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Práticas de Leitura Na Perspectiva Da Linguística Aplicada: Algumas Considerações Sociodiscursivas
Práticas de Leitura Na Perspectiva Da Linguística Aplicada: Algumas Considerações Sociodiscursivas
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A ARGUMENTAÇÃO NOS TEXTOS DE OPINIÃO DO JORNAL ESCOLAR: COMPOSIÇÕES E OPERAÇÕES DISCURSIVO-ENUNCIATIVAS View project
All content following this page was uploaded by Fabio Delano Vidal Carneiro on 09 June 2015.
A leitura é um tema bastante estudado no Brasil. Muito já se disse sobre ela, mas
parece que ainda temos muito a dizer. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante
PCNs) apontam-na como um dos eixos para o ensino e a aprendizagem de línguas e ao
mesmo tempo apresentam a denúncia de que “a escola vem produzindo grande
quantidade de ‘leitores’ capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes
dificuldades para compreender o que tentam ler.” (PCNs, 1998, p.55). Nossa prática ao
longo da disciplina Estágio em ensino de leitura e nossas pesquisas mostram que ainda
não temos um espaço de leitura definido na realidade da sala de aula de forma a formar
o cidadão leitor crítico como esperamos e como orientam os PCNs. Por tudo isso, para
nós, a leitura na escola ganha um status especial, de urgência, levando-nos a pensá-la
ainda hoje como um desafio particularmente interessante e necessário a ser considerado.
É muito provável que tal constatação decorra do fato de que o agir didático-
pedagógico, no contexto da aula de leitura, ainda esteja calcado em práticas de análise
∗
Professora da Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, Doutora em Educação e líder do
Professor da Faculdade 7 de Setembro, Fortaleza, Doutor em Linguística e pesquisador do
∗∗
GEPLA/CNPq.
ascendente (do fonema para a palavra, da palavra para a frase e assim por diante),
dificultando a compreensãodo texto e minimizando a prática de leitura em situação de
ensino e aprendizagem (FIJALKOW, 1995). Entretanto, também sabemos que o
professor encontra dificuldade na realização da transposição didática dos saberes a
ensinar por muitas ordens e, por essa razão, a opção sempre é a de não mudar seu agir
professoral.
Estudos (ALMEIDA, 2013, DURAN, 2009, SCHOLZE, 2004, BRIGMANN,
2000) vêm mostrando que estratégias ascendentes tanto são observadas em práticas de
professores experientes quanto em práticas de professores em formação inicial, apesar
da virada teórica pela qual vem passando o ensino e a aprendizagem de línguas no país,
a partir da década de 1990, com as orientações divulgadas nos PCNs. Nesse contexto,
reafirmamos a necessidade de pensar nos dois entraves: o de superar a decisão de
realizar uma aula de leitura e o de realizá-la de maneira significativa (LEURQUIN,
2009, LEURQUIN e BARROS, 2007).
Nossas pesquisas mostram que, no contexto da disciplina Estágio em ensino de
leitura, como na maioria das vezes não há aula de leitura, o estagiário de Letras solicita
ao professor-regente ministrá-la para que ele assegure a conclusão do Curso. Tal
constatação vem sendo corrente nos relatórios entregues ao final da referida disciplina.
Quando a aula de leitura ocorre, é possível perceber a dificuldade que tem o professor
de realizá-la de forma produtiva.
Dados recentes, provenientes da pesquisa em andamento “O estágio como
espaço de transformação do professor de língua portuguesa” 1, mostram justamente
essa dificuldade do estagiário em observar uma aula de leitura porque o professor
informa que não tem o hábito de realizar aula de leitura (LEURQUIN, no prelo).
