentos, saúde, edu-
cação, moradia, informação e artes) podem ser citados como exemplos para
combater a discriminação.

O Estado é determinante na construção da igualdade – não apenas na

regulação de leis que coíbem a discriminação, mas também como agente de
mudanças culturais e das condições de vida das mulheres, ao propor políticas
que incorporem as dimensões de gênero e raça. O Estado, nas suas ações, não
é neutro em relação às desigualdades presentes na sociedade (SOARES, 2004).

Para combater a exclusão, é necessário criar e implementar políticas

públicas para democratização do ensino, com vistas a garantir ao educando

SECADI 30
Unidade 2

inserção, permanência e conclusão em todos os níveis de educação, pautan-

do-se no respeito às diferenças e aos direitos humanos. Para que isso acon-
teça, torna-se urgente:

Pensar a inclusão social, a construção de uma sociedade justa, igualitária,

com vistas à cidadania de homens e mulheres, passa obrigatoriamente
pelo reconhecimento das diferenças, da diversidade e pela rejeição de
mecanismos discriminatórios de gênero e raça (MORAES, 2005, p. 17).

Nesse sentido, a autora destaca que os processos de educação e de for-

mação profissional são extremamente importantes na elaboração de diretrizes,
procedimentos e práticas pedagógicas que desmistifiquem a concepção pre-
conceituosa de gênero e raça, possibilitando formulação e implementação de
políticas públicas, capazes de erradicar as diversas maneiras de discriminação.

{ Assista ao vídeo da “Campanha Mulheres e Direitos” no link:

https://www.youtube.com/watch?v=Iwg6aXEgkvU

{
Para ilustrar a temática que estamos abordando, sugerimos
assistir ao vídeo “Gênero (homem x mulher)”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=hIfBgCiO0U4

IV. Tópicos sobre diversidade e inclusão

“A arte da conquista é conquistar as pessoas
como elas são, e não querer
mudá-las para nos conquistar”
Aline Davila

Iniciamos este tópico propondo uma análise da obra de Tarsila do Ama-

ral intitulada Operários, produzida em 1933.

Analisar uma obra de arte, neste caso a pintura, não é tarefa fácil para

SECADI 31
Unidade 2

quem não é especialista. Mas esta, especialmente, supomos não ser de difícil
entendimento. A obra exibe a força do estilo da artista ao retratar a diversi-
dade cultural da população paulistana, escreve um jornalista para a revista
Veja; ele ainda complementa que:

Obra: Operários, de 1933.

Fonte: Veja São Paulo,
21.01.2011.

Operários [...]exibe a força do estilo de Tarsila ao retratar a diversidade

cultural da população paulistana e, ao fundo, chaminés e fábricas em
formas geométricas. A artista estava engajada na esquerda desde que
visitara a União Soviética. ’Operários’ é um marco porque consegue tra-
çar um paralelo perfeito entre o tema proposto na tela e a grande revo-
lução industrial na qual São Paulo estava envolvida naquele momento’,
diz a historiadora da arte e curadora Maria Alice Milliet. ’Tarsila consegue
ainda dar conta da forte imigração. Muitos povos diferentes aparecem
ali’, completa o crítico e professor de filosofia medieval da USP Lorenzo
Mammì. (JONAS LOPES, VEJA SÃO PAULO, 2011)

Nesta perspectiva, podemos deduzir que a artista buscava expressar

o que não é igual, o diverso, a diversidade. Pessoas estão representadas nas
mais variadas etnias, classes sociais, gêneros; é sobre essa diversidade que
vamos discutir a partir de agora.

Imigração, gênero, sexualidade, raça, etnia, religião, língua, espaços/

territórios são os principais fatores e temáticas que desencadearam um pro-

SECADI 32
Unidade 2

cesso de mobilização e discussão sobre a diversidade, sendo que, em vários

contextos, estão interrelacionados ou interseccionados (ABRAMOWICZ, RO-
DRIGUES e CRUZ, 2011).

A diversidade da qual falamos é desencadeada por numerosos fatores:

os desafios da articulação entre políticas de igualdade e políticas de iden-
tidade, ou do reconhecimento da diferença no contexto nacional e inter-
nacional; a necessária reinvenção do Estado rumo à emancipação social; o
acirramento da pobreza e a desigual distribuição de renda da população; os
atuais avanços e desafios dos setores populares e dos movimentos sociais
em relação ao acesso à educação, à moradia, ao trabalho, à saúde e aos bens
culturais; os impactos da relação entre igualdade, desigualdades e diversida-
de nas políticas públicas (GOMES, 2012).

Diante dessa realidade – a diversidade –, a inclusão para a qual Corrêa

(2009, p. 12) chama atenção “é um desafio para a educação contemporânea
que se lança, dia após dia, na prática pedagógica dos educadores”.

Por ser a inclusão uma das características marcantes dos movimentos

sociais, busca-se evidenciar os traços identitários desse paradigma educa-
tivo que se refere ao respeito, à dignidade, ao direito e à esperança para o
enfrentamento dos problemas dos educandos com deficiência, da mulher,
do negro, do trabalhador (jovem e adulto), entre outros.

Os principais documentos norteadores (aspectos jurídicos) que garan-

tem a inclusão são a Constituição da República Federativa do Brasil, (1988);
a Declaração de Salamanca (1994); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1996) e os Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curri-
culares (1998), entre outros.

No entanto, como nos lembra Jannuzzi (2004, p.199), “inclusão não se faz
por decreto. É um processo e como tal leva tempo e implica mudanças estrutu-
rais na cultura, na construção de uma nova postura pedagógica e na vida social”.

Deste modo, destacamos que, entre as teorias que defendem a inclu-

são escolar de todos os educandos, sem exceção, em salas de aula do ensino

SECADI 33
Unidade 2

regular, a de Paulo Freire aponta a possibilidade do processo de inclusão

como “inédito viável” e demonstra a “crença no sonho possível”.

Algumas concepções de Freire sobre inclusão são importantes; explicita-

remos a historicidade, a inconclusão, a conscientização, o diálogo e a libertação.

a) A historicidade tem relação com o saber e com a curiosidade

epistemológica. Diante da realidade da inclusão, a importância da tarefa do
homem, proposta por Freire (2001a, p. 40), é pensar enquanto ser histórico,
deixando de lado a concepção e a prática “bancária”; para o estudioso, o
homem “deve fazer parte da história e não estar representado nela”. Freire
afirma, também, que novos conhecimentos edificam o ser histórico. Sobre
essa questão é preciso pensar:

E é nessa óptica que o processo de inclusão precisa se assegurar, ou seja,

o educador deve buscar construir novos conhecimentos a cada dia, ins-
tigando permanentemente a curiosidade em detrimento ao fatalismo
citado por Freire. Deve demonstrar, através de pesquisa sobre a prática,
o que pode dar certo, uma vez que esta busca conscientiza homens e
mulheres, a despeito do que a sociedade excludente pratica com aque-
le que é diferente. Nesse caso específico, a pessoa deficiente, deixando-
-a à margem da construção do seu conhecimento (CORRÊA, 2009, p.35).