Quando o estagiário consegue realizar a sua observação, em 98% dos relatórios
analisados (no universo de trezentos relatórios coletados de 2010 a 2014) a avaliação
feita é negativa, revelando a dificuldade do professor em realizar uma aula interativa,
comunicativa de leitura. Razões para isso são muitas (o conteúdo não pode ser atrasado,
o aluno não gosta da aula de leitura, o professor não tem segurança de realizar uma aula
dinâmica de leitura, há um problema a resolver entre os conhecimentos a ensinar e os
conhecimentos para o ensino, entre outros). Este último impasse citado diz respeito à
transposição didática problemática que sendo realizada em sala de aula de leitura. Tal
resultado fora constatado pela mesma autora em 2001 nas conclusões de sua tese e
pouco vem mudando nos últimos quinze anos, apesar de neste período o país estar
vivenciando um nível maior de pesquisas, publicações e eventos na área da Linguística
Aplicada e do Ensino de Leitura.
Nosso objetivo maior com este artigo é contribuir nas reflexões sobre o espaço
da leitura em sala de aula de língua portuguesa, pois seguramente e de forma paradoxal
ele vem perdendo espaço. Os dados analisados são resultados de pesquisas realizadas no
Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Ceará, dentro do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Linguística Aplicada – GEPLA. No nosso percurso discursivo,
trataremos de três pontos: transposição didática, relação leitura e produção de texto e
proposta de uma aula de leitura.
1
A pesquisa conta com a participação de dois bolsistas, um de Iniciação Científica e um monitor da
disciplina de Estágio em Ensino de leitura, Victor e Marcelo, o primeiro do CNPq e o segundo voluntário.
A pesquisa está na primeira etapa de realização. Foi aplicado um questionário cujo objetivo maior foi
construir o perfil dos estagiários, futuros professores de língua portuguesa do Estado do Ceará. Também
está sendo realizado um grupo focal na turma de estágio de leitura e a gravação das oficinas de leitura
realizadas pelos alunos da referida disciplina.
Da reflexão sobre a transposição didática à reflexão sobre a leitura e a escrita em
sala de aula de línguas: por uma engenharia didática integradora
2
“Saberes
científicos”
em
uma
tradução
literal.
Diagrama 3: Dinâmica das transposições didáticas adaptada de Chevallard (1985).
<< Então ele pensou: Vou pesquisar no computador sobre o fim do mundo. Ele
descobriu que o lixo mata os peixes >>.
<< João viu que estava errado e chamou todos para reciclar o lixo do planeta>>
É papel da escola mostrar que leitura vai além da aula de língua portuguesa. Isso
por si só já mostra a sua amplitude e complexidade. Ela vai além do uso cotidiano e
costumeiro dos alunos. Colocá-lo em contato com a leitura e fazê-lo leitor em contextos
mais amplos e complexos é uma tarefa a realizar. Para isso, a escola tem de promover o
acesso à leitura em práticas ainda não acessíveis aos alunos, mas cujo conhecimento
lhes permitirá participar dos mundos da cultura, do trabalho, do lazer e de tantos outros
que perfazem o conjunto das “obras culturais” (Durkheim, 1898) humanas “Práticas que
partem do uso possível aos alunos e pretendem provê-los de oportunidade de
conquistarem o uso desejável e eficaz”. (PCNs, 1998: 22)
Ao mesmo tempo, deve-se reconhecer a escola, seus instrumentos (livro
didático, biblioteca) e suas estratégias (clube de leitores, projetos de leitura, formação
de leitores literários) como contexto principal de acesso à escrita mais complexa e às
práticas de valorização da leitura.É crucial, por outro lado, colocar nesse debate sobre o
perfil do aluno-leitor a questão da impossibilidade do “grau zero de letramento”. De
fato, a maioria das práticas sociais atualmente faz uso da linguagem escrita na sua
constituição, execução ou reprodução. Dessa forma, mesmo que o individuo não tenha
tido acesso a escolaridade formal, o fato de estar imerso nessas práticas exige e ao
mesmo tempo proporciona algum grau de letramento.