A pessoa que é posta à parte na sociedade (ambientes, escolas, igrejas,

praças, entre outros) e se sente excluída não deve aceitar passivamente o
que lhe é imposto. É fundamental que saiba questionar e enfrentar critica-
mente as inúmeras adversidades econômicas, sociais e culturais que fazem
parte do seu cotidiano (FREIRE, 1994).

b) A inconclusão é outra concepção elencada por Paulo Freire; sua

tese versa sobre o inacabamento do ser humano – que, por meio de suas
ações no mundo, na história, se conquista por luta, por aquisições continua-
mente realizadas. A inconclusão pode ser assim descrita nas palavras de Frei-
re (1996, p.64): “É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda
a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram
educáveis na medida em que se reconheceram inacabados”.

SECADI 34
Unidade 2

A apreensão sobre o que seja verdadeiramente a inclusão, segundo Cor-

rêa (2009), é tarefa que precisa ser experimentada na prática escolar. Daí uma
terceira ideia de Freire para que se busque a compreensão: a conscientização.

c) A conscientização diz respeito ao modo como o ser humano se cons-

cientiza sobre suas ações de ser e estar no mundo, por meio da sua historicidade e
da sua inconclusão. É importante que homens e mulheres tomem consciência do
poder que há em estar no mundo e com o mundo, criando e recriando sua exis-
tência, conscientizando-se e participando com os outros de forma coletiva. A cons-
cientização está, evidentemente, ligada à utopia – pois se estamos conscientizados,
segundo Freire (2003, p. 28), “nos tornamos mais capacitados para sermos anuncia-
dores e denunciadores, graças ao compromisso de transformação que assumimos”.

d) Diálogo e libertação: outra concepção de Paulo Freire, que destaca-

mos como princípios orientadores para transformar e construir uma educação
humanizadora, coerente com o desafio da libertação humana. Nessa direção,

A proposta de uma educação humanista-libertadora em Freire tem no

diálogo/dialogicidade uma das categorias centrais de um projeto pe-
dagógico crítico, mas propositivo e esperançoso em relação ao nosso
futuro (STRECK, REDIN e ZITKOSKI org., 2008, p. 130).

Assim, os propósitos de Freire, que sempre se contrapõem às atitudes

de discriminação e segregação de maneira impetuosa, colaboram com os de
outros teóricos no sentido de romper com o paradigma da exclusão, abrin-
do portas para o paradigma da inclusão.

Diante desta proposta, crer no valor do diálogo é o ideal de construção

de caminhos para a prática da inclusão na perspectiva do “inédito viável” de
Freire pois, a partir dele, pode-se estabelecer a relação teoria-prática na edu-
cação. Esta postura – a prática dialógica – leva a uma percepção mais aguda
do mundo e ao verdadeiro valor da existência – a sociedade como processo
em construção, realidade inacabada e em constante mudança.

A partir dos fundamentos da pedagogia freireana, pensar em educa-

ção inclusiva requer reflexão sobre as práticas educativas para o engajamen-

SECADI 35
Unidade 2

to em lutas concretas por uma educação humanizadora, empenhada nos di-

ferentes processos de inclusão social (ZITKOSKI, 2003).

O que se defende, aqui, como inclusão, parte da ideia de experiências

significativas – pois surgem da realidade e das necessidades daqueles que as
exercitam – e inéditas – por se tratar de uma invenção até então inexistente
e emancipadora, considerando o caráter coletivo que motiva tal realização, o
que Freire chama de “inédito viável”. Na obra Pedagogia do Oprimido, o termo
é concebido por Freire (1994, p,107) como o “[...] inédito viável, que não pode
ser apreendido no nível da ‘consciência real’ ou efetiva, se concretiza na ‘ação
editanda’, cuja viabilidade antes não era percebida”.

Nesta perspectiva, entendemos que esse “inédito viável” é, pois, em úl-

tima instância, algo que o sonho utópico sabe existir, mas que só será conse-
guido pela práxis libertadora, que pode passar pela teoria da ação dialógica
de Freire, na reinvenção de cada ato na ação mesma da luta e da interpre-
tação de sua humanidade, ou por outras que pretendam os mesmos fins ou
objetivos. Esta é, também, a analogia de Freire (2000, p. 119): “O futuro não
nos faz. Nós é que nos refazemos na luta para fazê-lo”.

Diante da reflexão empreendida, destacamos que há uma política com

proposta inclusiva no Brasil – a qual, embora deficiente, busca orientar o pro-
cesso de inclusão, social e educacional. Mesmo que não seja o ideal, o “inédi-
to viável”, com a inclusão como práxis pode-se constituir um sonho possível.

{
Para ilustrar a riqueza que a diversidade nos proporciona, assista
ao vídeo “Diversidade & Inclusão – PwC”, disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=ZnwDQZ4YBrE
e o vídeo “For the birds”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=yJzQiemCIuY

{ Paradigma: um modelo, exemplo, padrão a ser seguido.

Práxis: união entre teoria e prática em prol do ato educativo.

SECADI 36
Unidade 2

{
ATIVIDADE DE PERCURSO
Fórum: Diversidade e inclusão

Como fazer?
1. Acesse o Ambiente Virtual de Aprendizagem e localize o Fó-
rum, na barra do menu superior;
2. Leia o item “Tópicos sobre diversidade e inclusão” da Unida-
de 2 deste caderno;
3. Assista ao vídeo “Uma cadeira de rodas, um coração bom
e muita inspiração para a vida”, disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=Tt-kQ2uTZY0
4. Participe do fórum “Diversidade e inclusão na educação:
qual sua percepção?”;
5. Navegue pelas opiniões dos colegas e comente-as.

Para relembrar:
Nesta unidade, vimos os tópicos educação ambiental, direitos huma-
nos, gênero, diversidade e inclusão para o ensino na EJA. Apresentamos as
propostas para educação ambiental, possibilitando uma reflexão sobre direi-
tos humanos e gênero.

Agora, partiremos para a nossa Unidade 3, que abordará a relação

entre EJA e a educação para o trabalho.

Vamos lá?!

SECADI 37
UNIDADE 3 EJA: educação e trabalho

Nesta unidade, veremos:

Educação e trabalho: uma abordagem relacional;

O ensino médio e a educação profissional: trabalho como princípio
educativo.

Ao tratarmos desses temas, pontuamos os seguintes objetivos de

aprendizagem:

t
Identificar aspectos relativos à EJA e ao mundo do trabalho;

t
Reconhecer a inter-relação da educação e do trabalho com a
educação profissional.