Essa mesma conjuntura faz com que práticas mais sofisticadas de produção e
circulação de conhecimento e da própria produção econômica e cultural se tornem mais
complexas exigindo um grau maior de letramento e abrindo um “fosso cultural-
linguageiro” entre os participantes mais preparados em relação às capacidades
linguístico discursivas e aqueles que ainda não tiveram aceso ao desenvolvimento
dessas capacidades.
Ao retornar à questão que intitula este item, ratificamos nossa posição sobre a
relação entre a produção e leitura de textos. No tocante à habilidade de produzir,
alinhamos aos PCNs quando afirma que “Produzir linguagem significa produzir
discursos. Significa dizer alguma coisa para alguém, de uma determinada forma, num
determinado contexto histórico.” (PCNs, 1998: 25). No que concerne à leitura, é preciso
que o aluno sinta-se parte dessa interlocução, ciente de seu papel no conjunto de
possíveis destinatários de determinando texto.
Nossa proposta para o ensino-aprendizagem de língua materna em situação de
leitura e de produção de texto passa pelo encaminhamento de alguns pressupostos
teóricos que fazem a junção entre o mundo do currículo escolar e o que tem se
produzido acerca de uma perspectiva interacionista da língua. Além disso, é necessário
organizar o trabalho escolar de modo a garantir essa dimensão dupla do agir formativo
escolar.
O primeiro pressuposto é o da complementaridade entre leitura e escrita. A
leitura e a produção de textos são dimensões complementares da atividade linguageira.
Uma não subsiste sem a outra e, na escola, devem ser trabalhadas de forma conectada,
como as diversas camadas de um folheado, que se sobrepõem e formam um único
objeto. Não existe leitura “passiva” na perspectiva de um mero “recebimento” de uma
mensagem. Da mesma forma, não há escrita que não brote de experiências de uso da
linguagem anteriores, principalmente das atividades em que lemos os textos que
circulam socialmente.
Entretanto, deve-se trabalhar de forma crítica essa relação entre leitura e
produção. Ambas exigem, quando da organização do trabalho pedagógico a ênfase em
diferentes habilidades, relacionadas principalmente aos objetivos distintos que
envolvem as dimensões praxiológicas. Lemos para determinados fins, escrevemos com
outros objetivos, mas tanto lemos quanto escrevemos textos em forma degêneros.
Um terceiro pressuposto é o da obrigatória interface entre as modalidades oral e
escrita da língua e entre as diversas modalidades e canais de textualização verbal e
semiótica. As atividades de leitura e produção textual envolvem a manipulação das
modalidades orais e escritas de uma língua natural, ou seja, o trabalho de ler e produzir
textos orais e escritos. Os aspectos da multimodalidade e multicanalidade também são
essenciais na compreensão da que seja ler e produzir textos. No quadro sinótico abaixo
apresentamos gêneros textuais que na sua produção envolvem o entrelaçamento entre as
modalidades verbal e imagética da produção semiótica, assim como a utilização de
canais múltiplos de propagação e de suporte textual.
Bem sabemos que nós nos comunicamos a partir de textos construídos com base
em propósitos comunicacionais. Portanto, o principal objetivo da aula de língua
portuguesa deveria ser ampliar as competências comunicativas dos alunos. Dessa forma,
estaríamos contribuindo para que eles pudessem interagir nos grupos sociais dos quais
fazem parte de maneira mais significativa, produtiva, de forma a assegurar sua
identidade e poder assumir seus direitos e deveres de cidadão. Essa inserção linguageira
produtiva se dá através de textos. Com base nessa compreensão,ratificamos a
necessidade de um ensino e aprendizagem de línguas a partir de textos(com base em
gêneros textuais) e não de frases.
A reflexão-ação linguageira acerca do texto, tendo em conta o gênero a que ela
pertence, se realiza tanto na sua produção (gênese) quanto na sua leitura de forma a
contemplar diversos níveis de análise. De acordo com Machado e Bronckart (2009),
esses níveis devem abrangero tipo organizacional, o tipo enunciativo e o tipo semântico,
tendo como ponto de partida o propósito comunicativo definido no contexto de
produção3.
O desenho de aula comunicativa aqui proposta visa à promoção de
transformações sociocognitivas no funcionamento psicológico do aluno, a partir do
exercício interativo de reconstrução de sentidos. Para planejar essa aula sugerimos uma
concatenação de abordagens teóricas. Em primeiro lugar a proposta desenhada por
Cicurel (1992) e redefinida por Leurquin (no prelo) para uma aula interativa de leitura, a
qual consideramos coerente com as orientações dos parâmetros curriculares nacionais
para o ensino e a aprendizagem da língua materna, preconizando a interação como meio
de desenvolvimento. Do ponto de vista linguístico-discursivo, baseamo-nos na releitura
feita do quadro teórico e metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo realizada por
Machado e Bronckart (2009)4. Tais perspectivas teórico-metodológicas são clarificadas
a seguir.
Em relação ao arcabouço de uma aula comunicativa de leitura (CICUREL,
1992), apresentamos as seguintes etapas. A primeira etapase caracteriza como o
momento em que o professor deve orientar e ativar os conhecimentos préviosde seus
alunos-leitores, pois isso facilitará a leitura. Para isso o professor pode utilizar
trêstécnicas: 1) fazer questionamentos para ativar seus conhecimentos prévios sobre o
tema tratado no texto; 2) acionar cenários guardados na memóriado aluno-leitor para
que o professor possa dessa maneira estabelecer relações “usando a memória episódica
do aluno” e 3) fazer associações de ideias partindo de palavras-chave. Essa etapa é
considerada de pré-leitura e deve acontecer antes mesmo do professor entregar o texto
aos alunos. Acreditamos que essa etapa tem um papel fundamental para o bom
andamento da aula de leitura porque assumindo o papel de mediador o professor poderá
mobilizar o querer-ler. Na segunda etapa, temos ummomento de observação e
antecipaçãodo conteúdo e da função do texto. O professor deve fazer com que seus
alunos-leitores se familiarizem com o texto; isso pode ser feito a partir de uma rápida
3
O nível do tipo organizacional é constituído pela infraestrutura (tipos do discurso, tipos de sequências e
plano geral do texto) e pelos mecanismos de textualização (coesão nominal e verbal e conexão); o nível
do tipo enunciativo, pelos mecanismos enunciativos (índice de pessoa, modalizações e vozes); e o nível
do tipo semântico, pelas figuras de ação, intenção, pelos motivos, recursos para o agire tipos de agir.
4
Para melhor conhecer a proposta de análise de gênero da escola genebrina, é preciso ter acesso ao livro
Atividade de linguagem, texto e discurso: por um interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999).
leitura. Esse momento ainda é considerado como de mobilização, pois assim como a
primeira etapa está relacionado com os conhecimentos prévios dos alunos-leitores. Ele é
importante para observação e constatação dos elementos contextuais e nos possibilita
entender o gênero textual e os posicionamentos discursivos posteriormente estudados.
Aterceira etapa aponta para o ato de ler com objetivo. Para tanto, é necessário
que façamos uma leitura criteriosa do texto. Nesse momento, o professor deve pedir que
os alunos-leitores observem a comprovaçãoou não das hipóteses levantadas nos
momentos anteriores. Para alcançar esta etapa, Cicurel (1992) sugere seis entradas ao
texto que Leurquin (no prelo) agrupa em três, partindo do contexto de produção. Para
tanto, a autora faz uso do quadro teórico do Interacionismo Sociodiscursivo
(MACHADO E BRONCKART, 2009).
No contexto de produção, são mobilizados os conhecimentos comunicacionais
que definiram a escolha do gênero em questão, o conteúdo da interação e os
posicionamentos do agente sobre esse conteúdo, numa rede discursiva que nem termina
nem tem início na referida produção textual. Por isso, não se limita nela; há um entorno
social que também mobiliza agir linguageiros outros; os mundos representados, ou seja,
o mundo físico – o aqui e o agora, e o mundo sociossubjetivo, que traz em evidência a
maneira como os agentes se representam e representam o outro a partir dos papeis
sociais assumidos.