I. Educação e trabalho: uma abordagem

relacional
Discutir sobre educação e trabalho implica tratar de temas como legislação,
políticas públicas, cidadania, diversidade, direitos humanos, inclusão social, currí-
culo, minorias, o papel do professor, classe social, dualidade estrutural na educa-
ção, entre tantos outros. Alguns deles já foram abordados neste caderno. Contudo,
é importante registrar que, quando falamos em educação e trabalho, as concep-
ções das referidas abordagens estão implicitamente contempladas e interligadas.

{
Dualidade estrutural na educação é a proposta de uma edu-
cação intelectual, destinada à classe dominante, ou seja, à elite,
e uma educação para o trabalho, destinada à classe trabalha-
dora e oprimida (MARTINS E CZERNISZ, 2007).

SECADI 38
Unidade 3

Buscaremos, neste tópico, demonstrar a relação entre educação e traba-

lho, e como esta se constrói historicamente.

De acordo com Saviani (2007), o homem diferencia-se dos outros seres

pela forma como interage com o ambiente natural e pela capacidade de projetar
a própria existência. Enquanto os outros animais nascem adaptados à natureza,
trazendo em seu aparato biológico (o corpo) os instrumentos necessários à sua
subsistência, o homem tem que adaptar a natureza a si para produzir a própria
vida. O homem somente subsiste porque é capaz de agir sobre o meio em que
vive, transformando-o com a finalidade de satisfazer as próprias necessidades.

Santos e Blengini (2010) apontam que esta ação, por meio da qual o ho-
mem permite a si mesmo existir, é chamada de trabalho. Portanto, o trabalho
é inerente ao homem, já que, sem realizá-lo, não poderia conservar a sua exis-
tência; por ser inerente, é ontológico.

{ Ontológico: termo que trata do ser enquanto ser, isto é, do ser

concebido como tendo uma natureza comum que é inerente a
todos e a cada um dos seres.

Para as autoras, o homem aprende a produzir sua existência produzindo-a

e, ao fazê-lo, o homem produz conhecimento. A partir desta premissa, os espa-
ços escolares são o local em que os homens têm acesso ao conhecimento social-
mente produzido e que está diretamente ligado à produção da existência hu-
mana. O trabalho, portanto, é o princípio que orienta os processos educacionais.

Neste sentido, as autoras destacam a importância de resgatar a vinculação

ontológica entre trabalho e educação, bem como as formas que esta relação
assume na história. Este resgate permite não apenas compreender a materiali-
dade das relações em que se estabelece o vínculo entre trabalho e educação na
ordem neoliberal, mas também permite fortalecer a luta dos trabalhadores na
transformação estrutural da sociedade por meio da práxis revolucionária.

A partir da compreensão de que o homem produz sua existência e, ao fazê-

-lo, produz conhecimento, percebe-se que a escola é o local onde o homem tem
acesso ao conhecimento produzido socialmente, e que está ligado à produção

SECADI 39
Unidade 3

da existência humana. Portanto, o trabalho é o princípio que orienta os proces-

sos educacionais (PARÁ, 2012). Para tanto, durante a aprendizagem do trabalho,
é importante conhecer e dominar diferentes técnicas, possibilitando, assim,

desenvolver os fundamentos das diferentes ciências que facultem aos

jovens a capacidade analítica tanto dos processos técnicos que engen-
dram o sistema produtivo quanto das relações sociais que regulam a
quem e a quantos se destina a riqueza produzida. Como lembrava Gra-
msci, na década de 1920: uma formação que permita o domínio das
técnicas, as leis científicas e a serviço de quem e de quantos está a ciên-
cia e a técnica. Trata-se de uma formação humana que rompe com as
dicotomias geral e específico, político e técnico ou educação básica e
técnica, heranças de uma concepção fragmentária e positivista da reali-
dade humana (FRIGOTTO, 2005, p. 74).

Severino (2000) aponta que o saber aparece, portanto, como instru-

mento para o fazer técnico-produtivo, como mediação do poder e como fer-
ramenta da própria criação dos símbolos, voltando-se sobre si mesmo, ou
seja, é sempre um processo de intencionalização. É graças a esse processo
que nossa atividade técnica deixa de ser mecânica e passa a se dar em função
de uma projetividade: o trabalho ganha um sentido. Do mesmo modo, a ati-
vidade propriamente política e a atividade cultural transfiguram a utilidade
pragmática imediata de todas as coisas.

{ Pragmática: objetivo; de acordo com o valor prático; que con-

sidera o aspecto objetivo das coisas.

Como o autor nos lembra, a educação não poderá mais ser vista como
processo mecânico de desenvolvimento de potencialidades; ela será, necessa-
riamente, um processo de construção, ou seja, uma prática, mediante a qual os
homens se constroem ao longo do tempo.

O trabalho, entendido como produção individual e coletiva, constitui-se

em dever e direito. Assim, é legítimo afirmar que o trabalho é uma necessida-
de de todos os seres humanos, sendo incoerente, frente a este princípio, viver
do trabalho do outro, como ocorre na sociedade capitalista (PARÁ, 2012).

SECADI 40
Unidade 3

Igualmente, se estabelece o trabalho como princípio educativo – que,

com base em Saviani, apresenta três sentidos:

Num primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em

que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido historica-
mente, o modo de ser da educação em seu conjunto. Nesse sentido, aos
modos de produção [...] correspondem modos distintos de educar com
uma correspondente forma dominante de educação. [...]. Num segundo
sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exi-
gências específicas que o processo educativo deve preencher em vista da
participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente
produtivo. [...]. Finalmente o trabalho é princípio educativo num terceiro
sentido, à medida que determina a educação como uma modalidade es-
pecífica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedagógico (1989, p.1-2).

Portanto, como esclarece Ramos (2003), o trabalho é considerado um

princípio educativo não porque, sob o modo de produção capitalista, se
transforma em mercadoria e aliena o homem de sua própria produção – mas
porque, sob a dimensão civilizatória do próprio capitalismo, este tende a re-
volucionar, permanentemente, os meios de produção. Deste modo, não é o
trabalho concreto nem o trabalho alienado o princípio educativo, mas o tra-
balho como elemento da atividade geral e universal que, no seu estado mais
avançado, guarda o momento histórico objetivo da própria liberdade concre-
ta. Na unidade entre epistemologia e metodologia, tendo o trabalho como
princípio pedagógico, os processos produtivos e as transformações científico-
-tecnológicas passam a ser estudados como momentos históricos, como rela-
ções políticas e sociais concretas.

{ Epistemologia: é o estudo científico que trata dos proble-

mas relacionados à crença e ao conhecimento, sua natureza
e limitações.

SECADI 41
Unidade 3

II. O ensino médio e a educação profissional:

trabalho como princípio educativo
Neste item, apresentaremos resultados de estudos realizados sobre o
ensino médio e a educação profissional no Brasil, bem como reflexões pon-
tuais sobre a temática.

Com o objetivo de apresentar a importância da educação e o valor do

trabalho para a formação humana e o desenvolvimento do jovem, a partir de
uma abordagem histórica da relação do trabalho com os processos educati-
vos, bem como as transformações nas formas de organização social, Pará e
Pereira (2012), em Formação Humana para o Trabalho: um desafio para o Ensino
Médio no Século XXI, apontam que cabe à escola o papel de desenvolver as
potencialidades cognitivas e afetivas do aluno e de prepará-lo para o trabalho;
no entanto, na realidade, este ainda é um desafio para o nosso país. Destacam,
ainda, que os estudantes que ora frequentam o ensino médio são jovens e
adolescentes com especificidades próprias e sujeitos com valores, comporta-
mentos, visões de mundo, interesses e necessidades singulares.

Os autores destacam que, como jovens que são, expressam suas ansie-
dades frente a um futuro incerto. Existe uma grande preocupação em encarar
o mundo adulto, e ser adulto requer responsabilidades que eles ainda não es-
tão prontos para exercer, mas que precisam enfrentar. Sua tábua de salvação,
esperam, é a escola: vivem na esperança de que a escola lhes mostre o cami-
nho e lhes proporcione a chance de trabalho. Alguns nem esperam pelo futu-
ro, devido à necessidade premente de trabalhar para ajudar a família. Outros
chegam a abandonar a escola ao conseguirem um emprego, alegando falta de
tempo. É visível o desencaixe entre a escola e os jovens. Não se pode culpar a
escola, ou o próprio jovem; talvez a causa dessa não integração seja a maneira
como a formação dos indivíduos esteja acontecendo.

Estudo realizado por Moehlecke (2012) – O ensino médio e as novas dire-

trizes curriculares nacionais: entre recorrências e novas inquietações – identificou o
que as novas diretrizes curriculares trouxeram de novo para a organização do
ensino médio no Brasil. Nele, a autora demonstra que o ensino médio vem pas-
sando por diversas transformações em sua forma de organização, estrutura, ob-

SECADI 42
Unidade 3

jetivos e currículo, algumas mais amplas, outras menos perceptíveis. Um aspecto

da maior relevância, atualmente, e que permeia o debate sobre essa etapa de
ensino desde a sua origem, no Brasil, é a própria identidade do ensino médio. Ao
passar de educação intermediária – situada, até então, entre a educação obriga-
tória e a superior – à última etapa da educação básica obrigatória, tornou-se um
dos grandes desafios atuais na formulação de políticas públicas educacionais.

A mesma autora destaca, ainda, que após uma rápida expansão nos anos 90,
o acesso ao ensino médio mantém-se estagnado nos últimos dez anos, combina-
do às altas taxas de evasão e repetência, associadas a um baixo desempenho dos
alunos em testes nacionais de avaliação. Ela afirma que:

Nesse cenário, a questão da organização curricular, particularmente na

forma das novas DCNEM, reaparece como um aspecto importante para
mudar esse quadro, especialmente na ênfase em uma proposta mais
flexível e diversificada de currículo, que seja capaz de se adequar aos
distintos interesses dos jovens.

As DCNEM aprovadas em 2011 inserem-se em um contexto político, so-

cial e educacional distinto daquele vivido na década de 1990; contudo,
algumas das críticas realizadas na época parecem continuar relevantes
hoje. Em termos da especificidade do ensino médio, cabe observar os
desafios inerentes à construção de uma identidade própria aos estudos
realizados nesse nível, ao mesmo tempo em que se garante uma multi-
plicidade e diversidade de trajetórias possíveis. Essa questão nos remete,
ainda, à possibilidade de construção de um currículo nacional para o
ensino médio e também à indagação sobre onde este será definido, se
por meio de diretrizes curriculares estabelecidas no âmbito do CNE e
do MEC ou se de forma indireta, através de exames e avaliações do de-
sempenho dos alunos, como parece ser a função do ENEM em seu novo
formato (MOEHLECKE, 2012, p. 54).

Vale observar, por último, que ainda precisamos ampliar e aprofundar os

debates teóricos nesse campo, com um foco no próprio ensino médio e nas suas
especificidades que não se restringem à educação profissional, além de analisar o
impacto dessas políticas nos sistemas de ensino e nas escolas, com mais estudos
de base empírica que, talvez, identifiquem as ressignificações e reapropriações fei-
tas nesse âmbito das políticas curriculares formuladas nacionalmente.

SECADI 43
Unidade 3

Outro estudo – Ensino Médio/Educação Profissional: A Serviço de Quem?

–, de Martins e Czernisz (2007), reflete acerca do ensino médio e da educação
profissional enfocando a dualidade estrutural existente nessas modalidades de
ensino e já presente na sociedade brasileira, desde os tempos mais remotos.

As autoras inferem que, estando a escola inserida na sociedade capitalis-

ta, reflete seus interesses, suas contradições, sua ideologia e sua organização.
Portanto, (re)conhecer essa configuração é fundamental para a compreensão
de sua função social e, por isso, reafirmamos a necessidade de reflexão sobre
o seu desenvolvimento histórico.

Segundo o estudo, para que a escola cumpra sua tarefa, é preciso ter
clareza de que o trabalho pedagógico escolar não é um processo natural, es-
pontâneo e muito menos ocasional – mas intencional, organizado, dosado,
sequenciado e deve ser construído de forma a garantir ao aluno que ingres-
sa na escola a permanência e uma boa escolarização. Outras considerações
apontadas por elas são:

A fragilidade do Ensino Médio precisa ser superada, já que é dessa mo-

dalidade de ensino a incumbência da formação de nossos jovens e aqui
percebemos poucos avanços nas políticas que a orientam, deixando as-
sim de assegurar uma formação profissional mais consistente aliada à
formação cidadã a que todos têm direito.

As análises aqui apresentadas revelam um quadro com propostas de

formação pouco substanciais na escola média, com medidas paliativas,
que não dão conta de romper de vez os equívocos e com as contradi-
ções presentes nesse contexto escolar, sobretudo nas instituições públi-
cas, que acolhem a maioria da população jovem.

Podemos perceber, nesta rápida incursão no debate sobre a dualidade

estrutural e curricular da educação profissional no Brasil, que a sua supe-
ração depende, em grande parte, das opções políticas que definem seus
projetos, sua organização, sua forma de gestão e seu financiamento. No
entanto, não podemos apenas esperar que as coisas aconteçam. É preci-
so fortalecer o exercício da reflexão, do estudo, da prática do diálogo no
interior da escola, e assim se busquem caminhos para mudanças efetivas
(MARTINS E CZERNISZ, 2007, p. 17)

SECADI 44
Unidade 3

No mesmo estudo, sugerem que, se este é o horizonte, conhecer a his-

toricidade da educação profissional no Brasil é imprescindível para que possi-
bilidades concretas de mudanças possam se configurar, a partir de discussões
baseadas num referencial teórico consistente e de uma prática pedagógica
comprometida com a emancipação dos alunos da escola pública.

Ramos (2003) destaca, em seu texto O Projeto Unitário de Ensino Médio

sob os princípios do Trabalho, da Ciência e da Cultura, que é preciso que o
ensino médio defina sua identidade como última etapa da educação básica
mediante um projeto que, conquanto seja unitário em seus princípios e ob-
jetivos, desenvolva possibilidades formativas que contemplem as múltiplas
necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem –
adolescentes, jovens e adultos –, reconhecendo-os não como cidadãos e tra-
balhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no mo-
mento em que cursam o ensino médio. De acordo com a autora, isso implica
garantir o direito de acesso aos conhecimentos socialmente construídos, to-
mados em sua historicidade, sobre uma base unitária que sintetize humanis-
mo e tecnologia. A ampliação de suas finalidades, dentre as quais se incluem
a preparação para o exercício de profissões técnicas, a iniciação científica, a
ampliação cultural e o aprofundamento de estudos, é uma utopia a ser cons-
truída coletivamente. E mais:

Não se pode conceber a educação, portanto, como forma de propiciar

às crianças, aos jovens e aos adultos da classe trabalhadora melhores
condições de adaptação ao meio. Conquanto a educação contribua
para uma certa conformação do homem à realidade material e social
que ele enfrenta, ela deve possibilitar a compreensão dessa mesma re-
alidade apropriando-se dela e transformando-a. A escola que persegue
uma pedagogia com base nesses princípios não é somente uma escola
ativa, é também viva e criadora. É uma escola viva, à medida que cons-
trói uma profunda e orgânica ligação entre ela e o específico dinamismo
social objetivo que nela se identifica. Criativa porque autodisciplina e
autonomia moral e intelectual são conquistadas à medida que os estu-
dantes identificam na escola a relação orgânica com o dinamismo social
que vivenciam, no sentido não de conservar sua condição de classe do-
minada, mas de transformá-la (2003, p. 12).

SECADI 45
Unidade 3

Por último, mas não menos importante, temos os resultados do estudo

de Kuenzer (2006), intitulado Educação Profissional nos anos 2000: a dimensão
subordinada das políticas de Inclusão, que contribuem para nosso entendimen-
to sobre o tema. O objetivo do estudo é confrontar as políticas de educação
profissional, formuladas no período entre 1995 e 2005, com as demandas da
classe trabalhadora a partir das mudanças ocorridas no mundo do trabalho no
regime de acumulação flexível.

A autora destaca que, por intermédio deste confronto – que tomou

como categorias a inclusão, a precarização, a polarização das competências e
a relação entre o público e o privado –, foram analisadas as possibilidades e os
limites dessas políticas na qualidade de estratégias de inclusão subordinada, a
partir da categoria contradição.

Diante dos resultados encontrados, a autora conclui que não há, nos
projetos, referência e condições concretas, dadas as suas características, para
a implementação de procedimentos pedagógicos que assegurem o desen-
volvimento das competências complexas, as quais caracterizam o trabalho
intelectual – particularmente, as que assegurem o exercício da crítica, da cria-
ção, da participação política ou do acesso aos conhecimentos necessários
para enfrentar os desafios de uma sociedade. Sociedade, esta, cada vez mais
excludente, em que o domínio de conhecimentos científicos, tecnológicos e
sócio-históricos, com vistas à formação de um profissional com autonomia in-
telectual e ética, é fundamental. Ao contrário, o estudo conclui que vários dos
projetos analisados, embora sutilmente, negam esta necessidade.

O mesmo estudo mostra que alguns elementos de realidade permitem fazer

afirmações e indicar hipóteses para a continuidade dos estudos, sustentadas por
indicadores que apontam seu potencial explicativo, como a destruição progressiva
das ofertas públicas e o fortalecimento crescente do setor privado, que cada vez re-
cebe mais recursos para realizar funções do Estado; a enunciação apenas formal, na
maioria dos projetos, da integração da educação profissional à educação básica; o
caráter genérico, descomprometido com o efetivo acesso ao conhecimento sobre
o trabalho da maioria dos projetos de educação profissional; a ênfase no conheci-
mento tácito, em detrimento do acesso ao conhecimento científico-tecnológico e
sócio-histórico, negado em nome de seu pretenso caráter racionalista; a pulveriza-

SECADI 46
Unidade 3

ção de ações e a duplicação de recursos que respondem a uma proposta populista,

em substituição a uma proposta orgânica e consistente, de política de Estado.

Segundo Acácia Kuenzer, isso pode ser atribuído ao fato de que o ensino
médio ainda se encontra em “crise de identidade”, o que se agrava,

com o descaso do Estado, em todos os níveis, com um financiamento

que atende precariamente uma demanda [...]que cresce significativa-
mente, com uma proposta pedagógica confusa e de qualidade insa-
tisfatória para atender suas finalidade: o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental e a preparação básica para
o trabalho e para a cidadania por meio da construção da autonomia in-
telectual e moral. É essa dupla função: preparar para a continuidade de
estudos e ao mesmo tempo para o mundo do trabalho que lhe confere
ambiguidade, uma vez que esta não é uma questão apenas pedagógi-
ca, mas política, determinada pelas mudanças nas bases materiais de
produção, a partir do que se define a cada época, uma relação peculiar
entre trabalho e educação (2001, p.9-10)

A partir dos estudos apresentados, entendemos que algumas aborda-

gens ainda são recorrentes quando se trata do ensino médio e da educação
profissional, como dualidade estrutural na educação, inclusão versus exclu-
são no mercado de trabalho, currículo e ensino enciclopédico, formação de
professores, entre outros.

{
“Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional”, dis-
ponível em:
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc

Consulte o “Pacto Nacional de Qualificação” no link:

http://portal.mte.gov.br/data/files/8A7C816A3BAA1B30013BB4CEA2D1752B/
Termo%20de%20Refer%C3%AAncia679.pdf

{ Assista “Educação em Pauta 07_Acácia Kuenzer” pelo link:

https://www.youtube.com/watch?v=sx7JBjcTBsg

SECADI 47
Unidade 3

Para relembrar:
Nesta unidade, vimos os conceitos de educação e trabalho, sua inter-
-relação no ensino médio e na educação profissional e o trabalho como prin-
cípio educativo.

Partimos, agora, para a Unidade 4, que abordará geração de trabalho e renda.

Vamos lá!?

SECADI 48
UNIDADE 4 EJA: geração de trabalho
e renda

Nesta unidade, veremos:

Economia solidária, popular e EJA;

Experiências de economia solidária;
Princípios da economia solidária.

Ao tratarmos destes temas, pontuamos os seguintes objetivos de

aprendizagem:

t
Identificar conceitos de economia solidária e popular;

t
Reconhecer experiências de economia solidária como
processos formativos;
t
Apontar o papel da EJA para a economia solidária;
t
Distinguir os princípios da economia solidária.

I. Economia solidária, popular e EJA

O objetivo deste tópico é apresentar os conceitos de economia solidária
e popular na perspectiva de alguns estudiosos e demonstrar experiências de
sua utilização como processo formativo e economia possível, destacando o
papel da EJA neste cenário. Esperamos que você consiga apreender esses ob-
jetivos ao finalizar a presente unidade.

SECADI 49
Unidade 4

Economia solidária, para Singer (2002), é um modo de produção para-

lelo ao capitalismo que tem, como princípios básicos, a propriedade coletiva
ou associada do capital e o direito à liberdade individual. Segundo o autor, o
resultado natural disso é a igualdade e a solidariedade.

Para França Filho (2002), economia solidária são experiências que se

apoiam sobre o desenvolvimento de atividades econômicas para a realização
de objetivos sociais, concorrendo para a afirmação de ideais de cidadania.

Ainda sobre a definição posta, França Filho (2002, p.16) destaca que “[...]
a ideia de economia solidária reflete assim a própria ação desses grupos locais
na sua tentativa de autogeração de riqueza, ou seja, de tentativa de resolução
das suas problemáticas sociais”.

Na introdução da Cartilha de Economia Solidária, produzida pelo Ministé-

rio do Trabalho, encontra-se um conceito descontraído: “Pense em um jeito de
produzir, de vender, de consumir produtos, de oferecer e receber crédito, onde
as pessoas não são movidas pela ganância, mas pelo desejo de que não haja
ninguém excluído, de que todos possam viver bem”. Em seguida, acrescenta-se:

Agora pense em uma outra economia, onde em vez de individualismo,

há união; em vez de competição, há cooperação; em vez de indiferença,
há solidariedade; onde, no lugar da devastação do ambiente, há o cuida-
do com a natureza; e no lugar do autoritarismo de chefes ou patrões, há
democracia com todos decidindo juntos e compartilhando igualmente
o que se ganha ou se perde (BRASIL/MTE, 2007, p. 4-5).

Corrêa (s.d, p. 2), utilizando Tiriba (1998), aponta que “nem toda economia
popular é solidária, e nem toda economia solidária é popular”. Para Tiriba, é neces-
sário refletir sobre qual conceito/prática de economia solidária queremos construir.

Corrêa destaca que a autora citada compreende economia popular

como sendo composta, basicamente, de cinco tipos de atividades e empre-
endimentos, e explicita a diversidade destas relações: soluções assistenciais
e filantrópicas (mendicância, programas oficiais de assistência, etc.); ativida-
des ilegais e pequenos delitos (venda de drogas, prostituição, pequenos fur-
tos, etc.); iniciativas individuais não estabelecidas e informais (vendedores

SECADI 50
Unidade 4

em geral, camelôs, etc.); microempresas e pequenas oficinas, negócios de

caráter familiar e individual, ou de duas ou três pessoas; as mais diversas
formas de associativismo (organizações econômicas coletivas, populares e
solidárias, como as cooperativas).

Desse modo, percebemos que enquanto o objetivo da economia popular

é o de possibilitar a subsistência dos que a praticam e dos seus, na economia so-
lidária, nem todas as iniciativas são populares ou coletivas. Neste sentido, Corrêa
esclarece na página 3 de seu artigo:

O sentido do termo solidariedade que temos trabalhado não se mescla

ao paternalismo, caridade ou filantropia, mas sim ao comprometimento
do trabalho coletivo, cooperativo, comunitário, comprometimento este
que perpassa por uma nova ética nas relações humanas, nova ética nas
relações laborais, econômicas e comerciais.

Sobre as formas de gerir a organização na economia solidária, Singer

(2002) apresenta um comparativo entre heterogestão e autogestão. A hete-
rogestão é utilizada por empresas capitalistas, em que poucos mandam em
muitos e não há participação de todos em decisões, ou seja, o poder flui de
cima para baixo, enquanto que, na empresa solidária, a administração é demo-
crática, e pratica-se a autogestão. Nesta perspectiva:

É necessário recuperar o saber acumulado dos trabalhadores/as, resig-

nificando os processos de trabalho que até então estavam/estão nas
mãos dos gerentes e, agora, sob outra ótica: a do trabalho coletivo, co-
operado e solidário. Neste sentido, a autogestão pode vir a ser um ele-
mento fundamental para uma nova forma de organizar os processos de
trabalho (CORRÊA, s.d., p.10).

Corrêa destaca ainda que a EJA, na última década, tem sido alvo de refle-
xões/ações que colocam em xeque concepções e abordagens – algumas ingênu-
as, outras mecaniscistas e utilitárias – até então dominantes nos cursos, projetos
e mutirões em torno da escolarização (alfabetização) de jovens e adultos.

Ressalta que é importante considerar que “o processo de autogestão

não pode ficar restrito às atividades econômicas, e sim deve deslocar-se

SECADI 51
Unidade 4

para as outras esferas que envolvem nossa vida, como a política, a socieda-
de e a cultura”. Acrescenta:

É exatamente aí que começamos a perceber a importância de articular-

mos estas novas iniciativas/alternativas econômicas coletivas, populares
e solidárias para geração de renda ou trabalho permeadas pela autoges-
tão, com os processos educacionais, principalmente com a Educação de
Adultos. Ninguém acorda ou acordará de um dia para o outro “autoges-
tionário”. Se faz necessário um processo de reflexão crítica, concomitan-
te com o desenvolvimento dos processos de trabalho, sobre esta possi-
bilidade concreta de rompermos com a alienação e estranhamento na
organização e elaboração dos processos do trabalho e da organização
da sociedade como um todo (CORRÊA, s.d., p.10).

Nesse sentido, entendemos que este debate é necessário e urgente –

pois assim como no ensino médio, na educação profissional e em outros níveis
e modalidades da educação, na EJA e no aperfeiçoamento técnico para traba-
lhadores ou desempregados também existem a dualidade e a fragmentação.

Na EJA, como nos aponta Corrêa, muitos ainda percebem a educação de

adultos como sendo, simplesmente, alfabetização – isto é, domínio da leitura
e da escrita. Sabemos da importância crucial desta etapa, mas a educação de
adultos envolve, necessariamente, outras áreas do conhecimento (da tecnolo-
gia, das ciências, da comunicação, da corporeidade, da política, etc.) e outras
linguagens (linguagem corporal, do teatro, da física/química, da informática,
da televisão, entre outras).

Assim, concordamos com esse autor quando ele destaca que: “ao pro-
pormos uma intervenção radical da EJA no que diz respeito a este movimento,
Economia (ou Colaboração) Solidária, estamos propondo que o trabalho seja
o princípio educativo deste processo” (p. 13).

{ Agora, reflita e registre sua percepção sobre a importância de

organizar o trabalho pedagógico na EJA com base na pers-
pectiva do “trabalho como princípio educativo”.

SECADI 52
Unidade 4

II. Experiências de economia solidária

A partir da Cartilha da Campanha Nacional de Mobilização Social (2007),
elaborada pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), pela Secretaria Na-
cional de Economia Solidária (SENAES) e pelo Fórum Brasileiro de Economia
Solidária (FBES), buscamos ilustrar a temática por meio da apresentação de
experiências de economia solidária.

Começamos por destacar o Projeto Catende Harmonia, o maior e o mais

complexo projeto de empresa recuperada em andamento no Brasil. Trata-se
de uma usina de açúcar fundada em 1892, a partir do antigo engenho Milagre
da Conceição, e que compreende 48 engenhos distribuídos em 26 mil hecta-
res, abrangendo cinco municípios da Zona da Mata, Sul de Pernambuco: Ca-
tende, Jaqueira, Palmares, Água Preta e Xexéu. Entenda essa experiência:

Em 1995, foi solicitada a falência da empresa, quando os trabalhadores

assumiram o controle e deram início ao Projeto Catende. Em 1998, os
trabalhadores criaram a Cia. Agrícola Harmonia, uma sociedade anô-
nima, que recebeu o patrimônio da antiga Usina Catende. Em 2002,
os agricultores criaram uma cooperativa de produção denominada
Cooperativa Harmonia de Agricultores e Agricultoras Familiares, cre-
dores da antiga empresa e que habitam as terras da Usina. No total,
o projeto envolve, entre campo e indústria, certa de 4 mil famílias, ou
20 mil pessoas. Além dos 48 engenhos e da usina de açúcar (parque
industrial), o patrimônio envolve ainda uma hidroelétrica, uma olaria,
uma marcenaria, um hospital, 7 açudes e canais de irrigação, frota de
veículos e implementos (tratores, caminhões e enchedeiras), várias
“casas grandes” (uma delas transformada em centro de educação).
Em 7 anos de projeto, a taxa de analfabetismo baixou de 82% para
16,7%. (BRASIL/MTE, 2007, p. 7)

O Projeto Catende, pelo que já realizou em termos de mudança das rela-

ções de trabalho e da cultura política, vai muito além de uma simples recupe-
ração de uma empresa falida, pois alcança a dimensão de um projeto alterna-
tivo de desenvolvimento econômico, social, cultural e político para a região do
agreste pernambucano. Vale destacar, no entanto, que este projeto apresenta
como diferencial o fato de manter a terra e todas as instalações da usina como
propriedade social da totalidade dos participantes do projeto.

SECADI 53
Unidade 4

A segunda experiência de economia solidária que a cartilha apresenta é

o projeto intitulado Banco de Palmas, que nasceu a partir do Conjunto Palmei-
ras. Observe como ocorreu o projeto:

A especulação imobiliária expulsou os moradores do Conjunto, que fo-

ram despejados pela prefeitura e lançados em um terreno na periferia de
Fortaleza/CE. Em 1973, o bairro encontrava-se humildemente construído,
através de seus barracos de palha, lona ou do jeito que desse. Havia muita
água e lama. Para tentar resolver essas dificuldades do bairro, os mora-
dores começaram a se organizar, procurando melhorias para o lugar. Em
1980, começaram a se organizar em mutirão para construir suas casas.

Foi feita uma casinha de taipa, onde as pessoas começaram a se reunir

em associação. Em 1981, foi construída a primeira sede da Associação
dos Moradores e já dava-se início às primeiras casas feitas a partir de mu-
tirões. Os anos passaram e o trabalho continuou a ser tocado. Em 1991,
a comunidade realizou o seminário “Habitando o inabitável”, juntando
os diversos grupos para a elaboração de um planejamento estratégico
para 10 anos. Foi nesse período, através de muitas lutas, que tiveram
acesso à iluminação, creches, escolas, posto de saúde e drenagem do
bairro. No final dos anos 90, a associação percebeu que os moradores
do bairro já tinham conquistado saneamento, água, luz e transporte.
Porém, continuava a grande pobreza: a população não tinha emprego,
nem renda. Depois de muita discussão, chegaram os moradores a um
projeto de geração de renda para o bairro. Para isso, criaram em 1998 o
Banco Palmas, com uma verba inicial de R$ 2.000,00 (dois mil reais). A
filosofia do banco é pautada em uma rede de solidariedade: produção x
consumo x trabalho e renda (BRASIL/MTE, 2007, p. 8).

A proposta é fazer o bairro crescer por meio de um círculo virtuoso: o

banco empresta dinheiro para a produção e para o consumo; dessa forma, as
famílias produzem e vendem em seu próprio bairro.

Para finalizar, apresentamos o Projeto Cooperminas que surgiu do pro-

cesso de falência da antiga Cia. Brasileira Carbonífera Araranguá (CBCA), fun-
dada em 1917 para extração de carvão na cidade de Criciúma (SC).

Em meados de 1987, com os salários atrasados há vários meses, os traba-

lhadores lançaram-se na luta ativa para reaver os direitos trabalhistas. A empresa

SECADI 54
Unidade 4

encerra as atividades. Os trabalhadores mobilizam-se em defesa dos empregos,

inicialmente solicitando a estatização da mina. No processo, os trabalhadores
aceitam a reabertura da massa-falida tendo como síndico o próprio Sindicato
dos Mineiros de Criciúma. Em seu histórico, consta que:

A empresa funcionou 10 anos dessa maneira, até que em 1997 realizam

um acordo com os antigos proprietários e encaminham a criação da
Cooperminas. Vale a pena destacar três aspectos dessa experiência: pri-
meiro, que os trabalhadores tiveram, durante esse tempo, que realizar
lutas intensas para manter a mina sob seu controle e impedir a venda
em leilão do patrimônio para pagar os credores. Numa dessas lutas, os
mineiros aparecem na imprensa nacional com bananas de dinamites
amarradas nas cinturas para bloquear a retirada de equipamentos da
mina de beneficiamento. O segundo aspecto diz respeito às condições
de trabalho na mina, que se realizam em grande parte a mais de 150
metros no subsolo. Para quem “baixou a mina” no começo nos anos 90 e
recentemente, é notório o avanço que os mineiros da CBCA realizaram
nas condições de trabalho, podendo-se observar melhorias significati-
vas na ventilação, na iluminação, na segurança e na aquisição de novos
equipamentos que diminuem a poluição no interior da mina. O terceiro
aspecto diz respeito ao mercado. A cooperativa possui, como as demais
mineradoras da região, uma cota de carvão com compra garantida pe-
las usinas termoelétricas, o que permite certa estabilidade e possibilida-
de de projeção para o longo prazo (BRASIL/MTE, 2007, p. 11).

Diante das experiências de economia solidária apresentadas, a nós cabe

a tarefa de refletir sobre o verdadeiro conceito de trabalho – aquele, proposto
por Corrêa ([s.d], p.13), “entendido como produção de vida, seria a essência da
existência humana”. E ainda o apresentado pelo mesmo autor utilizando Kosik:

[...] O trabalho, na sua essência e generalidade, não é atividade labora-

tiva ou emprego que o homem desempenha e que, de retorno, exerce
uma influencia sobre a sua psique, o seu habitus e o seu pensamento,
isto é, sobre esferas parciais do ser humano. O trabalho é um processo
que permeia todo o ser do homem e constitui a sua especificidade [...]
(KOSIK apud CORRÊA, p.13)

Para Antunes (1995, p. 123), “o trabalho mostra-se como momento fun-

dante de realização do ser social, condição para sua existência; é o ponto de

SECADI 55
Unidade 4

partida para a humanização do ser social e o motor decisivo do processo de

humanização do homem”.

Para finalizar, apresentamos as conclusões de Corrêa sobre economia

popular, solidária e autogestão e o papel da EJA. Segundo o autor, economia
popular pode vir a ser solidária; a autogestão é a alternativa concreta de au-
tonomia dos trabalhadores; a educação de adultos (tanto básica/fundamen-
tal como para qualificação técnica, administrativa, tecnológica ou aperfeiço-
amento) que tenha o trabalho como princípio educativo pode vir a ser um
elemento de extrema importância no desenvolvimento e no fortalecimento
destas iniciativas – e a organização comunitária é uma das bases do desenvol-
vimento de iniciativas coletivas (muitas vezes, solidárias) que tenham como
objetivo a resolução de problemas comuns.

III. Dez princípios da economia solidária

Como proposto na Cartilha da Campanha Nacional de Mobilização So-
cial, economia solidária é entendida como uma estratégia de enfrentamen-
to aos processos de exclusão social e de precarização do trabalho (degrada-
ção das condições de trabalho e retirada dos direitos dos trabalhadores) que
acompanham o desenvolvimento do capitalismo nos últimos dois séculos.
Assim, além de valorizar, promover e articular as formas cooperativas e au-
togestionárias de produção, comercialização, consumo, crédito, entre outros
itens, a economia solidária tem em vista a construção de um novo projeto de
desenvolvimento para o país, que seja ao mesmo tempo sustentável, solidário,
global e coletivo. Nesta perspectiva, apresentamos os dez princípios da eco-
nomia solidária conforme a cartilha acima referida.

1 Autogestão: os trabalhadores não estão mais subordinados a um pa-

trão e tomam suas próprias decisões de forma coletiva e participativa.

2 Democracia: a economia solidária age como uma força de transfor-

mação estrutural das relações econômicas, democratizando-as, pois
o trabalho não fica mais subordinado ao capital.

SECADI 56
Unidade 4

3 Cooperação: em vez de forçar a competição, o trabalhador é convi-

dado a se unir ao trabalhador, empresa à empresa, país a país, aca-
bando com a “guerra sem tréguas” em que todos são inimigos de to-
dos e ganha quem for mais forte, mais rico e, frequentemente, mais
trapaceiro e corruptor ou corrupto.

4 Centralidade do ser humano: as pessoas são o mais importante,

não o lucro. A finalidade maior da atividade econômica é garantir a
satisfação plena das necessidades de todos e todas.

5 Valorização da diversidade: reconhecimento do lugar fundamental

da mulher e do feminino e a valorização da diversidade, sem discrimi-
nação de crença, cor ou opção sexual.

6 Emancipação: a economia solidária emancipa, liberta.

7 Valorização do saber local, da cultura e da tecnologia popular.

8 Valorização da aprendizagem e da formação permanentes.

9 Justiça social na produção, comercialização, consumo, financiamen-

to e desenvolvimento tecnológico, com vistas à promoção do bem-
-viver das coletividades e justa distribuição da riqueza socialmente
produzida, eliminando as desigualdades materiais e difundindo os
valores da solidariedade humana.

10 Cuidado com o meio ambiente e responsabilidade com as gerações

futuras. Os empreendimentos solidários, além de se preocuparem
com a eficiência econômica e os benefícios materiais que produzem,
buscam eficiência social, estabelecendo uma relação harmoniosa
com a natureza em função da qualidade de vida, da felicidade das
coletividades e do equilíbrio dos ecossistemas. O desenvolvimento
ecologicamente sustentável, socialmente justo e economicamente
dinâmico estimula a criação de elos entre os que produzem, os que
financiam a produção, os que comercializam os produtos e os que
consomem (cadeias produtivas solidárias locais e regionais). Dessa

SECADI 57
Unidade 4

{
forma, afirmam a vocação local, articulada com uma perspectiva
mais ampla, nacional e internacional.

ATIVIDADE DE PERCURSO
Tarefa: Alfabetização e inclusão social

Como fazer?
1. Na Unidade 2, estudamos alguns tópicos para o ensino – entre
eles, diversidade e inclusão. Discutimos sobre os temas abordando
algumas concepções de Paulo Freire sobre inclusão, como histo-
ricidade, inconclusão, conscientização, diálogo e libertação, bem
como buscamos, por meio de vídeos e do fórum, ampliar o repertó-
rio de percepções a respeito da diversidade e da inclusão.
2. Vimos também, na Unidade 4, os princípios da economia so-
lidária. Assim, com base na leitura, na apreciação dos vídeos e
do fórum de discussão, elabore um texto de duas laudas com o
tema: Diversidade e Inclusão na EJA: os princípios da economia
solidária para trabalho e a geração de renda.
3. Redija seu texto, conforme o modelo disponibilizado no AVA,
salvando-o, primeiramente, em seu computador.
4. Ao concluir sua tarefa, salve, feche o arquivo, acesse o AVA e
envie sua atividade.

Para relembrar:
Mostramos, nesta unidade, os conceitos de economia solidária e popu-
lar, buscando diferenciá-los. Vimos, também, as experiências de economia soli-
dária como processos formativos, destacamos o papel da EJA para a economia
solidária, bem como apresentamos os dez princípios da economia solidária.

SECADI 58
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SECADI 65
Currículo da
professora autora

Márcia de Fátima Barbosa Corrêa é mestre em Edu-

cação, Licenciada em Pedagogia e especialista em
Educação Especial e Infantil. Atua como professo-
ra de Didática Geral, Educação Inclusiva e Estágio
Supervisionado no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO), Campus
Porto Velho Calama, e professora pesquisadora do
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação de
Jovens e Adultos na Diversidade e Inclusão Social do
referido Instituto. Integra o grupo de pesquisa GET
- Grupo de Pesquisa em Educação, Filosofia e Tecno-
logias. Áreas de interesse: educação, inclusão, didática, formação de professo-
res, planejamento educacional, currículo, gestão escolar e ensino público.

SECADI 66