A entrada pelo nível do tipo organizacional contempla os tipos de sequências,
os tipos de discurso e o plano geral do gênero em questão, isto é a infraestrutura do
texto, e também os mecanismos de textualização (coesão nominal, coesão verbal e
conexão). Essa entrada nos permite observar a heterogeneidade do texto, por meios das
sequências textuais (narrativa, descritiva, dialogal, argumentativa, injuntiva e
explicativa); a relação tempo, espaço e agentividade (observada nos tipos de discurso
mobilizados – teórico, interativo, relato interativo, e narração, dentro do contexto do
mundo do expor ou do mundo do narrar); e conhecer a formação macro dos gêneros
estudados (através do plano geral do texto).Noque diz respeito aos mecanismos de
textualização, ela nos possibilita compreender as relações internas do texto e a sua
progressão temática, a sua coerência.
A entrada pelo nível do tipo enunciativorealiza-se nas vozes (do autor, social e
dos personagens) e nos posicionamentos dos agentes no discurso, por intermédio das
modalizações (lógica, deôntica, pragmática e apreciativa). É na compreensão do
contexto de produção que entendemos como se posicionam os agentes no discurso e
quais as modalizações utilizadas para alcançar o objetivo comunicacional. Essa entrada
é estreitamente relacionada ao papel social e aos objetivos da ação de linguagem, isto é,
ao mundo sociossubjetivo mobilizado no contexto de produção.
A entrada pelo nível do tipo semântico tem eco nas figuras de ação
(responsáveis pela interpretação do agir), nas intenções, nos motivos e nos recursos para
o agir – que remetem às condições de trabalho do professor. Há cinco figuras de ação, a
saber, figura de ação acontecimento passado, experiência, canônica, definição e
ocorrência. Neste momento, acrescentamos à discussão os modalizadores do agir
representados pelo poder fazer, querer fazer e dever fazer, pois devem ser levados em
consideração quando interpretamos os impedimentos no agir professoral.
Finalmente, a quarta etapa é a religação e reação dos conhecimentos e
significados apreendidos no texto ou que emergem da leitura do mesmo. Ela se
caracteriza por uma reflexão profunda partindo do texto, quando o aluno-leitor deve
fazer uma leitura crítica do texto.Nessa fase, é preciso que o professor seja capaz de
aproveitar o conhecimento de mundo do aluno não mais como subsunçor, mas como
critério de validação (ou não) dos discursos, dos posicionamentos e das vozes presentes
no texto.
O conceito de leitura crítica que aqui colocamos está ligado à capacidade de
relacionar, interagir o que é dito (ou não dito, apagado) no texto aos mundos físicos e
sociossubjetivos do grupo social no qual se vive. A leitura se realiza na interação entre o
autor, via texto, e o leitor, acionando e ressignificando os conhecimentos previamente
adquiridos e os conhecimentos em jogo no texto. Além disso, há os objetivos da leitura,
as particularidades do agir comunicativo. Não basta apenas ler, é preciso se posicionar
de forma crítica. O aluno-leitor crítico é instado nessa etapa a comparar, confrontar as
representações colocadas no texto empírico com as suas representações e as de seus
colegas. Comparar modos de ser, de fazer, de sentir, de avaliar a pessoa humana, suas
relações e o mundo social e físico. Acrítica é vista como colocação do discurso em meio
às cadeias enunciativas reveladoras das identidades, principalmente através do conflito,
das diferenças entre critérios e representações (WODAK, R.; MEYER, M., 2009).
Azevedo (2011) ilustra nossa concepção de leitor crítico através da voz emanada
de uma das professoras entrevistadas em sua pesquisa sobre o seu agir professoral em
situação de leitura5:
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS