FELIPPE GUIMARÃES MACIEL

UM ESTUDO SOBRE AS AÇÕES DOCENTES DE

ESTAGIÁRIOS DE UMA LICENCIATURA EM FÍSICA NAS
ATIVIDADES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Londrina
2019
 FELIPPE GUIMARÃES MACIEL

UM ESTUDO SOBRE AS AÇÕES DOCENTES DE

ESTAGIÁRIOS DE UMA LICENCIATURA EM FÍSICA NAS
ATIVIDADES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Tese de Doutorado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Educação Matemática da
Universidade Estadual de Londrina como
requisito para a obtenção do título de doutor
em Ensino de Ciências e Educação
Matemática.

Orientadora: Profa. Dra. Marinez Meneghello

Passos

Londrina
2019
 FELIPPE GUIMARÃES MACIEL

UM ESTUDO SOBRE AS AÇÕES DOCENTES DE ESTAGIÁRIOS DE

UMA LICENCIATURA EM FÍSICA NAS ATIVIDADES DO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO

Tese de Doutorado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Educação Matemática da Universidade Estadual
de Londrina como requisito para a obtenção do
título de doutor em Ensino de Ciências e
Educação Matemática.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________
Profa. Dra. Marinez Meneghello Passos
(Orientadora)
Universidade Estadual de Londrina - UEL

____________________________________
Profa. Dra. Angela Meneghello Passos
Instituto Federal do Paraná - IFPR

____________________________________
Profa. Dra. Fabiele Cristiane Dias Broietti
Universidade Estadual de Londrina - UEL

____________________________________
Profa. Dr. George Francisco Santiago Martin
Universidade Estadual do Norte do Paraná -
UENP

____________________________________
Prof. Dr. Sergio de Mello Arruda
Universidade Estadual de Londrina - UEL

Londrina, 01 de julho de 2019.

 AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida e pelas graças derramadas ao longo destes

anos em minha vida e de minha família.
Um agradecimento especial a minha orientadora, professora Marinez
Meneghello Passos, com que tive o privilégio de compartilhar esses quatro anos de
pesquisa e muita aprendizagem. Seu otimismo, perspicácia e dedicação foram
contagiantes, estimulantes e inspiradores nesse percurso. Guardarei, com saudoso
carinho, cada momento, cada conversa e ensinamento e, independentemente de onde
estivermos, tenho convicção que esse foi apenas um início da nossa parceria. O meu
muito obrigado pela confiança e tempo dedicados nesse processo.
Ao professor Cristiano Mattos pelas importantes contribuições que
forneceste na qualificação deste trabalho. Agradeço o tempo dedicado na leitura do
texto e aos valiosos apontamentos.
À professora Fabiele Broietti por sua compreensão nos momentos
pesados deste período, pela pormenorizada leitura crítica e importantes sugestões
para o aperfeiçoamento deste estudo.
Ao professor George Martin por ter aceitado participar da banca de
defesa e cujos conselhos e companhia aliviaram a severidade do período de
doutoramento.
À professora Angela Passos que também aceitou prontamente
participar desta banca de doutorado. Seus textos e personalidade foram inspirações
ao longo deste caminho.
Ao meu amigo e professor Rodrigo Claudino Diogo, não apenas pelas
contribuições acadêmicas que se materializam nesta tese, mas especialmente por ter
sido, desde o lançamento do edital do processo seletivo para o presente doutorado
que agora se encerra, um estimulador, um parceiro e um ombro amigo nos momentos
mais difíceis. Em extensão, deixo meu agradecimento a sua esposa, Raquel, e ao
Heitor, o ‘Figurante’, por oportunizarem importantes momentos de alívio, em especial
neste último ano de trabalho solitário.
Em particular, agradeço ao professor Sergio de Mello Arruda pelas
sugestões e encaminhamentos que conduziram as primeiras ideias e a estrutura
teórica deste trabalho. Para além de um professor dedicado, tive o privilégio de
conviver com um ser humano ímpar, sempre otimista e que acredita que a pessoa
vem antes de tudo. Obrigado pelas palavras, cantos, contos, conselhos e companhia.
Para além da dimensão epistêmica, não existiu pessoa mais
importante para a consecução desta tese do que minha amada esposa, Renata. Só
Deus e os amigos mais próximos sabem das dificuldades que enfrentamos
enfrentamos ao longo desses quatro anos. Registo, para a eternindade, o fundamental
incentivo que me deste, desde a etapa de realização do projeto até a construção deste
texto final. Os encontros e despedidas, a sofrível distância que nos separou por tanto
tempo, as batalhas diárias, derrotas e conquistas, tudo isso consolidou nosso
relacionamento. Portanto, divido contigo os frutos deste trabalho, bem como lhe
dedico meu amor incondicional.
Aos familiares que compartilharam comigo as ansiedades e
preocupações construídas nesses quatro anos. Em especial agradeço a meus pais,
Amaro e Raquel, por toda a ajuda, a minha irmã, Renata, pela preocupação e
disponibilidade, a meus avós, Gerson e Maria Cândida, pelas orações e conselhos e,
por extensão, a todos demais parentes que torceram por mim nesse período.
Agradeço também aos meus sogros, Edson e Marly, e aos cunhados pelas visitas,
conselhos e momentos de descontração. Também à tia Regina e vó Eny pela
confiança e, por extesão, a todos os familiares, por parte da minha esposa, que
também dividiram esses momentos comigo.
Aos professores e colegas do PECEM, em especial aos participantes
grupo EDUCIM, pela excelência nas contribuições e discuções proporcionadas.
Também agradeço a companhia dos colegas da turma Dinter e, em particular, ao
Sérgio Filgueiras pela amizade que a participação no mesmo grupo nos proporcionou.
Aos queridos amigos que me sustentaram (e suportaram) nos
diversos momentos árduos da caminhada até aqui. Em especial Pedro e Patrícia,
Rafael, Jéssica e Maria Cecília, André, Jefferson, Nicholas, Maria Helena, Dominike,
Rodrigo e Angelita, Fabiano e Luciana e outros que não seria capaz de enumerar
neste espaço limitado. Peço desculpas pelas ausências e preocupações que
porventura tenha causado. Senti-me deveras fortalecido com as conversas e a
confiança de vocês.
Aos participantes que concordaram prontamente em dividir parte de
suas experiências da vida acadêmica e profissional para consolidar este estudo.
À Capes pelo apoio financeiro.
MACIEL, Felippe Guimarães. UM ESTUDO SOBRE AS AÇÕES DOCENTES DE
ESTAGIÁRIOS DE UMA LICENCIATURA EM FÍSICA NAS ATIVIDADES DO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO. 2019. 139 fls. Tese (Doutorado em Ensino de
Ciências e Educação Matemática) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
2019.

RESUMO

Este trabalho se insere na perspectiva da formação inicial de professores de Física

por meio da análise das ações de três licenciandos em Física (ID, MR e JV),
concluintes do curso, durante a realização de aulas de regência no escopo do Estágio
Supervisionado obrigatório. Como questão principal que balizou esta pesquisa
perguntou-se de que forma poderíamos descrever as ações de estagiários de uma
licenciatura em Física durantes as práticas de regência em escolas-campo. A busca
por essa resposta nos levou a uma incursão no escopo teórico das relações com o
saber, a partir do qual os conceitos fundamentais de saber, prática, saber da prática
e prática do saber são aproximados às ações realizadas por docentes e discentes na
prática educativa. Buscamos também inspirações teóricas na Teoria da Atividade que
apresenta definições de atividade, ação e operação organizando essas categorias de
maneira hierárquica. O presente estudo é de natureza qualitativa e seus dados
principais consistem em filmagens das práticas dos estagiários sob a forma de
regências. Essas aulas foram realizadas nas escolas-campo foram registradas pelo
professor supervisor do estágio (e autor deste estudo) por meio de vídeogravações
que focavam as ações desenvolvidas pelos licenciandos durante as aulas. Além das
aulas, compuseram o acervo de dados desta pesquisa entrevistas, documentos como
planejamentos e diários de campo elaborados pelos estudantes, registros de aulas
presenciais e de atividades denotadas por autoscopia, que consiste na prática
reflexiva de assistir aos registros posteriormente à realização da aula, incitando-se
reflexões sobre as ações desenvolvidas. Para compor o corpus deste estudo,
transcrevemos integralmente uma aula de cada participante, procurando destacar e
classificar cada ação desenvolvida ao longo da regência por meio de verbos
performativos. Em seguida, realizou-se um processo de análise desses dados por
meio das etapas sugeridas na técnica da Análise Textual Discursiva, ao final das quais
emergiram seis categorias descritivas da ação desses docentes, a saber: ações de
ensino, ações de orientação, ações disciplinares, ações sociais, ações de arguição e
ações outras. De posse dessas categorias foi possível construir uma representação
denotada por perfil da ação docente que permitiu a descrição das ações desses
estudantes, bem como inferências sobre relações entre essas categorias analíticas.

Palavras-chave: Formação Inicial de Professores. Ensino de Física. Relações com o

Saber. Ação Docente.
MACIEL, Felippe Guimarães. A STUDY ON THE TEACHING ACTIONS OF INITIAL
PHYSICS TRAINING TEACHERS ALONG THE ACTIVITIES OF THE SUPERVISED
INTERNSHIP;. 2019. 139 pgs. Thesis (Doctorate Degree in Science Teaching and
Mathematical Education) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2019.

ABSTRACT

This work is part of the initial training of Physics teachers through the actions’ analysis
of three physicist graduates (ID, MR and JV), conducting classes in the scope of
compulsory Supervised Internship. As the main question that led to this research, we
asked how we could describe the actions of trainees of a degree in Physics during the
practices of regency in schools-camp. The search for this answer led us to an incursion
into the theoretical scope of relations with knowledge, from which the fundamental
concepts of knowledge, practice, knowledge of practice and practice of knowledge are
approximated to the actions carried out by teachers and students in educational
practice. We also seek theoretical inspiration in the Theory of Activity that presents
definitions of activity, action and operation by organizing these categories
hierarchically. The present study has qualitative enphasys and its main data consists
of filming the practices of trainees in the form of regencies. These classes were held
in the field schools were recorded by the supervisor of the stage (and author of this
study) through videotapes that focused on the actions developed by teacher during the
classes. In addition to the classes, they composed the data collection of this research
interviews, documents such as planning and field journals elaborated by the students,
records of face-to-face classes and activities denoted by autoscopy, which consists in
the reflexive practice of attending the records after the lecture, reflecting on the actions
taken. To compose the corpus of this study, we transcribed integrally a class of each
participant, trying to highlight and classify each action developed throughout the
regency by means of performative verbs. Then, a process of analysis of these data
was performed through the steps suggested in the technique of Discursive Textual
Analysis, at the end of which six descriptive categories emerged of the action of these
teachers, namely: teaching actions, orientation actions, disciplinary actions, social
actions, lawsuits and other actions. With these categories, it was possible to construct
a representation denoted by profile of the teaching action that allowed the description
of the actions of these students, as well as inferences on the relations between these
analytical categories.

Key words: Initial Teacher Training. Teaching Physics. Relationship with Knowing.
Teaching action.
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 12

1. INTRODUÇÃO 16

OS ESTUDOS TEÓRICOS SOBRE A FORMAÇÃO E A PRÁTICA

2. DOCENTE: A IMPREGNAÇÃO DE UM PROGRAMA DE PESQUISA EM
CURSO 18
PROBLEMATIZANDO A INVESTIGAÇÃO SOBRE AS AÇÕES DE DOCENTES E
2.1.
DISCENTES 19
2.2. A RELAÇÃO COM O SABER E A PRÁTICA EDUCATIVA 30
2.3. ALGUNS ELEMENTOS CONCEITUAIS DA TEORIA DA ATIVIDADE 38

3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS 44
3.1. A PESQUISA QUALITATIVA 44
3.2. DETALHAMENTOS METODOLÓGICOS DO ESTUDO 49
3.2.1. A DISCIPLINA DE ESTÁGIO E O PLANEJAMENTO DA PESQUISA 50
3.2.2. OS SUJEITOS DA PESQUISA 62
3.3. APONTAMENTOS SOBRE A ANÁLISE TEXTUAL DISCURSIVA 65

4. ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 75

4.1. CARACTERIZANDO OS SUJEITOS DA PESQUISA 75
EMERGÊNCIA E APLICAÇÕES DAS CATEGORIAS PARA ANÁLISE DA AÇÃO
4.2.
DOCENTE 80
EMERGÊNCIA E APLICAÇÕES DAS CATEGORIAS PARA ANÁLISE DA AÇÃO
4.3.
DOCENTE 93

CONSIDERAÇÕES FINAIS 99

REFERÊNCIAS 102

ANEXOS
ANEXO A – TRANSCRIÇÃO DA ID_RG4 107
ANEXO B – TRANSCRIÇÃO DA MR_RG1 122
ANEXO C – TRANSCRIÇÃO DA JV_RG2 134
 12

APRESENTAÇÃO

Peço licença ao (à) leitor (a) para, nesta breve seção de apresentação
da tese, tecer algumas palavras sobre minha trajetória profissional e acadêmica que,
neste ano de 2019, culminam na neste estudo1. Faço isso para permitir a mim mesmo
registrar uma breve e importante reflexão sobre esse momento tão rico que vivi, cheio
de conquistas e tropeços, vitórias e inseguranças, mudanças e consolidações
chamado doutoramento, bem como apontar possíveis momentos que, ao longo da
trajetória pessoal e profissional, influenciaram na composição e encaminhamento
deste estudo. Já adianto que esse será um espaço não acadêmico, dotado de
requintes de pessoalidade, procurando, como em uma terapia, localizar-me no
decurso desse incrível período de minha vida. Penso ser uma forma libertadora,
menos engessada, de poder dizer (claro que muito brevemente) quem fui até 2015,
como foi que cheguei aqui, pelo que passei e quem penso que me tornei após essa
experiência.
No princípio, tornar-me professor de Física não foi um acaso do
destino, tampouco uma opção para quem não obteve sucesso na pesquisa da Física
dita ‘dura’: foi uma opção verdadeiramente assumida ao final de um curso de
bacharelado, confesso, mas em resposta a um chamamento muito anterior. Ainda na
graduação, já ministrava aulas em cursinhos e escolas particulares de Brasília. Para
mim, como acredito ser para boa parte dos iniciantes, a característica do ‘bom
professor’ de Física era ensinar precisamente os conceitos físicos e resolver o máximo
de exercícios possíveis. Hoje percebo que ensinar não é condição suficiente para
aprender, mas essa lição demorou para ser aprendida.
Encurtando a história, rememoro o ano de 2014, com o meu
desligamento das escolas particulares em que atuava em função da convocação para
o serviço público federal, noutro município distante 535 km de Brasília: Jataí, Goiás.
Lembro exatamente da sensação que foi abandonar tudo e me afastar de (quase)
todos para assumir esse cargo. A nova empreitada era a atuação no ensino básico,
técnico e tecnológico, de um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
daquele estado, em particular em um curso superior de licenciatura em Física.

1
Obviamente que esta seção não compõe teórico-metodologicamente do estudo porvir, de tal sorte que o leitor
poderá, sem nenhum prejuízo, suprimir a leitura desta. Fiz essa apresentação para, justamente, identificar-me
(afinal, pesquisa também é feita por gente) bem como tentar avançar na expressão de gratidão que jamais caberia
nas páginas prefaciais do texto. Portanto, novamente, peço vênia ao leitor para registrar essas impressões.
 13

Essa nova etapa colocou-me frente a uma responsabilidade para qual

me sentia razoavelmente apto a cumprir: lecionar Física, em nível superior, e
licenciandos para que eles pudessem atuar como professores. Pensei que poderia,
neles, quase reproduzir os meus próprios movimentos de formação! Tinha acabado
de finalizar um Mestrado na área de Ensino de Ciências na Universidade de Brasília,
sentia-me preparado para a tarefa.
E que tombo a vida me ofereceu! A realidade dos fatos me oferecia,
cotidianamente, trincas num escopo teórico e prático consolidados noutra realidade e
que não se ajustava em quase nada às necessidades daqueles indivíduos naquele
local. Ao invés de oferecer soluções, em mim só acumulavam questionamentos,
dúvidas e inquietações. Com poucas pessoas eu podia realmente compartilhar esses
sentimentos. E, para intensificar essas reflexões, fui designado para atuar como
professor de Estágio Supervisando nessa IES, espaço rejeitado pelos professores da
‘área dura’ devido a sua dinamicidade particular.
Em 2015, desconfiadamente (pois não me achava deveras preparado
para isso ainda) atendi ao chamado daquele que veio a se tornar um grande
companheiro e um querido amigo, professor doutor Rodrigo Claudino Diogo, de
inscrever-me na seleção de um programa de Doutorado Interinstitucional (DINTER)
entre a Universidade Estadual de Londrina (UEL) e a IES em que atuamos juntos.
Graças a ele a outros colegas do IFG que este trabalho
Com um inestimável incentivo daquela que veio a se tornar minha
esposa, e que se revelou uma inesgotável fonte de motivação, companhia, coragem
e compreensão ao longo desse processo, minha amada Renata, o projeto foi
submetido, provas feitas, entrevistas ensaiadas e realizadas. E a surpreendente
aprovação no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação
Matemática (PECEM) ao lado de onze outros colegas da IES, formando a turma
DINTER, como ficou conhecida entre os professores da UEL. Desse grupo tão distinto,
orgulho-me das amizades e parcerias, em particular com meus amigos, e já doutores,
Sérgio Filgueiras e Ronan Santana.
A minha opção inicial para orientação foi pelo professor doutor Sergio
de Mello Arruda. Essa escolha havia sido feita de maneira pragmática, afinal o
professor Sergio era físico como eu e já havia escrito artigos sobre a formação inicial
de professores em Estágio Supervisionado. As aulas e as inúmeras conversas e
orientações posteriores atestaram que o professor Sergio era muito mais que um
 14

pesquisador cujas expressões estavam contidas nos artigos e trabalhos orientados.

Sergio é um artista, ser humano generoso, inspirador, inteligente e perspicaz, e autor
de uma das frases mais belas que ouvi nesse período de doutoramento, quando
versando sobre a primazia absoluta do trabalho acadêmico: antes de tudo, vem a
pessoa.
Apesar de não ter relacionado seu nome no documento de inscrição,
fui aceito pela professora doutora Marinez Meneghello Passo para ser seu orientado.
Mas como assim? O primeiro dia de aula seria justamente com os professores Sergio
e Marinez em Goiânia. Até aquele momento, não sabia que eles formavam esse
inspirador casal, yin e o yang da pesquisa na área de Ensino de Ciências e
Matemática.
Fui carinhosamente acolhido pela Marinez, desde o primeiro
momento, apesar do meu Lattes magrinho e de não ter sequer escrito o artigo da
dissertação até aquele momento (ressaltando que essas falas não foram direcionadas
a mim, mas sim para todos os colegas nas primeiras aulas. Fato é que a carapuça me
serviu muito bem). Lembro-me da primeira conversa com a Marinez e com o Sergio,
ainda na sala de reuniões da Reitoria. Do primeiro dia de orientação (no restaurante
do hotel), os primeiros rabiscos. Lembro-me, com muito carinho, do primeiro dia em
Londrina para participar da reunião do EDUCIM, esse grupo de pesquisa colaborativo
e inspirador, imagem do trabalho e dedicação dos professores Sergio, Marinez,
Fabiele (cujas colocações, sempre precisas e construtivas, me fizeram desejar desde
o princípio tê-la em minha banca, embora não tivesse tido a honra de tê-la como
professora no PECEM), George, João Paulo e de todos os outros pesquisadores
associados. E, nesse exato dia, após uma inspiradora conversa sobre qual tipo de
doutor eu gostaria de me tornar, durante uma carona, dei-me conta de quão sortudo
eu fui em ter a professora Marinez como minha orientadora para a vida toda (pois não
existe ex-orientadora – e nem eu gostaria que existisse nesse caso).
Também a ela dedico, com muito carinho e profunda admiração, esse
trabalho e seus frutos. Guardo comigo, de maneira muito especial, cada momento que
compartilhamos. Em muitos desses, suas palavras de conforto e de orientação foram
flashes de luz (parafraseando e homenageando o professor Roque Moraes, cuja obra
tive o privilégio de conhecer por intermédio da Marinez) num percurso obscuro,
sinuoso e cheio de desafios. Embora tenha começado essa caminhada incerto de
 15

onde iria chegar, hoje tenho plena convicção de quem quero assemelhar-me no futuro
próximo.
Parte desse processo de doutoramento nos levou à Londrina pelo
período de um ano, entre 2018-2019. A Renata ingressou no Mestrado em Ciências
da Reabilitação na mesma universidade e eu tive a oportunidade de conviver mais
com o grupo de pesquisas EDUCIM. Como foram proveitosas e inspiradoras as
reuniões que presenciei e registrei nas memórias.
Como culminância institucional e necessária desse processo, esta
tese traz um relato e a análise por este professor-pesquisador do movimento de
estudantes da licenciatura em Física durante as atividades de Estágio Supervisionado.
Maiores detalhes serão oferecidos na Introdução a seguir.
 16

1. INTRODUÇÃO

O Estágio nos cursos de licenciatura é considerado uma arena de

embates entre diversas vozes. A Instituição de Ensino Superior (IES), o professor
formador, os estagiários, os alunos2 na escola, os gestores educacionais.... Uma
multiplicidade de exigências, metas, objetivos, dificuldades e dramas a serem
superados todos os dias. No cerne disso tudo: o professor em formação. Inspirados
nessa problemática, o foco deste estudo recai sobre as ações desenvolvidas por
estudantes de um curso de licenciatura em Física, durante o espaço-tempo do Estágio
Supervisionado em suas regências nas escolas-campo.
O problema norteador deste estudo é: de que forma podemos
descrever as ações de estagiários de uma licenciatura em Física durantes as práticas
de regência em escolas-campo? Para responder a essa questão central, traçamos os
seguintes objetivos: (1) analisar integralmente um conjunto de aulas de regência dos
estagiários participantes desse estudo para compreender as ações que são
deflagradas durante as atividades desenvolvidas; (2) por meio da análise dessas
aulas, propor um instrumento que permita a descrição das ações desses sujeitos nas
aulas analisadas em termos de categorias emergentes e significativas; e (3) descrever
as aulas analisadas em termos das categorias emergentes do estudo por meio do
instrumento proposto.
Para fins de estruturação geral, o presente texto está subdividido da
seguinte forma: o Capítulo 2 apresenta as considerações teóricas preliminares que
nos acompanharam ao longo deste estudo. Trazemos um panorama geral do
programa de pesquisa desenvolvido pelo grupo de pesquisa EDUCIM 3 que vem se
debruçando desde 2016 no problema das ações docente e discente. Como referencial
teórico que nos baliza em termos de definições oferecemos ao leitor alguns
apontamentos de nossas leitoras sobre a relação com o saber, de Bernard Charlot
(2000, 2005, 2013). Ao final deste capítulo, apresentamos algumas breves leituras
sobre a Teoria da Atividade, que tem Leontiev como expoente máximo, e que inspirou
as análises posteriores.

2 Ao longo deste texto, diferenciamos os estudantes como os licenciandos do curso superior da IES e
os alunos como os aprendizes na escola-campo de ensino básico.
3 EDUCIM – Educação em Ciências e Matemática – associado ao Programa de Pós-Graduação em

Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade Estadual de Londrina (PECEM-UEL) e

cadastrado no Diretório de Grupos de Pesquisa da plataforma Lattes. <http://educim.com.br/>.
 17

O Capítulo 3 faz uma descrição metodológica do estudo em questão,

trazendo à baila aspectos sobre a pesquisa qualitativa, a qual esta tese se filia, bem
como uma descrição pormenorizada do processo de coleta e análise de dados por
meio da técnica da Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2013). Ao longo
deste capítulo, esclarecemos ao leitor como foram realizas as análises das ações dos
sujeitos investigados, em especial definindo o processo de descrição da ação por meio
de verbos performativos.
O Capítulo 4 apresenta o processo de análise por meio da emersão
de categorias aglutinadoras das ações docentes dos estagiários analisados. As seis
categorias emergentes são definidas e, então, agrupadas de maneira a formar o perfil
de ação docente, uma disposição gráfica que permite a melhor visualização da
distribuição das ações dos professores em aulas completas ou trechos. Construímos
o perfil de ação docente para cada um dos participantes e tecemos considerações
gerais sobre os dados ali obtidos.
Finalizamos a presente tese com as considerações finais quem
elencam os resultados obtidos, limitações e possíveis campos a serem explorados por
meio da metodologia aqui proposta. Ao final os anexos apresentam integralmente as
transcrições de três aulas dos docentes em formação inicial investigados.
 18

2. OS ESTUDOS TEÓRICOS SOBRE A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE: A

IMPREGNAÇÃO DE UM PROGRAMA DE PESQUISA EM CURSO

Neste segundo capítulo, oferecemos ao leitor apontamentos acerca

das leituras teóricas que nos acompanharam ao longo do processo doutoramento. Por
ocasião das disciplinas cursadas ao longo do segundo semestre do ano de 2015,
particularmente a disciplina Saberes Docentes, Relação com o Saber e Formação de
Professores, nos defrontamos com um campo de estudos e investigações no tema da
formação e da prática docente. Além disso, a impregnação das pesquisas e
discussões desenvolvidas no nosso grupo de pesquisa ao longo desses anos,
particularmente daquelas que abordavam a ação do docente e discente em diversas
configurações, chamaram a atenção deste pesquisador que, como já dito
anteriormente, atuava como professor formador do curso de Licenciatura em Física
de uma instituição de ensino superior no interior do estado de Goiás.
É importante registrar que a ênfase teórico-metodológica
desenvolvida e aprimorada pelo contato com o citado grupo de pesquisa naturalmente
influenciou o encaminhamento deste estudo, especialmente nos primeiros
movimentos em campo, quando somente então, a posteriori, optamos por nos inspirar
em outro aporte teórico que pensamos contribuir para a análise da prática docente
dos sujeitos investigados. Esta tese, nesse sentido, procura colaborar para o corrente
programa de pesquisas apresentando um novo olhar teórico que pensamos contribuir
para a investigação sobre o quê (e o porquê) fazem os professores de Ciências em
atuação.
Para tanto, apresentaremos um apanhado das investigações já
concluídas até o presente momento (dentre teses de doutorado e dissertações de
mestrado) que abordaram a problemática da prática do docente e do discente em
aulas de Ciências e de Matemática. Concomitantemente a esse movimento,
registraremos as linhas teóricas que conduziram esses colaboradores e que, de forma
mais ou menos direta, influenciaram este trabalho. Em particular, procuraremos
sublinhar como esses pesquisadores, conduzidos pelos respectivos referenciais
teóricos, delimitaram o conceito de ação (do sujeito investigado) e o aplicaram aos
contextos analisados, apontando alguns de seus resultados.
Para efeitos de norteamento do presente estudo, particularmente
após o exame de qualificação, acreditamos que compreender o processo de
 19

construção e defesa de categorias descritivas da ação do sujeito investigado é

essencial para estudos análogos. As diversas categorias que emergiram em
investigação dos pares, em particular o processo de construção a partir dos dados,
acompanhou o doutoramento deste pesquisador e, portanto, tingirão, de forma mais
ou menos intensificada, as análises dos dados neste estudo. Ciente de que não é
possível blindar-nos do efeito desses estudos desenvolvidos no presente programa
de pesquisa, optamos por explicitar alguns desses movimentos analíticos e como, ao
nosso ver, influenciaram esta investigação.
Desenvolveremos, na sequência, as perspectivas teóricas que
entendemos contribuem para as análises das práticas docentes e dos saberes
mobilizados pelos sujeitos. Referimo-nos à teoria das reações com o saber oferecidas
por Bernard Charlot para a análise dos saberes relacionados à prática e ao saber
docente.
Por fim, procuramos fazer uma correlação teórica entre esses autores
e outra perspectiva teórica que entendemos possuir elementos que podem contribuir
para a conceituação e o estudo do problema da ação do professor e do aluno em
situações educativas. Apontamentos sobre a Teoria da Atividade, de A. N. Leontiev,
finalizam este capítulo destacando alguns de seus elementos estruturantes que nos
inspiraram no processo de análise posteriormente discutido e esclarecendo as
limitações que afastam este estudo dos demais associados a essa corrente.

2.1. PROBLEMATIZANDO A INVESTIGAÇÃO SOBRE AS AÇÕES DE DOCENTES E DISCENTES

O programa de pesquisa desenvolvido pelo nosso grupo é estruturado

por meio do encadeamento de investigações que, em que pese sejam independentes,
fazem emergir novas ideias, conceitos e teorias que convergem para pressupostos
comuns. Uma das características das pesquisas do grupo EDUCIM é a variedade de
abordagens teóricas que são trazidas à baila nos estudos, permitindo uma teorização
mais geral do processo educativo e balizando-se por técnicas de análise validadas em
diversos estudos já publicados nacional e internacionalmente4. Um dos objetivos

4
No grupo EDUCIM, ao longo dos quatro anos de doutoramento deste pesquisador, testemunhou-se investigações
nas diversas áreas de Ensino de Ciências e Educação Matemática, mas também na área de Ciências Jurídicas e
Ciências Contábeis que tinham docentes, discente e a prática educativa e a pesquisa como objetos de investigação.
A respeito do espectro teórico, há uma mescla entre fundamentações sociológicas, pedagógicas e psicanalíticas,
de tal sorte que elementos de cada uma são incorporados ao panorama geral do programa de pesquisa. Como bem
 20

centrais atualmente compartilhado entre os pesquisadores é a investigação da ação

docente, da ação discente e suas inter-relações.
Tais objetivos resultam em grande parte da influência de uma primeira
investigação relevante em nosso grupo. Em sua tese de doutorado, Passos (2009)
analisou a totalidade de volumes de 3 (três) periódicos nacionais de Educação
Matemática ao longo dos 32 (trinta e dois) anos com o objetivo de compreender quais
seriam os sentidos, subjacentes ou explícitos, sobre a ‘formação de professores’ que
eles traziam consigo. Por meio do procedimento da Análise de Conteúdo desse
corpus, uma das conclusões da autora aponta para a existência de uma tendência
marcante associada à

[…] presença de pesquisas que propõe unicamente um contexto de

promoção do desenvolvimento docente, sem se preocupar em pesquisar
sobre o mesmo, ou seja, são aceitas pelos pesquisadores para seus
ambientes de trabalho tanto situações que se limitam em realizar somente
intervenções, quanto aquelas situações que utilizam os ambientes em
‘estado’ de intervenção para a coleta de dados (PASSOS, 2009, p. 287-288).

Isso sugeriu, à época, um viés nas pesquisas na área da formação de

professores de Matemática para a investigação de processos de ensino e
aprendizagem em ambientes controlados, distantes da realidade das práticas
efetivamente desenvolvidas em salas de aula. Além disso, a autora identificou alguns
sentidos atribuídos às funções do docente que subjaziam aos textos analisados.
Dentre eles, discorriam-se longas listas de deveres do professor e do que eles
deveriam ser, tais como:

• Deve proporcionar um clima de liberdade para os seus alunos, na escolha

dos temas a serem desenvolvidos segundo a Modelagem matemática.
• Precisa assumir o papel de mediador da relação ensino-aprendizagem.
• Deve ser orientador do trabalho em sala de aula.
• Precisa ter um contato mais próximo com o aluno.
• Deve incentivar a participação dos alunos.
• Cabe ele fazer a interação entre os problemas estudados.
• Deve estar muito atento para chamar a atenção aos conteúdos que surgem
no desenvolvimento da proposta de Modelagem.
• Precisa favorecer o trabalho com o conteúdo.
• Deve construir um histórico sobre suas ações e atuações em sala de aula.
• Precisa agir diferentemente da forma tradicional de ensino, em seu trabalho
na sala de aula.

assinalou o professor Sergio Arruda, por ocasião do exame de qualificação, trata-se de uma postura análoga ao
movimento ‘antropofágico’ no sentido atribuído por Oswald de Andrade no início do movimento modernista
brasileiro. Portanto, há uma ‘deglutição’ de teorias externas para a composição de um marco teórico particular.
 21

• Deve tomar a decisão sobre o que melhor se adequa à sua sala de aula
(PASSOS, 2009, p. 236).

Noutras palavras, Passos (2009) confirmou a existência de uma

predileção dos autores que versavam sobre a formação de professores na área de
Educação Matemática em prescrever saberes matemáticos e habilidades docentes
que o professor deve adquirir, como deveria ensinar determinados conteúdos, como
o deveria (ou não) agir e se portar em sala de aula.
Por conta dessas conclusões sobre o estado da arte das pesquisas
brasileiras em Educação Matemática até aquele ano, a autora já assinalava a
necessidade da promoção de investigações sobre a efetiva prática docente, sendo
essa perspectiva, à época, uma linha com poucos estudos descritos como “[...] a
tendência de se voltar para dentro da escola, ver o professor em ação, estudar e
coletar os dados no dia a dia deste mestre” (PASSOS, 2009, p. 288).
Para além de investigar a prática dos professores (ou futuros
professores) com base nos seus relatos e reflexões, nosso grupo de pesquisa voltou-
-se para a análise das ações protagonizadas pelos sujeitos em sala de aula. É nessa
frente de trabalho que a presente tese se filia. Na sequência, faremos um sucinto
apanhado das pesquisas já desenvolvidas no campo da ação docentes e discente,
tecendo considerações sobre os modelos teóricos que acompanharam os
pesquisadores.
A primeira investigação estruturada no grupo a analisar as ações de
docentes em suas práticas de ensino foi a tese de doutorado de Andrade (2016). A
pesquisadora acompanhou o desenvolvimento das ações de 3 (três) professores de
Matemática que atuavam em escolas no norte do Paraná.
A compreensão teórica inicial de ‘ação’ que acompanhou essa
pesquisadora em seu estudo deriva de teorias que propõem os condicionantes (ou
funções) que se espera que os professores realizem em sala de aula, especialmente
inspirados nos autores Gauthier et al. (2013) e Tardif (2014). Esses condicionantes
foram teoricamente ampliados por Arruda, Lima e Passos (2011), posteriormente
ampliados em Arruda e Passos (2015; 2017), nas dimensões epistêmica, pessoal e
social, categorias inspiradas nos estudos de Charlot (2000). Elas serviram como
marcadores teóricos iniciais para compreender o que os professores e alunos fazem
em sala de aula e como essas ações se ligam para propiciar a aprendizagem.
 22

No estudo de Andrade (2016), os dados originaram da filmagem,

cronometragem e transcrição de aulas ao longo de um bimestre letivo. A análise da
pesquisadora conduz à emergência de 4 (quatro) categorias básicas nas ações
desses docentes: burocrático-administrativa, espera, explica e escreve.
Para a autora, a categoria burocrático-administrativa descrevia

[…] ações que incluíam o tempo utilizado para chegar ou sair da sala de aula;
tempo esperando pelos alunos para iniciar a aula; tempo em que, enquanto
espera pelos alunos para iniciar a aula, conversa com os que estão
chegando; realização de chamada, tempo utilizado dando bronca a fim de
conseguir realizar a chamada; intervenção para a pedagoga dar recado;
registro de ocorrência devido a alguma desordem em sala de aula; conversa
com alunos antes de iniciar a aula; anotações no livro de chamada; conversa
com a pesquisadora e intervenção de outras pessoas na sala de aula
(ANDRADE, 2016, p. 58).

Ou seja, a categoria refere-se às ações realizadas pelo docente e que,

embora componentes presentes em sua prática, não estão diretamente relacionadas
ao ensino dos conteúdos específicos. Em relação à categoria de espera, a autora
aponta que indica

[…] ações que remetem à ação em que o professor está esperando, ora
esperando que seus alunos copiem o conteúdo do quadro, ora esperando
que eles resolvam os exercícios, ora esperando que eles fiquem quietos,
entre outras […] (ANDRADE, 2016, p. 58).

Andrade (2016) observa que a categoria em questão poderia estar

relacionada ao período em que o professor reage à ação de um aluno. No entanto,
sua análise detém-se na ação do professor, “[…] independentemente de que outras
ações possam estar vinculadas à realizada por ele” (2016, p. 58). A atitude analítica
de decompor as ações sobrepostas dos sujeitos foi adotada neste estudo também foi
observada em Tardif e Lessard (2014), muito embora esses próprios autores
reconheçam que a atividade docente é essencialmente uma atividade de constantes
interações humanas com seu ‘objeto’ de trabalho: o aluno. A ação do professor é
sempre, nessa perspectiva, uma interação. Ou seja, nem sempre é possível justificar
as ações de professores sem considerar as dos alunos, e vice-versa. Daí a
complexidade teórico-metodológica desse objeto de pesquisa.
Ainda em Andrade (2016), a categoria explica inclui as
 23

[…] ações que a professora realiza quando está explicando e interrompe a

explicação para esperar o silêncio dos alunos; ação em que a professora está
explicando o conteúdo ou o exercício e o aluno está ou não participando […]
(ANDRADE, 2016, p. 58).

Portanto, caracterizando as ações do professor direcionadas para a

exposição de determinado conteúdo, um possível sentido analítico nos permite
compreender o professor como aquele sujeito que faz uso de estratégias didático-
pedagógicas adequadas (que aqui, ainda em termos analíticos, podemos denotar por
‘ensino’) para promover a aprendizagem dos outros sujeitos (discentes).
Por fim, a categoria escreve inclui as “[…] ações em que a professora
escreve conteúdo ou exercício no quadro; ação em que a professora escreve no
quadro e interrompe a escrita para chamar a atenção […]” (ANDRADE, 2016, p. 59).
A tese de Andrade (2016) foi um primeiro movimento do grupo para
caracterizar a ação realizada pelo docente em sala de aula. Um dos objetivos
perseguidos com essa metodologia é investigar a influência do conjunto de ações dos
docentes nas ações dos discentes. Os próximos estudos comentados procuram
avançar na análise de ações dos discentes e traçar possíveis relações entre essas e
as realizadas por docentes.
Na tese de Benício (2018) investiga-se as ações de discentes (alunos
de Ensino Médio Técnico Integrado) durante as aulas de Física, Química e
Matemática. Seus dados foram colhidos principalmente por meio de notas de campo
de três aulas (uma de cada disciplina). A ênfase da análise incidiu nas ações arroladas
pelos alunos durante as aulas.
O referencial teórico principal que acompanhou a autora no
delineamento do conceito de ação foi a teoria da relação com o saber (Charlot, 2000).
A autora enfatiza que tal teoria trata

“[…] de uma sociologia do sujeito que compreende aspectos sociológicos,

psíquicos e antropológicos. Para Charlot (2000), a aprendizagem é uma
atividade intelectual, denominada como prática do saber […]” (BENÍCIO,
2018, p. 21).

Nesse sentido, Benício enfatiza que sua compreensão teórica sobre

esse objeto de estudo (a ação) comunga de alguns dos pressupostos teóricos que
inspiraram Charlot (2000), em particular a Teoria da Atividade de Leontiev e a Teoria
 24

da Ação Social de Weber (2012). A conceitualização teórica de ação, dentro da

primeira perspectiva, será detalhada mais a frente, ainda neste capítulo.
Em relação aos resultados da pesquisa de Benício (2018),
sublinhamos a emergência de 7 (sete) categorias a partir da análise dos registros das
ações dos alunos. Tais ações foram alocadas nas categorias organiza, interage com
a professora, interage com os colegas, pratica, espera, dispersa e outras ações.
De maneira resumida, a categoria organiza reflete as ações que
objetivam a ordem institucional, o cumprimento de ações burocráticas e normativas.
Em interage com a professora estão presentes essencialmente as comunicações
entre esses sujeitos com fins de aprendizagem do conteúdo, enquanto em interage
com os colegas são classificadas, em especial, os diálogos entre os alunos cuja
mensagem está centrada em elementos do conteúdo a ser aprendido. Na pratica são
dispostas as ações mecânicas realizadas pelos alunos e que, de forma mais ou menos
diretiva, estão orientadas para a aprendizagem. Dispersa enumera as ações que
foram registradas pela pesquisadora e que em seu entender não estão relacionadas
à aprendizagem ou à aula em si, sendo geralmente ações que distraem a atenção dos
discentes. Por fim, a categoria outras ações contempla aquelas que não se
encaixavam com nenhuma das anteriores.
Vemos, assim, em Benicio (2018) o avanço do programa de pesquisa
na direção da investigação de uma possível relação entre as ações dos alunos e as
do professor, particularmente ao revelar distinções entre as essas ações nas distintas
disciplinas. Para sua análise, Benicio (2018) registra as ações observadas por meio
de um verbo (ou locuções verbais) no infinitivo, inferindo motivos, objetivos e
justificativas que expliquem as razões das ações observadas. Tal metodologia
estimulou, como veremos, nosso processo investigativo, uma vez que nem toda ação
pode explicitamente ter seus objetivos elencados pelos atores. Isso porque algumas
das ações dos sujeitos resultam de uma “[…] cultura docente em ação” (TARDIF,
2012, p. 49), apropriada por eles a partir dos contatos com a experiência escolar.
Dessa forma, algumas dessas ações são manifestações de um habitus (TARDF,
2012, p. 49) já desenvolvido pelo sujeito, que quando questionado refere-se a
‘modelos’ de professores incorporados.
Na sequência, destacamos o estudo de Dias (2018) que em sua
dissertação investigou as ações realizadas por professores de Matemática e seus
alunos durante as aulas. Essas aulas foram realizadas a partir de tendências e
 25

perspectivas apresentadas nas pesquisas em Educação Matemática, como por

exemplo a Resolução de Problemas, uso de Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), jogos, materiais manipuláveis etc..
Na análise de Dias (2018) emergiram 14 (quatorze) categorias para
descrever as ações dos professores, também representadas por verbos no infinitivo,
tais como negociar, responder e explicar. Para os discentes, 19 (dezenove) categorias
emergiram para caracterizar suas ações durante as aulas, tais como colaborar,
conversar, copiar, e prestar atenção.
A autora conclui que a opção do professor por estratégias de ensino
inspiradas nas investigações em Educação Matemática influencia em grande parte
das ações desenvolvidas pelos estudantes. Destaca, por exemplo, que a categoria de
ação discente copiar, embora apontada por Andrade (2016) como frequentemente
observada nos discentes durante as aulas ditas ‘tradicionais’, apareceu em apenas
uma das aulas observadas, no momento de explicitação teórica prévia à proposta.
Para a pesquisadora, as conexões entre as ações docentes e
discentes “[…] não são causais e que as possíveis inter-relações entre as ações são
determinadas pelo planejamento que o professor faz […]” (DIAS, 2018, p. 83). A
valorização do planejamento docente é justificada pela autora, pois

[…] está vinculado a uma gestão geral da aula que orienta a aula como um
todo, enquanto a execução é incorporada pelas questões menores, que
seriam responsáveis pela coordenação das variadas ações dos alunos,
inclusive algumas ações não planejadas anteriormente pelo professor (DIAS,
2018, p. 83).

A autora aponta, nas suas considerações finais, uma dificuldade

central que procuramos superar em relação a esse objeto de pesquisa: “[…]
precisamos ampliar e aprofundar nossa compreensão teórica do conceito de ação por
meio do estudo de teorias da ação social e/ou sócio construtivistas […]” (DIAS, 2018,
p. 85), mesmo considerando a definição de ação pelas teorias sociológicas de
Coleman e Bourdieu.
A dissertação de Dias (2018) trouxe importantes contribuições ao
investigar a possível relação entre as categorias de ação dos professores e dos
alunos, afinal o trabalho docente está essencialmente nessa relação estabelecida
entre o professor e seus alunos. Descrever por meio das categorias de ação as aulas
inspiradas em contribuições da literatura científica da área da Educação Matemática
 26

também é um movimento que nos motivou nesta pesquisa, pois, como será descrito
na seção da metodologia da pesquisa, os sujeitos investigados fizeram uso de
algumas técnicas de ensino e aprendizagem que estão consolidadas na literatura da
área de Ensino de Ciências, tais como o uso de atividades lúdicas, proposição de
experimentos investigativos e uso de Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC).
Algumas das dificuldades apontadas por Dias (2018) em relação ao
avanço na conceituação teórica do conceito de ação foram parcialmente atacadas na
tese de Piratelo (2018). Sua tomada de dados ocorreu em uma turma de primeiro ciclo
em Portugal (equivalente ao Ensino FundamentaI no Brasil) de uma escola que
integrava um centro de Ciências. Nessa pesquisa, investigou-se as ações
desenvolvidas por professores e monitores em sala de aula e no laboratório dessas
escolas. Um passo adiante foi dado no sentido de encadear essas ações com
objetivos e motivos relatados pelos sujeitos em processos de autoscopia 5 e/ou, tal
como em Dias (2018) e Benicio (2018), por meio da inferência do pesquisador.
Para compor seu referencial teórico, Piratelo (2018) faz uma incursão
nos estudos sociológicos de Coleman para circunscrever o conceito de ação adotado
em seu estudo. A concepção de Coleman sobre a ação social baseia-se na ideia de
que a ação social resulta da totalidade dos comportamentos dos indivíduos (AQUINO,
2000). Dessa forma, “[…] considera mais completa uma explicação do sistema que
exponha seus elementos do que uma que se atenha exclusivamente ao próprio
sistema” (AQUINO, 2000, p. 19).
Para Coleman, o exame de um fenômeno social exige “[…] descer do
nível macrossocial para o nível dos atores, abandonando, pois, o paradigma da
análise funcional por um paradigma que […] contenha atores e uma teoria da ação”
(1994, p. 260). Essa concepção é reforçada por Aquino, quando assinala que o
método sociológico de Coleman está “[…] preocupado em conhecer o comportamento
do sistema social, mas, para isso, considera necessário conhecer o comportamento
dos indivíduos – elementos que compõe o sistema” (AQUINO, 2000, p. 20).

5
A autoscopia (autoconfrontação, auto percepção ou autoimagem) consiste num procedimento em que o sujeito
‘se enxerga’ posteriormente à ação através das filmagens realizadas pelo pesquisador. Esse momento
potencialmente deflagra reflexões sobre as ações realizadas e incentiva um processo de autocrítica construtiva.
Nesta tese, a autoscopia também tem papel central. Ofereceremos ao leitor um aprofundamento desse método na
seção 3.3.
 27

Aquino lembra que o ponto principal da Teoria do Ator Racional

representada por Coleman é a “[…] aceitação do pressuposto de que os atores sociais
agem racionalmente para atingir seus fins, realizando um cálculo de maximização da
utilidade” (AQUINO, 2000, p. 21). Esse postulado também é a maior fragilidade dessa
corrente sociológica, visto que nem sempre os atores sociais agem em vias dessa
racionalidade, direcionando as ações para fins definidos. Noutras palavras,

[…] [a]o adotar o pressuposto da racionalidade dos atores, Coleman está

praticando uma redução da complexidade da realidade, o que não é
necessariamente ruim para a qualidade da ciência produzida (AQUINO, 2000,
p. 21).

Portanto, a Teoria do Ator Racional de Coleman apreende apenas

parte da realidade investigada. O conceito de racionalidade em Coleman é
relativizado, podendo abarcar amplas categorias de explicações “[…] inclusive para
as ações já satisfatoriamente explicadas como irracionais por outras teorias, como a
interiorização de normas” (AQUINO, 2000, p. 21), como a proposição teórica de
Bourdieu do habitus (AQUINO, 2000).
Como vimos, até recentemente os estudos sobre o objeto de pesquisa
‘a ação’ de professores e estudantes/alunos buscaram inspiração nos referenciais da
sociologia, particularmente em Coleman na Teoria do Ator Racional e de inspiração
no individualismo metodológico. Embora tenhamos apontado as limitações da teoria,
particularmente em relação às teses do Ator Racional direcionado por uma otimização
dos resultados, da não valorização das práticas habituais como uma estrutura de
referência prévia do sujeito e da relação dialética entre a ação desenvolvida e as
estruturas sociais e culturais ao redor do sujeito, enfatizamos seu valor metodológico
na compreensão de que possam ser explicadas como racionais as ações dos
indivíduos (AQUINO, 2000).
Essa racionalidade guarda certa proximidade com os saberes
constituídos durante a formação e prática docente, inclusive no fato de permitir a
objetivação e comunicação dessas experiências aos pares (TARDIF, 2014). Por isso,
compreendemos ser factível o esforço metodológico de inferir (ou arguir) os objetivos
de ações observadas pelos sujeitos analisados, muito embora tenhamos ciência da
limitação dessa postura tendo em vista as complexas tramas psíquicas e sociais que
conduzem os sujeitos a realizarem as ações.
 28

Evidências dessa complexidade são os resultados da análise de

Piratelo (2018) ao identificar 77 (setenta e sete) categorias de ação docente distintas,
relacionadas a 102 (cento e dois) motivos e/ou objetivos que os conduziram. O
segundo movimento analítico de Piratelo (2018) foi reinterpretar tais categorias em
termos do referencial teórico de Arruda, Lima e Passos (2011) que oferece 9 (nove)
macrocategorias para interpretar essas ações inspirados nos termos das Relações
com o Saber (Charlot, 2000).
Ainda assim, o autor conclui apontando também para a limitação
teórica em face a complexidade do objeto da pesquisa:

Também destacamos o baixo índice de referenciais teóricos acerca do

conceito de ação no contexto escolar. Encontramos um viés sociológico no
qual nos embasamos para constituir algumas considerações acerca da ação
docente. Temos consciência de que este conceito necessita ser aprofundado
em pesquisas futuras, e gostaríamos que novos estudos trouxessem
delineamentos mais cuidadosos e definitivos, para além do esboço realizado
(PIRATELO, 2018, p. 166).

Pudemos verificar ao longo desses estudos a exploração da

problemática da ação do professor e do aluno por meio dos mais diversos campos
teóricos. Concomitantemente à produção desta tese, outras pesquisas de
doutoramento com foco na ação docente desenvolvem-se inspirada por distintos
referenciais teóricos. Até o tempo de fechamento deste texto, seus resultados ainda
não foram publicados, de tal sorte que, para preservar o ineditismo dos estudos, não
os abordaremos nesse relato. O Quadro 1 procura sintetizar as investigações
relacionadas à ‘ação’ dos sujeitos envolvidos na prática educativa e que discorremos
mais detalhadamente nas páginas anteriores.
 29

Quadro 1 – Síntese dos estudos sobre a problemática da ação docente e discente no

grupo EDCIM (período 2016 – 2018).

Autor/a Público Enquadramento Principais resultados (publicações

Acepção para 'ação'
(Ano) alvo teórico geral correlatas em periódicos)

"[...] entendemos a ação do

professor como atitudes
desenvolvidas por ele, os Condicionantes do
ANDRADE, E. C.; ARRUDA. S. M..
referentes ao gerenciamento trabalho do professor
Docentes Categorias das ações didáticas do
Andrade de sala de aula, assim como (GAUTHIER et al.;
E.M. professor de Matemática em sala de aula.
(2016) as falas decorrentes de sua 2013); Matriz do
(Mat.) REVISTA ACTA SCIENTIAE, v. 19, p. 254-
relação com o ensino, com o Professor (ARRUDA,
276, 2017.
conteúdo e com a LIMA, PASSOS; 2011);
aprendizagem do aluno[…]"
(p. 44-45).
Prática do saber ARRUDA, S. M.; BENÍCIO, M. A.; PASSOS,
Prática do saber (CHARLOT,
Discentes (CHARTLOT, 2000); M. M.. Um instrumento para a análise das
2000); Ação como
Benicio E. M. Matriz do Estudante percepções/ações de estudantes em sala
estruturante de uma
(2018) (Fís., Quí. (ARRUDA, BENICIO, de aula. REVISTA BRASILEIRA DE
atividade (LEONTIEV, 1984
e Mat.) PASSOS; 2017). ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA, v.
apud CHARLOT, 2013);
10, p. 325-345, 2017.
DIAS, M. P.; ARRUDA, S. M.; OLIVEIRA, A.
Docentes "[...] passamos a considera-
Weber, Coleman e C.; PASSOS, M. M.. Relações com o
e -la como ‘o ato de um
Dias Bourdieu (AQUINO, ensinar e as categorias de ação do
discentes agente’ […]" (p. 21);
(2018) 2000); Prática do saber professor de matemática. CAMINHOS DA
E. M. Relações com o 'ensinar' e o
(CHARLOT, 2000). EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA
(Mat.) 'aprender'.
(ON-LINE), v. 7, p. 66-75, 2017.
Como atos guiados pela Ação social racional
racionalidade - objetivos e (COLEMAN, 1990);
Piratelo Docentes motivos (COLEMAN,1990); é Prática do saber
*
(2018) (Ciências) social, realizada por meio de (CHARLOT, 2000);
interações humanas Saberes docentes
(TARDIF, 2002). (TARDIF, 2002).
* O artigo referente a esta tese encontra-se em apreciação pelos pareceristas do periódico.
Fonte: o autor.

Como o Quadro 1 revela, as ideias do sociólogo francês Bernard

Charlot vêm nos servindo de inspiração teórica principal para o desenvolvimento de
diversos trabalhos na temática da ação e das relações com o saber aplicadas à
formação de professores e a aprendizagem em Ciências e Matemática. Concordando
com o autor (CHARLOT, 2000), compreendemos a aprendizagem de um ‘saber’
(podendo ser entendido como o domínio de conteúdos intelectuais, de atividades,
objetos ou a apropriação de habilidades sociais) é estabelecer uma relação com esse
último. Nesse sentido, e como localizamos a atividade da docência em parte
estruturada como um saber (TARDIF, 2014), faremos uma breve incursão pelos
aspectos fundamentais da teoria de Charlot sobre a relação com o saber.
 30

2.2. A RELAÇÃO COM O SABER E A PRÁTICA EDUCATIVA

O sociólogo francês Bernard Charlot faz uso de uma perspectiva

antropológica em sua análise da prática educativa ao considerar que o processo de
se tornar homem envolve entrar em relação com um mundo humano pré-existente. A
educação, nessa perspectiva, é precisamente o processo pelo qual essa humanização
ocorre, sob a forma de “[…] apropriação, sempre parcial, de uma essência excêntrica
do homem” (CHARLOT, 2000, p. 52). E é desde o nascer que o sujeito se insere na
história humana por meio das relações e interações com outros homens.

[…] nascer significa ver-se submetido à obrigação de aprender. Aprender

para construir-se, em um triplo processo de ‘hominização’ (tornar-se homem),
de singularização (tornar-se um exemplar único de homem) de socialização
(tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando
um lugar nela). […] Nascer, aprender, é entrar em um conjunto de relações e
processos que constituem um sistema de sentido, onde se diz quem eu sou,
quem é o mundo, quem são os outros (CHARLOT, 2000, p. 53).

A aprendizagem, nesse sentido, não se limita ao resultado do

processo escolar formal. Tal processo complexo é, no limite da leitura de Charlot,
entrar em relação com o saber. Mas, o que o autor entende por ‘saber’ e,
consequentemente, por ‘relação com o saber’6? Acreditamos serem esses conceitos
nevrálgicos da sua teoria e que merecem maior esclarecimento.
Através de uma nota em Charlot (2000), o próprio autor reconhece a
amplitude de acepções relacionadas ao termo ‘saber’, “[…] até ele englobar tudo
quanto é aprendido” (p. 74), incluindo habilidades adquiridas in acto e que não podem,
necessariamente, ser acomodadas em teorias epistemológicas (como ‘saber nadar’
ou ‘saber mentir’) pela forte ênfase da dimensão prática. O autor oferece, então, uma
alternativa aos consequentes debates que resultam da tentativa de definir esse termo.
Para Charlot (2000), é mais produtivo distinguir as diversas figuras do aprender, tais
como o domínio de um conteúdo intelectual (como a Física ou a Matemática),
manipulação de um objeto (como um computador), a realização de uma atividade
(como nadar, ministrar aulas, pilotar um avião), ou mesmo a entrada noutras formas
relacionais (cumprimentar, seduzir, mentir, conviver com uma pessoa amada). Dado

6
Especificamente ao termo relação vastamente utilizado nesta tese optamos pela acepção descrita em Houaiss
(2009), qual seja a “vinculação de alguma ordem entre pessoas, fatos ou coisas; ligação, conexão, vínculo”.
 31

esse leque de possibilidades, o autor conclui que “[…] a questão do ‘aprender’ é muito
mais ampla, pois, do que a do saber” (CHARLOT, 2000, p. 59, ênfase no original).
O importante para Charlot, para além da busca por uma delimitação
de saber no sentido de uma informação objetiva transmissível ou associada a
qualidades sensório-afetivas, é o fato de que “[…] qualquer tentativa para definir ‘o
saber’ faz surgir um sujeito que mantém com o mundo uma relação mais ampla que a
relação de saber” (CHARLOT, 2000, p. 59, ênfase no original). Segundo essa visão,
é mais importante considerar o saber como elemento engajador da atividade do ser
humano pela qual se constrói relações com o mundo e com ele mesmo, ou, como nos
termos do autor,

[…] a ideia de saber implica a de se sujeito, de atividade do sujeito, de relação

do sujeito com ele mesmo (deve desfazer-se do dogmatismo subjetivo), de
relação desse sujeito com os outros (que co-constroem, controlam, validam,
partilham esse saber (CHARLOT, 2000, p. 61).

Conclui Charlot, e esse é ponto central de sua tese, que o saber só

adquire significado quando posto em termos das relações que se formam com este
saber. Assim, aprender é uma forma de entrar em relação com o saber, e não apenas
adquirir ou memorizar um conteúdo intelectual (CHARLOT, 2000). Para o autor, a
relação com o saber é, como já dito, mais abrangente que ‘o aprender’, pois se trata
de relações com o mundo e que adquirem novos sentidos pelo saber. A relação com
o saber é estabelecida com o mundo físico entorno do sujeito (dimensão epistêmica),
com ele mesmo (identidade) e com os que o cercam (social), ao longo de um tempo
e espaço de atividades e por meio de um conjunto de significados7.
Circunscrevendo esses conceitos nas pesquisas em educação, que
se dão no mundo escolar entre os sujeitos, Charlot postula que o saber é ensinável
ao passo que o indivíduo é formado (CHARLOT, 2005), apontando para a distinção
entre ensinar e formar: “A ideia de ensino implica um saber a transmitir, quaisquer que
sejam as modalidades de transmissão” (CHARLOT, 2005, p.90). A partir dessa
premissa, Charlot defende que o ensino faz referência a um modelo que contém três

7
As dimensões da relação com o saber serviram de inspirações para as pesquisas desenvolvidas no EDUCIM a
partir do ano de 2010, em particular por meio da aplicação dessas nas relações estabelecidas no sistema didático-
-pedagógico de Chevallard. No entanto, convém lembrar que nessas pesquisas a relação identitária, como
originalmente propostas por Charlot, foram ampliadas para acomodar aspectos mais gerais extraídos dos
depoentes, em especial quando denotam gostar (ou não gostar) de algo. Muito embora tais inclinações deem pistas
sobre a formação da identidade do sujeito, Arruda, Lima e Passos (2011) entenderam ser mais conveniente
enquadrar esses depoimentos numa categoria denotada por pessoal.
 32

elementos: “[…] o saber a ser adquirido, que é o objetivo, o ponto de referência do

processo, sua razão de ser; o aluno […]; o mestre, cuja função é servir de mediador
entre o aluno e o saber […]” (2005, p. 90).
Esse modelo pode ser representado pelo Triângulo Didático-
Pedagógico, (GAUTHIER et al., 2006, p. 172) em que os vértices representam o
professor (P), o aprendiz (E) e o saber (S). A Figura 1ilustra essa estrutura.

Figura 1– Triângulo didático-pedagógico.

Fonte: Arruda e Passos (2017, p. 100).

As arestas do modelo triangular representam as influências mútuas

entre os elementos (ARRUDA; LIMA; PASSOS, 2011; ARRUDA; PASSOS, 2015,
2017). O segmento P – E refere-se às relações de ensino estabelecidas entre o
professor e o estudante. Em situações educativas, a relação de ensino entre P e E se
dá à luz de S, ou seja, mesmo as interações humanas constituídas entre esses
sujeitos têm como mote o saber a ser ensinado. Charlot reforça essa compreensão
ao postular que “[…] a lógica do ensino é aquela do saber a ser ensinado, do saber
constituído em sistema e discurso que tem uma coerência própria” (2005, p. 90). A
lógica do ensino é a lógica dos saberes: estáveis e instituídas em discursos coerentes.
Já o segmento E – S representa as relações estabelecidas entre o
aprendiz e o saber, o que podemos denotar por aprendizagem discente.
Analogamente, essa também ocorre mediada pela ação do docente, de tal sorte que
é ele que, por meio do uso de estratégias didáticas, facilita a apropriação do saber
pelo aprendiz.
Na leitura de Charlot (2005), formar implica na ideia de competências
adquiridas pelo indivíduo por meio das práticas executadas. A lógica da formação é a
lógica das práticas, pouco estáveis e contextualizadas, enquanto a lógica do ensino é
a da estabilidade dos conceitos presentes no discurso do mestre. O autor argumenta
 33

noutra passagem que “[…] é exato dizer que há saber nas práticas, mas, novamente,
isso não quer dizer que sejam um saber” (CHARLOT, 2000, p. 63), pois a lógica da
formação é lógica das práticas, contextualizadas e direcionadas para um fim. Retoma
dessa forma a sua tese de que não faz sentido localizar o saber que não por meio das
relações com o saber instituídas pelos indivíduos.
Ainda em Charlot (2005) avança-se na discussão sobre a distinção
entre ensino e formação relacionando-os aos conceitos de prática e saber ao discutir
os sentidos atribuídos à aprendizagem na perspectiva dos alunos brasileiros e
franceses. O autor parte da acepção compartilhada entre muitos deles de que
aprender “[…] é fazer o que o professor manda […]” (p. 52) ou “[…] vir à escola e
escutar o professor […]” (p. 52), sempre na expectativa de receber um pagamento
(uma nota boa, a aprovação etc..) pelo trabalho desenvolvido ou pela memorização,
tal qual um gravador (CHARLOT, 2005). Nossas experiências nos permitem concordar
que essa concepção é, de fato, compartilhada entre muitos professores e
alunos/estudantes e influenciam as ações de ensino (protagonizada pelo professor) e
de aprendizagem (pelos alunos).
O autor observa que, implícito nesse discurso, quem “[…] é ativo no
ato de ensino/aprendizagem é o professor, não o aluno” (2005, p. 52). O centro da
questão está na atividade intelectual desenvolvida (ou não) pelo aluno.

Formar é preparar para o exercício de práticas direcionadas e

contextualizadas, nas quais o saber só adquire sentido com referência ao
objetivo perseguido. Mas formar é também transmitir saberes que, se são
transmitidos como simples instrumentos de uma prática, correm o risco não
somente de se descaracterizarem, mas também de dificultarem a adaptação
das práticas ao contexto, e, se eles são transmitidos no seu estatuto de
saberes constituídos em discurso coerente, correm o risco de ‘deslizar’ sobre
as práticas e de não ter nenhum valor instrumental (CHARLOT, 2005, p. 93).

Essa tensão entre o saber a nível instrumental, sob a primazia da

prática, do concreto, e a nível conceitual, sob a primazia epistemológica, do abstrato,
é detectada na relação entre “[…] uma lógica das práticas e uma lógica dos discursos”
(CHARLOT, 2005, p. 93, nossos grifos), de maneira que

[…] se essas duas lógicas são irredutíveis, elas não estão condenadas a
‘deslizar’ eternamente uma sobre a outra sem que o professor, o formador, o
formador de professores ou de formadores possam jamais relacioná-las.
Duas formas de mediação entre essas duas lógicas podem servir de ponto
de referência: a prática do saber e o saber da prática (CHARLOT, 2005, p.
93, grifos nossos).
 34

Prática e saber são conceitos que podem ser intermediados de duas

formas distintas. A primeira, a prática do saber, é considerada como o processo pelo
qual problemas de ordem técnica são solucionados para a construção de novos
conceitos, fazendo uso dos saberes constituídos. Trata-se, pois, “[…] de uma prática
da qual a finalidade última é construir um mundo coerente de saberes” (CHARLOT,
2005, p. 93). Nessa definição, enquadra-se a utilização de instrumentos para a
resolução de problemas, a construção de novos conceitos, produzindo efeitos sobre
o saber incorporado, marcada pela contextualização inicial e posterior generalização
(CHARLOT, 2015).
Já a segunda mediação entre os conceitos, o saber da prática, se
refere aos conhecimentos específicos que são apreendidos pelo sujeito durante (e a
respeito de) sua atividade e, quando sistematizados, são capazes de ampliar as
competências de um profissional, embora não sejam suficientes para fundamentar
toda a prática do indivíduo. O conceito está sob a primazia da epistemologia, da
homogeneidade e da manutenção da coerência do discurso do saber.
A título de exemplificação, esta tese, bem como os demais estudos
que se filiam à área do Ensino de Ciências, é um exemplar de saber da prática, tendo
em vista que procura, por meio da análise sistemática de dados e de diversas teorias,
elaborar compreensões sobre a atuação inicial de professores de Física. Nesse
sentido, procura constituir-se como um discurso dotado de coerência interna,
elementos epistêmicos compartilhados pelo saber.
Este estudo não pode, no entanto, ser confundida como a prática do
saber, no sentido de prescrição de uma forma mais ou menos adequada para a
docência. Enquanto isso, a realização de uma aula de Física, por exemplo, inspirada
nas leituras teóricas das áreas da pedagogia e de Ensino de Ciências por parte de um
licenciando em Estágio Supervisionado configura-se uma prática do saber no sentido
em que elementos de um corpo teórico influenciam as ações do sujeito em um
ambiente educacional.
O autor estabelece uma relação entre os conceitos à medida que
discute o engajamento e a aprendizagem dos alunos nas atividades intelectuais na
escola. Charlot não advoga favoravelmente a uma ou outra teoria pedagógica em seus
estudos, muito embora assinale que as
 35

[…] pedagogias novas insistem sobre o papel ativo do aluno como condição
de acesso ao saber, o papel do professor como sendo menos o de comunicar
o seu saber que o de acompanhar a atividade do aluno, lhe propor uma
situação potencialmente rica, de lhe ajudar a ultrapassar obstáculos, de criar
outros novos para que ele progrida. O modelo subjacente é aqui, enfim,
aquele da aprendizagem, mais no sentido do artesão do que aquele da
comunicação de uma mensagem. Em outros termos, há uma prática do saber
e o ensino deve formar para essa prática, e não apenas se concentrar em
expor conteúdos. Aprofundando-se a análise, aliás, pode-se aplicá-la
igualmente ao ensino magistral: quando ‘ministra um curso’, o educador
pratica o saber diante dos alunos e supõe que estes, seguindo-o passo a
passo, aprendem a pensar. Neste sentido, todo ensino digno desse nome se
pretende também formação. (CHARLOT, 2005, p. 91, grifos no original).

A crítica ao ensino tradicional tangenciada por Charlot no excerto

anterior nos chamou a atenção, em particular devido a atuação do autor deste estudo
enquanto formador de novos professores de Física. A experiência orientando Estágio
Supervisionado tem mostrado que, apesar de serem capazes de discorrer (saber da
prática) acerca de diversas teorias de aprendizagem e técnicas inovadoras de ensino,
no momento da aula (prática do saber) a suas ações se reduzem àquelas observadas
em aulas tradicionais, fortemente marcadas pela centralidade do professor e com
pouco incentivo e espaço para as atuações dos alunos.
De fato, identificamos condicionantes externos (o professor
supervisor, o tempo, a estrutura da sala de aula, a disciplina etc.) e internos
(motivação, ansiedade, insegurança etc.) ao estagiário que justificam esse resultado.
O que nos mobilizou neste estudo foi, então, a necessidade de estruturar uma
metodologia que permitisse ao estudante refletir sobre as práticas realizadas,
comparando a posteriori as suas ações com os objetivos planejados, avaliando sem
a pressão da sala de aula, procurando ressignificar eventuais contradições entre elas.
Ao longo dessa apresentação buscamos definir e conectar os
conceitos centrais na teoria de Charlot. Buscamos sublinhar como esse autor define
e distingue os quatro níveis de análise da atividade intelectual e que inspiram a
formação de professores: o saber, a prática, a prática do saber e o saber da prática.
Para tanto, Charlot também apresenta as correlações desses conceitos nos processos
de ensino e formação que, embora semelhantes no aspecto da transmissão de um
saber, são epistemologicamente distintos.
A postura analítica de Charlot, qual seja da decomposição da
complexa prática educativa em componentes independentes, protagonizadas pelos
distintos atores dos atos, nos motivou a analisar as ações de professores e estudantes
 36

de maneira isolada. Isso, no entanto, não confere uma independência absoluta entre
os processos de ensino e formação, como bem argumenta Charlot. Representam
atividades intrinsicamente correlacionadas, conquanto protagonizadas por sujeitos
distintos. Nesse sentido, e como tem sido tradição no grupo de pesquisa EDUCIM,
associamos o ensino às ações levadas a cabo pelo docente, aquele que pelo seu
trabalho direciona os olhos da alma do aprendiz para o saber, como atestava Platão
(CHARLOT, 2005). Já a ação do aprendiz, cujo mote é entrar em relação com o saber,
pode ser caracterizada como aprendizagem.
Estamos cientes de que essa separação analítica em ações de ensino
e de aprendizagem não é aceita por algumas teorias que enxergam as atividades de
professores e os alunos como única, dialeticamente imbricadas8. A postura adotada
aqui não nega essa influência, pelo contrário. O Triângulo Didático discutido na Figura
1 reforça a ideia de que a interação entre dois dos elementos se dá em mão dupla e
sempre sob a influência do terceiro. Assim, não há de se falar em relações de ensino
se não caracterizadas pelo saber, tampouco relações de aprendizagem discente no
espaço escolar sem localizar a mediação do docente.
Com efeito, e apoiado em Charlot (2005), argumentamos que o ensino
pode ser compreendido como uma atividade mediadora realizada pelo mestre entre o
saber a ser ensinado e o aprendiz9. Por meio da prática do saber, o aprendiz entra em
processo de formação, qual seja o desenvolvimento de competências em situações
práticas. Porquanto, acreditamos que as ações realizadas pelos alunos, em parte
influenciadas pelas do docente, fornecem indícios para que possamos compreender
a aprendizagem em diversos contextos, bem como produzir implicações à prática
docente no que tange à influência das ações do professor sobre os alunos.
Em termos da pesquisa em Ensino de Ciências, acreditamos ser
plausível a distinção das ações de cada indivíduo, mesmo que mobilizadas e
direcionadas a outros. Os estudos discutidos na subseção anterior são exemplares

8
Agradecemos aos professores Cristiano Mattos e Rodrigo Claudino por este apontamento, na ocasião do exame
de qualificação. Estudiosos da Teoria da Atividade, filiada à corrente sócio histórica do desenvolvimento humano,
advogam a análise da atividade e das ações como coletivas, de tal sorte que se perdem sentidos na análise dos
processos de ensino e aprendizagem separadamente uma vez que são dialeticamente unificados. Ou seja, para esses
teóricos, traz prejuízos analisar as ações de ensino de um professor sem a mediação da aprendizagem dos
estudantes.
9
É evidente que o processo de ensino é constantemente influenciado pela prática do aprendiz. Por exemplo, o
processo de avaliação, entendido como um método para aferir a qualidade do aprendizado e desenvolvimento do
aprendiz, implica fortemente nas ações do mestre, redirecionando-as para aprimoramentos e autocríticas
necessárias no processo educativo.
 37

dessa postura. Buscamos compreender essa complexa trama, afetada por

condicionantes externos e internos ao espaço escolar por meio de um processo
cartesiano, de decomposição dos elementos constituintes do fato investigado.
Tal postura analítica apresenta potenciais implicações para a área de
Ensino de Ciências e Educação Matemática, em particular na formação inicial dos
professores, que passam a contar com uma instrumentação teórico-metodológica
validada para captar, refletir e modificar a sua prática profissional. Nos termos de
Charlot (2005), não se trata de pautar a prática docente unicamente pelos resultados
dessas pesquisas, e sim considerá-las como saberes da prática que, graças aos
movimentos teóricos em diversas direções, oferecem um olhar plural sobre a prática
educativa.
Portanto, e em parte interessados em compreender as categorias
analíticas oferecidas por teorias de diversos matizes, inspirando-se nelas realizar
novos movimentos analíticos, passaremos a realizar uma breve incursão na Teoria da
Atividade de Leontiev para compreender melhor como o conceito de ação é delimitado
e relacionado à atividade. Insistimos que não se trata aqui de uma incorporação desse
arcabouço teórico para nossas análises. Um ensaio nesse sentido foi publicado em
Maciel, Passos e Arruda (2019)10. Existem outros diversos exemplares de
investigações que o fazem em situações de ensino-aprendizagem, mantendo aqui a
nomenclatura que utilizam (RODRIGUES et. al., 2010; RODRIGUES; MATTOS, 2010,
2011; CAMILLO; MATTOS, 2014; RODRIGUES; CAMILLO; MATTOS, 2014;
PICHETH; ASSANDRE; THIOLLENT, 2016; DIOGO, 2016). O objetivo dessa incursão
é apresentar ideias e conceitos que poderiam nos inspirar na proposição de um novo
quadro analítico das práticas11 de docentes e discentes em situações educativas.

10
Até a conclusão da redação desta tese, defendida em julho de 2019, o trabalho em questão não fora publicado
nos anais do XII Encontro Nacional de Pesquisas em Educação em Ciências sob o título ‘Mudanças na atividade
docente inicial ao longo das regências do Estágio Supervisando’.
11
Para a próxima seção que considera os estudos sobre a Teoria da Atividade, procuraremos reservar os termos
‘atividade’ e ‘ação’ para os contextos analíticos específicos defendidos pela corrente. Para representar o efeito de
se executar algo ou relacionar-se com alguém, optaremos por usar termos como ‘prática’ e ‘ato’ sem, assim,
distanciar-nos das definições teóricas oferecidas pela teoria.
 38

2.3. ALGUNS ELEMENTOS CONCEITUAIS DA TEORIA DA ATIVIDADE

De início, entendemos ser necessário justificar o porquê ir à Teoria da

Atividade (TA). A primeira razão está nas próprias falas de Charlot (2000, 2005, 2013)
que importa dela o conceito de atividade. O autor esclarece seu entendimento sobre
esse conceito:

A criança tem uma atividade no mundo e sobre o mundo, na escola e fora da

escola. Não se pode compreender a história escolar, se não levar em conta
o que ela faz dentro da escola. Ora, colocar a questão da atividade é, como
mostraram Vigotsky e Leontiev, colocar a questão dos motivos dessa
atividade e, portanto, também a questão do desejo e da eficácia dessa
atividade (CHARLOT, 2005, p. 50).

Para Charlot, é central identificar os motivos que subjazem às

atividades intelectuais dos alunos. Margeando as inspirações psicanalíticas que
também o acompanham, e cujo desenvolvimento foge ao escopo deste estudo, é
interessante notar que, de acordo com sua leitura, a atividade intelectual de um aluno
(ou de um professor em formação inicial, por exemplo) ocorre mais por uma
mobilização (que é interna, pessoal e associada ao desejo) do que por uma motivação
(exterior ao sujeito). Emergem, pois, duas condições para que haja a apropriação do
saber por parte dos alunos: “[…] é preciso que a situação de aprendizagem tenha
sentido para ele, que possa produzir prazer, responder a um desejo” e que “[…] a
mobilização intelectual induza uma atividade intelectual eficaz” (CHARLOT, 2005, p.
54).
Tais conceitos, no entanto, mantém um nítido distanciamento da
abordagem na TA. Passemos a discutir brevemente alguns de seus postulados uma
vez que inspiraram a análise da ação docente nesta tese. Em linhas gerais, os teóricos
da atividade procuram investigar o desenvolvimento do psiquismo individual no seio
das práticas sociais, uma vez que essa corrente teórica resulta da ampliação das
proposições vygotskyanas sobre o desenvolvimento cognitivo (DANIELS, 2011).
Embora não haja consenso, alguns autores (DANIELS, 2011;
ENGESTRÖM, 2011; SANINO, 2011; ENGESTRÖM, 2015) costumam dividir a
evolução da TA em fases: uma inicial, em que os conceitos fundamentais já se fazem
presentes nas obras originais de Vygotsky, uma segunda imediatamente posterior
desenvolvida, em especial, A. N. Leontiev que foi colega de Vygotsky, e uma terceira
 39

resultante da ‘ocidentalização’ da teoria em atual desenvolvimento por Yrjö Engeström

e colaboradores na Finlândia.
Estudos filiados às correntes da TA não concebem a separação
analítica entre as ações e atividades levadas a cabo pelo sujeito investigado do quadro
geral das interações sociais, culturais e históricas. Essa postura metodológica respeita
a abordagem da dialética materialista, de origem marxista, que admite a necessária
mediação, em sentido duplo, entre o mundo (artefatos, relações sociais, políticas,
econômicas, culturais e históricas) e o sujeito durante o seu desenvolvimento
cognitivo. Nesse sentido, os teóricos da atividade aplicam suas metodologias em
investigações envolvendo grupos de trabalho e/ou estudo, tais como comunidades de
prática (DANIELS, 2011), aprendizagem de crianças em hospitais infantis
(ENGESTRÖM, 2013), formação continuada de professores (DIOGO, 2016),
formação de profissionais da saúde (ENGESTRÖM, 2011), em intervenções
formativas (MACIEL, PASSOS, ARRUDA, 2018) dentre outros. Portanto, descrever
as ações individuais é efêmero para esses os teóricos, que optam por compreendê-
las na relação com o objeto (motivo) da atividade, bem como as nuances da relação
dos indivíduos entre si, num espaço-tempo regido por regras e artefatos culturalmente
desenvolvidos.
Alguns dos conceitos basilares da TA, quais sejam atividade, ação,
operação, meta, e condições, fornecem um conjunto de categorias teoricamente
coordenadas e hierarquizadas entre si, conduzindo a análise dos pesquisadores
dessa corrente. Passemos a apresentar algumas definições.
De acordo com Daniels (2011), na perspectiva da TA ações são
realizadas pelos sujeitos, individual ou coletivamente, como atos ou práticas
direcionadas por objetivos (ou metas12). As articulações entre as diversas ações,
compreendidas sob uma perspectiva sócio histórica, dirigidas por um motivo
mobilizador estruturam uma atividade. A atividade é o conceito central para a teoria,
e sua caracterização se dá pela identificação da dinâmica motivacional dos sujeitos.
Para ilustrar essa complexa trama conceitual e avançar na distinção
entre ação e atividade, Leontiev (2004) ofereceu o famoso exemplo da caça coletiva

12
Visando dirimir possíveis confusões, optaremos descrever as ações como sendo orientadas por metas, e não
objetivos (termo igualmente aceito). Essa opção, segundo nosso entendimento, minimiza a confusão entre objetivo
(meta) de uma ação e o objeto (em que a atividade se realiza) de uma atividade.
 40

primordial, concluindo que é por meio do trabalho (atividade social) que se dá o

desenvolvimento do psiquismo humano.

Logo no início do desenvolvimento da sociedade humana surge

inevitavelmente a partilha entre os diversos participantes da produção, do
processo de atividade anteriormente único. Inicialmente, esta divisão é
verossimilmente fortuita e instável. No decurso do desenvolvimento ela toma
já a forma primitiva da divisão técnica do trabalho.
A certos indivíduos, por exemplo, incube a conservação do fogo e a
preparação das refeições, a outro a procura do alimento. Entre as pessoas
encarregadas da caça coletiva, umas têm por funções bater a caça, outras
espreitá-la e apanhá-la.
Isso acarreta uma modificação profunda e radical da própria estrutura da
atividade dos indivíduos que participam do processo de trabalho (LEONTIEV,
2004, p. 81-82).

O exemplo anterior demonstra que, para a realização de uma

atividade (direcionada para um motivo, no caso saciar a fome), os sujeitos acabam
por realizar ações (funções com metas específicas) que aparentemente se distanciam
do objeto original (a alimentação, no caso). O objetivo de conservar o fogo não é
estritamente saciar a fome dos sujeitos, porém quando analisada sob a perspectiva
das demais ações realizadas pelo coletivo, fica evidente seu papel para a realização
da atividade. Ou seja, para a teoria, só faz sentido falar em atividade quando há motivo
mediador de um coletivo de ações.
E o que é motivo dentro dessa perspectiva teórica? De acordo com
Glassman (1996), motivo é a base de toda a atividade, “[…] é o impetus para se que
tome uma atitude no mundo” (p. 323, tradução nossa), direcionada para a solução de
necessidades. Distinguindo os seres humanos dos demais animais, o autor destaca
que somos o único organismo em que existe um “[…] entendimento consciente do
motivo e o que isso significa em termos de ações” (p. 323, tradução nossa). Ou seja,
que o ser humano é capaz de, racionalmente, realizar a atividade por meio de ações
menores, cujos objetivos se subordinam ao motivo da atividade.
Esclarecemos essa decomposição por meio do exemplo anterior: um
homem pode passar a construir ferramentas como o arco e flecha (ação construir)
com objetivo de abater o animal à distância (meta da ação). Pode, também, observar
os hábitos dos animais (ação observar os hábitos) para comunicar ao grupo seus
hábitos (meta). Nesse caso, essas ações estruturam a atividade (alimentação é o
objeto da atividade). Portanto, “[…] as complexas relações entre os envolvidos dão
sentido às ações individuais e proporciona a separação entre objeto e motivo. O objeto
 41

é capaz de sintetizar o motivo da atividade” (CAMILLO; MATTOS, 2014, p. 216).

Leontiev reforça essa compreensão:

É evidente que este resultado (assustar a caça) não acarreta a satisfação da

necessidade de alimento, de vestuário etc., que o batedor sente. Assim,
aquilo para que estão orientados os seus processos de atividade não coincide
com o seu motivo; os dois são separados. Chamaremos de ações aos
processos em que o objeto e o motivo não coincidem. Podemos dizer, por
exemplo, que a caçada é a atividade do batedor, e o fato de levantar a caça
é a sua ação (LEONTIEV, 2004, p. 82, grifo nosso).

Em complementação, a TA prevê também a existência de processos

hierarquicamente inferiores às ações, denotadas por operações. Essas podem ser
compreendidas como “[…] o método externo que os indivíduos usam para atingir uma
meta” (GLASSMAN, 1996, p. 323, tradução nossa), ou seja, quando coordenadas
miram para a realização de uma ação (que possui uma meta bem delimitada). É
externo por serem resultado de interações naturalmente incorporada aos sujeitos e
dependentes de condicionantes do ambiente. Como esclarece Diogo (2016), as
operações estão associadas às condições as quais o objeto da atividade se encontra.
Camillo e Mattos (2014) sugerem que as operações “[…] constituem-se de atividades
já internalizadas – realizadas de maneira mais automáticas, ou seja, realizadas sem
a necessidade de deter-se atentamente a elas” (p. 217).
A título de exemplificação, e sempre explicitando que este estudo
apenas se apropria da estrutura categórica oferecida pela TA, vejamos como alguns
estudos descrevem atividade, ação e operação em situações cotidianas.
Rodrigues et al (2010) exemplificam a complexa e dinâmica rede de
ações e operações que são levadas à cabo por um estudante em sua atividade de
estudar Física, essa última possivelmente polimotivada: extrinsecamente13 pela busca
de boas notas, satisfazer os familiares, e/ou intrinsecamente14 como a procura por
compreender o mundo, adquirir formação profissional ou resolver problemas práticos
ou matemáticos.

13
Compreende-se as motivações extrínsecas aquelas cuja origem é externa ao indivíduo, implicitamente ou
explicitamente imposta a ele. Tem origens na relação dialética entre o sujeito e a sociedade. Para Charlot (2005),
essas são as motivações, de origem nos outros.
14
De maneira oposta, as motivações intrínsecas são aquelas de origem no próprio indivíduo, também resultantes
da relação dialética entre o sujeito e o mundo. Charlot (2005) já classifica essas como mobilizações, uma força
motriz interna que sustenta o sujeito em uma atividade de interesse pessoal.
 42

Para desenvolver essa atividade, o estudante realiza diversas ações,

visando metas específicas, como “pegar livros na biblioteca e lê-los, selecionar e
resolver alguns exercícios, realizar experimentos, etc.” (RODRIGUES et al., 2010, p.
243, tradução nossa). Cada ação possui uma meta que, se consideradas
isoladamente, não permitem apreender a atividade escolar geral desenvolvida pelo
estudante (RODRIGUES et al., 2010). Por exemplo, se apenas observarmos o
estudante pegar um livro na biblioteca, não nos permite inferir com certeza a atividade
que aquele sujeito desenvolve. A “[…] ação, coordenada com diversas outras, compõe
a atividade” (RODRIGUES, et al., 2010, p. 243, tradução nossa).
Os autores apontam ainda que as ações podem ser decompostas em
operações mais básicas, cada uma associada a uma “[…] condição material
específica para empreender essa operação” (Rodrigues et al., 2010, p. 243, tradução
nossa). É o caso, no exemplo, da movimentação até a biblioteca, procurar o livro e
fazer o uso do cartão para pegar o livro emprestado. De acordo com os autores, essas
operações estão subordinadas às condições materiais como o horário de
funcionamento e a localização da biblioteca e a disponibilidade do livro em questão.
“Esse exemplo cotidiano nos ajuda a compreender a organização da atividade em
diferentes níveis hierárquicos” (RODRIGUES, et al., 2010, p. 243, tradução nossa).
Assim, apontam esses autores, “[…] para compreender a estrutura de uma atividade
é necessário reconhecer o papel das ações e das operações, que só adquirem sentido
se pensadas no contexto da atividade” (RODRIGUES et al., 2010, p. 243, tradução
nossa).
O estudo de Rodrigues e colegas (2010) relata uma investigação
acerca do planejamento de uma aula experimental de Física por um professor e as
suas consequências durante sua realização. Para analisar seus dados, os autores
destacam que “[…] vários elementos que caracterizam uma aula de Física podem ser
entendidos um como sistema de atividades, por exemplo, trabalhos em grupo,
experimentação, planejamento, plano de aula, conselho de classe etc.” (2010, p. 245,
tradução nossa).
Especificamente o “[…] planejamento, entendido como uma atividade,
é composto de diversas ações e operações que são coordenadas umas com as
outras” (p. 245, tradução nossa). A ação de preparar o laboratório, por exemplo, tem
como meta organizar e antecipar o procedimento experimental. Essa ação é
 43

desenvolvida por diversas operações, como separar os materiais e instrumentos que

serão utilizados no experimento (RODRIGUES et al, 2010).
Portanto, extraímos dessas leituras que a chave para caracterizar um
ato de um indivíduo, seja ele um movimento, uma manipulação de objeto, falar,
escutar, apontar etc., como uma ação é direcionando-o para metas que, assim,
estruturam a atividade investigada, acionada por necessidades e impulsionada
através de um motivo. Hierarquicamente inferior às ações, poder-se-ão identificar as
operações no emprego de ferramentas externas e de maneira automatizada, como
ações já internalizada pelo sujeito.
À guisa de conclusão da nossa incursão pela TA, a Figura 2
representa a escala hierárquica dos conceitos da teoria, relacionando-os com seus
condicionantes ou para qual cada um se direciona.

Figura 2 – A estrutura hierárquica de atividade.

Fonte: adaptado de Daniels (2011, p. 167).

Como veremos nos próximos capítulos, essa hierarquização entre

atividade e ação inspirou nossa a análise das ações desenvolvidas em situação de
Estágio Supervisionado pelos sujeitos participantes desta pesquisa sob a forma de
macrocategorias e microcategorias que fossem capazes de acomodar as unidades de
análise. Este estudo não se filia aos estudos da corrente teórica da TA, especialmente
por procedemos a uma caracterização das ações individuais dos sujeitos de pesquisa,
mesmo que estejam circunscritas em atividades que possuam características sociais,
históricas e culturais.
 44

3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A presente pesquisa investiga as ações de estagiários de um curso

de Licenciatura em Física no escopo das aulas de regências realizadas na disciplina
Estágio Supervisionado. Dada a natureza dos dados colhidos para posterior análise
(essencialmente filmagens e transcrições), bem como a necessidade de se interpretar
objetivos e sentidos das ações dos sujeitos, acreditamos que este estudo se filia mais
apropriadamente às pesquisas de natureza qualitativa. Iniciaremos o presente
capítulo apresentando características gerais desse tipo de investigação e como essas
foram observadas no estudo em questão.
Nesse movimento, procuraremos esclarecer o leitor acerca do
percurso metodológico deste estudo, cuja coleta de dados se deu entre os anos de
2016 e 2017 numa turma de Estágio Supervisionado de licenciatura em Física de uma
IES federal no interior do estado de Goiás. Faremos isso por meio de uma
apresentação geral das estratégias e procedimentos de coleta de dados (que, em
parte, se agregaram aos instrumentos de formação na atividade docente deste
pesquisador) por meio de um descritivo temporal da disciplina, da intervenção e do
ambiente geral em que as regências dos estagiários aconteceram.
Por fim discutiremos os elementos fundamentais da técnica da
Análise Textual Discursiva que possibilitou desde a organização do acervo e a análise
das ações performadas nas aulas de regência culminando na emergência das
categorias descritivas das ações dos professores em formação. As características
dessa metodologia serão exemplificadas neste capítulo de maneira a esclarecer o
leitor como procedemos durante as análises dos dados e cujos resultados encontrar-
-se-ão discutidos no próximo capítulo.

3.1. A PESQUISA QUALITATIVA

Laville e Dionne (1994) traçam a origem das pesquisas ditas

qualitativas no campo das ciências sociais, particularmente destacando as distinções
daquelas ditas quantitativas. Para esses autores, as investigações qualitativas
buscam retratar um fenômeno real por meio do conhecimento das motivações, das
representações, levando em conta valores e sentidos, afastando-se de variáveis
puramente quantificáveis.
 45

A centralidade de uma pesquisa qualitativa encontra-se na

interpretação que o pesquisador oferece aos dados obtidos, geralmente apresentados
sob a forma de textos ou imagens. Contrapõe-se às pesquisas puramente
quantitativas, pois “[…] um saber que repousa sobre a interpretação não possibilita
necessariamente um procedimento experimental e quantificador nem a
reprodutibilidade, ainda que isso não seja excluído” (LAVILLE; DIONNE, 1994, p. 43),
distinguindo-as dos métodos experimentais das ciências Exatas que exigem a
generalização dos resultados e sua reprodutibilidade. No entanto, ressalva-se, em
relação ao aspecto quantificador, que as técnicas de investigação quanti-qualitativa e
quali-quantitativa que se apropriam de características das duas ênfases
metodológicas para a coleta e análise dos dados.
Flick (2009) lembra a dificuldade em se encontrar definições
amplamente aceitas para a pesquisa qualitativa para além da antítese quantitativa,
percepção essa já ultrapassada. Sinaliza, no entanto, que as pesquisas qualitativas
buscam entender e descrever os fenômenos sociais no mundo externo (e não nos
contextos científicos consolidados, como os laboratórios) tendo sob o foco analítico
as inter-relações entre sujeitos participantes da investigação. Flick (2009) sugere
algumas formas pelas quais se enfatizam o qualitativo nas pesquisas, visando
desvelar os sentidos atribuídos pelas pessoas ao mundo à sua volta:

• Analisando experiências de indivíduos ou grupos. As experiências podem

estar relacionadas a histórias biográficas ou a práticas (cotidianas ou
profissionais), e podem ser tratadas e analisando-se conhecimento, relatos e
histórias do dia a dia.
• Examinando interações e comunicações que estejam se desenvolvendo.
Isso pode ser baseado na observação e no registro de práticas de interação
e comunicação, bem como na análise desse material.
• Investigando documentos (textos, imagens, filmes ou músicas ou traços
semelhantes de experiências ou interações (FLICK, 2009, p. 8, grifos
nossos).

A partir desse rol de possibilidades oferecido pelas pesquisas

qualitativas, optamos para esta pesquisa de doutoramento caracterizar as ações de
ensino de estudantes de uma Licenciatura em Física a partir de algumas suas práticas
de regência nas escolas campo (análise de experiências de indivíduos) realizadas ao
longo da disciplina de Estágio Supervisionado. Os registros foram feitos,
prioritariamente, por meio de vídeogravações e gravações de áudio, cujas
transcrições foram realizadas de maneira gradual e seletiva, à medida que
 46

avançávamos na elaboração desta tese. Para além desses dados, foram levados em
conta o material textual produzido pelos estudantes ao longo da realização da
disciplina (planejamentos, planos de aula e diários de campo), muito embora não
tenham sido objeto da análise aqui relatada15.
Algumas características gerais de uma investigação de cunho
qualitativo são delineadas em Bogdan e Biklen (1994). Passemos a aproximá-las do
contexto desta investigação.
Como primeira característica das investigações qualitativas, os
autores assinalam que “[…] a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo
o investigador o instrumento principal” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47, ênfase no
original). Em nossa investigação, a fonte dos dados sobre a atuação dos estagiários
são suas próprias aulas nas escolas campo, bem como planejamentos, reflexões e
avaliações propiciadas no espaço da disciplina de Estágio pela prática da autoscopia
(definida mais a frente neste capítulo). Os dados oriundos das vídeogravações
(regência dos estagiários, autoscopias, planejamentos e avaliações) foram produzidas
pelo próprio professor-pesquisador da disciplina. Como se observa, os dados foram
coletados em espaços distintos: nas escolas campo onde os estagiários realizaram
suas aulas de regência e na IES em que o professor-pesquisador acompanhava e
orientava as práticas dos estudantes.
A natureza desses dados está de acordo com a segunda
característica destacada por Bogdan e Biklen (1994): “[…] a investigação qualitativa é
descritiva” (p. 48, ênfase no original). Isso significa que os dados têm ênfase em textos
e imagens construídos ao longo das entrevistas, dos planos de aula realizados pelos
estudantes, das transcriações dessas aulas, das autoscopias realizadas nas duas
baterias de aulas, dos diários de campo produzidos pelos alunos ao longo das
semanas de estágio e da autoavaliação final proposta por ocasião do encerramento
da disciplina. Todo esse vasto material, que constitui o acervo da pesquisa, foi

15
Como exigência da disciplina de Estágio Supervisionado, os estudantes eram solicitados a produzir
semanalmente um relato denotado por ‘Diário de Campo’ em que descreviam reflexivamente as
práticas realizadas na semana anterior. Ao início das aulas, alguns exemplares foram mostrados
destacando as naturezas descritiva (apresentava dados, pormenores, observações etc.) e reflexiva
(apresentava pensamentos, opiniões pessoais, correlações que o autor fazia com as teorias
apresentada no curso superior etc.). Agradecemos ao prof. Jonathas Maia da Costa (UnB – Faculdade
de Educação Física) por disponibilizar alguns desses exemplares que utilizava enquanto orientador de
estágio. No entanto, e por se tratar de sujeitos concluintes de um curso de Física, os estudantes não
avançaram as redações desses relatos, muitos inclusive deixaram de entregá-las ao final da disciplina.
Por essas lacunas, optamos por não os incluir nas análises deste estudo, embora ainda consideremos
um instrumento potencialmente rico para o ensino e a pesquisa.
 47

coletado e rigorosamente codificado. Porém, dada a sua extensão, seria inconcebível

analisá-lo em sua totalidade no espaço deste trabalho. Por conseguinte, optamos por
fazer um movimento analítico com apenas parcela dos dados de alguns estudantes,
conforme justificaremos ainda nesta seção da tese.
“Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do
que simplesmente pelos resultados ou produtos” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49,
ênfase no original). Embora as aulas preparadas pelos estudantes nas baterias de
regência durante o Estágio Supervisionado fossem de diversos conteúdos no campo
da Física, a ênfase das nossas análises incidiu sobre as ações e atividades de ensino
realizadas pelos sujeitos ao longo do processo investigativo e detectadas pelo
investigador. Nesse sentido, nos interessava descrever o percurso realizado pelos
sujeitos da pesquisa durante essa etapa da sua a formação profissional para a
docência.
Voltando mais uma vez a atenção aos dados das pesquisas
qualitativas, os autores assinalam que “[…] os investigadores qualitativos tendem a
analisar os seus dados de forma indutiva” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 50, ênfase no
original). Essa característica aplica-se a este estudo, uma vez que não partimos de
uma hipótese a priori, considerando os dados como elemento venham a comprová-la
ou refutá-la. No entanto, essa postura não descarta as teorias que nos acompanham
para estruturar e orientar nossas análises. Inspirados pela sequência de movimentos
iterativos da Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2016), técnica que
orienta a análise de nossos dados, buscou-se a contínua impregnação desses para a
construção das categorias que caracterizem as ações e atividades daqueles
estudantes em suas aulas de regência. Nos primeiros movimentos analíticos, como
vamos aprofundar na sequência, fizemos uma exploração inicial dos dados tingidos
por outras pesquisas e instrumentos desenvolvidos pelo programa de pesquisa do
nosso grupo, parcialmente explicitadas no Capítulo 1 desta tese. Em síntese, esse
movimento analítico teve por objetivo a caracterização das ações desenvolvidas pelos
sujeitos em suas práticas docentes por meio verbos (ou locuções verbais)
representativas do ato registrado (BENICIO, 2018; DIAS, 2018). Apesar da maior
ênfase dedutiva nesse primeiro movimento, as etapas subsequentes valorizaram a
emergência de novas interpretações, sob a forma de novas categorias de ação e
atividades (associadas a objetivos e motivos inferidos nas aulas analisadas).
 48

Bogdan e Biklen (1994) assinalam, como última das características

que julgam centrais nas investigações qualitativas, que “[…] o significado é de
importância vital na abordagem qualitativa” (p. 50, ênfase no original). A valorização
da perspectiva dos participantes, por meio das filmagens dos momentos de
planejamento, de regência e de autoscopia, por exemplo, caminham na direção de
conferir sentido às práticas realizadas a partir da perspectiva dos sujeitos desta
investigação. Enquanto pesquisadores estabelecemos, assim, “[…] estratégias e
procedimentos que lhes permitam [aos investigadores] tomar em consideração as
experiências do ponto de vista do informado […]”, tal como “[…] uma espécie de
diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos” (BOGDAN; BIKLEN, 1994,
p. 51) considerando, claro, a não neutralidade nessa relação estabelecida16.
No entanto, não era factível, como demonstrou Piratelo (2018),
inquerir os sujeitos sobre os objetivos e motivos que os conduziram a cada etapa das
aulas registradas em vídeo. Nos casos de ações habituais registradas (como chamar
a atenção de um aluno, explicar um conceito ou escrever na lousa) os objetivos eram
inferidos pelo pesquisador, inspirados nos procedimentos adotado por Piratelo (2018),
Dias (2018), Benicio (2018) e Vieira (2014). Acreditamos estar habilitados a tomar
parte dessas inferências uma vez que o autor acompanhou a formação desse mesmo
grupo de sujeitos no curso superior desde o segundo semestre de 2014, por ocasião
de disciplinas e projetos extracurriculares, como o PIBID e de extensão. Seria
impossível manter a neutralidade nessas inferências, já que elas são tingidas pelas
impressões que acompanham este professor-pesquisador sobre os sujeitos do
estudo.
Procuramos, nessa primeira parte da discussão, explicitar algumas
considerações sobre a filiação deste estudo no escopo das abordagens qualitativas.
Não apenas a natureza dos dados colhidos conduz a essa vinculação, mas
especialmente pelo fato de a investigação valorizar os significados das ações e
atividades manifestadas pelos participantes e o posicionamento ativo do pesquisador,
que atuava como professor da disciplina de Estágio Supervisionado

16
Essa dimensão fica evidente, por exemplo, nas sessões de autoscopia em que os estudantes e o
professor orientador (este autor) protagonizavam diálogos acerca da aula de regência registrada. É
possível inferir a partir de algumas dessas falas que, para os estudantes, a atividade de autoscopia
possuía uma dimensão de ‘avaliação’ na disciplina, certamente pelo fato desta ser conduzida pelo
mesmo sujeito que afere, por exigências institucionais, uma ‘nota’ a eles ao final da disciplina (o
professor-pesquisador).
 49

concomitantemente a realização deste estudo. Para melhor compreender o ambiente

e instrumentos de coleta dos dados, os sujeitos investigados e os procedimentos
metodológicos, passaremos a um detalhamento do extenso estudo pormenorizando--
o na próxima subseção.

3.2. DETALHAMENTOS METODOLÓGICOS DO ESTUDO

Esta seção da tese tem como objetivo esclarecer o leitor acerca do

espaço-tempo em que ocorreu a investigação relatada. Buscamos descrever
sucintamente os movimentos de orientação e planejamento dos estudantes, as
condições em que as aulas de regência foram realizadas e gravadas nas escolas-
campo, a estratégia da autoscopias e da intervenção aplicada entre as baterias de
aula dos estagiários. Entendemos que explicitar essas informações é relevante para
que o leitor consiga compreender o complexo ambiente em que a investigação se deu,
já que resultou do amálgama entre a pesquisa e as atividades exigidas na disciplina
de Estágio Supervisionado.
Portanto, mesmo proporcionando um novo paradigma para as
práticas nesse campo (e que passaram a compor o acervo de saberes deste autor),
devemos reconhecer e enumerar as limitações inerentes aos estudos nessas
condições. Não obstante ao planejamento e à dinâmica com 5 (cinco) sujeitos, a
ocorrência de uma paralização das atividades na IES e o engajamento dos
participantes se mostraram como fatores de complicação, tanto para os estudantes,
envolvidos com a prática desta e de outras disciplinas do curso, como para o
pesquisador-professor, que precisava se deslocar para aulas do programa de pós-
graduação.
Compondo também essas descrições, apresentaremos informações
sobre a configuração das disciplinas de Estágio Supervisionado na IES campo da
investigação, entendida enquanto exigências institucionais para a formação do
professor. Em seguida, explicitamos o mote de uma entrevista preliminar de
caracterização dos sujeitos investigados nesse estudo, realizada em junho do ano de
2016. A entrevista, para além da coleta de informações básicas, procurou traçar
indícios de interesses/motivações desses sujeitos em relação ao curso de Física e à
carreira docente.
 50

3.2.1. A Disciplina de Estágio e o Planejamento da Pesquisa

O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Licenciatura em Física da

IES campo desta investigação, desde 2007, exige o cumprimento de, no mínimo, 400
(quatrocentas) horas de práticas relacionadas ao Estágio Supervisionado, em
consonância com as normas institucionais e federais para essa modalidade de ensino.
Esse componente formativo, a ser realizado a partir da segunda
metade do curso, não era vinculado a disciplinas: o estudante deveria realizar as
atividades de estágio paralelamente ao cumprimento dos créditos exigidos no período.
Como as disciplinas do curso são realizadas integralmente em período noturno,
implicitamente exigia-se dos estudantes a realização do estágio em turno oposto.
Com o passar do tempo, notou-se a dificuldade dos estudantes de
conciliarem os estudos/trabalho com a demanda das atividades de estágio. Foi então
que, em 2011, o Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Curso de Licenciatura propôs
uma modificação curricular no sentido de integrar parte das 400 (quatrocentas) horas
de estágio sob a forma de disciplinas a serem ofertadas nos três últimos períodos do
curso (num total de oito períodos). Tal alteração procurou garantir aos estudantes que
frequentam a IES em período noturno um momento para a realização dos estágios
nas escolas sem ter, para tanto, que renunciar a suas atividades laborais ou de estudo.
Muito embora as aulas da disciplina no curso superior se concentrem no período
noturno, isso não impedia a realização dos estágios nos outros turnos, conforme a
disponibilidade dos estudantes. Dada a pouca quantidade de escolas estaduais no
município que ofertavam cursos regulares de Ensino Médio em período noturno, essa
flexibilidade dos estudantes mostrava-se fundamental para que esses pudessem
estagiar com professores supervisores da área de Física.
Desde então, essas disciplinas ficaram sinteticamente conhecidas por
Estágio I, Estágio II e Estágio III17. É nessa configuração que se deu esta investigação.
Façamos um breve apanhado das cargas-horárias e dos objetivos dessas disciplinas.
A disciplina de Estágio I, ofertada para os alunos que estão no 6º
(sexto) período do curso, possui carga horária semestral de 54 (cinquenta e quatro)

17
Embora tenhamos ciência que essa nomenclatura seja comum noutras IES, optamos por referi-las,
no restante do texto, genericamente por Estágio Supervisionado (com iniciais em caixa alta). Dessa
forma, acreditamos que leitores de outras IES poderão identificar a disciplina como a etapa formativa,
comumente disponibilizada o último terço da formação do professor, independentemente dos nomes
utilizados.
 51

horas, realizadas por dois encontros semanais de 1,5h (uma hora e meia). Durante as
18 (dezoito) semanas que compõe o semestre letivo nessa IES, a disciplina concentra-
se nas observações e diagnóstico do contexto escolar, em particular das condições e
características em que se dão as aulas de Física nas escolas do município, após os
trâmites burocráticos exigidos.
Estágio II, ofertada no 7º (sétimo) período, possui carga horária total
de 76 (setenta e seis) horas divididas em três encontros semanais. Nesta a ênfase
das práticas incide em práticas de ‘semiregência’, ou regência coparticipativa
(CARVALHO, 2012), que

[...] vão das mais simples e burocráticas atividades, como auxiliar o professor
na distribuição de material didático, passam por pequenas interferências
didáticas, como discutir com os alunos em grupos ajudando-os no
entendimento de resoluções de problemas, chegando até à responsabilidade
por aulas de recuperação que as escolas devem oferecer aos alunos que têm
dificuldade de acompanhar o desenvolvimento do curso no horário normal
(CARVALHO, 2012, p. 67).

Durante a participação na escola campo, os estudantes são

incentivados a propor práticas de ensino mais curtas, inspiradas em produtos
educacionais publicados em repositórios de mestrados profissionais na área de
Ensino de Física e de Ciências, tais como demonstrações experimentais, resolução
de problemas na lousa ou a explicação de curtos tópicos do conteúdo (minicursos).
Por fim, a disciplina de Estágio III é ofertada no 8º (oitavo) período
com carga horária significativamente ampliada: 108 (cento e oito) horas ao longo de 4
(quatro) encontros semanais de 1,5h (uma hora e meia). A centralidade dessa
disciplina está na prática da regência dos estudantes nas escolas-campo, com uso de
diversas estratégias de ensino apresentadas ao longo do curso.
Foi no escopo dessa última disciplina que a pesquisa foi realizada, ao
longo dos meses de agosto de 2016 e fevereiro de 2017. Este pesquisador recebeu
um grupo inicial de 6 (seis) estudantes matriculados: 3 (três) mulheres e 3 (três)
homens. Vale reforçar que este pesquisador-professor já conhecia os estudantes de
outras atividades desenvolvidas na IES, como disciplinas, orientações de trabalhos de
conclusão de curso e o PIBID no período em que coordenava o programa (dos seis
estudantes, cinco já tinham sido bolsistas e um ainda permanecia no programa).
As aulas na IES, ditas de orientação, ocorriam nos períodos noturnos.
Já no primeiro contato com o grupo, antes do início oficial das aulas, foi apresentada
 52

a proposta do registro de todas as práticas e atividades para fins dessa investigação

acadêmica. Após a garantia do sigilo absoluto das identidades de cada um deles,
houve concordância por parte de todos seguidos pelas assinaturas do Termo de Livre
Consentimento Esclarecido (TLCE) já que todos eram maiores de idade. A IES
também firmou um termo de anuência de coparticipação, conforme exigências legais
dos Comitês de Ética em Pesquisa (CEP).
O encaminhamento da pesquisa se deu concomitantemente à
realização das aulas de Estágio Supervisionado, fossem presenciais (na IES, em
período noturno) ou em campo (nas escolas onde ocorriam as aulas de regência). A
ideia inicial da equipe de pesquisadores foi solicitar que os alunos preparassem as
aulas de regência, conforme os conteúdos discriminados pelos professores
supervisores18.
A equipe de pesquisa decidiu dividir a carga horária da disciplina em
três partes iguais de 36 (trinta e seis) horas. A primeira parte da disciplina objetivava
resolver aspectos burocráticos (como lavrar os termos de estágio e definir as escolas-
campo), realizar uma primeira apresentação teórica (em cumprimento dos objetivos
da ementa) e combinar com os estudantes a metodologia adotada para registros e
avaliações das aulas de regência. Ao final dessa primeira parte, deu-se início à
primeira bateria19 de regências nas escola-campo, das quais algumas aulas aleatórias
foram registradas pelo pesquisador.
Frisamos que cada uma dessas aulas foi planejada autonomamente
pelos estudantes, de tal sorte que apresentavam ao professor orientador suas
intenções em sessões de planejamento (todas registradas em vídeo) para esclarecer
objetivos e dirimir eventuais dúvidas. Acreditávamos, dessa forma, estar influenciando
o mínimo possível nas proposições espontâneas dos sujeitos, que elaboravam como
desejassem as aulas a partir dos diálogos que mantinham com os professores
supervisores (não temos os registros desses diálogos, apenas relatos posteriores dos

18
Para esclarecimento, por professor supervisor nesta tese compreende-se o professor titular da
escola-campo de estágio. Já professor orientador ao autor da tese, que atuava como responsável pela
disciplina de Estágio Supervisionado na IES.
19
Referimos ao termo ‘bateria’ pois cada estudante, salvo a exceção de um deles, realizaria em média
22 (vinte e duas) aulas geminadas nas escolas campo, equivalente a 1hora e 40 minutos semanais,
totalizando quase 40 (quarenta) horas de atividades de regência nas escolas.
 53

sujeitos). Além disso, contávamos com a presença dos professores supervisores nas
salas, fato esse que não foi observado em algumas aulas20.
Na escola-campo JR, que oferecia apenas turmas regulares de
Ensino Médio naquele ano, as aulas ocorriam em período matutino das 7h às 12h30.
As aulas eram geminadas e duravam uma hora e quarenta minutos ao todo, incluindo
o tempo de deslocamento do professor entre as turmas. Entre a 3ª e 4ª aulas existia
um intervalo de vinte minutos e, como em muitas escolas estaduais daquele município,
a merenda era oferecida aos alunos em sala de aula. Então, os professores que
ministravam a aula imediatamente antes e depois do intervalo deveriam planejar as
atividades com dez a quinze minutos a menos.
Esses aspectos eram familiares de todos os estagiários, tendo em
vista que eram/foram bolsistas de PIBID naquela escola-campo, sob supervisão da
professora titular NL. Precisamente por esse motivo, já estavam habituados aos
horários da escola, às normas do regimento interno, ao método de ensino e de
avaliação de NL e transitavam livremente na sala dos professores. Excetuando-se os
alunos novatos e das turmas de 1º ano do Ensino Médio (recém ingressos na escola),
os demais alunos da escola aparentavam estar familiarizados com a presença
daqueles estagiários.
As aulas filmadas para fins dessa pesquisa foram escolhidas
aleatoriamente, pois as mudanças nos horários da escola campo, demandas do
pesquisador e o atendimento simultâneo desses estagiários em sessões
concomitantes às aulas realizadas por outro colega não permitiram o registro
sistemático de todas as regências dos estudantes.
Para esses registros, o professor orientador acompanhava o
estagiário na classe, instalava e acionava o dispositivo de gravação sob a mesa do
professor, deixando em seguida o estagiário realizar as aulas sem a sua presença. A
opção de permitir aos estagiários realizarem suas regências sem a presença do
professor orientador pautou-se na ideia de simular, ao máximo, as condições de um
professor titular em atividade na classe. Entendemos que essa opção, por um lado
trazia vantagens para a formação dos estudantes por oferecer situações quasi reais

20
Como veremos no próximo capítulo, em algumas aulas de uma das escolas-campo os estagiários
não foram acompanhados em sala pelas professoras supervisoras. Isso provocou uma oscilação no
padrão das ações desencadeadas pelos estagiários, uma vez que passaram a ter que gerir sozinhos a
disciplina da sala.
 54

de ensino de professor. No entanto, trouxe também prejuízos à pesquisa, em particular

pela impossibilidade de tomar notas de campo complementares às filmagens e
conferir o funcionamento do dispositivo de gravação21.
Seguindo a dinâmica da pesquisa, sempre por ocasião da realização
de uma aula de regência registrada em vídeo, realizava-se uma sessão de autoscopia,
metodologia inspiradas nos artigos de Sadalla e Larocca (2004), de Arrigo, Lorencini
Jr. e Broietti (2017) e na tese de Piratello (2018). Em linhas gerais, a autoscopia refere-
-se a um procedimento de coletas de dados que, por meio de gravações da prática,
no caso das aulas de regência dos estudantes, objetiva-se “[…] apreender as ações
do ator (ou atores), o cenário, a trama que compõe uma situação” (SADALLA,
LAROCCA, 2004, p. 419) para que, a posteriori, em sessões de análise dessas ações,
deflagrasse no depoente um processo reflexivo verbalizado nos diálogos
estabelecidos com o pesquisador a respeito da cena. Como em Piratello (2018), as
aulas registradas eram integralmente revisitadas por este pesquisador e o sujeito, não
havendo o recorte de trechos entendidos como procedimento mais recomendado para
uma verticalização das reflexões em situações de microensino, como propuseram
Arrigo, Lorencini Jr. e Broietti (2017).
Observou-se que durante as sessões, os entrevistados, em geral,
apresentaram esclarecimentos superficiais sobre detalhes nos registros em vídeo
(como esclarecendo causas de perturbações e de movimentos captados, justificando
os momentos em que saiam do enquadramento, reclamando sobre suas grafias na
lousa, do comportamento de alguns alunos que brincavam com a câmera etc.),
opinavam sobre a prática da regência (objetivos, dificuldades encontradas,
paralisações no ritmo da aula, reconhecimento de erros posteriormente identificados
etc.) mas, em especial, queixavam sobre ‘o ser docente’ (sobre a indisciplina dos
alunos, frustrações vivenciadas, dúvidas sobre o que fazer para motivar os alunos
etc.).
Diante desses posicionamentos frequentes entre os depoentes, o
pesquisador exerceu a atividade de professor orientador, no sentido de assumir a
meta de discutir a problemáticas levantada em perspectiva, estimulando os estagiários
a considerar novas possibilidades para sua atuação profissional na docência. Fato é
que as extensas sessões de autoscopia (pois os vídeos de aproximadamente uma

21
Uma das aulas realizadas por uma estudante não foi registrada porque a câmera descarregou,
embora estivesse aparentemente ligada na rede elétrica.
 55

hora e quarenta minutos eram integralmente assistidos) serviram mais como

momentos de formação e ensino, deixando parcialmente de lado os objetivos
metodológicos na pesquisa, quais fossem a captação direta verbalizada pelos sujeitos
dos ‘porquês’ de cada ação significativa registrada. Essa limitação entendemos estar
associada a inexperiência do pesquisador, em particular na gerência do duplo papel
assumido e cujos objetivos nem sempre convergiam (professor e pesquisador).
Registra-se também que Piratello (2018) apontou limitações análogas, descrevendo a
impossibilidade de questionar a cada ação registrada os objetivos e motivos que
conduziam os sujeitos.
Cientes, portanto, dessas limitações, as autoscopias registradas não
foram fonte primária de dados e, por esse motivo não foram integralmente transcritas.
Apenas excertos que, a nosso juízo, traziam elementos importantes foram importados
para acompanhar a análise das ações.
A segunda parte da carga horária da disciplina de Estágio
Supervisionado iniciava com a continuação das regências previstas na primeira
bateria e as respectivas sessões de planejamento e de autoscopia. Após a 7ª (sétima)
semana de regência, pretendeu-se realizar uma intervenção com esses estudantes a
respeito da ênfase de suas práticas docentes. Passemos a esclarecer sucintamente
o mote dessa intervenção e a descrevê-la temporalmente.
Ainda quando do planejamento inicial da pesquisa, no segundo
semestre de 2015, e por ocasião da disciplina Saberes Docentes, Relações com o
Saber e Formações de Professores, o professor Sergio de Mello Arruda, um dos
líderes do grupo de pesquisa EDUCIM, trouxe à baila resultados instigantes de
pesquisas que tinham sido realizadas fazendo o uso de um instrumento teórico-
metodológico denotado por Matriz 3x3 (ARRUDA; LIMA; PASSOS, 2011)22 a respeito
das reflexões que licenciandos em Física expressavam sobre suas práticas no Estágio
Supervisionado.
Margeando os aprofundamentos teórico-metodológicos sobre esse
instrumento, embora uma parte mais central já fora realizada no Capítulo 1 deste texto,
já que parte de suas categorias analíticas foram inspiradas na obra de Charlot sobre

22
Atualmente esse instrumento é designado de Matriz do Professor (MP) uma vez que pesquisas
posteriores expandiram suas aplicações para análises das relações sob a óptica dos estudantes (Matriz
do Estudante – ME) e do saber (Matriz do Saber – MS). Mais detalhes podem ser encontrados em
Arruda e Passos (2017).
 56

a relação com o saber, os resultados das pesquisas apontavam que as preocupações

dos depoentes (professores em formação inicial, estagiários e praticantes do PIBID)
centravam-se mais em questões relativas ao ensino praticado e menos em relação à
aprendizagem dos alunos e de suas relações com o conteúdo (ARRUDA; LIMA;
PASSOS, 2011). Resultados análogos foram relatados nas pesquisas se Maistro
(2012), com estudantes da licenciatura em Ciências Biológicas, e em Largo (2013)
com estudantes de licenciatura em Matemática.
Efeito ligeiramente distinto foi encontrado em Arruda, Passos e Elias
(2011), quando da entrevista de professores de Física em serviço. As suas falas e
preocupações distribuíam-se mais sobre as colunas referentes ao ensino e à
aprendizagem discente. Arruda e Passos (2017), ao comparar os resultados das duas
pesquisas anteriores, concluíram:

Em primeiro lugar, a forte incidência de frases de professores na coluna 3

[aprendizagem discente] (uma quantidade quase cinco vezes maior do que a
dos estudantes da licenciatura). Isso se explica pela experiência e pela
segurança dos professores, o que permite que eles dividam melhor seu
tempo entre o planejamento, a execução e a avaliação do ensino que
praticam e a aprendizagem dos alunos. Em resumo, para os estudantes
ensinarem, na situação em que se encontravam (no estágio supervisionado)
era o problema primeiro a ser resolvido, sendo para eles a aprendizagem dos
alunos uma questão secundária. Para os professores, ao contrário, ensinar
já não era mais novidade e eles puderam se concentrar, também, na
aprendizagem dos alunos (ARRUDA; PASSOS, 2017, p.108).

Ou seja, até aquele momento havia indícios de que os estudantes das

licenciaturas analisadas, muito possivelmente por causa da sua inexperiência
profissional, empenhavam a maior parte do seu esforço intelectual na reflexão sobre
as ações de ensino que deveriam lançar mão nas escolas-campo. Relataram-se
indagações sobre a atuação que adotariam (postura de mestre), sobre a maneira
como iriam ensinar o conteúdo para os alunos, como poderiam trabalhar a
contextualização e interdisciplinaridade dentre outras (ARRUDA; LIMA; PASSOS,
2011).
Notava-se subjacente uma natural tendência à reprodução do modelo
de ensino magistral (CHARLOT, 2005), no qual “[…] o educador pratica o saber diante
dos alunos e supõe que estes, seguindo-o passo a passo, aprendem a pensar” (p. 91)
mesmo quando estratégias inspiradas em pesquisas educacionais, como uso de
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e de experimentações
demonstrativas, eram consideradas pelos estagiários. Tais opções metodológicas, por
 57

mais que objetivem, no limite, facilitar a aprendizagem do aluno (afinal, essa está
precisamente associada à função do professor), estavam circunscritas nas ações que
ele, o professor, realizava. Subjazia, nessas declarações, o modelo de passividade
para os alunos na escola-campo, possivelmente resultante do modelo de sala de aula
que vivenciaram até aquele momento.
Advogar, pois, a favor da intencionalidade nas práticas do saber
também por parte dos alunos foi o mote principal da intervenção que se deu durante
as aulas presenciais da disciplina de Estágio Supervisionado, entre as semanas dos
dias 10 a 18/11/201623. Para mobilizá-los nesse sentido, o pesquisador fez uso de
recursos advindos do contato com o corrente programa de pesquisa do grupo
EDUCIM. Dentre eles, reproduziu-se a metodologia analítica do texto de Arruda, Lima
e Passos (2011), considerando as células da matriz como categorias a priori, para
investigar uma sessão de planejamento de uma das estudantes. Em seguida, esse
resultado foi colocado em perspectiva com os obtidos nas pesquisas citadas. Os
estudantes perceberam a elevada incidência na coluna que caracterizava as
preocupações com o ‘ensino’ e a pouca distribuição das falas daquele planejamento
na coluna da ‘aprendizagem discente’.
A partir desse fato, discutiu-se com os estudantes alguns excertos dos
textos de Charlot (2000), em especial no tocante à aproximação da aprendizagem
como a prática de um saber. Ofereceu-se analogias para diferenciar a ‘prática do
saber’, responsável em grande parte pelo aprendizado, e o ‘saber da prática’. Uma
das analogias provinha da discussão de uma cena do filme Matrix24, em que a
personagem Trinity, ao ser inquirida se sabia pilotar um helicóptero responde ‘ainda
não’ e, por meio de uma ligação, solicita ao operador que a controlava o upload do
programa de pilotagem do helicóptero, sugerindo um aprendizado instantâneo25. No
cerne da cena debatida estava o fato de que ‘pilotar’, enquanto um saber associado a
uma prática, precisava de ser adquirido e aperfeiçoado pela prática, e não por um
upload de informações sobre a teoria do voo, como um ‘saber da prática’.

23
As sessões de intervenção foram gravadas em vídeo. A síntese que se segue é oriunda da retomada
dessas gravações, que não foram transcritas.
24
A cena refere-se ao primeiro filme da trilogia Matrix, lançado em 1999. A cena em questão pode ser
acessada em <https://youtu.be/Dg0E5xwIXho>. Acesso em jun., 2019.
25
Indicação essa feita pelo professor Sergio de Mello Arruda, por ocasião de uma orientação ocorrida
no ano de 2016.
 58

A todo momento os estudantes eram solicitados a verbalizar as

impressões que construíam sobre o tema em pauta. Pareceu-nos que aquelas
informações não soavam como novidades, exceto a análise realizada por meio da
Matriz 3x3. Acreditamos também que o momento histórico também não foi muito
oportuno para essas reflexões, tendo em vista que entre outubro e novembro daquele
ano diversas ocupações estudantis em escolas e IES públicas foram deflagradas. As
pautas educacionais dos protestos mobilizavam estudantes e servidores. Ambas
categorias deflagraram greve naquela IES no dia 26/10/2016. Para minimizar o
impacto sobre o estágio na escola-campo, que não aderiu à greve, procurou-se manter
as atividades de estágio apesar da paralização. A existência de um feriado
(07/11/2016) também implicou na ausência de alguns dos estudantes durante as
sessões de intervenção.
Oportunamente, no início do ano de 2017, deu-se início à terceira
parte da disciplina de Estágio Supervisionado durante as reposições das aulas
referentes à paralização, retomamos a intervenção com os participantes da pesquisa.
Nesse ínterim, os estudantes chegaram a realizar uma bateria de aulas nas escolas-
campo, muito embora não haja registros dessas26. Retomamos, sob a forma de um
diálogo informal (registro do dia 15/12/2016) as aulas presenciais na IES.
Coletivamente, solicitamos aos estudantes uma breve descrição das últimas
regências realizadas ao final de 2016 e inquerimos se, depois da intervenção, eles
perceberam alguma mudança significativa nas aulas que realizaram.
As gravações e anotações referentes às respostas a essas questões
sugeriram que as ações dos alunos pouco ou nada modificaram após a intervenção.
Levantamos uma suspeita (não investigada neste estudo) de que a intervenção teve
forte ênfase ‘epistêmica’, ou seja, em elevado nível teórico, podendo ser esse um dos
motivos para a manutenção das ações dos estudantes. Resolvemos, então, empenhar
um segundo esforço interventivo, dessa forma com ênfase na prática mais ‘pessoal’.
Passemos a descrever seu desenvolvimento.
Para essa segunda etapa interventiva, procuramos retomar os
princípios teóricos de maneira mais contextualizadas para os estudantes, tendo em

26
No período em que os estudantes ministraram uma aula de regência após a primeira etapa da
intervenção, este pesquisador encontrava-se em Goiânia para a realização de disciplinas do programa
de pós-graduação em questão. Embora o equipamento de gravação tenha sido deixado com os
estudantes e atendimentos via Skype realizados para dirimir o afastamento, nenhum estagiário gravou
as aulas.
 59

vista que os excertos de Charlot (2000) causaram incômodos nos licenciandos. Dois
novos instrumentos foram escolhidos para essa segunda etapa, pois estiveram
presentes em momentos da formação profissional deste pesquisador.
Referimos, em primeiro lugar, ao vídeo de uma palestra do professor
Pierluigi Piazzi27 a alunos de uma escola pública de São Paulo28. Neste vídeo, o
palestrante, por meio de uma linguagem simples e rica em analogias com elementos
da realidade dos alunos, tais como os tipos de memória de um computador e o
processo de armazenamento de dados, enfatiza a importância de os alunos
praticarem individualmente, por meio da realização de tarefas e composição de
resumos, os conteúdos tão logo esses sejam ensinados pelo professor na aula. Isso
pois, de acordo com sua interpretação, apenas por meio da prática (resolução de
exercícios e problemas, exercício do hábito da leitura, cópia manual em cadernos etc.)
os conteúdos poderiam ser aprendidos. No caso do vídeo em questão, nos
interessava a discussão mais geral de como, na interpretação do palestrante, ocorria
a aprendizagem, qual seja por meio da realização de uma prática (mesmo que limitada
à resolução de exemplares) do saber.
Os estudantes manifestaram terem gostado do vídeo e, num debate
informal (gravado) realizado depois da sua execução, indicaram ter compreendido,
em parte, os motivos de seus fracassos escolares. Perguntados que lição, enquanto
professores em formação, aquela palestra trazia para eles, apontaram a necessidade
de se oportunizar atividades para que os alunos estejam sempre praticando o
conteúdo. No entanto, e a partir da nossa interpretação, essa solução soava como
uma predileção por aumentar o volume tarefas indicadas aos alunos (listas de
exercícios) em detrimento da qualidade29.

27
Este autor conheceu pessoalmente o professor Pier, como gostava de ser chamado, em Brasília,
durante uma palestra que este último ministrava. Formado em Química e Física, atuou em escolas de
Ensino Médio e cursinhos pré-vestibulares de São Paulo. Dedicou parte da sua carreira lecionando
sobre inteligência artificial e configurações de redes neurais num curso de Ciências da Computação. É
autor de obras como a série: Aprendendo Inteligência, Estimulando Inteligência e Ensinando
Inteligência que versam sobre o papel de se pensar sobre o processo de aprender um conceito
(metacognição). Crítico veemente das teorias clássicas da aprendizagem, o professor Pier conduzia
palestras em escolas do Brasil defendendo um método de aprendizagem (que entendia como tarefa do
aluno) pautado na prática dos conceitos ensinados (tarefa do professor), trazendo diversas analogias
com o campo da computação. O professor Pier faleceu em março de 2015.
28 REDE TVI Palestra prof. Pier em Iguape. 2012. (1h35m28s). Disponível em:

<https://youtu.be/ATIGP-kkTKw>. Acesso em 08/08/2018. A

29
Como dito anteriormente, os estudantes já atuavam naquela escola-campo há algum tempo como
bolsistas do PIBID. Dessa forma, traziam consigo percepções compartilhadas com a professora titular
de que não era recomendado passar ‘tarefas para casa’, pois os alunos não fazem. Em vários
 60

Após a exibição e discussão do vídeo, sentimos a necessidade de agir

mais próximo aos estudantes, de maneira que as últimas regências, a serem
realizadas no mês de fevereiro/2017, fossem planejadas conjuntamente com este
pesquisador. Cada estagiário foi convidado a planejar inicialmente uma aula que seria
aplicada nas escolas-campo, como uma 2ª (segunda) bateria, a partir das demandas
apresentadas pelos professores supervisores30.
Ainda na sessão de planejamento, discutia-se pormenorizadamente
os conteúdos (foco no esclarecimento de dúvidas) e estratégias de ensino eram
trocadas entre estudante e professor-orientador. Em dado momento, e à luz da
intervenção, questionávamos o licenciando ‘como os alunos praticarão o saber nessa
aula que você planejou?’. Para inspirar suas reflexões, apresentava-se
simultaneamente a Figura 3 denotada por ‘The cone of experience’, geralmente
encontrada na Internet sob a alcunha de ‘Pirâmide da Aprendizagem’ e cuja autoria é
costumeiramente atribuída a Edgar Dale no livro Audio-Visual Methods in Teaching
(1946).
Em linhas gerais, a figura remete o leitor à percepção de que a
retenção de informações (aqui reiteramos a limitação deste conceito em relação ao
de aprendizagem, que é bem mais amplo como ensina Charlot) é maior à medida que
os sujeitos são convidados a realizarem atividades de aprendizagem de maneira ativa,
em detrimento de posturas passivas.
Tanto a origem quanto a validade experimental dos dados que
acompanham a figura são alvos de intenso debate nos círculos acadêmicos
(MASTERS, 2013), e isso era esclarecido aos licenciandos. O National Training
Laboratories (NTL), instituto norte-americano para pesquisas aplicadas em ciência
comportamental, foi o órgão que subsidiou originalmente a publicação. O NTL afirma
não possuir a cópia do trabalho original que Dale apresentou em seu texto
(MASTERS, 2013), o que o desacredita, perante a academia, a validade enquanto
conhecimento científico.

momentos das gravações, é possível observar os estudantes justificando essa postura da professora
titular, trazendo à baila a situação socioeconômica dos alunos daquela escola.
30
Importante registrar que as aulas dessa 2ª bateria foram realizadas no ano letivo de 2017 em relação
às escolas-campo, muito embora consistissem, ainda, da conclusão do 2º semestre letivo de 2016 na
IES. Por causa desse interstício, os estagiários performaram essa única aula de regência em escolas-
campo e/ou turmas diferentes. Para fins da pesquisa consideramos que seria mais interessante a
repetição das mesmas condições iniciais para aferir alguma mudança devida a intervenção, porém por
causa das limitações do caso em questão isso não foi possível.
 61

Figura 3– O cone da aprendizagem.

Fonte: Rezende et al. (2018).

Cientes dessas limitações, e em nenhum momento assumindo como

verdadeiros os dados numéricos propostos (porcentagem de retenção após duas
semanas), a figura foi apresentada nas seções de planejamento apenas para incitar
reflexões sobre as ações que os estagiários planejavam desencadear no sentido de
proporcionar a ‘prática do saber’ pelos alunos na escola-campo (CHARLOT, 2005). A
própria figura sugere diversas estratégias de ensino que poderiam ser motrizes para
ações dos alunos com vias à aprendizagem.
Por exemplo, poder-se-ia incentivar os alunos a palestrar para os
demais colegas sobre determinado conceito ou problema a ser resolvido, construir e
apresentar um experimento científico elaborando-o conceitualmente, a participar de
uma discussão sobre determinado conceito ou problema etc.. Para tais atividades,
observa-se um crescente de intensidade e complexidade nas ações desencadeadas
pelos alunos a partir das tarefas solicitadas. No entanto, mantínhamos vigilância para
não prescrever soluções prontas aos estudantes, incentivando-os a realizar o
 62

movimento de proposição31. Registra-se, em tempo, que essas sessões de

planejamento e a regência após a intervenção foram todas registradas em vídeo, mas,
como nos casos anteriores, só tiverem excertos transcritos quando se fazia
necessário.
Ao final da regência na 2ª bateria, cada estagiário foi convidado à
sessão de autoscopia, analogamente ao procedimento adotado na 1ª bateria de
regências. Como no caso anterior, procurou-se deflagrar reflexões gerais sobre as
ações desencadeadas nas aulas planejadas conjuntamente, aferindo quais diferenças
os estudantes julgavam existir entre os casos. Essa atividade autoscópica também foi
registrada em vídeo.
O encerramento da disciplina contou com uma autoavaliação geral
conduzida pelo pesquisador e verbalizada pelos estudantes. As questões
deflagradoras procuraram levá-los a refletir sobre as atividades desenvolvidas ao
longo dos meses de julho/2016 a março/2017. Os licenciandos expressaram
livremente as impressões que guardavam de todo o processo até ali. A sessão foi
registrada em vídeo e, também teve trechos transcritos conforme a surgia
necessidade de ancorar alguma inferência da análise em falas dos sujeitos.
Acreditamos que a extensão do texto nesta subseção se justifica no
sentido de descrever a linha mestra do complexo percurso metodológico de ensino e
pesquisa que se desenvolveram concomitantemente a este estudo. A Figura 3procura
sumarizar o percurso metodológico com datas e períodos importantes na
investigação. Na próxima subseção, descreveremos em linhas muito gerais o perfil
desses sujeitos investigados construído a partir de uma entrevista inicial ocorrida em
junho/2016.

3.2.2. Os Sujeitos da Pesquisa

Como dito anteriormente, os sujeitos participantes desta pesquisa

eram estudantes de uma IES do interior do estado de Goiás no curso de licenciatura
em Física, matriculados no segundo semestre do ano de 2016 na disciplina de Estágio
III (último período do curso). Os seis estudantes (três homens e três mulheres) foram

31
O Quadro 4 no capítulo subsequente apresenta as escolhas que cada estudante adotou na sua
regência.
 63

informados individualmente dos objetivos da investigação pretendida e consentiram

em participar voluntariamente uma vez que foi garantido o sigilo de suas identidades.
Além dos seis estudantes, denotados neste estudo pelos códigos ID,
JD, JV, MR, ND e VN, os professores supervisores do estágio nas escolas campo
também foram convidados a participar da investigação em torno das atuações dos
estagiários nas suas aulas, embora nem eles nem os alunos das escolas-campo
fossem o objeto da pesquisa. Todos aceitaram participar e firmaram, a nosso pedido,
os TCLE mesmo que não fossem os sujeitos investigados. Isso porque acreditávamos
que suas ações poderiam implicar nas ações dos estagiários. Ao longo práticas de
estágio foram realizadas em 4 (quatro) escolas distintas do município: na escola JR,
que ofertava a modalidade regular de Ensino Médio em período matutino, as
professoras de Física NL e CL concordaram em supervisionar os estudantes ID, JV,
MR, ND32 que manifestaram interesse em estagiar naquela escola.
Por uma limitação de horários, já que atuava como professor de Física
e Matemática numa escola do município nos turnos matutino e vespertino, o estudante
JD optou por estagiar na turma do curso técnico em modalidade EJA, ofertado pela
própria IES à noite, sob a supervisão do professor de Física WG. Este professor
também concordou supervisionar e participar da pesquisa, assinando o TCLE, mas
ressalvando que o tempo de estágio de JD naquela turma teria que ser dividido com
outro estudante que estagiava sob sua supervisão. Precisamente por esse motivo, os
registros de regência de JD são inferiores aos dos demais colegas33.
Os 4 (quatro) encontros semanais da disciplina de Estágio
Supervisionado concentravam-se em duas noites da semana. Durante essas aulas, e

32 A professora NL era a professora titular da cadeira de Física na escola JRM nas primeiras semanas
do estágio. Porém, por ocasião de acometimento em sua saúde, precisou se afastar em meados do 2º
(segundo) semestre de 2016. Em seu lugar, a direção da escola sondou com este pesquisador a
possiblidade de que os estagiários cobrissem as aulas da referida professora, até a contratação de um
substituto em caráter de urgência. Muito embora este professor tenha se posicionado contrariamente a
este convite, os estudantes, que aprestavam uma relação de afeto com NL já que ela tinha sido durante
vários semestres sua professora supervisora do PIBID, optaram por cobrir sua ausência durante duas
semanas. A professora CL, substituta de NL, também era conhecida dos estudantes que estagiaram
na escola JR, uma vez que, como NL, era egressa da IES em que estudavam. Ela assumiu as turmas
(e a supervisão do estágio) durante um período de aproximadamente 1 (um) mês.
33 Na segunda bateria de regências ocorrida no início de 2017, conforme explicaremos mais a frente

no texto, JD não foi capaz de estagiar na turma de EJA da IES em que estudava. Para dirimir os
impactos sobre a carga horária, que já estava no limite inferior, concordamos em permitir que uma de
suas aulas de Física na escola onde atua, o colégio AL, pudesse servir-lhe de espaço para o estágio.
Vale adiantar o registro de que foi nessa escola, sob a supervisão do professor JD, que a estudante ID
realizou sua última aula de regência. Fatos da realidade de uma pesquisa em educação nos municípios
do interior de Goiás.
 64

como pôde ser conferido no plano de ensino da disciplina apresentado no Apêndice

A, alguns tópicos teóricos eram discutidos visando instrumentalizar os estudantes
para as práticas docentes que realizariam durante aquele período. As aulas, em geral,
reservavam um primeiro momento para as questões burocráticas e apontamentos dos
estudantes sobre eventuais dúvidas em leituras realizadas anteriormente. Também
era aberto um momento para a discussão sobre as impressões gerais que os
estudantes guardavam sobre o estágio na escola campo até ali. A maioria desses
momentos não foram registrados para fins da pesquisa, pois acreditávamos que a
ênfase desses incidiam sobre a atividade de ensino do professor (este autor) e não
da de pesquisador. No entanto, os planejamentos discutidos com cada estudante
sobre as aulas a serem realizadas eram registrados em vídeo ou apenas em áudio.
É importante o registro da evasão do estudante VN, logo nas primeiras
semanas de aula. O estudante, que naquele tempo atuava como professor particular
no município, não cumpria as demandas institucionais solicitadas. Ausentou-se por
aproximadamente dois meses, e quando do retorno, informou a desistência da
disciplina. Por esse motivo, não há registros de regência de VN, apenas de alguns
poucos esboços de planejamentos realizados no início da disciplina. VN não será
considerado nas análises deste estudo.
Na sequência, apresentaremos um perfil geral e apontamentos
particulares em relação aos estudantes participantes dessa investigação, construídos
a partir de uma entrevista semiestruturada (LÜDKE; ANDRÉ, 1986) inicial, codificada
como PR.EN (PRimeira ENtrevista), que objetivava sondar as motivações (ou
mobilizações, caso se tratarem de recursos pessoais internos recrutados para atingir
um determinado fim) de que conduziram os estudantes a cursar Física e as suas
expectativas em se tornar professores da disciplina. Cada estudante foi inquerido
individualmente, em horários que lhes fossem mais apropriados. Essas entrevistas
foram realizadas entre os meses de junho e julho de 2016, pouco antes de se iniciarem
as aulas do Estágio Supervisionado. Todas as entrevistas foram registradas por meio
de vídeo gravação e posteriormente transcritas. A codificação das unidades de análise
seguiu o padrão Estudante_PR.EN_Localização do excerto. Então, ID_PR.EN_15
refere-se à 15ª (décima quinta) manifestação oral na primeira entrevista de ID. Como
o objetivo é a descrição geral dos participantes, não procedemos ainda uma análise
mais detida sobre esses dados.
 65

As questões deflagradoras que foram levantadas foram: 1) Por que

você veio fazer o curso de Física? 2) O que você acha do curso de Física? 3) Você
quer ser professor(a) de Física? Por quê? À medida que o depoente ia apresentando
suas respostas, o entrevistador eventualmente fazia algumas questões
complementares, para esclarecer alguma afirmação que não tenha sido
compreendida ou pouco aprofundada pelo investigado. Utilizamos, para a
estruturação das entrevistas neste estudo, as recomendações de Lüdke e André
(1986).
As entrevistas foram registradas por meio de dispositivo de gravação
de vídeo. Por se tratar do primeiro contato dos estudantes com a câmera de vídeo,
alguns deles se mostraram um pouco tímidos em relação à filmagem. No caso da MR,
a seu pedido, a câmera foi deslocada de posição e, para deixá-la mais confortável,
teve as lentes cobertas passando a captar apenas o áudio. Em todos os casos, as
notas do pesquisador registravam incômodos ou mudanças de postura frente aos
temas abordados34.

3.3. APONTAMENTOS SOBRE A ANÁLISE TEXTUAL DISCURSIVA

Moraes e Galiazzi (2016) introduzem a Análise Textual Discursiva –

ATD – como uma ferramenta para analisar textos (existentes ou produzidos) de uma
pesquisa de cunho qualitativo. Uma das justificativas para a escolha desse método
está no fato da ATD por não pretender testar hipóteses ao fim da análise, mas
promover a compreensão dos fenômenos envolvidos nos fatos investigados.
A ATD é apresentada por meio de 4 (quatro) focos, sendo três deles
etapas e uma característica: (1) a etapa de leitura e desmontagem dos textos, em
busca das unidades de sentido – a unitarização; (2) o estabelecimento de relações
entre as unidades de sentido previamente elencadas – a categorização; (3) a captação
de novo emergente pelo esforço de construção do metatexto resultante da
combinação dos elementos construídos nas etapas anteriores, e (4) ser este um
processo auto-organizado que combina elementos racionais com criativos.

34
Os perfis dos sujeitos participantes e analisados por essa pesquisa são apresentados na subseção
3.1.
 66

Em relação à etapa inicial, a unitarização, fica evidente a ênfase dada

pelos autores ao processo de fragmentação e desconstrução do corpus35. Tal
processo se dá em torno da construção de unidades de sentido pelo pesquisador no
material de pesquisa. A unidade de sentido é a menor fração do material a ser
investigado pelo analista. O objetivo aqui é que, entre elas, seja possível distinguir
sentidos diferentes. Seu tamanho, porquanto, depende do tipo de material que está
sendo analisado. “É o próprio pesquisador quem decide em que medida fragmentará
seus textos, podendo daí resultar unidades de análise de maior ou menor amplitude”
(MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 40). O material fragmentado em unidades de análise
deve ser rigorosamente codificado de maneira a sempre permitir a retomada do seu
contexto original.
Passamos a explicitar os critérios que nortearam a divisão das falas
em unidades de sentido. Os critérios foram inspirados em uma prática comum no
nosso grupo de pesquisa. Quando do período de participação nas reuniões do referido
grupo, as falas proferidas nas apresentações de trabalhos e preleções sempre eram
registradas por pelo menos três membros voluntários, a equipe de memoristas. As
‘memórias’ como são conhecidas já foram objetos de uma investigação científica por
colaboradores do próprio grupo (PASSOS et. al, 2008; TEIXEIRA, 2013). O excerto a
seguir mostra um trecho da memória referente a 164ª reunião do grupo EDUCIM, a
primeira reunião em que apresentei. No trecho, discutíamos possíveis problemas para
pesquisar no período de doutoramento que se iniciava.

Felippe:
 Eu gostaria de aproximar para a Matriz e isso foi só uma tentativa,
eu não consegui identificar ainda o meu foco.
Sergio:
 Acho que talvez você tenha que dar uma refinada, pensa nos seus
programas, nos vários níveis de curso.
 O que você quer fazer?
Marinez:
 Vai escrevendo alguns contextos do que gostaria de pesquisar e vai
mandando para mim e para o Sergio. Você manda e às vezes opa,
já tivemos umas experiências aqui.
 O EJA ninguém pesquisou, mas o Diego já fez um ensaio.
 Estágio em Física
 PIBID e estágio em Física
 E guarda o professor Felippe por 4 anos e trazer o pesquisador.
Sergio:

35Os autores associam a definição de corpus é à autora Laurance Bardin, e que pode ser entendido
como “o conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos
analíticos” (Bardin, 2016, p. 126)
 67

 Outra coisa, o grupo já desenvolveu um léxico próprio de conceitos

que dão uma certa maneira de encaixar, então nós estamos sempre
tentando direcionar as coisas. Uma maneira de olhar a configuração
de aprendizagem.

Essas memórias são redigidas colaborativamente, de tal sorte que

cada novo leitor insere ou corrige trechos que julga significativos. Embora não seja
explícito, o critério de divisão das unidades de registro (novos parágrafos) é a
plenitude da informação, pois cada novo parágrafo não possui relação direta com a
falado sujeito (não há pausas no discurso). Cada unidade de registro circunscreve
uma ou mais frases36 que expressam uma informação independente das demais, em
sentido pleno. Para a compreensão da totalidade do discurso, lê-se todo o texto, na
ordem que foi apresentado. Porém as unidades por si já trazem fragmentos de
informações passíveis de análise.
Além dos contatos quinzenais com as memórias enviadas aos
colaboradores do grupo, a participação como memoristas promoveu a produção
desses relatos e troca de experiências com os demais colegas memoristas. Essa
prática contínua contribuiu para uma natural apropriação do léxico e, em especial, da
divisão das unidades de sentido nos textos analisados.
Repare no exemplo a seguir, extraído da recém transcrição da 1ª
(primeira) aula de regência (RG1) filmada da estudante MR, realizada no dia
20/07/2016. As falas dos alunos ou dos professores supervisores, quando captadas e
transcritas, sempre aparecem precedidas dos termos [AL] – alunos, ou os códigos
utilizados para representar os professores. Nesse primeiro movimento, as falas de MS
são as que não têm indicação anterior.
 Meninos, olha.
 A letra ‘b’ aí ela tá te pedindo o período de oscilação do barquinho.
 Ou seja, que é o tempo do barquinho sair desse ponto mais baixo,
descer e voltar de novo.
 [AL] 'T' igual à 1 sobre 2.
 Isso!
 O 't' que é igual a 1 sobre a frequência.
 Frequência a gente acabou de achar, e vale dois, não é?
 [AL] Vai dar 0,5.
 Então, você faz 1 sobre dois e o período vai dar 0,5 segundos.
 A número 6 aí é uma questão teórica.
 Você lê pra mim, por favor, a número 6?
 [AL] A número 4 já falou?

36
Por ‘frase’ ficamos com a definição apresentada por André (1990): “Frase é a unidade do discurso
suficiente por si mesma para estabelecer comunicação. […] pode ser formada por uma simples palavra,
uma expressão, uma oração ou um período. […] O que importa é que manifeste um propósito definido
de comunicação” (p. 207).
 68

 Não, eu vou falar, é que eu tô escolhendo de forma aleatória as

questões.
 [AL] Ah tá.
 É a número 6.
 [AL] O som é um exemplo de uma onda longitudinal. Uma onda
produzida numa corda esticada é um exemplo de uma onda
transversal. O que difere ondas mecânicas longitudinais de ondas
mecânicas transversais?
 [AL] Letra b: a direção vibração do meio de propagação.

O trecho representa um microepisódio em que MR pede a atenção

dos alunos para continuar a resolução dos exercícios da prova. É possível perceber
na sua estrutura a inspiração nas memórias elaboradas pelo grupo de pesquisa ao
qual este autor colabora. As sentenças, muito embora literalmente transcritas (o que
não ocorre na produção das memórias), são plenas de sentido, ou seja, o analista é
capaz de inferir e distinguir os objetivos entre cada uma delas.
Nos casos das transcrições realizadas, o sentido de cada unidade foi
representado por um verbo (ou locução verbal) que, linguisticamente, tem a função de
caracterizar a ação ou o estado do agente interlocutor (ou fenômeno natural). O
Quadro 2exemplifica a análise do excerto da aula RG1 de MR trazido à baila.

Quadro 2– Exemplo de unidades de sentido em MR_RG1.

Ação
Descrições
desenvolvida
Interlocutor Falas transcritas Objetivo complementares
(verbo/locução
(contextualização)
verbal)
Chamar a atenção dos Os alunos estavam dispersos ao
MR Meninos, olha. advertir
alunos. final do exercício anterior.
A letra b aí ela tá te pedindo o período Informar o objetivo da
MR esclarecer
de oscilação do barquinho. questão
Ou seja, que é o tempo do barquinho
Contextualizar o
MR sair desse ponto mais baixo, descer e explicar Apontar para a lousa [dêixis37].
conceito no exercício
voltar de novo.
AL T' igual à 1 sobre 2.
Estimular os alunos
Em resposta à interpolação de
MR Isso! confirmar Dar feedback sobre a
um aluno.
aprendizagem
Retomar a definição do
MR O 't' que é igual a 1 sobre a frequência. explicar Escrever na lousa.
conceito físico
Frequência a gente acabou de achar, e Chamar a atenção dos Apontar para a lousa [dêixis].
MR estimular
vale dois, não é? alunos Pergunta retórica38.

37
Dêixis (ou díxis) tem origem etimológica grega [deikse ou deikis] significando ‘citação, demonstração,
prova, exposição. É uma característica “[…] da linguagem humana que consiste em fazer um enunciado
(linguístico ou não) referir-se a uma situação definida, real ou imaginária. A dêixis não linguísticas
representam gestos, mímicas, expressões faciais, ruídos etc. (HOUAISS, 2009). Agradecemos ao
professor Cristiano Mattos que, no exame de qualificação, nos apresentou esse termo.
38
Uma das limitações em transcrição de aulas ou palestras é a dificuldade de se identificar, em
interrogações, se a pergunta tinha objetivo retórico (que não se espera resposta por parte dos alunos),
com somente duas possibilidades de resposta (sim ou não) ou perguntas que efetivamente levam o
aluno a raciocinar (CARVALHO, 2012). Uma das chaves para distingui-las é, de acordo com Carvalho
(2012), o tempo que o professor espera para que o aluno elabore uma resposta. Como não precisamos
 69

AL Vai dar 0,5. Uma aluna responde.

Então, você faz 1 sobre dois e o período
MR explicar Resolver o exercício Escrever na lousa.
vai dar 0,5 segundos.
Instruir os alunos da
MR A número 6 aí é uma questão teórica. informar Lendo a prova.
próxima questão
Convidar o aluno a Apontando para uma aluna
MR Você lê pra mim, por favor, a número 6? solicitar
participar [dêixis].
AL A número 4 já falou? Pergunta
Não, eu vou falar, é que eu tô
Instruir os alunos da
MR escolhendo de forma aleatória as responder
próxima questão
questões.
AL Ah tá.
Dar feedback
Confirmando para a aluna a
MR É a número 6. informar Instruir os alunos sobre
questão a ser lida.
questão
O som é um exemplo de uma onda
longitudinal. Uma onda produzida numa
corda esticada é um exemplo de uma
AL A aluna lê a questão.
onda transversal. O que difere ondas
mecânicas longitudinais de ondas
mecânicas transversais?
Letra b: a direção vibração do meio de
AL A aluna responde à questão.
propagação.
Fonte: o autor.

Os verbos escolhidos para descrever em plenitude a ação do sujeito

apresentam-se, nas análises desta tese, na forma nominal infinitiva. Semanticamente
são denotados por performativos que, de acordo com Penteado et. al (2012),

“[…] só por serem enunciados, realizam uma ação; por isso se pode dizer que
representam atos39. Entretanto, sob outro ponto de vista, todas as falas
constituem atos, pois não há fala que não tenha a intenção de levar um
interlocutor a agir, de fazer com que algo aconteça ou deixe de acontecer, de
despertar sentimentos, de influenciar etc.” (p. 239, ênfase no original).

De acordo com as autoras, um verbo performativo é pleno em sentido

quando expresso na primeira pessoa do presente do indicativo em voz ativa, muito
embora implicitamente necessitem atender certas condições, entendidos como
circunstâncias específicas que deflagram ou justificam a ação. Por exemplo, no
excerto ‘Eu adverti os alunos bagunceiros’ está implícita a minha condição de
autoridade institucional sobre os alunos e, em termos da linguística pragmática, o
enunciado não pode ser julgado como verdadeiro ou falso. Portanto, advertir é um
verbo performativo e o excerto anterior um enunciado performativo.

o tempo nas transcrições, optamos por classificá-las a partir das inferências emergentes do contato
com o material.
39
Semanticamente atos e ações apresentam acepções convergentes. No entanto, para não os
confundir com o objeto de pesquisa, consideremos que atos estão associados a condutas ou
procedimentos, portanto encaminhados por ações.
 70

Note que essa condição não se aplica a todos os verbos, por exemplo
em ‘Eu estou exausto’, o enunciado constatativo em questão sugere um estado
(caráter) que qualifica a exaustão do interlocutor. Essa qualificação é mutável (‘Eu
estava exausto ou ‘Eu estarei exausto’ sugerem caráteres diferentes para o mesmo
verbo) e, por isso, as sentenças são sujeitas à verificação de verdadeira ou falsa (estar
doente é passível do teste de falsidade). Portanto, estar não é um verbo performativo.
Outra definição que nos inspirou no movimento analítico em relação
à escolha dos verbos que descreverão a ação do docente é oferecida pela Concise
Oxford Companion to the English Language (1998) que define como

Um termo usado em filosofia e linguística para um tipo de VERBO (pedir

desculpas, proibir, informar, prometer, solicitar, agradecer) que possa
transmitir explicitamente o tipo de ato de fala que está sendo executado. Ao
dizer que Peço desculpas pelo meu comportamento, alguém está fazendo um
pedido de desculpas, o que também poderia ser feito, pelo menos em parte,
sem esse verbo: Meu comportamento era totalmente deplorável. Geralmente,
o verbo performativo, em tais sentenças, está [conjugado na voz] ativ[a] do
presente simples e o sujeito é ‘eu’ [primeira pessoa do singular], mas o verbo
pode estar [conjugado na voz] passiv[a] no presente simples e o sujeito não
precisa ser ‘eu’: Fumar é proibido; A comissão agradece pelos seus serviços.
Um teste para saber se um verbo está sendo usado performativamente é a
possível inserção do termo ‘por meio deste’: Eu, por meio deste, desculpo; O
comitê por este meio agradece você. Em casos restritos o verbo está
presente, mas o ato de fala é realizado indiretamente: ao dizer Eu devo pedir
desculpas por meu comportamento, o interlocutor está expressando a
obrigação de fazer um pedido de desculpas, o que sugere que o
reconhecimento dessa obrigação é o mesmo que um pedido de desculpas.
Em contraste, Eu pedi desculpas é um relato e em Devo pedir desculpas? um
pedido de aconselhamento (2019, grifos no original, assinalamentos e
tradução nossos).

Por essa definição, para a caracterização da ação por meio de um

verbo performativo realiza-se mentalmente o exercício proposto, qual seja de formular
um enunciado performativo em que o termo ‘Por meio desta […]’ fazia-se presente
para descrever a ação na perspectiva do actante40. Retomando os exemplos
anteriores, em ‘Eu adverti os alunos bagunceiros’ a ação poderia ser descrita sem
perda do sentido original por ‘Por meio desta fala, eu adverti os alunos bagunceiros’.
A performance manteve-se coerente sobre o ponto de vista do actante. Porém em ‘Eu
estou exausto’ nota-se que não é possível inserir a fórmula ‘Por meio desta’, porque

40
Linguisticamente representa o agente da ação indicada pelo verbo. Já na perspectiva sociológica da
teoria ator-rede (TAR), representa qualquer ator, humano ou não humano, despersonalizando o termo
‘ator’ (LATOUR, 2011).
 71

estar é um verbo que descreve o estado de algo. Um novo indicativo de que não pode
ser classificado como performático.
Para exemplificar a aplicação dessa técnica, retomemos o exemplo
do Quadro 2 proferindo enunciados performáticos, a partir da perspectiva do sujeito
que realizou a ação (MR apenas). Acreditamos ser possível isso, pois as ações,
enquanto atos racionais, podem ser justificadas e tais justificativas inferidas pelo
analista.

Quadro 3– Exemplificando a enunciação performática em MR_RG1.

Interlocutor Falas transcritas
desenvolvida
Meninos, olha.
A letra ‘b’ aí ela tá te pedindo o período
de oscilação do barquinho.
Ou seja, que é o tempo do barquinho
sair desse ponto mais baixo, descer e
voltar de novo.
Isso!
O 't' que é igual a 1 sobre a frequência.
Frequência a gente acabou de achar, e
MR
vale dois, não é?
Então, você faz 1 sobre dois e o período
vai dar 0,5 segundos.
A número 6 aí é uma questão teórica.
Você lê pra mim, por favor, a número 6?
Não, eu vou falar, é que eu tô
escolhendo de forma aleatória as
questões.
É a número 6.
Fonte: o autor.
Ação
Enunciado performativo (condições)
Por meio desta chamada adverti os alunos. (Investida de
advertir
autoridade para manter a disciplina.)
Esclareci por meio desta indicação qual era a questão.
esclarecer
(Para os alunos que estavam com dúvida.)
Por meio desta descrição expliquei o conceito de período.
explicar
(Aplicando o conceito aos dados do exercício.)
Confirmei, por meio dessa exclamação, a resposta da
confirmar
aluna. (O aluno proferiu uma resposta em voz alta.)
Por meio da escrita na lousa, relembrei a definição
relembrar matemática de período de uma onda. (O conceito já havia
sido ensinado anteriormente.)
Por meio dessa pergunta, indiquei aos alunos o resultado
indicar
da questão anterior. (O dado estava escrito na lousa.)
Expliquei, por meio da transcrição na lousa, como realizar
explicar o cálculo matemático. (A partir dos dados matemáticos
obtidos.)
Eu informei o tipo de questão por meio dessa resposta.
informar
(Existia a questão 6 na prova realizada pelos alunos.)
Eu solicitei por meio deste pedido que a aluna lesse a
solicitar
questão. (A aluna estava com o exercício em mãos.)
Por meio desse esclarecimento eu respondi à pergunta da
responder aluna. (Uma pergunta sobre a ordem das questões havia
sido proferida.)
Eu informei por meio desta qual questão era para ser lida.
informar
(A aluna não lembrava qual a questão era para ler.)

Uma defesa mais precisa da aplicação dos verbos performáticos para

a descrição das ações de um sujeito mereceria uma maior imersão no campo da
Linguística Pragmática, procurando referencias como os autores Austin41 e Searle42.
No entanto, apenas agregamos esses elementos dessa teoria para uma aplicação
mais imediata nas descrições das ações dos sujeitos investigados. Reiteramos
também que, pela abundância de dados a serem analisados, não era viável proferir a

41
Ver AUSTIN, J. L. How to do things with words. Cambrigdge: Harvard Univesity Press, 1962.
42
Ver SEARLE, J. R. How performatives work. Linguistics and Philosophy, v.12, n.5, p.535-558,
1989.
 72

enunciação performática para cada ação analisada, no entanto, esse foi um dos
critérios implícitos adotados para decompor e verbalizar as ações dos sujeitos
analisados.
O próximo movimento corresponde à codificação das unidades de
análise. Uma codificação bem planejada é vital para a qualidade da organização dos
dados em acervos do pesquisador, além de garantir a possibilidade de retorno ao
contexto original em que o excerto está localizado, por ocasião das análises
posteriores. Planejamos controlar as unidades de sentido precedendo-as de um
código que identifique, na ordem, o interlocutor, o contexto geral em que foram
produzidas e a posição no acervo.
Tomemos alguns exemplos para decodificar sua leitura:
MR_RG02_35 – 35º registro da 2ª aula de regência de MR, ID_PL06_10 – 10º registro
da 6ª sessão de planejamento com ID, JD_PA01_7 – 7º registro do 1º plano de aula
de JD, e JV_AT07_10 – 10º registro da 7ª sessão de autoscopia com JV. As unidades
de sentido foram numeradas em ordem de apresentação. Os registros, após
transcritos, eram exportados e analisados em planilhas no programa Excel 365©.
A desconstrução do texto por meio da sequência fragmentação-
-unitarização é o que possibilita a construção de novos sentidos para o objeto da
pesquisa. Moraes e Galiazzi (2016) assinalam o papel ativo do pesquisador nesse
processo a partir do envolvimento com o material, de maneira a possibilitar uma
explosão de ideias que emergem suscitando possíveis categorias de análise. Por meio
dessa cadeia de processos que leva à aparente desordem, pretende-se favorecer a
emergência de categorias que estruturem o metatexto resultante. Esse é um primeiro
movimento do percurso de aprendizagem pela pesquisa.
O processo de unitarização do corpus deve constituir unidades de
sentido a partir dos objetivos da pesquisa (no caso, caracterizar as ações dos
estagiários em suas aulas de regência), mesmo que esses venham a ser alterados ao
longo do processo, ou às teorias adotadas. Dessa forma se garante a validade das
unidades construídas, pois elas se relacionam com os fenômenos investigados.
Como mostramos anteriormente, para a construção dos sentidos,
como os objetivos associados às ações do sujeito, fizemos uso prioritariamente dos
próprios registros, inferindo sempre que possível essas informações. Autoscopias e
os materiais redigidos pelos estudantes ao longo da disciplina de Estágio
Supervisionado, incluindo planos de aula, os planejamentos dialogados com o
 73

professor orientador e diários de campo, serviram como fontes complementares para

a análise.
Na metáfora da tempestade de luz, oferecida por Moraes e Galiazzi
(2016) para ilustrar a ATD, essa primeira fase do processo corresponde à caótica e
aleatória formação das gotículas de água nas nuvens. É justamente o envolvimento e
impregnação das unidades por parte do pesquisador que possibilitará o surgimento
de “[…] novas compreensões em relação aos fenômenos investigados” (MORAES;
GALIAZZI, 2016, p. 34), o flash de luz de um relâmpago em meio a uma tempestade.
Já a segunda etapa consiste no estabelecimento de relações por meio
da categorização das unidades de análise elencadas anteriormente. Categorias são
conjuntos de elementos semelhantes, nomeadas e definidas de maneira a aglutinar
claramente os elementos que contém (MORAES; GALIAZZI, 2016).
As categorias podem ser obtidas dedutivamente (ou a priori em
referência a alguma teoria que se deseja ampliar), indutivamente (consideradas,
então, como categorias emergentes) ou intuitivamente (oriundos de insights do
pesquisador). A produção do argumento aglutinador em torno das categorias é o
passo autoral mais relevante segundo esses autores, pois justificará os elementos
alocados nas categorias e estruturará o metatexto que verse sobre os novos
significados obtidos na análise desse corpus.
O processo de captação do novo emergente é defendido como
resultado da interpretação da ATD por meio da construção de novos sentidos e
compreensões expressas no metatexto e que se afastam do imediato, exercitando a
abstração (MORAES; GALIAZZI, 2016).
Como dissemos, esse movimento culmina no metatexto que combina
descrição e interpretação para expressar as intuições e conclusões atingidas no
processo de impregnação do corpus. Moraes e Galiazzi (2016) recomendam, como
elementos para enriquecer a análise e construir a validade dos argumentos oferecidos
no metatexto, a inserção de excertos e a construção de uma descrição dinâmica.
Os metatextos são os resultados das análises realizadas e sintetizam
o sistema de categorias levando em conta os fenômenos de maior destaque na
pesquisa em curso. Nessa perspectiva, a categorização é entendida como movimento
iterativo e recorrente do pesquisador objetivando de sair do empírico (dados) para o
abstrato (teorização), sendo parte integrante do processo de pesquisa.
 74

Como metatextos encaminhados nesta análise, destacamos a

proposição do conceito de ‘perfil da ação docente’ para caracterizar graficamente as
atividades do professor por meio de categorias de ações ilustrando como essas são
articuladas para estruturar o ensino que realiza. Discutiremos em maior profundidade
 75

4. ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Uma vez explicitados o referencial teórico e os procedimentos

metodológicos que balizam este estudo, passamos a discorrer sobre a análise dos
dados colhidos ao logo dos diversos movimentos dessa investigação. O presente
capítulo é aberto por uma caracterização dos sujeitos participantes, síntese das
entrevistas iniciais fornecidas ao pesquisador que procurou mapear os motivos e
expectativas que traziam os estudantes a cursar licenciatura em Física. Esse
movimento não foi alvo de um procedimento analítico mais detido, limitando-se, pois,
a uma história introdutória dos participantes. Em seguida, apresentamos um quadro
síntese das aulas de regência que realizaram nas escolas-campo acompanhadas de
breve descritivo e que estruturam o acervo deste estudo. Indicamos quais foram as
aulas integralmente transcritas para os movimentos posteriores.
No primeiro movimento com um olhar analítico agudo, discute-se a
emergência e definição das categorias que, a nosso ver, permitem caracterizar as
ações de ensino dos sujeitos investigados em suas aulas de regência nas escolas-
campo. Para tanto, um total de 3 (três) aulas43 dos sujeitos foram integralmente
transcritas para a análise, cujos detalhes serão apresentados neste capítulo.
Propomos, assim, uma estrutura categórica para descrever as ações
em atividades de ensino dos professores analisados. Apresentamos essa
caracterização por meio de um instrumento denotado de perfil das ações docentes,
que é uma representação gráfica (gráfico do tipo radar) das intensidades das
categorias de ação manifestadas nas aulas analisadas.
Acreditamos, assim, atingir os objetivos propostos inicialmente para
este estudo, defendendo a tese de que as ações docentes podem ser identificadas e
caracterizadas pelos procedimentos e pelo instrumento descritos neste estudo.

4.1. CARACTERIZANDO OS SUJEITOS DA PESQUISA

O objetivo desse primeiro movimento é o de conhecer quem são

esses sujeitos participantes da pesquisa, expor suas impressões sobre o curso de
Física e a docência. Muito embora as entrevistas fornecidas por ocasião do início

43
Esse corpus apresenta o equivalente a aproximadamente 6 (seis) horas de transcrição e resultaram
em mais de 2.700 (duas mil e setecentas) unidades de registro.
 76

desse estudo tragam informações passíveis de uma análise mais sistemática (por
exemplo, um estudo categórico das motivações), não era essa pretensão desse
primeiro contato do pesquisador com eles, e sim apresentar ao leitor os múltiplos
percursos históricos que os trouxeram até aquele momento.
De maneira geral, durante as entrevistas os estudantes narraram
brevemente suas experiências anteriores até a chegada naquela IES no curso de
Física e como isso impactou as suas escolhas profissionais. Em sua totalidade, os 5
(cinco) sujeitos são egressos de escolas públicas do próprio município e reconhecem
não terem tido uma formação básica adequada, muito pela falta de docentes nas áreas
de ciências exatas. A escolha do curso de Física naquela IES, como mostram os
depoimentos, não se deu por um desejo pessoal de se tornarem professores de Física,
mas sim por condicionantes externos, tais como a nota menor exigida para o ingresso
no curso, o desejo de concluir um curso superior e a ideia de fazer do curso de Física
como uma preparação para prestar o vestibular de outros cursos, como engenharia.
Em resposta à segunda pergunta, sobre a opinião a respeito do curso
de Física, os depoentes manifestaram diversas insatisfações com o fato do curso de
Licenciatura em Física não priorizar disciplinas ditas da ‘área dura’, mas enfatizar as
‘pedagógicas’ que visam a formação de professores e não bacharéis em Física.
Entendemos que essas constatações podem ter relação com a existência de um
segundo curso de Física, noutra IES pública do munícipio, que muito embora também
seja uma Licenciatura em Física, oferece disciplinas que aprofundam mais o conteúdo
específico de Física. Enquanto professor da instituição investigada, tive diversos
diálogos anteriores com esses mesmos estudantes sobre essa sensação de
inferioridade nutrida pelo grupo.
Sobre a perspectiva de se tornarem professores ao final do curso, os
estudantes também levantaram vários desapontamentos com a carreira resultantes
do contínuo contato com a realidade escolar no município, particularmente pelas
experiências vividas no PIBID44. Palavras como ‘desvalorização’, ‘desmotivação’ e
‘dificuldades’ foram recorrentes nesses depoimentos.
Apresentaremos, na sequência, breves textos que sumarizam
algumas das características dos sujeitos participantes do estudo, a saber ID, JV e

44
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, programa financiado pela CAPES.
 77

MR45. As narrativas estão estruturadas nas entrevistas, conforme informado

anteriormente. Esclarecemos que optamos por manter as denominações de cada
estudante pois, em muitos diálogos, referem-se uns aos outros. Assim, para não gerar
incompreensões, manteremos os códigos estabelecidos para cada estudante.
A estudante ID disse ter vindo fazer o curso de Física por gostar de
realizar contas, portanto inclinando-se para a área das ciências exatas. Esclareceu
sempre ter estudado em escolas públicas e não ter desenvolvido um interesse
específico em Física, mas nas disciplinas de exatas no geral. Seu interesse não era
seguir o curso de Física até o final e sim transferir-se tão logo pudesse para
engenharia. Tentou o vestibular para engenharia, mas não teve condições de cursar
e optou por finalizar o curso de Física. Destacou, no entanto, que o que mais a motiva
terminar o curso é ter ‘pegado gosto’ pela profissão de professora enquanto atuava
no PIBID.
Questionada sobre o que mais lhe chamou a atenção na época do
PIBID, ID rememorou brincadeiras da infância em que imitava o papel de professora
e, posteriormente, a admiração que alimentava sobre essa profissão. À época da
realização da pesquisa, ela já trabalhava como professora temporária na secretaria
de educação do estado há 3 (três) meses. Apesar disso, informou já se sentir
participante das questões relacionadas à educação e pessoalmente motivada para
implementar mudanças.
Sobre o curso de Física, ID considerou a ‘parte pedagógica’ elogiável,
valorizando as oportunidades “[…] práticas de ensino, seminários […] [para] ser um
professor melhor” (ID_PR.EN_16, assinalamento nosso). Em relação ao ‘ensino da
Física’, ela exprimiu insegurança em relação à dimensão epistêmica (associada ao
saber ou não o conteúdo). Achava que o conteúdo deveria ser mais aprofundado na
instituição para que sentisse segura na atividade docente.

45
Outros dois alunos (JO e ND) participavam da pesquisa, mas optamos em não analisar os dados
referentes a eles. Em certo instante do percurso dessa investigação, ND confidenciou a este
pesquisador dificuldades que vivenciava na experiência do Estágio Supervisionado resultante de
experiências anteriores que vieram à baila durante as sessões de autoscopia e que não cabem ser
publicadas. Compreendendo a urgência que o caso exigia, ND foi liberada do cumprimento das
atividades relacionadas à disciplina e, com efeito, a sua continuação na pesquisa ficou suspensa. Ainda
assim, ND finalizou as atividades da disciplina e, na medida do possível, participando dos ciclos da
pesquisa (planejamento, regência e autoscopia). Mesmo assim, e compreendendo que seu
engajamento nas atividades propostas aqui foi comprometido, optamos por compor o corpus com as
transcrições de suas aulas. Já JD, por motivos profissionais, teve pouco engajamento com as atividades
propostas pela disciplina de Estágio Supervisionado, de tal sorte que optamos por não o incluir na
análise deste estudo,
 78

Ao ser solicitada para esclarecer melhor essa consideração sobre o

curso, ID novamente enalteceu as experiências didáticas, leituras e discussões
realizadas ao longo das disciplinas que, no limite, convergem para sua formação
enquanto docente. Lembrou, por exemplo, do seu estudo e das discussões acerca
dos documentos oficiais que balizam a educação básica e que valorizam a autonomia
do professor em sua prática pedagógica.
Citando o estágio, disse acreditar ser importante a imersão no
ambiente real da sala de aula para poder relacionar o campo teórico com as práticas
por meio das reflexões. Apesar das críticas ao curso, ID afirmou acreditar que essas
inseguranças não viriam a afetar sua prática como professora, pois entendia ser
suficiente para a atuação como professores na educação básica.
Perguntada, por fim, sobre porque queria ser professora, ID recordou
alimentar esse desejo desde o 5º (quinto) período do curso, desejo esse que era
reforçado, naquele momento, por sua recém experiência profissional (havia sido
recentemente contratada como professora temporária pela secretaria de educação do
estado de Goiás). Disse ter a vontade de seus alunos aprender, sendo isso o que mais
a motiva a ensinar. Afirmou compartilhar com seus alunos algumas experiências
pessoais e, assim, se sentir um exemplo para eles. Registrou também a influência
positiva dos seus professores na IES onde estuda, no sentido de serem inspirações e
auxiliares em sua jornada profissional, querendo ser precisamente assim para seus
alunos.
O sujeito JV, ao ser perguntado por que veio fazer o curso de
licenciatura em Física, lembrou que há um déficit de professores da área no país, de
tal sorte que poderia ter seu emprego garantido na profissão. No entanto, afirma que
essa não era a sua primeira opção, e sim o curso de biomedicina noutra IES do
município. Para ele, o fato de o curso de licenciatura ser em período noturno o permitiu
conciliar o trabalho com os estudos. Insistimos com JV para que esclarecesse o
porquê escolhera Física ao invés de outros igualmente ofertados em período noturno.
Então, JV acredita que teria dificuldades de estudar noutras cidades. Além disso,
afirmou que em sua família existem professores e gestores, o que também influenciou
sua escolha. Por meio de exemplos, sugere ser gratificante a carreira docente quando
seus alunos são agradecidos pelo seu empenho.
Em relação a sua avaliação do curso de Física na instituição, JV
separa o curso em duas dimensões: a da Física (saber científico) e a de formação
 79

docente (saber docente). Na primeira, entende ser necessário um aprofundamento

maior, enquanto na segunda, avalia estar certo de que se formam professores
qualificados para atuar em sala de aula. Lembrando a alta evasão do curso, acha ser
importante um trabalho de base para resgatar conteúdos básicos que a maioria dos
estudantes não possuem ao ingressar na instituição.
Questionado se deseja ser professor de Física e o porquê, JV
posiciona-se otimista em relação à melhora do cenário educacional, muito embora
almeje ser professor de Física como um hobby. Talvez em uma rede particular de
ensino, ou mesmo abrindo seu próprio cursinho preparatório. Acha a rotina dos
professores estaduais estressante e uma profissão financeiramente pouco atrativa.
Já a estudante MR relatou que veio fazer o curso de Física porque
desejava ser professora desde seu Ensino Médio, embora Física em si fosse a
oportunidade que teve para estudar na IES. Ao pedir que esclarecesse melhor seu
desejo de ser professora, MR informou que desejava ter sido professora de alguma
área das ciências humanas, pois não acreditava ser boa aluna nas ciências exatas.
Acha a profissão muito bonita e gratificante ao ver o aprendizado dos alunos.
Em relação ao curso de Física na instituição, MR disse achar que o
nível de profundidade dos conteúdos de Física poderia melhorar, mas que a dimensão
da formação de professores para a Educação Básica é boa. Essa última conclusão
ela atribui ao acompanhamento de uma professora egressa do curso em sua atuação
numa escola participante do PIBID46.
Então, ao ser solicitada para esclarecer a lacuna que sente na
dimensão do conteúdo específico, MR lembrou que os estudantes do curso têm muita
dificuldade com cálculo, agravada por serem egressos de escolas públicas, cuja
realidade é difícil. Cobrou mais disciplinas básicas e uma postura de exigência dos
seus professores. Apontou também as dificuldades que experimentou ao realizar a
pesquisa para seu trabalho de conclusão de curso47, embora a instituição possua um
curso de mestrado e, portanto, professores capacitados para ajudar.

46
MR refere-se justamente a NL, professora de Física titular na escola onde posteriormente seria
estagiária.
47
MR foi orientada por este pesquisador quando da realização do seu trabalho de conclusão de curso
que investigava os saberes docentes, pela óptica de Tardif (2010), manifestados pelos colegas
estudantes. Acreditamos que isso justifique a aplicação de um repertório da área durantes seus
depoimentos.
 80

Quando perguntada se desejava ser professora de Física e por que,

MR disse achar que sim, por já estar há quatro anos e meio naquele curso e, por meio
da experiência no PIBID, teve uma imersão na realidade da escola pública. Desde
então percebeu as dificuldades e desafios da educação pública. Disse também que
ao ver a situação de trabalho da professora supervisora do programa (a professora
NL) sentiu-se assustada, ao ponto de questionar se fez a escolha certa para a
profissão. Essa desvalorização da carreira docente ela entendia refletir na própria IES
onde estudava.

4.2. EMERGÊNCIA E APLICAÇÕES DAS CATEGORIAS PARA ANÁLISE DA AÇÃO DOCENTE

Os Quadros 4 e 5 oferecem ao leitor um panorama do acervo de aulas

de regência registradas neste estudo. Esse volume não representa a totalidade dos
dados da pesquisa, tendo em vista que não insere as produções escritas dos
estudantes (planos de aula e diários de campo), as sessões de planejamento e
autoscopia e as aulas presenciais da disciplina de estágio que não puderam ser
sistematicamente analisadas para este estudo inicial. Focamos, pois, na análise das
aulas de regência realizada pelos estudantes, datando e produzindo um extrato
descritivo sobre o conteúdo do vídeo apresentado no Quadro 4. Esclarecemos que
essas aulas se referem àquelas registradas antes da intervenção, enquanto o Quadro
5 às realizadas depois da intervenção.

Quadro 4 – Aulas de regência registradas antes da intervenção

EC
Data da
Sujeito Código (prof. Resumo dos pontos principais
regência
sup.)
Parcialmente com a professora supervisora. 1º ano. Aula expositiva e dialogada na
20/09/16 ID_RG1 lousa. Resolução de exercícios da prova na lousa. Conceituação de força normal com
uso de objetos para ilustrar o conceito.
Parcialmente com a professora supervisora. 1º ano. Aula dialogada e expositiva na
27/09/16 ID_RG2 lousa. Conceituação de força normal e introdução à força de atrito. Resolução de
exercícios do livro texto na lousa. Atendimento aos alunos em suas carteiras.
JR Parcialmente com a professora supervisora. 1º ano. Aula centrada numa atividade
ID
(NL/CL) experimental investigativa em grupos: a construção de um foguete para a explicar a
04/10/16 ID_RG3 terceira lei de Newton e respostas às questões de um roteiro. Interrupção e saída de
alunos para a vermifugação. Análise das forças que atuam no experimento.
Conceituação expositiva na lousa da força de tração.
Sem a professora supervisora. 1º ano. Aula dialogada e expositiva na lousa.
11/10/16 ID_RG4† Resolução de exercícios do livro texto sobre leis de Newton. Conceituação da força de
tração e da força elástica.
Com professor supervisor. 2º ano EJA. Aula expositiva e dialogada com uso de data
IES show e a lousa. Princípios da óptica geométrica: propagação retilínea, independência
JO 28/09/16 JD_RG1
(WG) dos raios de luz e reversibilidade. Sombra e penumbra – Eclipses. Reflexão da luz em
espelhos esféricos.
Sem a professora supervisora. 3º ano. Aula dialogada e expositiva na lousa.
21/09/16 JV_RG1 Resolução de exercícios de magnetismo da prova. Conceituação na lousa da força
JR magnética sobre cargas em movimento.
JV
(NL/CL) Com a professora supervisora. 3º ano. Aula expositiva na lousa. Força magnética
28/09/16 JV_RG2† atuando como resultante centrípeta em cargas elétricas em movimento num campo
magnético uniforme.
 81

Sem a professora supervisora. 3º ano. Aula expositiva na lousa. Resolução de

05/10/16 JV_RG3
exercícios de força magnética passados na lousa.
Com professora supervisora. 2º ano. Aula dialogada e expositiva na lousa.
Resolução de questões da avaliação. Uso de materiais demonstrativos (mola para
20/09/16 MR_RG1† indicar a propagação de pulsos e a formação de ondas estacionárias). Uso de data
show para apresentar uma cena de filme e solicitar que os alunos encontrem um erro
físico.
Sem a professora supervisora. Parcialmente com o professor orientador. 2º ano.
Aula dedicada para a apresentação das paródias sobre os conceitos de acústica na
quadra da escola. Retorno para a sala de aula e apresentação dos grupos. Exposição
04/10/16 MR_RG2 JR
MR dialogada de alguns conceitos por meio de exemplos do cotidiano. Uso de aplicativo
(NL/CL)
(TIC) para ilustrar as qualidades do som. Solicitação de um resumo por parte dos
alunos no caderno dos conceitos aprendidos.
Sem a professora supervisora. 2º ano. Aula expositiva na lousa e dialogada com os
alunos. Revisando os conceitos chave ensinados nas aulas anteriores. Conceituação
14/10/16 MR_RG3
de eco, reverberação e timbre. Uso de aplicativo (TIC) para ilustrar as qualidades do
som. Resolução de exercícios. Atendimento a grupo de alunos.
Sem a professora supervisora. 2º ano. Aula expositiva na lousa e dialogada com os
18/10/16 MR_RG4
alunos. Resolução de exercícios de uma lista.
Com professora supervisora. 2º ano. Aula expositiva na lousa e uso de data show.
19/09/16 ND_RG1 Resolução de questões da avaliação e introdução à acústica. Altura e intensidade do
som.
JR Com professora supervisora. 2º ano. Aula expositiva na lousa introdução às ondas
ND 26/09/16 ND_RG2
(NL/CL) sonoras. Exercícios da página 181 os alunos resolvem em grupos.
Sem professor supervisor. 2º ano. Aula expositiva em data show sobre reflexão do
10/10/16 ND_RG3 som e fenômenos associados; frequências naturais e ressonância; cordas vibrantes.
Proposição de exercícios para serem feitos no caderno.
O símbolo † representa que a aula foi integralmente transcrita para a análise.
Fonte: o autor.
Quadro 5 – Aulas de regência registradas depois da intervenção
EC
Data da
Sujeito Código (prof. Resumo dos pontos principais
regência
sup.)
Com o professor titular. (JO*) 3º ano. Aula dialogada e expositiva com uso de data
show e da lousa. Revisão dos processos de eletrização por meio de experimento
AL
ID 20/02/17 ID_RG6† demonstrativo. Conceituação da lei de Coulomb e contextualização com exemplos
(JO*)
cotidianos e contidos em animações. Resolução de exercícios de lei de Coulomb na
lousa.
O estagiário é o professor da classe. 2º ano. Aula dialogada e expositiva, com uso
de texto para leitura e experimento demonstrativo. Propagação do calor: condução
JO 23/02/17 JO_RG2 AL (experimento e texto), convecção e irradiação (texto). Uso de metáforas para
explicação do conteúdo. Solicitação aos alunos para explicar e conjecturar sobre os
fenômenos observados no experimento.
Com o professor supervisor. 2º ano EJA. Aula dialogada e expositiva com uso de
data show, anotações na lousa e experimentos demonstrativos. Introdução à
IES termologia: conceituação de calor e temperatura. Escalas termométricas. Convida o
JV 15/02/17 JV_RG5
(WG) professor supervisor a auxiliar no experimento (sensação de calor). Mudanças de fase.
Proposição de atividade em grupo: resolução e explicação de exercícios. Intervenção
final do professor supervisor.
Com o professor supervisor. 1º ano EJA. Aula dialogada e expositiva com uso de
data show, anotações na lousa e experimentos. Introdução ao conceito de energia e
sua conservação. Inicia a aula com uso de um experimento (latinha ‘vai-e-vem’)
IES lançando perguntas problematizadoras: ‘Por que a latinha volta depois de lançada?’ e
MR 15/02/17 MR_RG6**
(WG) ‘O que será que tem no seu interior para permitir que ela pare e volte em seguida?’
Apresenta com data show os as modalidades de energia mais comuns da mecânica
(cinética e potencial) aplicada a situações cotidianas. Interagiu com o prof. WG.
Solicitou que os alunos fizessem um resumo em classe.
Com o professor supervisor. 1º ano. Aula dialogada e expositiva com uso de data
IES
ND 22/02/17 ND_RG5 show e da lousa. Cálculo do trabalho da força elástica a partir do gráfico. Resolução de
(RD)
exercícios na lousa. Atendimento aos alunos nas carteiras.
O símbolo † representa que a aula foi integralmente transcrita para a análise.
* Na escola AD, o estudante JO era professor titular da disciplina de Física.
** A aula não foi registrada por problemas técnicos no momento da gravação.
Fonte: o autor.

Como o leitor pode observar, as aulas realizadas pelos estudantes

nas escolas-campo não seguiram um padrão que facilitasse a comparação entre as
ações de ensino dos estudantes nas aulas antes e depois da intervenção. Isso porque
essas aulas foram realizadas em contextos, escolas e turmas muito distintas. O
 82

quadro permite concluir também que, para fins deste estudo de doutoramento,
dispomos de 15 (quinze) aulas aptas para a análise.
Por exemplo, no caso da estudante ID, os conteúdos, a série, a escola
e o professor titular da turma foram distintos quando comparamos as regências
realizadas nas baterias. No caso de JO, como já discutimos na descrição da pesquisa
(Capítulo 2), a virada do ano de 2016 para 2017 o conduziu a assumir compromissos
profissionais numa nova escola (o colégio AL). Por sinal, JO era o professor titular na
turma em que ID ministrou a aula da 2ª bateria e a acompanhou participativamente no
seu desenvolvimento. A maneira que encontramos para que o estudante JO pudesse
realizar a aula regência (para o cumprimento da carga horária mínima exigida na
disciplina) foi autorizá-lo a considerar uma aula na turma em que atua regularmente
como válida para o Estágio Supervisionado.
JV e MR, também por mudanças em suas disponibilidades na
passagem do ano, optaram por ministrar suas aulas da 2ª bateria nas turmas da
modalidade de EJA oferecida pela IES em que estudavam, e que tinham o professor
WG como titular. E a estudante ND ministrou a aula da 2ª bateria numa turma de 1º
ano do Ensino Médio Técnico Integrado e Integral ofertado pela IES em período diurno
(sob supervisão do professor RD).
Como dito, foram realizadas transcrições integrais de 4 (quatro) aulas
desse acervo para compor o corpus de análise. Isso resulta em uma análise completa
de aproximadamente 27% (vinte e sete por cento) dos dados aptos para a análise.
Dessa forma, acreditamos estar tratando com uma amostra significativa comparando-
a ao volume de registros das aulas nas escolas-campo. Isso, obviamente, não nos
permite uma generalização das categorias emergentes para todo esse grupo, pois
para isso idealmente dever-se-ia submeter aos mesmos procedimentos de análise
100% (cem por cento) do acervo.
Investigar as aulas no sentido de propor a emergência de categorias
de ação representativas desses sujeitos nesse complexo contexto foi uma das
objeções apresentadas pela banca avaliadora por ocasião do exame de qualificação
deste estudo48. Procuraremos, nesta versão final do texto, argumentar que as

48
A banca examinadora apontou algumas fragilidades a respeito das análises e conclusões a que
chegávamos a partir do movimento analítico de aulas realizadas em contextos tão distintos. As
objeções principais que foram levantadas foram: (1) Como as categorias de ação emergiram do
processo de análise? (2) Estávamos assumindo que as categorias de análise valem para todos os
sujeitos participantes, em todas as regências? (3) Como era possível justificar que a mudança no
 83

categorias que emergiram são sim representativas das ações dos estudantes
investigados, mesmo que não tenhamos condições de afirmar categoricamente que
as eventuais mudanças na ação docente resultam apenas das variáveis ‘intervenção’
e ‘professor supervisor’. Ainda assim, proporemos uma análise que fornece indícios
para responder a essas questões.
Descreve-se na sequência do procedimento de análise sobre o corpus
inicial deste estudo, a saber uma aula da estudante MR (RG1), outra da estudante ID
(RG4) e, por fim, uma do estudante JV (RG2), que foram integralmente transcritas e
passaram pelas etapas da ATD descritas no Capítulo 2. Todas essas aulas foram
realizadas antes do processo de intervenção. Discorreremos sobre o processo
analítico procurando esclarecer como as categorias de ação emergiram a cada
movimento, exemplificando ao leitor com excertos e trechos do corpus.
Passemos, portanto, à análise das ações dos docentes nessas três
aulas. Em relação à aula MR_RG1, as ações totais nesta aula puderam ser
circunscritas em 762 (setecentos e sessenta e duas) unidades de registro, sendo 555
(quinhentos e cinquenta e cinco) referentes a registros da ação de MR, 173 (cento e
setenta e três) dos alunos e 34 (trinta e quatro) da professora supervisora CL. Esse
dado, embora superficial, permite-nos inferir que MR teve grande protagonismo na
aula, o que pode ser parcialmente justificado por algumas falas de MR na subsequente
sessão de autoscopia sugerindo uma preocupação em não atrasar o desenvolvimento
do conteúdo: “[…] porque eu sei que o tempo que eu tenho pra terminar esse conteúdo
é muito curto […] eu tenho que encerrar até o dia 15 […] por que o conteúdo é grande
e é muito pouco tempo que a gente tem pra trabalhar esse conteúdo com eles”
(MR_AT01_2909). Fica claro que a responsabilidade por cumprir os prazos
curriculares foi integralmente transferida para a estagiária, lembrando que a
professora titular (NL) acabara de sair de licença e tendo a professora substituta CL
assumido naquela mesma aula.
Nessa aula, MR começou pela correção das questões da avaliação
de Física que estavam sendo entregues naquele dia pela professora CL. Na sessão
de planejamento, a estagiária demonstrou preocupação com as notas baixas do
grupo, comprometendo-se a resolver todas as questões da prova para ajudá-los.

conjunto de ações de ID detectada ao se comparar as aulas resultava exclusivamente da intervenção,

sendo que a presença de JO, como professor titular da turma em que a RG6 foi realizada?
 84

Porém, para não falhar com o cumprimento do planejamento, MR planejava dar

sequência a novos conteúdos (acústica).
Embora exaustivo, o processo de transcrição propiciou um
envolvimento do analista com a natureza complexa dos dados, afinal as ações de um
indivíduo podiam ser expressas por uma linguagem verbal49, expressas através da
fala (solicitar, explicar, instruir, esclarecer, advertir, etc.), não verbal50, detectadas
apenas pelo registro da imagem (apontar, demonstrar, deslocar, organizar, esperar,
gesticular, escrever etc.) e suas combinações (confirmar e acenar com a cabeça,
transcrever enquanto lê, explicar enquanto demonstra etc.). Em todos os casos,
circunscrevemos como uma unidade de registro toda aquela ação (verbal, não verbal
ou mista) que transmitia um sentido pleno e que, portanto, podia-se associar um verbo
performativo.
Esclarecemos essa postura analítica no Quadro 6 e discutir algumas
posições metodológicas. Registramos que a transcrição procurou ao máximo manter
as falas originais, realizando ajustes mínimos para propiciar a compreensão. Para esta
tese, focamos nas ações desenvolvidas pelo interlocutor docente em formação, de tal
sorte que as ações discentes e do professor supervisão não serão incluídas neste
estudo.

Quadro 6 – Excerto de MR_RG1 para exemplificação das unidades de registro.

Unidade Ação desenvolvido
Descrições complementares
Interlocutor de Falas transcritas (verbo
(contextualização)
registro performativo)
Eu te entendo, é 7 da manhã... Tá
Solicita mais empenho dos
MR 97 cedo, eu te entendo. Vamos animar estimular
alunos.
isso aí.
MR 98 Ó, de novo. O exercício 5, ó. retomar
Narra o movimento das ondas
A onda vai, você provoca um pulso,
formadas na mola.
MR 99 ela vai chega lá na frente, reflete e demonstrar
Aponta para o pulso em
forma aquele desenho lá.
movimento.
A onda estacionária se você fizer Movimenta a mola para formar
MR 100 demonstrar
assim... uma onda estacionária.
AL 101 (n/ cap.) Uma aluna interpela MR.
Não, não é que ela não sai do lugar.
Refuta inicialmente a resposta da
MR 102 Você tem a sensação que tá explicar
AL.
parada.
Que que acontece? Você vai
aumentando tanto a frequência dela
que a onda incidente, que essa
onda que eu fiz aqui, ela chega na Pergunta retórica. Manipula o
MR 103 frente, reflete e interfere com a onda explicar experimento para ilustrar a onda
que eu tô fazendo aqui. Porque ela estacionária.
vai lá na frente, volta e eu tô
produzindo pulso. Então as duas se
encontram e provoca interferência.

49
Compartilhamos para este estudo a concepção de Houaiss (2009), qual seja: “2. que é expresso
oralmente, de viva voz; oral”.
50
Ainda em Houaiss (2009) “[…] que se utiliza de outros meios de expressão que não palavras”.
 85

Fonte: o autor.

Trouxemos esse exemplo para que o leitor possa verificar qual o

procedimento que utilizamos para descrever as ações do indivíduo estudado. Observe
que cada unidade de registro identifica o interlocutor, o código da unidade (em ordem
crescente por aparição), a transcrição da fala (houver componente de verbal), um
verbo performativo que inserimos para caracterizar a ação e de descrições
complementares.
Essas últimas têm papel importante na análise, pois explicitam
características do contexto em que aquela ação ocorreu, auxiliando na inferência dos
objetivos de cada uma, descrevem ao máximo a mensagem não verbal do interlocutor,
como gestos e expressões corporais relevantes, ou indicam operações, inspirando-
-nos nas hierarquias oferecidas pela Teoria da Atividade (ou ações secundárias,
microações etc.;) que acompanham uma ação principal, tal como narrar e apontar o
movimento de um pulso na mola ao mesmo tempo que demonstrava sua formação e
características na mola.
Aqui entendemos necessário insistir na distinção entre este estudo e
aqueles filiados à TA. Para tal corrente teórica, as operações estão necessariamente
subordinadas à existência de condições materiais para sua realização. Portanto, sob
perspectiva teórica, possivelmente a classificação que sugerimos seria oposta: narrar
e apontar poderiam ser classificadas como ações de ensino que subordinam a
demonstrar a onda formada na mola (condição material).
Poder-se-ia questionar, então, por que optamos por elencar o
demonstrar como uma ação e narrar/apontar como operações? Em nossa leitura,
narrar e apontar são microações que só têm sentido pleno dada a existência dos
pulsos na mola, que por sua vez resultam primordialmente da demonstração levada à
cabo por MR. A mola foi trazida por aquela estagiária intencionalmente para poder
diversificar sua aula, então podemos inferir que tinha papel central em seu
planejamento.
Para avançar na discussão, analisemos a fala MR_RG1_99 (“A onda
vai, você provoca um pulso, ela vai ‘chega’ lá na frente, reflete e forma aquele desenho
lá.”) sem a presença da mola na aula. De fato, a fala pode possuir sentido, mas apenas
se MR estiver concebendo abstratamente o movimento da onda na mola, indicando-o
em uma figura desenhada na lousa ou em um software de simulação. Nota-se em todo
 86

caso a centralidade no elemento externo, de tal sorte que possivelmente essa fala não
existiria sem a existência da mola. Ademais, considerando-se a discussão sobre o
enunciado performativo realizada no capítulo anterior, poderíamos proferir o seguinte
enunciado para MR_RG1_99: Por meio desta mola, demonstrei a propagação da onda
transversal.
E por que o excerto MR_RG1_103 tem explicar como o verbo que
caracteriza a ação e manipular como o da operação? Não é o fato de MR estar de
posse da mola que caracteriza a todo tempo uma demonstração. A análise valoriza
também a verbalização da interlocutora. Note que sua fala não narra um processo em
curso (MR não está aumentando a frequência das ondas produzidas por sua mão na
mola), mas realiza uma extrapolação (teórica) do que viria a acontecer caso o fizesse.
Observe que a centralidade são as compreensões teóricas (inversa proporção entre
frequência e comprimento de onda; fenômenos de reflexão e interferência) que
subjazem o fenômeno ilustrado (onda estacionária). Se MR não estivesse
manipulando a mola, sua fala ainda estaria plena de sentido.
Cientes de que o grande volume de dados inviabiliza a descrição
pormenorizada de cada ação como anteriormente discutido, optamos por descrever a
opção analítica que nos conduziu neste estudo. Como informado anteriormente,
possuíamos um conjunto de três aulas de regência totalmente transcritas em
consonância com exemplo mostrado no Quadro 6. Por ocasião do exame de
qualificação desta tese, a banca nos apresentou uma objeção a respeito da
possibilidade de aplicação das categorias obtidas a partir da análise da ação de ID
para os demais estudantes, especialmente considerando as distintas condições de
realização das aulas de regência.
Para a versão final deste estudo, fizemos uma expansão dos dados
transcritos e optamos por verificar o impacto que esses novos dados (de dois sujeitos
distintos àquela do período de qualificação) provocariam nas categorias emergentes.
Para isso, repetimos toda a análise incluindo dois estudantes não investigadas no
período da qualificação (MR e JV). Todas as unidades de registro (total de 1.768)
passaram pelas etapas da ATD para a emergência de 5 (cinco) categorias analíticas
que aglutinam 97% (noventa e sete por cento) das ações observadas no grupo. Para
o restante das ações que não conseguimos alinhar a uma dessas categorias,
denotamos a categoria outras ações. Passemos a descrever sucintamente este
processo.
 87

Os verbos performáticos de ação que caracterizam as regências dos

investigados foram removidos de sua ordem natural (a ordem dos acontecimentos,
dos discursos e atos) e reorganizados em ordem alfabética. Após esse movimento em
direção ao caos, determinamos as frequências de suas repetições relativamente ao
total (fr%). Chamou-nos a atenção, apesar de se tratar de três aulas bem distintas, a
concentração de ações representadas inicialmente por 3 (três) verbos: esclarecer
(10% das remissões), explicar (17%) e perguntar (18%). Esses são imediatamente
seguidos por advertir (8%), confirmar (6%), esperar (5%) e outros de menor
porcentagem. A Tabela 1 lista esses verbos, suas remissões e frequências relativas.

Tabela 1 – Lista de verbos performáticos da ação dos estagiários (100% das palavras).
Lista de verbo performáticos da ação docente
Advertir 146 8,3% Elogiar 3 0,2% Narrar 17 1,0%
Agradecer 2 0,1% Esclarecer 176 10,0% Negociar 5 0,3%
Ameaçar 13 0,7% Escrever 67 3,8% Oferecer 1 0,1%
Animar 1 0,1% Escutar 2 0,1% Organizar 1 0,1%
Apagar 25 1,4% Esperar 90 5,1% Perguntar 318 18,0%
Autorizar 1 0,1% Estimular 23 1,3% Preparar 3 0,2%
Brincar 4 0,2% Exemplificar 6 0,3% Reclamar 12 0,7%
Comentar 2 0,1% Explicar 297 16,8% Redimir 1 0,1%
Complementar 1 0,1% Indicar 13 0,7% Refletir 14 0,8%
Conferir 1 0,1% Informar 9 0,5% Relembrar 5 0,3%
Confirmar 112 6,3% Instruir 87 4,9% Resolver 1 0,1%
Contraditar 27 1,5% Interagir 24 1,4% Responder 57 3,2%
Conversar 27 1,5% Justificar 8 0,5% Retomar 18 1,0%
Convidar 2 0,1% Ler 39 2,2% Revisar 1 0,1%
Corrigir 7 0,4% Manipular 7 0,4% Solicitar 23 1,3%
Demonstrar 10 0,6% Manusear 27 1,5% Sugerir 1 0,1%
Deslocar 29 1,6% Mostrar 1 0,1% Verificar 1 0,1%
Fonte: o autor

Qual balizamento nos permitia distinguir uma ação como esclarecer e

outra como explicar? Mais uma vez partiremos dos dados para evidenciar os critérios
adotados nesse agrupamento. Observe o excerto no Quadro 7.
 88

Quadro 7 – Exemplificando a análise em ID_RG4: esclarecer e explicar.

Unidade Descrições
Ação desenvolvido
Interlocutor de Falas transcritas complementares
(verbo performativo)
registro (contextualização)
Aparentemente destina a
Qual que é a força de atrito pergunta aos dois alunos
ID 413 aqui? Identifica pra mim perguntar chamando-os à ordem
onde está a força de atrito. anteriormente. Aponta para
a lousa.[dêixis]
Coeficiente de atrito estático
quer dizer que ele está
ID 457 explicar
parado, dinâmico quer dizer
que ele está em movimento
Pra onde que ela... Como
ela... [Ao invés] de se afasta, Escreve:
ela não tá empurrando, a [desenha os vetores que
ID 619 explicar
tendência dela é puxar. representam a força de
Então a força de tração é tração ao longo do fio].
aqui.
O que eu não posso é pegar
a nota de vocês, total, e
ID 572 entregar pra vocês. Vai vir esclarecer
um outro professor fazer
isso.
Lá naquela aula do
experimento a gente
começou a falar um pouco
ID 588 esclarecer
sobre o que que é força de
tração. Então só vou retomar
aqui a força de tração. Tá?
Semana que vem eu trago
aquele questionário com a
ID 593 esclarecer
nota, tá? Aquele que vocês
[n/ cap.].
Fonte: o autor.

Como mostra o Quadro 7, o verbo explicar é invocado no contexto em

que o docente faz uso da linguagem verbal para expor um conteúdo (saber),
caracterizando o próprio ato de lecionar. Pode estar associada ao uso de outros
recursos, como experimentos ou aparatos tecnológicos. Mas a estrutura do discurso
é a estrutura do saber, no sentido oferecido por Charlot (2000), pois este é
comunicável e coerente no discurso epistêmico (faz uso de termos científicos e
relações matemáticas). Então, e a ação associada ao discurso de palestrantes e
professores que versam sobres os saberes que dominam.
Já a ação esclarecer está mais próximo do campo subjetivo, qual seja
um recurso pelo qual o interlocutor troca informações não necessariamente
relacionadas a um saber. Está no campo da comunicação que sana dúvidas sobre a
prática a ser realizada, no caso a prática do ensino e da aprendizagem no mundo
escolar. Refere-se, por exemplo, a esclarecimento sobre os exercícios a serem feitos,
avisos escolares, a grafia na lousa etc..
 89

Como um primeiro resultado dessa investigação, apresentamos os

três gráficos das ações docentes engajadas durante a atividade de ensino. Esses
foram montados com base nas aulas integralmente transcritas e disponíveis nos
anexos. A primeira estudante que apresentaremos será ID, investigada por ocasião
do exame de qualificações desta tese.

Figura 5 – Ações docentes desencadeadas em ID_RG4.

Fonte: o autor.

A aula ID_RG4 dessa estudante foi uma aula realizada em uma turma
de 1º ao do Ensino Médio regular, porém sem a tutela da professora supervisora. As
filmagens e a posterior autoscopia revelam as dificuldades que ID enfrentou no sentido
de engajar os alunos nas práticas de aprendizagem oferecidas por ela. As condições
climáticas também não auxiliaram, de tal sorte que o nível de ruído envolvido no
ambiente (alunos falando intensamente e ventilador) claramente conduziram ID a um
limite. O gráfico da Figura 5 demonstra a distribuição das ações desenvolvidas por ID
na regência analisada. É notável o pico de ações do tipo advertir que supera as ações
do tipo perguntar e quase divide prioridade nas ações de explicar. O pico em esperar
deve ser lido como desagravo ao comportamento dos alunos, pois ID em muitos
momentos esperava pelo silêncio da turma. Noutras condições, esse pico poderia
estar associado a uma tentativa da proposição de atividades por parte do aluno.
 90

A aula MR_RG1 foi realizada numa turma de 2º ano do Ensino Médio

regular com a presença da professor CL. A aula teve por objetivo a correção dos
exercícios contidos na avaliação entregue pela professora CL no ato. A Figura 6
mostra a distribuição relativa das ações desencadeadas por MR nessa aula.

Figura 6 – Ações docentes desencadeadas em MR_RG1

Fonte: o autor.

Embora ações do tipo advertir tenham sido proferidas por MR, é

possível sugerir que a presença de CL na sala de aula desestimulou a indisciplina.
Além disso, a estratégia adotada por MR para a aula, no sentido de proferir muitas
perguntas (mesmo que uma boa parte possa ser considerada como retóricas)
concomitantemente às explicações fica bem evidente no gráfico da Figura 6.
A aula JV_RG2 foi realizada na mesma escola-campo das estudantes
anteriores, porém numa turma de 3º ano do Ensino Médio regular. Contou com a
presença da professora supervisora e tinha por objetivo a conceitualização e
resolução de exercícios de força magnética. O estudante JV, embora possuidor de
certa experiência docente, não conseguiu conduzir a aula como esperava. As
filmagens sugerem a este pesquisador, que como apresentado anteriormente
conhecia os sujeitos há alguns anos no tempo da pesquisa, insegurança da parte de
JV, talvez pela experiência de lidar com a turma de 3º ano ou com o conteúdo de
 91

magnetismo. Suas ações reduziram-se a copiar as notas em seu caderno na lousa,

deixando toda a questão da gestão da classe com a professor CL. A Figura 7
apresenta o gráfico da distribuição relativa de suas ações.

Figura 7 – Ações docentes desencadeadas em JV_RG2.

Fonte: o autor.

Uma limitação que essa apresentação das ações nos traz é a escolha
entre uma apresentação absoluta ou relativa. Na primeira opção, tende-se a valorizar
representações de maior volume, enquanto na segunda o oposto. Um exemplo disto
está na representação oferecida na Figura 7. Embora haja picos de ação em escrever
e explicar (25,1%), o total de ações realizadas por JV e captadas na pesquisa foi de
183, enquanto no mesmo tempo de aula MR realizou 555 e ID 676. Obviamente que
não estamos advogando por uma prática docente que siga um padrão de ouro, apenas
registramos a necessidade de se avançar em outras formas de apresentar esses
resultados de pesquisa em ação.
Realizadas esses primeiros movimentos analíticos inspirados pelas
ações performáticas da Tabela 1, passamos a avançar para um segundo movimento
analítico, qual seja reduzir a análise pelas unidades de sentido para categorias
emergentes. A lista de verbos oferecidos na Tabela 1 permite algumas acomodações
tendo em vista a aproximação de várias das ações ali elencadas. Por exemplo,
 92

esclarecer51, narrar52, indicar53, informar e instruir54 são ações que julgamos de

alguma forma conectadas em torno da função de comunicação. Portanto, essas
ações, a nosso ver, poderiam ser aglutinadas para formar uma categoria de análise
da ação: das ações de orientação (AçOr).
De maneira análoga, as ações perguntar, confirmar, contraditar,
corrigir, verifica e conferir comungam, a nosso ver, das ações com objetivo de arguir
e solucionar arguições. Essas ações são vastamente observadas na prática docente,
uma vez que o diálogo entre estudante e professor muitas vezes se dá pelo
engajamento entre perguntas e respostas. As perguntas têm a função de instigar o
sujeito, conduzi-lo às reflexões que o professor crê centrais para a consolidação da
relação entre o aprendiz e o saber. As respostas também servem de feedback ao
mestre que, ao avalia-las, é capaz de reorientar a prática do aprendiz. Essas, portanto,
compõe as ações de arguição (AçAr).
O cerne da prática docente é o ensino. O ensino por si não pode ser
reduzido a uma ação, muito embora se realize por diversas delas. Explicar, relembrar,
retomar, revisar, resolver, exemplificar, demonstrar, manipular (objeto didático) e
mostrar são algumas das ações que se observam na atividade do professor. Essas
ações, a nosso ver, compõe as ações de ensino (AçEn).
No entanto, como ensinam Tardif e Lessard (2014), o trabalho
docente é uma profissão de inter-relações humanas e, portanto, sujeitas às práticas e
hábitos comumente recrutados pelos seres humanos no convívio social. Falamos de
agradecer, cumprimentar, animar, conversar (sem temática epistêmica), convidar,
elogiar, redimir, solicitar (um favor), sugerir e assim por diante. Como interação
humana, a relação entre professor e aprendiz está sujeita a essas ações em via dupla.
Essas ações identificadas nas práticas dos estagiários denotamos por ações sociais
(AçSc).
O aprendizado precisa de ambiente propício para ocorrer, e isso
implica na responsabilidade por manter a ordem e a disciplina nos exatos momentos
em que a prática do ensino está sendo realizada. Gauthier et. al (2013) denotam essa
responsabilidade inerente e institucionalizada do docente de gestão de classe. Na

51
“Tornar(-se) claro, iluminar(-s), tornar compreensível, elucidar, prestar esclarecimentos, […] informar-
se.” (HOUAISS, 2009).
52
“Expor, contar (fato real ou imaginário) por meio de escrita ou oralmente […]” (HOUAISS, 2009).
53
“Dar a alguém sugestão acerca de, […] informar (alguém), instruir, orientar […]” (HOUAISS, 2009).
54
“Dar notícia, comunicar, informar […].” (HOUAISS, 2009).
 93

prática dos docentes analisados, podemos observar ações que conduzem nesse
sentido, qual seja por ações como advertir (chamar à atenção, à ordem), ameaçar,
reclamar, negociar e autorizar (ou não). Essas são, a nosso ver, ações de controle
disciplinar (AçDs) manifestadas pelo docente para a condução da atividade fim: o
aprendizado.
Porém seria impossível conceber todas as ações de um docente
aglutinadas em 5 (cinco) categorias. Ações como refletir, quando o professor repensa
sua prática in loco, produto da reflexão na prática (PIMENTA, 2012), e opta por
modificar ou adaptar a atividade; organizar o espaço físico, ler, escrever (na lousa, no
caderno etc.), deslocar, esperar e preparar. Essas são ações outras (AçOt) que
surgem concomitantemente à prática docente e que, embora satélites das demais,
podem ser detectadas na prática docente.
Frisamos que as 6 (seis) categorias acima emergiram da análise
sistemática de uma aula de 3 (três) sujeitos em condições históricas muito distintas.
Não se prega aqui uma generalização, mas sim o reconhecimento do potencial
formativo que a metodologia aqui descrita conseguiu produzir. Muito embora não
houvesse tempo hábil no percurso do doutoramento para a transição total e posterior
análise sistêmica de todos os registros que compões nosso acervo, nossas revisitas
ao material têm nos mostrado que essas categorias aparentam estáveis, pelo menos
para aquele grupo de sujeitos. Obviamente percebemos naturais flutuações nas
intensidades das categorias a depender, por exemplo, do engajamento dos
estudantes, das metodologias adotadas pelos estagiários para a realização da aula
(referindo-se ao uso de jogos lúdicos, experimentação demonstrativa e tecnologias de
informação e comunicação – TIC) etc..

4.3. O PERFIL DE AÇÃO DOCENTE COMO INSTRUMENTO PARA ANÁLISE DA PRÁTICA

Finalizaremos este estudo propondo um instrumento que, a nosso ver,

norteia e fundamenta a análise das ações de docentes em formação inicial,
continuada e em serviço (e talvez discentes). Trata-se do perfil de ações, um sistema
que integra a metodologia de coleta e análise de dados sistematizada nesse estudo
com as categorias que emergiram das análises sistemáticas realizadas aqui. A
potencialidade deste sistema é propiciar a detecção de mudanças na ação docente e
relacioná-las com possíveis motivos, tais como a metodologia utilizada na aula, aferir
 94

o efeito de ações externas etc.. Ele pode ser aplicado para uma análise geral das
ações realizadas em aulas ou em episódios particulares, servindo potencialmente de
instrumento para a reflexão e aprendizagem docente.
Para tanto, as categorias nos servirão de eixos radiais de um gráfico
radar hexagonal. O gráfico radar (ou gráfico de teia) é comumente utilizado para
representar resultados estatísticos no sentido de delimitar atributos, por exemplo de
atletas. Cada vértice representa uma categoria da análise e as arestas representam a
escala, a ser definida como absoluta (apresentando o número total de ações
detectadas por cada categoria) ou relativo (em comparação ao total). No caso do
nosso estudo, os eixos representam as categorias emergentes da técnica da ATD
sobre o corpus do estudo. O posicionamento dos eixos seguiu um critério de
complementaridade, ou seja, cada categoria analisada pode também compreendida
como sob efeito das duas vizinhas. Por exemplo, a categoria de ações de ensino
(AçEn) está avizinhada das categorias ações de arguição (AçAr) e ações de
orientação (AçOr). Embora sejam categorias independentes, existem conexões entre
elas (facilmente observado pela sequência em que são invocadas na ação do
docente), de tal sorte que arguir e orientar são complementares a ensinar. A Figura 8
apresenta instrumento perfil de ações que será utilizado para caracterizar as aulas
dos sujeitos investigados.

Figura 8 – Gráfico radar do perfil de ações.

Fonte: o autor.
 95

Apresentemos e discutiremos, na sequência das figuras 9, 10 e 11, as

ações docentes detectadas nas aulas investigadas sob a forma do perfil de ações dos
estagiários.

Figura 9 – Perfil de ações docentes de ID_RG4.

Fonte: o autor

O perfil de ações de ID_RG4 nos permite afirmar que, nessa aula sem
a presença da professora supervisora de estágio, ID lançou mão de uma maior parte
de ações outras (ênfase em esperar e escrever) totalizando 27%. A disposição do
perfil permite inferir que a espera foi influenciada pela ênfase nas ações disciplinares,
uma vez que a categoria vizinha (ações outras – 3,7%) não é representativa. Tais
ações disciplinares (ênfase em advertir) ocuparam aproximadamente 19% das ações
de ID na aula RG4. A categoria ações de ensino contou com 18% das remissões
durante a análise, principalmente sob a forma de explicar. Isso, em parte, pode ser
compreendido pelas categorias vizinhas, pois a ênfase no explicar de ID deflagrou
uma maior parte de ações de orientação (total de 27) no sentido de esclarecer,
informando e instruindo os alunos sobre os exercícios a serem realizados, e nas ações
de arguição (total de 21%) uma ênfase em perguntar (13%), em especial sob a forma
de perguntas retóricas. Podemos supor que atividades que subordinem ações mais
voltadas para a ênfase na prática do saber por parte do aluno poderiam estimular mais
 96

ações do tipo responder e espera, representando uma possível instigação dos alunos
na prática do saber.
Figura 10 – Perfil de ações docentes de MR_RG1.

Fonte: o autor.

O perfil das ações de MR na RG1 nos permite concluir que suas ações
de ensino (22%), marcadas pela prática da ação de explicar, foram intensamente
influenciadas pelas ações do tipo arguição (29%) e de orientação (25%), destacando-
se as ações do tipo perguntar, responder e confirmar na primeira e esclarecer e instruir
na segunda. Essa leitura nos permite inferir que a aula RG1 foi dinâmica, uma vez que
MR deflagrou muitas perguntas (mesmo parte considerada como retórica), que
estimulou a participação do aluno (detectada pelas respostas proferidas), e ofereceu
orientações para os alunos acompanharem seu ensino. Poucas ações do tipo
disciplinares (6%), sociais (7%) e outras (11%) foram detectadas, sugerindo que MR
conseguiu engajar parte dos alunos na atividade sugerida (correção da prova).
 97

Figura 11 – O perfil de ações docentes de JV_RG2.

Fonte: o autor.

O estagiário JV em sua RG2 teve suas ações mapeadas pelo perfil de

ação da Figura 11. Podemos inferir que a ênfase de suas ações de ensino (pouco
mais de 25%), influenciadas exclusivamente pela ação explicar, praticamente não teve
reflexo sobre as ações do tipo orientação (10%). Possivelmente isso se justifica, em
parte, pela ênfase nas ações de arguição (30%) que foram estruturadas quase na
integralidade por perguntar e responder (a quase igualdade desses valores permite
também a inferência do uso quase exclusivo de perguntas retóricas, respondidas pelo
próprio docente). Chama a atenção o pico das ações outras (25%) puxado em grande
parte por ações do tipo escrever/apagar. Isso indica que a sua estratégia de aula
expositiva se concentrou na transcrição de dados na lousa, como de fato observado.
As ações do tipo disciplinares (pouco mais de 4%) e sociais (6%) revelam-se pouco
significativas nessa análise.
Como um movimento final, oferecemos ao leitor a superposição dos
três perfis de ação dos estagiários analisados na Figura 12.
 98

Figura 12 – Perfil de ações docentes dos estagiários nas aulas de regência.

Fonte: o autor.

A limitação evidente da análise sugerida na Figura 12 é o fato de que

se referem a uma única aula dos sujeitos investigados. No entanto, a sobreposição
dos perfis de ação docente nos permite conjecturar sobre o potencial de
aprendizagem que atividades coletivas de estágio poderiam gerar, no sentido de
propiciar uma complementaridade das ações docentes dos sujeitos. Por exemplo, JV
fez pouco uso de ações do tipo orientação e excesso de ações outras, bem
possivelmente pelo seu estilo de docência chamando para si o protagonismo na sala
de aula. Já MR fez maior uso desse expediente, revelando-se como uma estratégia
que estimulou os alunos a acompanharem a atividade. Infere-se no caso desses dois
estudantes que uma prática coletiva entre ambos poderia estimular um deslocamento
das ações nas categorias, propiciando um desenvolvimento profissional.
 99

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo buscou, por meio da análise de regências

realizadas durante o Estágio Supervisionado de três estudantes de um curso de uma
licenciatura em Física, caracterizar as suas ações manifestadas em sala de aula. Uma
aula de cada um dos estudantes foi integralmente transcrita e analisada por m
processo norteado nas etapas da ATD. Utilizamos de verbos performativos para
caracterizar cada ação identificada no processo de análise e, após movimentos
remissivos sobre o corpus, identificamos a emergência de seis categorias
representativas da ação desses docentes.
A categoria ações de ensino (AçEn) refere-se àquelas utilizadas com
fins de transmissão de um determinado conteúdo por meio de um processo
protagonizado pelo próprio docente. As ações mais frequentemente observada nessa
categoria são explicar, relembrar, retomar, revisar, resolver, exemplificar, demonstrar,
manipular (objeto didático) e mostrar. A categoria ações de orientação (AçOr) aglutina
ações realizadas pelos docentes no sentido de transmitir uma informação não
relacionada ao conteúdo a ser ensinado, mas esclarecendo a atividade que está
sendo proposta pelo docente. São ações frequentes nesta categoria esclarecer,
narrar, indicar, informar e instruir. A categoria de ações disciplinares (AçDs) comunga
as ações realizadas pelos sujeitos no sentido de manter a organização disciplinar da
classe, permitindo um ambiente favorável para a realização do ensino e da
aprendizagem. São ações comuns dessa categoria advertir, ameaçar, reclamar e
negociar. Já a categoria de ações de arguição (AçAr) procura resumir as ações
relacionadas à emissão de perguntas e respostas por parte do docente em sua prática.
São ações comumente observadas nesta categoria perguntar, confirmar, contraditar,
corrigir, verifica e conferi. Em ações sociais (AçSc) aglutinamos as ações realizadas
pelos docentes e que estão diretamente associadas à manutenção das interações
humanas com os alunos. Nessa classe são manifestadas ações como agradecer,
cumprimentar, animar, conversar (sem temática epistêmica), convidar, elogiar,
redimir, solicitar (um favor) e sugerir. Por fim, as ações não diretamente relacionadas
às categorias anteriores, como refletir, organizar, ler, escrever e esperar foram
alocadas na categoria ações outras.
Mostramos que, diante dos dados analisados, essas seis categorias
são representativas daquele grupo e nos permitem traçar um perfil da ação docente
 100

nas aulas analisadas. E, por meio deste instrumento, a questão de pesquisa que
norteou o estudo, qual seja ‘de que forma podemos descrever as ações de estagiários
de uma licenciatura em Física durantes as práticas de regência em escolas-campo’,
licenciatura em Física durantes as práticas de regência em escolas-campo’pode
finalmente ser respondida
Para a aula ID_RG4, observamos que a maior parte das ações se
manifestaram pela necessidade disciplinar, sendo pouco menos de 19% delas
diretamente relacionadas às advertências e ameaças proferidas por ID e pouco mais
de 25% em ações outras (em especial esperar, no caso a retomada da ordem dos
alunos). Sua aula enfatizou técnicas de pergunta retórica e, portanto, respondidas pela
própria estagiária. Muito embora tenha trazido uma mola para realizar uma
demonstração, as atividades de ensino não superaram 19% das ações detectadas.
Em parte, acreditamos que esses valores são efeito direto da falta da professora
supervisora na turma, que não esteve presente naquele dia. Sua ausência depositou
sobre as ações de ID as necessidades de manter a ordem e cumprir o conteúdo.
A aula de MR_RG1 mostrou uma ênfase nas ações de ensino (pouco
menos de 22%) que coordenou as ações de arguição (29%) e orientação (pouco
menos de 25%). Isso sugere uma aula realizada com objetivo de cumprir os conteúdos
tentando engajar a participação dos alunos na atividade. A presença da professora
supervisora permitiu averiguar uma acentuada queda nas ações disciplinares de MR
(pouco mais de 6%) e índice um pouco mais elevado de ações sociais (quase 8%).
Possivelmente o ambiente mais favorável contribuiu para uma maior socialização de
MR, utilizada como ferramenta de estímulo da participação dos alunos.
Por fim, a aula de JV_RG2 revelou uma quantidade de ações muito
menores que as demais (em média 30% da quantidade de unidades de registro). Em
parte, esse fato revela uma limitação da abordagem aqui proposta, uma vez que
procedemos às comparações por frequência relativa, sem considerar o tempo que
cada ação demandou, como feito em Andrade (2016). Nesse sentido, as ações de
escrever/apagar na lousa, que demandou muito tempo de JV e era retomada a cada
interação, condensou a maior parte das ações detectadas naquela regência sob a
prática de perguntar (retoricamente) e explicar. Isso pode ser detectado pelo pico nas
ações outras, influenciado pela ação espera (espera copiar, espera poder explicar
etc.) e escreve.
 101

A diversidade das três aulas sistematicamente analisadas, e ainda

assim cujas ações puderam ser alocadas nas seis categorias propostas, bem como a
constatação de que essas categorias se repetiam nas demais regências (análise a
partir da revisita às demais aulas), nos permite inferir que as categorias aqui propostas
são significativas, podendo ser replicadas para a análise das ações de docentes
noutros contextos. Vislumbramos algumas potenciais aplicações deste instrumento
nas pesquisas da área de Ensino de Ciências e na formação de professores. Em
primeiro lugar, o instrumento juntamente com a técnica da autoscopia podem servir à
tomada de consciência do sujeito, reforçando eventuais processos interventivos no
campo do Estágio Supervisionado. Em segundo, observamos que os perfis distintos
são complementares, de maneira que ações manifestadas por um estagiário podem
não o ser pelo outro. Nesse sentido, a proposição de atividades coletivas pode ser um
caminho para a superação dessas limitações, permitindo que, por meio da atividade
coletiva, os perfis sejam modificados pela influência do par.
Como uma limitação dessa investigação, não foi possível fazer a
comparação das atividades antes e depois da intervenção, embora haja indícios fortes
que, pelo menos para o sujeito JV, a intervenção trouxe contribuições significativas.
Os próximos movimentos desse estudo serão a continuidade da análise desses dados
obtidos nos anos de 2016 e 2017, bem como a sua evolução por meio de um projeto
de pesquisa que procura investigar as ações de docente e discentes em atividades de
um Clube de Ciências (educação informal) já implantado e em fase de coleta de
dados.
Este movimento analítico suscita novas investigações sobre as ações
docentes, cada vez mais procurando relacioná-las com as ações de discentes durante
as atividades educacionais. Nesse sentido, o perfil de ações, embora apresente as
categorias para as ações de docentes, pode inspirar um processo analítico análogo
para as ações dos discentes em diversos contextos educativos, tais como educação
informal e não formal, a análise das ações em atividades de ensino como laboratórios
e visitas técnicas, etc.
 102

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 107

Anexo A – Transcrição da ID_RG4

Interlocutor UR Falas transcritas Ação Descrições complementares (contextualização)

Muitos alunos estão conversando entre si. O pesquisador está
1
saindo de sala.
Professora, qual a sensação de estar sendo
AL 2 Uma aluna pergunta para ID sobre a câmera.
filmada?
ID 3 Vai, vai logo. solicitar ID pede para que um aluno limpe a lousa.
AL 4 Ô tia. Ô tia! A sra. vai fazer [n/ cap.]’? Um aluno grita no fundo da sala. Muitos alunos conversam.
ID 5 manusear Abre e folheia o caderno.
ID 6 Hoje não. responder
AL 7 Professora, a sra. vai tirar ponto [n/ cap.]? Os alunos questionam sobre a avaliação da tarefa passada.
ID 8 manusear ID abre seu caderno e pega outros materiais em sua mochila.
Gente, quem fez a atividade de casa? Aquelas
ID 9 perguntar
atividades, quem fez?
ID 10 escutar Vários alunos começam a dar justificativas.
ID 11 [n/ cap.] conversar É possível escutar ID conversando com alguns alunos.
Alguns alunos chamam pela professora. O aluno que apaga o
ID 12 [n/ cap.] conversar quando se suja propositalmente e pede para ir ao banheiro lavar
as mãos.
ID 13 deslocar Dirige-se para frente da turma.
AL 14 Alguns alunos gritam.
Ei gente! Pera aí, pera aí, vamos sentar, olhar para
ID 15 advertir
a frente e ficar calado.
Observa para a turma da frente da lousa. Fica observando os
ID 16 esperar
alunos se organizarem.
ID 17 [n/ cap.] conversar Conversa com uma aluna.
ID 18 escrever Escreve: 11/10/16 Física
ID 19 escrever Escreve: Correção dos exercícios.
Uma aluna se aproxima de ID e conversa com ela. A aluna sai de
ID 20 [n/ cap.] conversar
sala.
ID 21 deslocar Retorna à sua mesa.
ID 22 esperar Observa a turma.
ID 23 Gente, vamos fazer silêncio aí agora. advertir
ID 24 manusear Pega o livro didático e o folheia.
AL 25 Ih professora, eu não trouxe o livro. Um aluno argumenta com ID.
ID 26 Não tem nada não. conversar
ID 27 manusear Folheia o livro até a página desejada.
ID 28 deslocar Dirige-se ao centro da lousa, com o livro nas mãos.
ID 29 Ó! advertir
ID 30 esperar Espera a turma se organizar.
ID 31 Termina aí. conversar Observa um aluno que está fazendo algo inadequado.
ID 32 esperar Espera a turma se organizar.
ID 33 Eu deixo 5 minutinhos no final da aula. negociar
ID 34 Olha, eu tinha passado semana retrasada. relembrar A turma faz mais barulho.
ID 35 Psiu! advertir
Eu tinha passado semana retrasada três exercícios
ID 36 relembrar
do livro, página 131: 5, 6 e 7.
Uma aluna parece argumentar com ID a respeito dos exercícios
AL 37 [n/ cap.]
passados.
Quem tiver com o livro, por favor abre nessa página
ID 38 instruir
e vamos acompanhar.
AL 39 Qual página?
ID 40 131. responder
AL 41 Quem não tem [n/ cap.] Um aluno brinca com a situação de quem não tem o livro.
ID 42 Na verdade vocês têm, só não trazem. conversar
AL 43 [n/ cap.] Alguns alunos polemizam, dizendo não ter o livro. ID ignora.
ID 44 Ó, página 131. advertir
Pode sentar com alguém que tem o livro,
AL 45
professora?
ID 46 Não vai precisar não, eu vou...[ler as questões]. responder
Ai, eu vou desligar esse ventilador. [Onde] desliga
ID 47 reclamar Reclama do barulho do ventilador.
esse ventilador da frente?
AL 48 Não! Alunos protestam em voz alta
Então façam silêncio, porque o barulho do
Movimento da mão direita, como se não suportasse o incômodo
ID 49 ventilador e vocês conversando eu não consigo advertir
[dêixis].
escutar.
ID 50 advertir Bate com o apagador na mesa pedindo silêncio.
ID 51 Gente, vamos prestar atenção. advertir
ID 52 Ahm? conversar Um aluno chama ID.
ID 53 [n/ cap.] conversar O aluno fala, e ID dirige-se a ele.
ID 54 Gente, vamos parar de barulho, por favor. advertir
ID 55 deslocar Dirige-se para a extremidade da lousa.
Desenha: [representação de um plano inclinado com um carro
ID 56 escrever
apoiado].
ID 57 Gente, vamos prestar atenção aqui. advertir
ID 58 Ahm? conversar Um aluno chama ID.
O aluno fala, e ID dirige-se a ele já que, por causa do barulho,
ID 59 conversar
não consegue escutá-lo [?].
ID 60 Gente, vamos parar de barulho, por favor. advertir
O que diz na 131? Então a seguinte situação: um
ID 61 ler A aluna retorna para a sala. A turma conversa intensamente.
carro...
ID 62 Eu não vou falar, gente. advertir
Um carro encontra-se parado numa rampa
ID 63 ler
conforme mostra a figura.
ID 64 O carro está assim e isso aqui é uma rampa. esclarecer Aponta para o desenho na lousa.
AL 65 Um aluno se aproxima de ID e pede para lavar as mãos.
AL 66 Não deixa não, que ele fez de propósito pra sair. Outro aluno diz pra ID não deixar.
ID 67 Vai rápido. instruir Acena com a cabeça [+].
ID 68 escrever Escreve: a -
 108

Na letra (a) ele quer saber que força a rampa

ID 69 esclarecer
exerce no carro.
ID 70 indicar Aponta para a lousa [dêixis]
ID 71 Que força a rampa vai exercer no carro aqui? perguntar
AL 72 Força normal. Uma aluna responde.
ID 73 Força normal, por que a força normal? perguntar Acena com a cabeça [+].
AL 74 Porque [n/ cap.]... A aluna responde, mas o barulho se intensifica.
Gente, vocês têm que focar na aula. Isso é
ID 75 advertir Um aluno passa na frente de ID.
conteúdo da prova de vocês.
ID 76 esperar Espera a turma se organizar/silenciar.
ID 77 Fala de novo, por favor. Por que é a força normal? solicitar
AL 78 [n/ cap.] é força normal. A aluna responde, mas o barulho se intensifica.
Ei, psiu! Faça silêncio que a sua colega está
ID 79 advertir
falando.
AL 80 [n/ cap.] A aluna volta à dar sua resposta, mas o barulho continua intenso.
ID 81 Pois é. confirmar
ID 82 Então o que estiver sob uma superfície... explicar ID é interrompida por alunos que estão falando alto.
Deixa eu falar uma coisa pra vocês: quando vocês
conversam muito a tendência é o mosquito entrar Os alunos estavam reclamando, em voz alta, dos mosquitos que
ID 83 advertir
para dentro da boca de vocês. Você tá reclamando os atormentavam.
aí, então fica calado.
ID 84 esperar ID aparenta impaciente (coçando a fronte, gesticulando) [dêixis].
O que acontece aqui? Quem me diz o que é a força
ID 85 perguntar Coloca o braço na cintura [dêixis].
normal?
ID 86 deslocar Trajeto n/ cap. Possivelmente foi impor-se junto a alguns alunos.
ID 87 Hein, gente? Eu estou perguntando. perguntar
AL 88 É a força exercida pela superfície. Alguns alunos respondem.
ID 89 É a força exercida pela superfície. confirmar Voltando-se para a lousa.
ID 90 O carro está tocando a superfície? perguntar A turma ainda faz barulho, mas alguns alunos respondem.
ID 91 esperar Espera a resposta.
Não é possível confirmar, mas possivelmente este aluno
ID 92 Então, ele está tocando a superfície. explicar
perguntou à ID algo que ela busca confirmar.
ID 93 Presta atenção aqui, gente. advertir
ID 94 Se ele tá tocando uma superfície... explicar O barulho se intensifica.
Espera a turma silenciar-se. Braços cruzados e mordendo os
ID 95 esperar
lábios [dêixis].
Um aluno dirige-se à frente para jogar lixo na lixeira. ID parece
ID 96 esperar
notar que suas intenções são de dispersar s turma.
ID 97 esperar ID roendo unha, cruza os braços [dêixis].
AL 98 Bota pra fora, professora. Um aluno comenta.
Eu acho que todo mundo aqui é adulto suficiente
ID 99 advertir
pra entender que tem que ficar em silêncio.
Eu vou ali chamar a coordenadora, porque eu não ameaçar
ID 100
ficar falando fazendo de palhacinha aqui na frente. advertir
Uma aluna pede em voz alta [no meio da chamada à ordem]
AL 101 Posso tomar água, professora?
para beber água.
Não, que você chegou do intervalo agora e não
ID 102 conversar
pode sair.
ID 103 Espera aí. advertir
ID 104 Então presta atenção. Esse exercício aí... advertir
Rapazes! Do fundo... Por favor, prestem atenção
ID 105 advertir
aqui.
Esse exercício aqui é sobre força normal. Eu havia
ID 106 explicado que a força normal é a força exercida explicar Algo cai [ou ID põe no chão - ?]
[num corpo] sob uma superfície.
[Se um corpo estiver] tocando uma superfície, o
ID 107 explicar Pergunta retórica.
que acontece? Ele tem uma força normal.
ID 108 E pra onde está apontando essa força normal? perguntar
AL 109 Pra baixo. Um aluno responde.
A normal é o quê? Ela é perpendicular ao quê? O
que é uma coisa perpendicular? Não é que forma
ID 110 perguntar
um ângulo de 90º? A normal é perpendicular ao
quê?
perguntar
AL 111 Ao apoio lateral [do plano inclinado] Um aluno responde.
manusear
ID 112 Isso, mas ela é perpendicular ao que? perguntar Utiliza o livro para representar uma superfície plana.
ID 113 À superfície onde ele está parado. explicar
A superfície está assim, ó. Ela está no plano
ID 114 esclarecer Reforça com o giz o lado inclinado da rampa.
inclinado.
Então pra onde está apontado o ângulo de 90º
ID 115 perguntar
aqui?
ID 116 Pra cima. Então aqui é a força normal. explicar
[n/ cap.] ele pergunta que força a rampa exerce no
ID 117 esclarecer
carro, então a letra (a) é o que?
AL 118 [n/ cap.] Uma aluna faz uma pergunta a ID.
ID 119 Força normal. esclarecer Escreve: a - Força normal
Mas pergunta qual é a relação dessa força com a
AL 120
força peso também? Uma aluna faz uma pergunta a ID.
Então, qual que é a relação entre a força normal e
ID 121 perguntar
a força peso?
Lembra que eu deduzi pra vocês como que eu faço
ID 122 pra achar o módulo, o valor da força normal? esclarecer
Lembra?
Que eu tinha desenhado um plano inclinado
Representa na lousa um objeto apoiado na superfície horizontal
ID 123 assim... Você tem força peso aqui e força normal esclarecer
com as forças atuantes (P e N).
aqui.
Tá parado, então a força resultante é zero. Se a
força resultante é zero, tá em equilíbrio, não tá? O Escreve:
ID 124 que é a força resultante? É as forças que estão explicar [figura] = Fr = 0 N-P=0
atuando. É normal, peso apontando para baixo, N=P
menos peso. Então a normal é igual a....
Para mim achar o módulo da força o quê? Da força
normal, o valor numérico da força normal, você usa
ID 125 explicar Perguntas retóricas.
a mesma equação da força peso. Por quê? Porque
normal é igual a peso. Mas o que é peso?
 109

É massa vezes a gravidade. Então pra mim achar a Escreve:

ID 126 explicar
normal também.... P = m.g
Uma aluna pede licenças e entra em sala sorrindo em sala de
AL 127
aula e interrompe a explicação.
ID 128 esperar A turma dispersa.
ID 129 Tá bom. [Chega de conversa] advertir
Gente, esses assuntos... Final da aula eu dou 15
ID 130 negociar
minutos pra vocês falarem, 10 min.
ID 131 Moça! advertir
Vamos resolver os exercícios aqui depois vocês
ID 132 instruir
conversam.
Então qual é a relação aqui, gente? Fala aqui pra
ID 133 perguntar
mim.
A relação da força normal [n/ cap.] pra encontrar a
Uma aluna responde à pergunta de ID. Há excesso de conversa.
AL 134 força normal você [n/ cap.] a força peso [n/ cap.]
ID observa a aluna respondendo.
normal é igual à massa vezes gravidade.
ID 135 Vocês escutaram o que a colega falou? perguntar
Eu notei que quando a diretora tá passando por
ID 136 aqui vocês ficam em silêncio. Qualquer coisa eu ameaçar
chamo ela pra cá também.
AL 137 Ela está ocupada, professora. [n/ cap.] Os alunos retrucam ID.
ID 138 Alguém escutou o que a colega falou? perguntar
AL 139 [n/ cap.] Uma aluna responde
ID 140 Ou seja, a relação é que para encontrar... escrever Escreve: Para encontra. A turma dispersa.
Olha gente, vocês não fizeram essa tarefa, apenas
essas duas meninas que fizeram, esses três que
fizeram. Os que não fizeram eu vou olhar no
caderno quem foi que copiou do quadro. Se não
ID 141 fizer, eu vou chamar uma das coordenadoras aqui advertir
pra falar que vocês não estão fazendo as
atividades que eu tô pedindo. Eu tô avaliando, é
nota isso aqui. Isso aqui vai fazer parte da nota de
vocês.
Continua escrevendo a resposta (a): o módulo da força normal
ID 142 escrever
utiliza [sic] a mesma equação da força peso.
ID 143 deslocar ID dirige-se aos alunos.
ID 144 [n/ cap.] esperar Espera os alunos silenciarem-se.
Gente, que brincadeira é essa de ficar pegando
ID 145 caderno do colega? Quem pegou procura e pede advertir
[n/ cap.] devolver.
ID 146 deslocar Alguns alunos brincam com a situação.
ID 147 Amanhã é dia de quem? Ah das crianças. perguntar
Devolve o caderno pra ele se não eu vou lá chamar
ID 148 ameaçar Dirige-se para fora do campo visual da câmera.
a coordenadora.
AL 149 Os alunos conversam.
ID 150 apagar Apaga a lousa.
ID 151 Então olha aqui, vamos terminar aqui. advertir Fecha a porta.
Então a relação da força normal com a força peso,
pra você achar o módulo, o valor numérico, o valor
Escreve:
medido da força normal e da força peso é a mesma
ID 152 explicar N=P
equação, ou seja, a normal é igual ao peso, ou
N = m.g
seja, a normal é igual à massa vezes a gravidade.
Essa é a relação.
AL 153 Como que é? Uma aluna pergunta.
É assim, para você achar o módulo, por exemplo,
é... Qual que é o valor da força normal? Você vai
utilizar essa equação P é igual a m vezes g. O que
ID 154 é m vezes g? É a mesma coisa que o peso. Se explicar
lembra que você utilizava, para achar o peso, a
massa vezes a gravidade? A normal é a mesma
coisa.
Escreve:
Não é a mesma equação, para achar o valor? Um
ID 155 explicar P = m.g = x
valor x e um valor y... Só que os valores são iguais.
N = m.g = y
ID 156 apagar Apaga as últimas anotações. A turma prossegue conversando.
ID 157 escrever Escreve: 6 [exercício]
ID 158 Vamos fazer aqui a número 6. instruir
AL 159 Falta a letra (b) da questão. Um aluno corrige ID. Outra aluna lê o item que falta.
ID 160 Tá aqui a (a) e a (b). esclarecer Aponta para a lousa. [dêixis].
AL 161 Não professora [?]. Uma aluna faz uma observação.
ID 162 Ah tá! Esse aqui é continuação da (a). esclarecer
ID 163 apagar Apaga o número 6 e a letra (b)
ID 164 escrever Escreve (b) no lugar do 6.
ID 165 Ó!, Olha aqui. Vamos prestar atenção. advertir
A letra (b) pede para fazer um esquema para
ID 166 representar a força exercida no carro pela rampa, esclarecer
mostrando a componente...
AL 167 Professora, ali é ‘utiliza’? Um aluno interrompe a leitura do item (b).
ID 168 É. confirmar
AL 169 [n/ cap.] O aluno aponta um erro na escrita da palavra.
ID 170 escrever Reescreve a palavra utiliza [sic]
Ó, ele pediu o seguinte. Pra vocês identificar aonde
ID 171 esclarecer
que está essa força.
ID 172 A gente já fez esse aqui, não já? Então pronto. esclarecer Reforça a representação da força normal na figura.
A letra (b) é isso aqui ó... Você vai identificar pra
ID 173 escrever Repete a figura desenhada anteriormente.
mim...
ID 174 Ai meu Deus... reclamar Alguns alunos cantam.
Então a normal está para cá. É pra gente falar as
ID 175 explicar Escreve: N = m.g
componentes. As componentes é isso aqui ó.
ID 176 ler Confere o livro.
Professora, tem a força peso também, que tá pra
AL 177 Uma aluna fala.
baixo.
ID 178 Só que ele pediu... Ah é... A força exercida... Ah tá. esclarecer Um aluno brinca em voz alta.
AL 179 Professora? Uma aluna chama ID.
ID 180 Ele tá pedindo só a força exercida pela rampa. esclarecer
 110

Tem nada não. A força peso vai estar para cá, só

ID 181 esclarecer Escreve: [Representa a força peso agindo sobre o carro].
que ele quer saber....
Alguns alunos conversam e riem. ID bate a mão sobre o livro
ID 182 Olha aqui, gente. Olha aqui. Sério aqui. advertir
[dêixis].
ID 183 esperar
Ele pediu na letra (b) para identificar a força que a
rampa faz no carro, que é a força normal. Só que
ID 184 esclarecer
aqui também sempre vai ter uma força P, né? Que
todo o corpo tem uma força peso.
ID 185 escrever Escreve: [Reforça o desenho do vetor P].
Ele pediu aqui para identificar as componentes. O
ID 186 perguntar
que que é m aqui?
AL 187 Massa. Alguns alunos respondem.
ID 188 Massa. confirmar
ID 189 escrever Desenha uma seta abaixo do m e escreve massa.
ID 190 O que que é esse g aqui? perguntar
AL 191 Gravidade. Alguns alunos respondem.
ID 192 escrever Puxa uma seta à direita do g e escreve gravidade.
Professora, como é que acha o resultado [n/ cap.]
AL 193 Não tem que multiplicar o valor da massa e da Uma aluna pergunta pra ID. Olha para a aluna.
gravidade?
ID 194 Sim. confirmar
AL 195 Qual o valor do m? A aluna insiste.
Ah não, só que nesse exercício daqui, como ele
não está dando o valor, é só para você identificar
ID 196 responder
qual é a equação e o que cada letra representa. Só
isso.
ID 197 ler Confere o exercício no livro.
A número 6, ele fala o seguinte: Uma pessoa
ID 198 empurra um caixote que se encontra no piso ler Lê em voz alta o exercício 6 do livro.
horizontal...
Marca o número 6 e faz o desenho representando a situação do
Então a gente pode desenhar que tem um caixote e
ID 199 escrever exercício [linha horizontal com um quadrado acima e uma
tem uma pessoa empurrando aqui.
pessoa ao lado].
ID 200 escrever Redesenha o carro.
ID 201 ler Confere o exercício no livro.
AL 202 Tá voando? Uma aluna pergunta.
ID 203 Não, está empurrando. contraditar
ID 204 Com uma força horizontal de intensidade F. esclarecer
ID 205 Aqui. escrever Representa a força na horizontal para a direita.
ID 206 Na tentativa de colocar em movimento. Ou seja... explicar
ID 207 esperar Espera a turma se organizar.
Professora, ele tá empurrando com a força da
AL 208 Uma aluna questiona o desenho de ID.
mente dele?
ID 209 Não, é da mão. contraditar
ID 210 Ai, vocês entenderam... escrever Ajusta a figura na lousa.
ID 211 esperar Os alunos fazem muito barulho.
ID 212 Ó, ó, vamos focar aqui. advertir
ID 213 ler Confere o exercício no livro.
ID 214 Ele fala que o carinha tá empurrando o caixote... esclarecer Aponta para o desenho na lousa. [dêixis].
ID 215 esperar Bate a mão esquerda na lateral do corpo [brava] [dêixis].
Ele falou que a pessoa está empurrando o caixote
ID 216 esclarecer
com a força F...
ID 217 Gente, ó o silêncio. advertir
ID 218 Pra tentar movimentar esse caixote. esclarecer
ID 219 ler Confere o exercício no livro.
Só que o caixote, ele fala, observa-se que o caixote
permanece em repouso. Nesse caso, qual a
ID 220 perguntar Alguns alunos conversam.
intensidade da força de atrito que o piso exerce no
caixote?
ID 221 Vocês aí sabem? perguntar Sai brevemente de cena.
AL 222 O quê? Um aluno responde.
Aqui ó. Vamos prestar atenção aqui no que estou
ID 223 advertir Um aluno responde dizendo prestar atenção.
falando.
Gente, se o assunto é o que aconteceu lá no
ID 224 advertir Um aluno diz não ser esse o assunto discutido entre eles.
intervalo, vamos encerrar esse assunto aqui logo.
ID 225 escrever Escreve Fa[força de atrito]
É o seguinte, olha a situação aqui rapaz do fundo.
ID 226 advertir O aluno diz estar prestando atenção.
Vamos prestar atenção.
O cara está tentando empurrar o caixote com uma
ID 227 força, só que o caixote não se movimenta. Aí ele explicar Pergunta retórica.
quer saber... como... o que que acontece?
ID 228 ler Confere o exercício no livro.
Joga o livro sobre a mesa e observa diretamente um aluno
ID 229 advertir
[dêixis].
Quando você faz uma força para tentar movimentar
ID 230 explicar Os alunos conversam muito.
alguma coisa...
ID 231 esperar Um aluno pede silêncio aos colegas.
ID 232 O que que é força de atrito? perguntar Pergunta retórica.
ID 233 A força de atrito é a força contrária ao movimento. explicar
ID 234 escrever Representa o vetor da força de atrito.
Se ele está fazendo uma força para cá [direita], o
ID 235 movimento dele tende a ir pra lá [direita], certo explicar
gente?
ID 236 advertir Bate as mãos na lateral. [dêixis].
AL 237 Os alunos conversam.
AL 238 [?] é que é o aniversário dele, entendeu? Uma aluna tenta justificar a conversa.
ID 239 Vou chamar pra vir cantar os parabéns, viu?. advertir Referindo-se a alguém da gestão escolar.
ID 240 esperar Espera a turma silenciar-se.
ID 241 Ó, a força de atrito... explicar Uma aluna interrompe ID e lhe comunica alguma coisa.
ID 242 Tá. confirmar
Gente, eu vou explicar e não vou ficar mais ficar
ID 243 reclamar Coloca a mão sobre a fronte, sugerindo estar cansada.
falando aqui na frente, tô cansada.
AL 244 Uma aluna fala algo para ID sobre um carregador.
 111

ID 245 Ahm? perguntar

ID 246 esperar
Agorinha ele perguntou pra eu falar o que é força ID procura usar a pergunta do aluno como chamativa para os
ID 247 esclarecer
de atrito. demais colegas.
O que é força de atrito? É a força contrária ao
ID 248 explicar
movimento quando ele está em contato.
Eu tô esfregando as minhas mãos, não tô? Eu tô
encostando uma mão na outra, então estou Esfrega uma mão na outra e dá passos lentos para ilustrar o
ID 249 fazendo força de atrito. É a mesma coisa que explicar conceito.
estiver andando. Seu pé está exercendo uma força Pergunta retórica.
de atrito, porque ele está em contato com o chão.
ID 250 Isso, isso. confirmar Uma aluna apresenta algumas explicações [n/ cap.].
Se você... Por exemplo, o ar... A gente tem em
contato com o ar, não tem? O ar não está
passando? Então tem uma força de atrito entre sua Gesticulando com as mãos.
ID 251 explicar
pele e o ar. Só que o que que varia na força de Perguntas retóricas.
atrito é que depende do material. Esse material
aqui tem um tipo de...
Por exemplo, a força de atrito não é µ vezes a Escreve:
ID 252 estimular
normal? Fa = µ . N
Esse µ aqui não é o coeficiente que cada material
ID 253 explicar
tem? Cada material tem.
ID 254 Por exemplo, [?]. explicar ID se aproxima da aluna e sai do enquadramento.
AL 255 [?] materiais diferentes. A aluna conversa com ID, buscando confirmar seu pensamento.
É. A força de atrito... Não, é diferente também.
Apontando para a equação na lousa.
ID 256 Porque a força de atrito depende da superfície, explicar
[dêixis]
entende? E o que vai variar vai ser isso aqui. Tá?
ID 257 apagar
Pois é, ele falou que está tentando empurrar o
ID 258 esclarecer
caixote com a força F.
ID 259 esperar Espera a turma se organizar/silenciar.
O cara falou no exercício que está tentando
ID 260 esclarecer Dirige-se a um aluno e sai do enquadramento.
empurrar o caixote com a força F...
ID 261 Presta atenção. advertir
ID 262 E o caixote não está movimentando. esclarecer
Volta-se para a lousa.
ID 263 Por quê? perguntar
Pergunta retórica.
ID 264 Porque tem uma força de atrito aqui. explicar Reforça o desenho da força de atrito.
ID 265 Ele quer saber o quê? perguntar
ID 266 ler Confere o exercício no livro.
Qual a intensidade da força de atrito que o piso
ID 267 ler Ao final, volta-se para a lousa.
exerce sobre o caixote?
Quais as forças, além dessas duas aqui, que tá
ID 268 esclarecer Aponta para o desenho da lousa.
atuando no bloco?
AL 269 A peso e a normal. Uma aluna responde.
ID 270 A peso e a normal. confirmar Representa as duas forças no caixote.
ID 271 Só que a peso e a normal... explicar
ID 272 Olha aqui. advertir
ID 273 deslocar
ID 274 A peso e a normal elas tão em equilíbrio. explicar
Apontando para a figura de costas para a lousa, observando a
ID 275 Por quê? perguntar
turma.
ID 276 Porque ele tá parado, não tá? explicar
ID 277 Gente. advertir
E pra mim achar a força peso. A força peso não é
ID 278 explicar Apontando para uma anotação anterior na lousa.
igual à força normal?
Só que uma tá apontando pra cima e a outra pra
Gesticula indicando o sentido opostos das forças.
ID 279 baixo. Então vai ser uma menos a outra. Como elas explicar
[dêixis]
são iguais, vai zerar.
ID 280 Então, aqui zerou. explicar Corta' os vetores P e N.
ID 281 [n/ cap.] o que sobrou aqui? perguntar Observa a turma.
AL 282 Força 'a' e [F]. Responde uma aluna.
Gesticula apontando para a direita enquanto observa a aluna
Sobrou a força que aponta pra lá [direita]... Eu vou
ID 283 explicar que respondeu.
chamar tudo que aponta pra lá de positivo.
[dêixis]
ID 284 Então você tem força [F]. escrever Escreve: F
Gesticula apontando para a esquerda enquanto observa a aluna
ID 285 E pra cá [esquerda] negativo... explicar que respondeu.
[dêixis]
Menos a força de atrito. Como elas estão em Escreve:
ID 286 explicar
sentido contrário, elas vão diminuir. É igual à zero. - Fa = 0
ID 287 Certo? perguntar
AL 288 Professora, por que que não tem valor? Uma aluna pergunta algo para a ID.
ID 289 O quê? perguntar
AL 290 Por que que não tem valor? A aluna repete a pergunta enquanto ID a observa.
ID 291 Não tem valor, como assim? perguntar Dirige-se para a aluna [sai do enquadramento].
AL 292 A força, a força de atrito... Não têm valor. Alguns alunos tentar aprimorar a pergunta da colega.
AL 293 [n/ cap.] A aluna parece esclarecer sua pergunta para ID.
ID 294 Olha aqui. Vamos prestar atenção aqui. advertir Dirige-se para a lousa.
ID 295 esperar Espera a turma se organizar/silenciar.
Então as forças que tá atuando aqui eu anulei peso
e normal porque elas são iguais. Como uma tá
Aponta para o desenho na lousa.
ID 296 apontando para cima e outra para baixo, então elas explicar
[dêixis]
vão zerar. Então só tem a força aplicada e a força
de atrito.
ID 297 Meninas, presta atenção aqui. advertir
Como eu quero achar a força de atrito, eu posso
passar a força de atrito para lá [lado direito da Escreve:
ID 298 explicar
igualdade] e tirei esse negativo. Vai ficar: força é F = Fa
igual... Força de atrito vai pra lá, positivo.
ID 299 Então, o que quer dizer isso aqui? perguntar Pergunta retórica. ID rapidamente responde.
Que a força que eu apliquei vai ser igual à força de
ID 300 explicar
atrito.
 112

Ou seja, ele perguntou qual vai ser a intensidade. A

Escreve:
ID 301 mesma intensidade... A mesma intensidade da explicar
A mesma intensidade da força F.
força F.
ID 302 Entenderam essa questão? perguntar A turma parece, em sua maioria, dispersa.
ID 303 esperar Espera a resposta dos alunos.
AL 304 Não. Uma aluna responde à ID.
ID 305 Não? Então vamos lá de novo. instruir
Por que a senhora que a força 'a' [Fa] é a mesma
AL 306 A aluna pergunta para ID.
intensidade da força F?
ID 307 apagar
Porque é o seguinte:... É... Você está com o corpo Gesticulando o formato do caixote.
ID 308 explicar
parado, não tá? Tá parado aqui. [dêixis]
Você lembra lá da 1ª Lei de Newton que força
Escreve:
ID 309 resultante é igual à massa vezes aceleração? Você perguntar
Fr = m.a
lembra?
Só que ele tá parado. Corpo que tá parado ele tem
ID 310 perguntar Observa a turma.
aceleração?
AL 311 Não. Alguns alunos respondem.
ID 312 Não. confirmar
Pergunta retórica. Escreve um risco em m . a e complementa na
ID 313 Então isso aqui é o que? Zero. explicar
extremidade com = 0.
Por quê? Porque se a aceleração aqui for zero,
ID 314 explicar Escreve 0 logo abaixo do a.
quando você multiplica aqui dá zero, não dá?.
Escreve:
ID 315 Então a força resultante é igual à zero. explicar
Fr = 0
ID 316 Mas o que é a força resultante? perguntar Pergunta retórica. Logo em seguida responde.
Gesticula para enfatizar 'o sistema'.
ID 317 Não é (sic) as forças que atuam no sistema? perguntar
[dêixis]
ID 318 Aqui o que que a gente fez? perguntar
Tem a força que o carinha aplicou e a força de Aponta para o desenho na lousa, gesticulando para simular o
ID 319 esclarecer
atrito. Só que tem a peso a e a normal também. esforço na situação descrita.
Só que a normal e a peso não é a mesma? O
ID 320 perguntar
módulo da na normal e da peso não é o mesmo?
ID 321 Porque... explicar Uma aluna interrompe a explicação com uma observação.
Professora, na verdade a força de atrito [n/ cap.] é A aluna aparenta tentar corrigir ID com um termo mais
AL 322
estático. apropriado.
É estático. Mas existe, em cada caso, de ser atrito
ID 323 explicar
estático o dinâmico.
ID 324 Mas, por que é força de atrito estático? perguntar
AL 325 Porque está em repouso. A aluna que estava interagindo com ID responde.
ID 326 Tá em repouso. Tá em repouso. confirmar Um aluno encaminha-se para frente da sala.
AL 327 ... E impede que um corpo entre em movimento. A aluna continua a formulando a resposta.
ID 328 Verdade. confirmar Observando o aluno em direção à lixeira, para apontar o lápis.
ID 329 esperar A turma parece dispersar por conta desse aluno.
Eu tenho um trabalho aqui pra passar e quero ver Gesticula com o dedo indicador e mantém semblante de
ID 330 ameaçar
quem dessa turma vai conseguir fazer. seriedade.
O aluno que está apontando o lápis responde em tom
AL 331 Eu!
debochado.
ID 332 Porque não tão prestando atenção. reclamar
Olhando para o aluno apontando o lápis, parece solicitar que ele
ID 333 [n/ cap.] o que sobrou aqui? perguntar
vá se sentar. ID está apertando uma mão contra a outra. [dêixis]
Olhando para o aluno apontando o lápis, parece solicitar que ele
ID 334 [n/ cap.] esperar
vá se sentar. ID está apertando uma mão contra a outra.
AL 335 Esse apontador aqui é [?]. O aluno justifica-se.
Alguns alunos começam a dispersar e falar mais alto. ID retoma
ID 336 Aí o que que acontece? perguntar
a explicação do exercício e volta-se para a lousa.
Como chama aquela moça de [n/ cap.]? Olha aqui,
ID 337 perguntar Uma aluna fala alto, parecendo estar chamando outra colega.
ó!
Como a normal e a peso é iguais elas vão zerar. Gesticula e faz referência à imagem já desenhada. Aponta para
ID 338 explicar
Elas estão em equilíbrio, então elas zeram. a lousa.
Então sobrou a força F e a força de atrito. Só que
você quer achar a força de atrito. Então a força de
atrito ela tinha que estar o que? Separada da força
Gesticula e faz referência à imagem e às equações já
F. Como que eu separo? Passando ela pra cá.
ID 339 explicar desenhadas. [dêixis]
Como ela tá negativa, ela passa positiva. Então a
Perguntas retóricas.
força F vai ser igual à força de atrito. Por isso que o
corpo não movimenta. Pra movimentar o que que
acontece? A força de atrito tem que ser o quê?
AL 340 Maior. A aluna responde simultaneamente de ID.
ID 341 Maior. confirmar Respondendo simultaneamente à aluna.
A aluna apresenta uma conclusão enquanto ID dirige-se para
AL 342 Se ele movimentar a caixa, vai ser maior.
sua mesa e pega o apagador.
É. Se essa força de atrito... Pro corpo se
movimentar, a força... Essa força aqui, ó [a força F],
ID 343 explicar Reforça a grafia da força F na lousa.
tem que ser maior que a força de atrito. E aí ela
movimenta.
ID 344 Copiaram todo mundo as questões? perguntar
Eu tô falando sério. Se eu passar e ninguém tiver Alguns alunos debocham da pergunta de ID. Gesticula com o
ID 345 ameaçar
feito, eu vou lá chamar a coordenação. indicador e com o apagador. [dêixis]
ID 346 Pode apagar? perguntar Alguns alunos dizem que pode chamar.
Alguns alunos falam alto e brincam entre si. Observa a turma e
ID 347 esperar
retorna a sua mesa.
Eu tô deixando um tempo para copiar lá a primeira
ID 348 esclarecer
parte. Quem não copiou, copia.
ID 349 Meninas, estão copiando? advertir Apontando para a lousa.
ID 350 esperar Coloca e pega giz na caixa em sua mesa.
ID 351 Pronto? perguntar
ID 352 esperar Espera alguns alunos copiarem.
Alguns alunos permanecem conversando.
ID 353 ler
Folheia o livro.
ID 354 esperar Brinca com um giz na mão.
ID 355 Pronto? Pode apagar, né? perguntar
ID 356 apagar
ID 357 responder Indica 3 com as mãos.
ID 358 escrever Escreve: 7 [exercício]
 113

ID 359 esperar
Saiu do enquadramento. Alguns alunos falam muito alto. Leva o
ID 360 deslocar
livro nas mãos.
Ó! Encerrou aí, ó. [Não] vou falar de novo. Faz
ID 361 advertir Gesticula indicando um grupo generalizado.
silêncio aí.
ID 362 esperar
AL 363 Professora, [n/ cap.]. Um aluno interpela ID.
ID 364 instruir Acena com a cabeça para que o aluno repita.
ID 365 [n/ cap.] confirmar Faz sinal afirmativo com a cabeça.
Ó, a número 7 fala assim, ó. Que uma caixa de
peso de 300 N encontra-se em repouso sobre o
ID 366 piso horizontal. Aí em um determinado instante, ler Alguns alunos conversam excessivamente.
uma pessoa começa a empurrar horizontalmente
conforme mostra a figura.
ID 367 escrever Reproduz a figura do exercício na lousa.
Uma aluna pergunta algo para ID, que para de desenhar na
AL 368 Professora, então [n/ cap.].
lousa. ID olha para a aluna. ID sai do enquadramento.
[Aparenta estar esclarecendo dúvidas da aluna em
ID 369 explicar A turma está dispersa.
sua carteira].
ID retorna e prossegue desenhando a figura na lousa [representa
uma caixa no plano horizontal empurrada, para a direita, por uma
ID 370 escrever
pessoa também representada]. Indica na lousa os dados do
exercício [P = 300 N].
ID 371 ler Confere o livro.
ID retorna à sua mesa para conferir as anotações no seu
ID 372 ler
caderno.
Dois alunos caminham na parte da frente da sala. Uma aluna
AL 373 [n/ cap.]
vem falar com ID.
A aluna pede autorização para sair de sala. ID acena com a
ID 374 Tá. confirmar
cabeça [+].
ID 375 esperar Alguns alunos continuam falando alto. ID roeu uma unha.
ID 376 ler Confere suas anotações.
ID 377 Ei ei, parou aí, ó. Vamos terminar aqui. advertir Pega o livro e dirige-se para a lousa.
ID 378 Ó, a situação é a seguinte. instruir Uma aluna fala alto.
ID 379 Gente! advertir A turma continua com conversas.
A situação é a seguinte: tem um caixote aqui que
ID 380 perguntar Coça a parte posterior da cabeça [impaciência]. [dêixis]
está parado, não tem?
ID 381 esperar Espera a resposta dos alunos.
Tem. A professorinha vai tentar empurrar mas não
AL 382 Duas alunas aparentam tentar responder a questão.
vai dar conta que é pesado.
O peso é 300 N. O que significa? Que aqui está
ID 383 esclarecer Aponta para a figura e os dados desenhados.
incluindo a massa e a gravidade na Terra.
Um aluno pede silêncio dos colegas, com tom de brincadeira. ID
ID 384 esperar
observa os alunos.
Na letra (a) ele quer saber quais as forças que
ID 385 esclarecer
agem na caixa antes dela ser empurrada.
ID 386 Qual que é? Antes do cara começar a empurrar? perguntar
AL 387 Força peso e normal. Um aluno responde ID.
ID 388 Força peso... confirmar Escreve: [representa o vetor da força peso].
ID 389 apagar Apaga o vetor representado.
AL 390 E a força normal. O aluno repete sua resposta.
ID 391 Vou colocar aqui. Força peso. escrever Escreve: a - Peso
ID 392 E? perguntar
AL 393 E a normal. O aluno responde.
ID 394 E a normal. confirmar Escreve: e normal.
Reforça o desenho do vetor que representava o peso e enfatiza
ID 395 escrever
as linhas do desenho. Muitos alunos conversam entre si.
ID 396 Tem força de atrito que tá atuando aqui? perguntar
AL 397 Tem. Ele empurrando bloco [n/ cap.]. Alguns alunos respondem.
ID 398 Não. Antes? Antes do cara empurrar o caixote. perguntar
AL 399 Não. Os alunos respondem.
Não, não tem. Porque tem que ter uma força que
ID 400 explicar
faz causar essa força de atrito.
ID 401 Aí na letra (b)... indicar
E quando ela está sendo empurrada? Qual a força
ID 402 perguntar
que tá tendo aqui?
ID 403 escrever Escreve: b -
Escreve: [representa os vetores das forças peso e normal sob a
ID 404 escrever
caixa]
E quando você está empurrando? Na hora que
ID 405 perguntar
você for empurrar, qual é a força de atrito?
ID 406 Você vai ter a normal e a peso. A força de atrito. explicar Aponta para os vetores já desenhados na lousa. [dêixis]
ID 407 Mas, presta atenção aqui. advertir
Gesticula com a mão para a direita.
ID 408 O cara tá empurrando pra onde? perguntar
[dêixis]
AL 409 Pra lá. Um aluno responde.
Escreve: [desenha um vetor na horizontal para a direita
ID 410 Pra cá. Então tem que haver uma força F aqui. explicar
representando a força aplicada pelo cara à caixa]
ID 411 E pra onde que aponta? perguntar A conversa excessiva interrompe ID.
ID 412 Ô. Gente, para aí cês dois advertir
Qual que é a força de atrito aqui? Identifica pra mim Aparentemente destina a pergunta aos dois alunos chamando-os
ID 413 perguntar
onde está a força de atrito. à ordem anteriormente. Aponta para a lousa.[dêixis]
ID apoia o braço na cintura, com a mão cerrada. Aparenta
ID 414 esperar
exigente.
Um aluno bate à porta. O aluno solicita o apagador emprestado
ID 415 [n/ cap.] conversar
em nome de outro professor.
ID 416 deslocar Pega o apagador e entrega para o aluno na porta. Fecha a porta.
Um aluno fala com ID e arrasta sua carteira fazendo barulho
AL 417 Professora, e essa força é aqui, ó.
agudo.
AL 418 A força de atrito está na mão? Um aluno pergunta e ID o observa.
Na verdade, a força de atrito é a força entre a
superfície e o objeto e ela é contrária ao
ID 419 explicar Apontando com a mão. [dêixis]
movimento. Se eu estou empurrando pra cá, o
movimento é pra lá.
 114

ID 420 Se ela é contrária, então ela tá pra onde? perguntar

AL 421 Pra cá. O aluno responde.
Escreve: [desenha um vetor representando a força de atrito para
ID 422 Pra cá. confirmar
a esquerda, em cima da linha que indica o piso]
ID 423 Então você tem o que aqui? perguntar Faz a pergunta de costas para a turma. Retórica.
ID 424 Normal, peso, a força F e a força de atrito. escrever Escreve: normal, Peso, Força F e atrito.
ID 425 ler Confere o livro.
ID aparente querer apagar a lousa para prosseguir a resolução
ID 426 Ih, [estou sem o apagador]. reclamar do exercício, mas ao chegar na sua mesa parece lembrar que
emprestou o apagador para outro professor.
ID 427 esperar Espera a turma copiar a resolução.
AL 428 Professora, posso ir ao banheiro [n/ cap.]? Uma aluna pede autorização para ir ao banheiro.
ID 429 Não pode sair da sala nesse horário. responder
Coloca o livro sobre sua mesa. Leva a mão esquerda à cintura e
ID 430 esperar
morde o lábio superior. [dêixis]
AL 431 Acabou, professora? Um aluno pergunta fala com ID
ID 432 Não. Falta agora responder uma letra [d]. responder
ID 433 Pode apagar aqui? perguntar Indica uma parte a ser apagada na lousa. [dêixis]
AL 434 Pode. Alguns alunos respondem.
ID parece responder a uma aluna que pediu que apagasse a
ID 435 Não, não vou apagar aí não. responder
primeira parte da lousa.
ID 436 apagar ID utiliza as mãos para apagar a lousa. Os alunos conversam.
ID 437 A professora pediu emprestado. responder Alguns alunos perguntam pelo apagador de ID.
ID 438 escrever Escreve: b
ID 439 apagar Apaga a letra (b) recém registrada.
ID 440 deslocar Retorna a sua mesa e pega o livro.
ID 441 Olha, isso aqui faz parte da (a). esclarecer
Alguns alunos conversam.
ID 442 Essa é a (a), essa é a (b). esclarecer Escreve:
[normal]; b - µe = 0,2
ID 443 deslocar Retorna para a mesa e pega um giz.
ID 444 esperar Espera a turma se organizar.
Um aluno parece conversar com ID, que lhe dá atenção. A turma
ID 445 conversar
conversa muito.
ID 446 deslocar Retorna para a mesa e bebe água.
ID 447 Olha. Tá bom, vamos prestar atenção aqui agora. advertir
ID 448 A gente fez a (a)... esclarecer A conversa é excessiva.
ID 449 advertir ID bate uma mão contra seu livro. [dêixis]
ID 450 A gente fez a (a)... esclarecer
ID 451 esperar Espera a turma se organizar.
A gente fez a letra (a) pra gente identificar as
ID 452 esclarecer
forças.
ID 453 Psiu! advertir
A gente fez a letra (a) pra gente identificar as
ID 454 forças. Na letra (b) ele fala do coeficiente de atrito esclarecer Aponta para o registro na lousa. [dêixis]
estático...
Se é atrito estático, quer dizer o quê? Estático
ID 455 estimular
gente. O quer dizer estático?
ID 456 Gente, olha aqui. Eu tô falando. estimular
Coeficiente de atrito estático quer dizer que ele
ID 457 está parado, dinâmico quer dizer que ele está em explicar
movimento
Se está estático, quer dizer que a força que o cara
ID 458 explicar Aponta para a figura na lousa. [dêixis]
aplicou aqui...
AL 459 Tá parado. Uma aluna complementa a fala de ID interrompendo-a.
Vamos ver se ela vai ser mai... Tá parado, ela Interrompe seu discurso para aproveitar a resposta da aluna e
ID 460 confirmar
[modificou?]. emendar sua explicação.
Só que ele quer saber qual que é a intensidade
ID 461 esclarecer
dessa força F.
Pensa aqui comigo. O caixote esta aqui e o cara tá
Representa na lousa, novamente, a caixa e as forças atuantes
ID 462 empurrando aqui. A força tá pra cá, a força de atrito estimular
nela.
pra cá. Estático.
A gente já sabe que a força de atrito é estático. Ele
ID 463 esclarecer
já falou no exercício.
ID 464 Psiu! advertir Um grupo de alunos está atrapalhando a aula.
ID 465 No exercício ele já deu que a força de atrito... esclarecer Gesticula com as mãos.[dêixis]
ID 466 Gente, por favor. advertir ID coça o nariz, aparentando estar irritada. [dêixis]
ID 467 Ele já falou que a força de atrito é estático. esclarecer
ID 468 Você tem a peso e a normal. escrever Desenha: [vetores normal e peso na nova figura].
ID 469 Olha aqui, gente. advertir
ID 470 O que que diz a 2ª Lei de Newton? perguntar
Um aluna dirige-se à frente da turma e ID conversa com ela.
ID 471 conversar
Acompanha-a para fora de sala.
ID nota alunos correndo pelo corredor. Procura ver o que está
ID 472 verificar
acontecendo fora da sala. Os alunos gritam em sala.
ID 473 Olha aqui, ó. Vamos terminar aqui. advertir Entrando e fechado a porta.
Ó. A força resultante. De acordo com a 2ª Lei de Escreve:
ID 474 explicar
Newton... Fr =
ID 475 Psiu! advertir
ID 476 De acordo com a 2ª Lei de Newton. estimular ID observa a turma.
Força resultante é igual à massa vezes [a
AL 477 Uma aluna procura responder.
gravidade].
Não. É a massa vezes a aceleração. No caso, é
ID 478 corrigir Escreve: m.a
pra achar a força peso, tá?
ID 479 Gente, presta atenção aqui. advertir
Uma aluna retorna à sala de aula pelas costas de ID e brinca
ID 480 escutar
com sua altura.
Eu não tenho que saber que uma força é igual a
AL 481 Um aluno fala com ID.
outra [?].
ID 482 Não, tem que prestar atenção. contraditar
ID 483 O corpo está parado. explicar A aluna devolve o apagador à ID.
ID 484 Obrigado. agradecer
ID 485 O corpo tá parado, não tá? Ele tem aceleração? perguntar Pergunta para uma aluna.
 115

AL 486 Não. Uma aluna responde.

Não. Então se a aceleração aqui [equação da 2ª
lei] for zero, isso aqui vai zerar. Porque zero vezes
ID 487 explicar Escreve: 0 [acima da aceleração] Fr = 0
alguma coisa é zero. Então a força resultante é
igual a zero.
Só que o que que acontece, o que que é força
ID 488 estimular Observando a turma.
resultante?
ID 489 Gente, vamos prestar atenção aqui! advertir ID bate o pé no chão. Faz um expressão de cansaço. [dêixis]
AL 490 É a força [n/ cap.] é zero, não é? Uma aluna responde.
ID 491 A força resultante é as forças totais de um corpo. explicar Gesticula com a mão, indicando totalidade. [dêixis]
Só que aqui, o que que acontece? A normal e a
ID 492 peso é igual. O que que acontece quando você perguntar
diminui um mesmo número?
AL 493 Zero. Um aluno responde.
ID 494 Vai zerar. confirmar Concorda com o aluno acenando com a cabeça [+] [dêixis]
Volta-se para a lousa.
ID 495 Então, o que que sobrou aqui de força resultante? estimular
Pergunta retórica.
Aponta para a lousa. [dêixis]
ID 496 F menos a força de atrito igual a zero. responder Escreve:
F - Fa = 0
Por que que é menos a força de atrito? Porque ela
Gesticula indicando o sentido da força de atrito. Aponta para aos
ID 497 está apontando pra cá [esquerda], vai ser negativo. explicar
registros da lousa. [dêixis]
E também porque diminui com a força F.
Gesticula indicando duas forças com sentidos opostos e, depois,
Porque quando elas estão assim, diminui. Se elas forças no mesmo sentido. [dêixis]
ID 498 explicar
estiver pro mesmo lado, soma. ID parece estar destinando a explicação para um aluno em
particular.
Por que que tem que diminuir se elas sempre
AL 499 Uma aluna questiona ID.
anulam?
ID 500 Nem sempre. A força resultante... responder A turma faz muito barulho.
ID 501 Psiu! advertir ID parece indignada. Caminha em direção a sua mesa.
A força resultante vai ser sempre zero? Não. A
ID 502 força resultante só será zero se a aceleração for explicar Deixa o livro sobre sua mesa.
zero.
Por exemplo, eu vou daqui á Goiânia com
velocidade de 120 km/h, e eu não mudei. Fui daqui
pra lá, com velocidade única, constante. Então não
ID 503 exemplificar
tem aceleração, entendeu? [n/cap.] Sempre que for
velocidade constante ou a aceleração for igual á
zero, a força resultante será zero.
ID 504 Só que o que que é força resultante? estimular
ID 505 Gente, tô falando aqui. advertir
AL 506 A força que o corpo exerce. Um aluno responde alto.
Não. A força resultante é todas as forças que tem
ID 507 explicar
no corpo.
Se a normal e a peso eu anulei, sobrou a força F e
ID 508 explicar Indica na lousa as forças anuladas.
a força de atrito.
Só que ele quer o quê? Ele quer uma fórmula da
ID 509 esclarecer
força F.
Escreve:
ID 510 Então F é igual á força de atrito explicar F = Fa
A conversa da turma atrapalha ID.
Com uma das mão sobre o suporte de giz da lousa. [dêixis]
ID 511 esperar
Os alunos conversam intensamente. ID está mordendo os lábios.
O que que é força de atrito? A equação para achar
ID 512 perguntar Aponta para Fa na lousa.
a força de atrito?
AL 513 É a força contrária ao movimento... Uma aluna responde.
Não, isso aí é o conceito. Mas como que eu faço
ID 514 corrigir
pra achar F? Qual a equação?
AL 515 F é igual a [n/ cap.]. A aluna tenta responder.
Não. É a força de atrito. Foi na aula passada que
ID 516 contraditar
eu falei. Tá no caderno de vocês.
AL 517 Fad é igual à 'md'... Os alunos arriscam respostas.
A força de atrito gente, aqui ó... É o µ. Que µ que é Um aluno insiste na resposta anterior. Escreve:
ID 518 explicar
esse aqui? O µ estático. Vezes a normal. Fa = µe.N
ID 519 Então, o que que a gente pode fazer? perguntar
ID 520 Gente, por favor. advertir ID passa a mão esquerda sobre a testa.
AL 521 Foi a primeira vez que eu aprendi isso. Um aluno fala para ID.
Que que a gente pode fazer? A gente pode pegar
Escreve:
ID 522 isso aqui [µe . N] e substituir no lugar disso aqui explicar
F = µe . N
[Fa]. Então a força F é o µ estático vezes a normal.
ID 523 deslocar Dirige-se para sua mesa e retorna para pegar o apagador.
ID 524 Olha aqui, ó. Vou passar [n/ cap.] pra gente aqui. advertir
ID 525 escrever Escreve: F = µe .N
Observa os alunos. Apoia ambas as mãos no suporte de giz. Os
ID 526 esperar
alunos conversam muito. [dêixis]
ID 527 Gente, presta atenção aqui. advertir
AL 528 Pode tomar água agora? Uma aluna pergunta para ID.
ID 529 Vai. responder
Deixa o apagador na mesa e pega o livro. O barulho da turma
ID 530 O que que acontece aqui, ó... Então a força F... estimular
interrompe ID.
ID 531 Rapaz do fundo, presta atenção aqui. advertir A aluna passa na frente de ID.
A força F vai ser igual à força de atrito. Só que a
ID 532 força de atrito é o µ estático, que ele me deu no explicar Os alunos conversam muito na turma.
exercício...
ID 533 Gente, presta atenção aqui. advertir Observa atentamente a turma.
O µ que tá aqui é estático. O que é normal? Acabei
ID 534 estimular Aponta para o que está escrito na lousa.[dêixis]
de falar agorinha o que que é normal.
ID 535 esperar Espera os alunos responderem.
ID 536 Normal é massa vezes gravidade. responder Escreve: N = m.g
ID 537 ler Confere o exercício no livro.
ID 538 Ele me deu a massa? perguntar
Mas ele meu deu o peso, não me deu? Isso aqui é
ID 539 perguntar Aponta para o que escreveu na lousa.
o quê?
AL 540 Peso. Um aluno responde.
 116

Peso. Então ele me deu o peso. Vou colocar Escreve:

ID 541 explicar
normal 300 N. N = 300 N
ID 542 Cê viu aqui, ó? Ele me deu o peso. estimular Aponta para o que escreveu na lousa.
Então, quanto vai ficar aqui? Vai ser o µ, que é o
ID 543 explicar Escreve: Fa = 0,2 . 300
quê? 0,2 vezes 300 N. Quanto que deu?
Observa suas anotações no caderno, enquanto alguns alunos
ID 544 ler
arriscam as respostas.
ID 545 escrever Escreve: F = 60 N [destaca o valor]
Os alunos zombam-se entre si. ID retorna para a mesa e larga o
livro em cima das coisas. Passa observe os alunos, com uma
ID 546 esperar
mão sobre a mesa. Em seguida, bate as mãos, uma contra a
outra, limpando-se do pó. Morde os lábios. [dêixis]
ID 547 Vou esperar vocês copiarem. instruir Observa os alunos escorando-se na sua mesa.
ID 548 [n/ cap.] esperar
AL 549 [n/ cap.] Uma aluna pergunta para ID do exercício.
ID 550 Não, é desse jeito que você faz. responder
AL 551 Professorinha, eu tô com fome. Uma aluna fala com ID.
Eu vou passar uma atividade pra vocês. Vocês ID dá a entender que vai liberando os alunos à medida que
ID 552 instruir
fazem e aí vão me entregando. entregarem a atividade.
Uma aluna reclama de não estar entendendo nada. ID está
ID 553 Na hora que você pegar [n/ cap.]. esclarecer
escutando a pergunta de um aluno.
ID 554 Ah, outra coisa. advertir Uma aluna retorna à sala.
ID 555 esperar ID bate com o polegar na mesa. Morde os lábios. [dêixis]
Gente, aquelas atividades que a gente tinha feito
ID 556 semana passada, do balão. Quem fez, quem esclarecer Escreve: 2,0
estava vai ganhar 2,0.
Alguns alunos comemoram dizendo já terem ganho os dois
AL 557
pontos.
ID 558 Eu vou aplicar uma lista valendo 8,0. esclarecer Escreve: 8,0
Um aluno comemora em voz alta, parece debochar. Uma aluna
AL 559 O que é isso?
pergunta a ID.
ID pede que a aluna espere utilizando a mão esquerda em
ID 560 esperar
sentido de pare, espere.
ID 561 Minha avaliação de vocês. esclarecer
ID 562 Que vai dar o quê? perguntar
AL 563 Dez. Os alunos respondem.
ID 564 confirmar Escreve: 10,0
E você vai fazer uma prova valendo dez, que vai
somar, vai dividir... Eu não sei como a professora Gesticula [dêixis].
ID 565 esclarecer
de vocês. Eu não vou... E vai chegar na nota de ID esclarece os alunos o procedimento avaliativo que adotará.
vocês. Então, tudo o que estou pedindo...
O que que acontece? Essas atividades, que eu tô
vendo quem tá fazendo e que não tá, eu vou dar
ID 566 um ponto bônus. Que se alguém tirar uma nota advertir Escreve: 1,0
baixa na prova vai ter esse ponto bônus. Só que eu
tô vendo que ninguém fez em casa.
AL 567 Pode olhar! Uma aluna retruca.
ID 568 apagar Apaga o 1,0.
Tudo isso, a participação de vocês, a disciplina de
vocês. Tudo vai contar com esse um ponto. Porque
ID 569 negociar Os alunos continuam brincando e conversando.
se acaso cês ficar com nota baixa, vocês vai ter um
ponto a mais ali.
Que que acontece? Eu posso aplicar essas
ID 570 esclarecer
avaliações, eu posso. O que eu não posso...
ID 571 Gente. advertir
O que eu não posso é pegar a nota de vocês, total,
ID 572 e entregar pra vocês. Vai vir um outro professor esclarecer
fazer isso.
AL 573 Professora. Aquilo é peso e força normal? Uma aluna pede esclarecimentos sobre o exercício.
ID 574 É, a força peso tá pra baixo e a normal tá pra cima. responder Indica o desenho na lousa.
ID 575 deslocar ID retorna à sua mesa. Fecha o livro.
AL 576 Nossa professora, acabou? Uma aluna fala com ID.
ID 577 Acabou... [são quantas horas?]? Quantas horas? perguntar Abre o livro.
AL 578 9h44 A aluna responde.
ID 579 Que horas que bate o sino? perguntar
AL 580 10h15 Um aluno responde.
ID, com o apagador na mão, conclui que ainda há tempo para
ID 581 Dá pra fazer outra coisa... instruir
seguir para desenvolver outra atividade.
ID 582 apagar Uma aluna reclama da aula continuar.
Só vou reforçar o que a gente fez na semana
ID 583 instruir
passada.
Escreve: Força de tração.[Desenha na lousa as representações
de um objeto suspenso por uma corda e, na outra imagem, um
ID 584 escrever
compor pendurado e ligado a outro por uma corda, esse último
apoiado na horizontal].
ID 585 esperar Espera a turma se organizar.
ID 586 Olha aqui, ó. Olha aqui agora. advertir
ID 587 deslocar ID caminha pela sala.
Lá naquela aula do experimento a gente começou
ID 588 a falar um pouco sobre o que que é força de tração. esclarecer
Então só vou retomar aqui a força de tração. Tá?
AL 589 É pra copiar? Um aluno pergunta.
ID 590 Não, imagina. responder Tom de ironia.
ID 591 ler Folheia seu caderno.
AL 592 Professora, [n/ cap.]. Um aluno fala com ID.
Semana que vem eu trago aquele questionário com
ID 593 esclarecer
a nota, tá? Aquele que vocês [n/ cap.].
ID 594 ler Consulta suas anotações.
ID 595 O que que era a força de tração? perguntar
Muitos alunos conversam e reclamam. Escreve: É a força
ID 596 escrever
exercida pelo fio para impedir que os corpos se afastem.
ID 597 Aqui, ó! Vamos prestar atenção aqui. advertir
Porque isso aqui é um conteúdo que só vou
ID 598 esclarecer
explicar, vou passar exercícios pra vocês fazerem...
 117

ID 599 deslocar Sai do enquadramento. A turma continua brincando muito.

ID 600 Ó! Vamos prestar atenção aqui. advertir Bate com a mão na sua mesa. [dêixis]
ID 601 esperar Espera a turma se organizar.
ID 602 Ô, ô [moças loiras ?] advertir A um grupo de alunas.
ID 603 Olha aqui, ó! advertir Bate com a caixa de giz na sua mesa. [dêixis]
ID 604 esperar
ID 605 Ô meninos, vou ter que separar vocês de lugar. advertir
Olha aqui, ó. O que que é tração? É a força
exercida pelo fio, por uma corda... Ou alguma coisa
ID 606 explicar Faz a leitura do que está escrito na lousa e complementa.
que tiver puxando... para impedir que os corpos se
afastem. Cês lembram lá?
ID 607 Pode apagar aqui, né? perguntar
ID 608 apagar Apaga a lousa.
Pode apagar, professora. Ela apaga e pergunta se
AL 609 Uma aluna, em tom de deboche, responde.
pode apagar.
AL 610 Pode apagar, pode. Outro aluno no grita.
Escreve:
ID 611 Cês lembram que tinha uma pessoa aqui... relembrar [faz uma figura representando duas pessoas e uma corda sendo
puxada por elas].
Vocês lembram do experimento que vocês
ID 612 relembrar
fizeram?
ID 613 Meninos, para aí. advertir
Refere-se ao experimento realizado na aula anterior, da 3ª Lei de
Que vocês ficaram segurando a ponta de um
ID 614 relembrar Newton (ação e reação), na qual os alunos montaram um
barbante e o outro na ponta do barbante?
foguete que corria pelo barbante.
ID 615 No barbante, teve o quê? Força de tração. explicar
ID 616 Gente, tô falando. advertir
ID 617 O que que é força de tração? perguntar Pergunta retórica.
A força de tração impede que os dois corpos se
Escreve:
ID 618 afastem. No caso aqui, a pessoa 1 aqui e a pessoa explicar
1 e 2 [perto das imagens da pessoa].
2.
Pra onde que ela... Como ela... [Ao invés] de se Escreve:
ID 619 afasta, ela não tá empurrando, a tendência dela é explicar [desenha os vetores que representam a força de tração ao longo
puxar. Então a força de tração é aqui. do fio].
ID 620 Como é uma corda só, só tem uma força de tração. explicar
Algum aluno conversa com ID, talvez perguntando se é matéria
AL 621 [n/ cap.]
nova.
Não, eu só estou tentando explicar o que
ID 622 responder Retornando a sua mesa.
aconteceu na aula passada.
Aponta para a imagem desenhada anteriormente, do corpo
ID 623 Nesse caso aqui, ó. Gente. Pelo amor de... advertir suspenso.[dêixis]
Abana as anotações em frente ao rosto.
Eu vou ter que chamar, não tem condições de falar
ID 624 ameaçar Fala em voz baixa. Referindo-se a alguém da gestão.
mais não.
Levanta a mão esquerda, mostrando a palma para a turma,
ID 625 esperar
simbolizando 'para' ou 'espera'.
Muitos alunos conversam entre si. Algum aluno parece
AL 626 Professora, professora, [n/ cap.]. esclarecer algo com ID enquanto outro grita por ela. ID observa o
aluno falando.
ID 627 Não. Tá, você queria beber água. conversar [Acena com a cabeça -, para o primeiro]
Gente, vamos prestar atenção. Onde que desliga
ID 628 advertir Desliga o ventilador acima de ID.
esse ventilador da frente?
AL 629 Ah não [n/ cap.]. Alguma aluna reclama da ação.
Uai, porque eles não calam a boca. Ficam falando
ID 630 o tempo inteiro. To tentando falar gente. Tem um reclamar Gesticula com as mãos. [dêixis]
pouco de respeito.
ID 631 esperar Os alunos continuam conversando.
ID 632 Pronto? advertir Olhando fixamente para os alunos que estão perturbando a aula.
ID 633 O que que acontece? Eu tenho um bloco... retomar Apontando para a figura na lousa.
ID parece falar diretamente com algum aluno (ou grupo de
ID 634 Gente... Por favor. advertir
alunos) pedindo silêncio.
Eu tenho um bloco que tá pendurado no teto aqui
ó. E tem uma corda aqui segurando esse bloco. A
força de tração é a força que vai impedir o bloco de
se afastar do teto. Então, onde que está aqui? Tem Escreve:
ID 635 uma força, no bloco, subindo, de tração. E uma explicar [representa as foças tração e peso no sistema estudado].
força descendo da parede. Fora a força peso que Gesticula ao longo da explicação. [dêixis]
está atuando aqui no corpo que tá parado. Como
ele não tá na superfície, ele não tem normal. Ele
tem a força peso e a força tração.
ID 636 Entenderam? perguntar Pergunta sem sentido
Nesse caso aqui, a força resultante é o quê? Se ele
tá parado, a força resultante vai ser igual a zero.
Então, o que é a força resultante? É a tração Escreve:
ID 637 menos a força peso. Nesse caso, quanto que vale explicar Fr = 0
a tração? Peso. Então a tração e o peso vão ser T-P=0 T=P
iguais. Pra você achar a tração você precisa do
peso.
Uma aluna aparece na porta pedindo o apagador. ID a escuta e
ID 638 Não demora muito não... conversar
lhe entrega o apagador.
AL 639 Fessorinha, fessorinha... Uma aluna grita em sala.
Aqui ó. Entenderam onde que está escrita a força Reforça o desenho das forças e da segunda situação a ser
ID 640 perguntar
pés.... A força de tração? estudada.
ID 641 Gente, pera aí. Silêncio de novo, silêncio de novo. advertir
Nesse caso aqui você tem uma mesa... E tem um
ID 642 bloco em cima da mesa e tem uma, uma... Esse explicar Aponta e reforça o desenho da polia
negocinho que eu não sei o nome [polia]...
AL 643 [n/ cap.] Alguma aluna parece falar algo.
ID 644 Isso! confirmar
E tem outro peso pra baixo. A força de tração... É
ID 645 perguntar
uma única corda aqui? É, não é?
ID 646 Ei! advertir Bate na mesa com sua mão esquerda. [dêixis]
É uma única corda que tem. Quando só tem uma
corda, então a tração vai ter só uma. Nesse caso Aponta para a lousa indicando a situação anterior
ID 647 explicar
aqui eu só tenho uma tração. Se eu achar essa estudada.[dêixis]
tração eu acho essa tração também.
 118

Nesse caso aqui é a mesma coisa. Eu tenho uma Escreve:

ID 648 tração apontando pra cá, e uma tração apontando explicar [representa as forças de tração que atuam nas extremidades dos
pra cá. blocos ligados pela corda].
AL 649 Ô moleque! Um aluno grita, interrompendo ID. O aluno ri em seguida.
Quer que eu tire de sala e chame a RS? Você tá Bate suas anotações contra a mesa e dirige-se para a porta.
ID 650 ameaçar
gritando e eu tô falando no quadro. [dêixis]
Um aluno pergunta à ID. Outros alunos fazem chacota com a
AL 651 Professora, eu posso tomar água?
indignação de ID.
ID 652 Ninguém vai tomar água! advertir ID grita e gesticula intensamente com sua mão esquerda.
AL 653 Por quê? O aluno insiste com ID.
ID 654 Porque vocês não estão me deixando explicar. reclamar Retorna à mesa com o apagador devolvido na porta.
AL 655 Os alunos fazem brincadeiras e conversam muito.
ID 656 esperar Espera a turma silenciar-se.
Não, não vai ser o caso de chamar a
Uma aluna recomenda chamar a coordenadora. ID escuta e
ID 657 coordenadora, mas minha paciência está esclarecer
responde gesticulando. [dêixis]
acabando.
ID 658 esperar Espera a turma silenciar-se.
Eu só tenho essa aula para explicar o conteúdo e
ID 659 reclamar
vocês estão brincando na minha aula.
Na hora que chegar na hora da prova não vem falar
ID 660 ameaçar
que eu não quis explicar ou que eu não expliquei.
Nesse caso aqui a força de tração não vai ser igual
Apontando para a segunda situação representada na
ID 661 ao peso. A gente vai ter que fazer um exercício e explicar
lousa.[dêixis]
eu vou mostrar o porquê.
Eu só quero que vocês consigam identificar onde
está essa força de tração. Na corda ou no fio. Aponta para a situação representada na lousa e reforça o
ID 662 esclarecer
Sempre indo, o quê? Em sentido... Do mesmo... Se desenho da força de tração.[dêixis]
encontrando aqui.
AL 663 Que que [n/ cap.]? Uma aluna interrompe a explicação e pergunta para ID.
Você tem a força de tração pra cá e a força de
ID 664 explicar Aponta para as forças de tração representadas no desenho.
tração pra cá.
ID 665 ler Confere suas anotações.
ID parece conversar com um aluno, que possivelmente pede
ID 666 [n/ cap.]. conversar para sair de sala. Outro colega diz que ID avisou que ninguém
iria sair de sala.
ID 667 apagar Apaga a lousa.
Então tá, acho que ficou claro o que é força de
ID 668 informar
tração e eu posso passar exercício.
AL 669 Eu acho que não. Um aluno fala alto. Outro aluno pede para ID ligar o ventilador.
ID 670 Eu ligo, mas ter que ficar calado. negociar
ID 671 Gente, se fazer barulho de novo eu vou desligar. ameaçar Liga o ventilador.
ID 672 organizar Organiza seu material.
A senhora disse que ia olhar quem tinha feito o
AL 673 Um aluno interpela ID.
dever.
Vou olhar, vou olhar. A aula ainda não acabou. Eu
ID 674 informar Com suas anotações, retorna à lousa.
preciso de passar o conteúdo.
ID 675 organizar O giz cai no chão.
ID 676 [n/ cap.] conversar
Uma aluna solicita que ID feche a porta e ID fecha a porta.
ID 677 esperar
Observa os alunos.
ID 678 ler Retorna a sua mesa e confere as anotações.
Escreve:
ID 679 escrever Força elástica. É a força exercida por uma mola quando é
comprimida [ou esticada].
Dirige-se a sua mesa e pega uma espiral de encadernamento em
ID 680 Deixa eu mostrar uma coisa pra vocês. deslocar
sua mochila.
ID 681 organizar ID está desembolando a espiral.
ID 682 Eu vou desligar o ventilador de novo. ameaçar
ID 683 esperar Espera a turma silenciar-se.
AL 684 Pra que é isso aí, professora? Uma aluna questiona ID.
ID 685 Pra explicar. responder Os alunos falam alto na turma.
ID 686 Olha aqui, ó. advertir
A força elástica é uma força exercida por uma mola
ID 687 ler Lê o que está escrito na lousa.
quando ela é comprimida ou quando ela é esticada.
Por exemplo, eu tenho essa mola aqui... Eu preciso
ID 688 de uma régua. Se alguém tiver uma régua para me indicar ID caminha pela sala.
emprestar.
Uma aluna pede para brincar com a mola e outra aluna diz ter a
AL 689 Eu tenho.
régua para emprestar.
ID caminha pela sala pedindo a régua emprestada. Em seguida,
ID 690 solicitar
desliga o ventilador.
Você tem uma mola parada aqui. Se você medir
aqui ela vai ter 29 cm. Que que acontece? Essa
força elástica vai fazer o seguinte: se eu puxar pra
cá, a tendência da mola é sempre voltar ao seu
estado natural. Então a força elástica tá apontando ID sai do enquadramento da câmera. Parece posicionar-se mais
ID 691 demonstrar
pra cá [e, às vezes aponta pra cá]. Se eu comprimir próxima dos alunos.
ela... Se ela tá 29 cm [n/ cap.], então a força
elástica tá apontando pra onde? Pra cá. Porque o
estado dela é o que? É manter os 29 cm.
Entenderam?
ID 692 Entenderam o que que é força elástica? perguntar
AL 693 Não, porque eu não escutei. Uma aluna responde ID.
ID 694 Então vamos prestar atenção. reclamar ID retorna para a frente da sala.
Eu tenho essa mola aqui de 29 cm. Ela tá parada
aqui na minha mão. Se eu puxar pra cá [esticando
a mola], ela vai ter uma força elástica. A força
Utiliza a mola para ilustrar o comportamento vetorial da força
ID 695 elástica tá apontando pra onde? Como a mola demonstrar
elástica.
sempre, sempre há[?] voltando ao seu estado
natural, então ela vai tentar puxar pra onde? Pra cá
[comprimento a mola].
Se eu comprimir ela, ou seja, apertar ela [comprime
a mola], a tendência dela não é voltar ao estado
ID 696 dela? Então a força elástica está apontando pra demonstrar Ao final, pega o apagador na mesa.
onde? Porque eu apertei. Pra cá [sinalizando para
a direita com a cabeça]. Porque ela tem que ficar
 119

com o tamanho de 29. Entendeu? A questão é o

seguinte: você tem que saber se você está
puxando ou comprimento.
ID 697 O que que acontece? perguntar
Escreve:
Você tem uma mola que tá presa. Se você... Ela tá
[Representa uma mola, presa a uma parede vertical, sendo
desse tamanho aqui. Certo? A mola está desse
puxada para a direita e aumentando o comprimento. Indica a
ID 698 tamanho. Eu apliquei uma força puxando ela pra cá explicar
força externa e a força elástica que surge nas extremidades da
[direita]. Então, ela aumentou para cá. A força
mola].
elástica....
ID faz uma pausa e olha para os alunos.
AL 699 Alguns alunos conversam e interrompem ID.
Como a tendência dela... Isso aqui é o tamanho
Escreve:
ID 700 dela normal. Ó, o comprimento L dela, explicar
L [abaixo de uma linha ao longo do comprimento da mola].
comprimento normal dela.
Corrige parte da representação feita, retirando a parte 'esticada'
ID 701 escrever
da mola e a força indicada.
ID 702 Presta atenção aqui. advertir
ID 703 O comprimento normal dela chama L... esclarecer Aponta para a representação na lousa. [dêixis]
A turma aparenta estar dispersa. Muita conversa enquanto ID
ID 704 Gente, presta atenção aqui! advertir
explica.
O comprimento normal dela é L. Aí eu peguei e Escreve:
ID 705 puxei ela pra cá, então ela aumentou mais um explicar [representa a mola mais comprida, após ser puxada em uma
pouquinho. Ela aumentou isso aqui. extremidade].
ID é interrompida pela conversa dos alunos.
ID 706 Isso aqui, esse tamanho... advertir Visivelmente brava, bate a palma da mão em sua perna
observando os alunos. [dêixis]
ID 707 esperar Espera o aluno calar-se.
Escreve:
Esse tamanho que ela.... Que ela teve aqui é
ID 708 explicar x [logo abaixo da linha desenhada ao longo do comprimento
chamado de x.
adicional da mola].
Ou seja, você tem esse tamanho [L] e esse x aqui.
ID 709 explicar ID faz alguns apontamentos para a lousa e observa a turma.
O x é o tamanho que ela deformou.
AL 710 ... Apertou. Uma aluna fala ao mesmo tempo que ID.
ID 711 Deformou que chama. contraditar
AL 712 Mas a senhora falou que apertou. A aluna argumenta com ID.
Sabe por que que eu uso a palavra do x como
deformar? Ou ela pode puxar [estica a mola] ou ela
ID 713 pode comprimir [comprime a mola]. Então, você vai explicar
falar que ela se deformou. Ela estava no seu
estado natural e se deformou.
ID 714 Então é chamado de x essa deformação aqui. esclarecer Reforça o x que está escrito na lousa.
Então a força elástica tá apontando pra onde? Escreve:
ID 715 Como ela tende a voltar para o seu estado natural, explicar Fe [Representa o vetor força elástica acima do desenho da mola,
a força elástica está apontando pra cá [esquerda]. apontando para a esquerda]. [dêixis]
ID 716 E se fosse o contrário? perguntar
Rapaz, por favor. Não atrapalha minha aula mais
ID 717 advertir
não.
ID 718 E se fosse ao contrário? perguntar
ID 719 E se eu tivesse aqui, ó.... apagar Apaga a lousa.
ID 720 Empurrando ela pra dentro aqui? perguntar O giz cai no chão.
Por exemplo, esse aqui é o estado dela chama de Escreve
ID 721 exemplificar
L, né? E se eu empurrei ela pra cá... [Representa novamente uma mola, só que sendo comprimida]
AL 722 A força tá pra frente. Uma aluna responde à pergunta.
Eu empurrei ela pra cá com uma força. Então ela ID apaga parte da representação da mola para indicar sua
ID 723 exemplificar
ficou desse tamanho aqui, não ficou? compressão.
Pergunta retórica,
ID 724 Então, como que é o valor de x? perguntar
ID olha para a turma.
ID 725 É esse valorzinho aqui que ela deformou. responder
ID 726 Entendeu? perguntar ID olha para os alunos.
É tipo assim: o valor de x é o tamanho que ela tinha ID observa os alunos próximos da parede. Parece estar
ID 727 explicar
menos o tamanho o quê? explicando para alguém em particular.
AL 728 Que ela esticou [n/ cap.] Uma aluna responde ID.
ID 729 Que ela esticou, que ela conseguiu deformar. confirmar
Então tá, pensando nisso, o que que a gente tem
ID 730 apagar Apaga a lousa.
aqui?
ID 731 É sim. confirmar Uma aluna pergunta se era para copiar.
[Conforme ?] o que expressei aqui, [?] você fez Reforça o desenho dos vetores força e força elástica na primeira
ID 732 uma força [direita] pra cá então a força elástica está explicar situação [mola esticada].
apontando pra cá [esquerda]. Indica os desenhos na lousa. [dêixis]
Se eu aplico uma força pra cá [esquerda], a força Reforça o desenho dos vetores força e força elástica na segunda
ID 733 explicar
elástica tá apontada pra cá [direita]. situação [mola comprimida].
Alguns alunos parecem ter perguntado novamente se era pra
ID 734 É pra copiar, gente. confirmar
copiar.
ID 735 esperar Espera a turma se organizar.
Confere as anotações.
ID 736 ler Uma aluna reclama do calor e pede pra ID ligar o ventilador. ID
liga o ventilador.
Ó, eu vou refazer esse desenho aqui mais
ID 737 esclarecer Apaga a lousa.
bonitinho, tá?
ID 738 Eu só tô fazendo o desenho mais bonitinho. esclarecer Um aluno grita pra ID não apagar a lousa.
Escreve: Situação 1 [refaz o desenho da mola sendo
ID 739 escrever
comprimida].
ID 740 Só estou fazendo bonitinho, gente. esclarecer Uma aluna reclama de ID ter apagado a lousa.
AL 741 Professora! Professora! [Vai trocar] de desenho? Uma aluna chama insistentemente pela professora.
Vou, mas é porque um desenho aqui e o outro eu
ID 742 vou fazer de lá, entendeu? Eu vou fazer dois esclarecer
desenhos.
AL 743 É porque aí tá difícil demais pra copiar.
ID 744 Aqui dá pra enxergar? perguntar
Escreve: Situação 1 [refaz o desenho da mola sendo
ID 745 escrever comprimida]. Alguns alunos reclamam de ID ter apagado
novamente a lousa. A conversa está excessiva.
Algumas alunas entram em sala. Uma aluna conversa com
ID 746 conversar
pedindo autorização para dar um aviso à turma.
ID 747 escrever Enquanto a aluna dá o recado, ID continua escrevendo na lousa.
 120

A turma conversa excessivamente. Está dispersa. A aluna

AL 748
continua dando o aviso.
Bate palmas, solicitando silêncio.
ID 749 Terminaram? advertir
[dêixis]
ID 750 esperar Espera a turma se organizar.
ID 751 deslocar Caminha pela sala.
ID 752 esperar ID retorna para perto da mesa.
Escreve: cada mola possui sua própria característica que recebe
ID 753 escrever
o nome de constante elástico.
ID 754 Ei gente, faz silêncio aí. advertir
Abana seu material com as anotações para tirar o pó do giz.
ID 755 esperar Enquanto isso, a aluna continua dando aviso no centro da turma,
confirmando os nomes dos participantes.
ID 756 Tá bom gente, tá bom. advertir
ID conversa com alunos na frente, mas não se consegue captar
ID 757 Ei [n/ cap.]. advertir
a fala.
Retorna à sua mesa, guarda o giz na caixinha e bate as mãos
ID 758 deslocar
para tirar o pó.
Quem não copiou, olha aqui pra mim. Termina de Bate a mão contra o material em suas mãos, demandando por
ID 759 advertir
copiar aqui ó. atenção.[dêixis]
AL 760 Professora, tem que fazer esse desenho? Uma aluna questiona ID.
ID 761 Tem. confirmar Pegando seu material em suas mãos.
AL 762 Professora, você vai dar visto? Uma aluna pergunta a ID.
Procura por documentos em sua pasta. Acena com a cabeça
ID 763 Eu? Vou. confirmar
para o aluno [+].[dêixis]
Os alunos estão dispersos. ID pega em suas mãos atividades
ID 764 É o seguinte... advertir
para passar para os alunos.
ID 765 deslocar
ID 766 [n/ cap.] explicar Alguns alunos chamam por ID e tiram dúvidas com uma aluna.
ID 767 deslocar Retorna para sua mesa.
Fala bem baixo, como que para si. Guarda novamente as
ID 768 Não vou entregar isso aqui hoje não... organizar
atividades.
ID 769 advertir Observa a turma. Bate com o apagador na sua mesa. [dêixis]
ID 770 Pode apagar aqui? perguntar Alguns alunos dizem que pode.
ID 771 apagar Em seguida retorna à sua mesa e pega suas anotações.
ID 772 escrever [n/ cap.]
AL 773 Professora, não ia acabar Uma aluna fala.
ID 774 Terminando. responder
AL 775 10h09. A aluna insiste.
Tô terminando, só vou explicar como que faz a
ID 776 esclarecer
força elástica.
ID 777 É o seguinte, cada mola... explicar
Deixa eu falar que eu vou parar. Ou deixa eu
Uma aluna reclama. ID pega a espiral de encadernação em sua
ID 778 terminar de falar ou eu vou ter que pegar um pouco ameaçar
mesa.
do recreio.
Ó, cada mola... Você tem essa mola que é de
ID 779 explicar
plástico.
ID 780 interagir Alguém passa pela porta e ID acena com a cabeça [+]. [dêixis]
Você tem essa mola que é de plástico e vocês têm
uma molinha que tá nos equipamentos tem que é
de ferro. Cada mola dessa tem uma constante
ID 781 explicar Os alunos fazem muito barulho, atrapalhando ID.
chamada k. É tipo um valor característico da mola.
Essa mola possui um valor chamado k. Só que
esse aqui gente, cês não precisam se...
ID 782 Tô falando que eu vou pegar o intervalo. ameaçar Os alunos estão dispersos e reclamam.
ID 783 Ó, vamos prestar atenção aqui, ó. advertir
ID 784 esperar Espera a turma se organizar.
Gente, eu tô vendo quem está conversando e ID posiciona-se na frente da turma, com uma das mãos na
ID 785 ameaçar
quem não está. cintura. [dêixis]
ID 786 Meninas aí do fundo. advertir Para um grupo de alunas dispersas.
ID 787 Vamos prestar atenção aqui que vai bater o sino. advertir
ID 788 Ó, cada mola possui, então, uma constante k. explicar
Como que eu faço pra achar o módulo, o valor da
ID 789 perguntar Pergunta retórica.
força elástica?
Na lousa aparenta estar escrito a expressão matemática da Lei
ID 790 Força elástica é igual à k vezes x. explicar
de Hooke (Fe = - kx)
O x é o valor que ele deformou. A gente pode ver Escreve:
ID 791 aqui então que o x é o quê? É o comprimento inicial explicar x = Li - Lf [abaixo da nova representação da mola e das forças
menos o comprimento final. que atuam na deformação elástica].
ID 792 Entendeu o que que é x? perguntar Pergunta sem sentido.
Alguns alunos tentar falar com ID mas o barulho geral a
ID 793 [n/ cap.] conversar
atrapalha. Ela se aproxima dos alunos e sai do enquadramento.
ID 794 Gente, vamos prestar atenção aqui. Olha aqui, ó. advertir
[Tem] essa mola aqui, não tem? Ela tinha quantos
centímetros [n/ cap.]? Ela tá presa aqui na minha
ID 795 explicar
mão. Se eu puxar ela pra cá, ela vai deformar o
valor de x.
Tipo aqui , ó. Esse aqui é o tamanho dela natural.
ID apoia a espiral em cima da ilustração na lousa para mostrar o
Aí eu puxei. E ela foi para o quê? Para o
ID 796 explicar que aquela representação significa na prática.
comprimento final. Que que é o x? Esse
Foco na imagem da lousa.
comprimento que ela deformou aqui, entendeu?
Então é o comprimento dela inicial menos o
ID 797 explicar Pergunta retórica.
tamanho dela final. Aí você acha o x. Entendeu?
E o k é essa constante que eu falei. Cada mola tem
a sua constante. Por exemplo, esse aqui pode ter
ID 798 0,2, aquela de ferro pode ter 0,1. Cada constante explicar Indica alguns exemplos [imaginários] de mola.
tem, só que vocês não precisam saber, que eu
sempre vou dar no exercício o valor da constante.
Qual a unidade de medida de k? O F é em
ID 799 explicar Pergunta retórica.
newton...
ID 800 esperar Espera a turma se organizar.
Toda força, a unidade de medida dela é o quê?
ID 801 explicar
Newton. Se eu pedir aqui pra achar a constante k...
ID olha para a turma e se compromete a trazer, talvez um
ID 802 Próxima aula eu trago aqui pra gente achar. informar
experimento, para a próxima semana.
 121

Não, eu decidi que vou entregar a lista semana que ID parece ter sido inquerida sobre alista que prometera para o
ID 803 informar
vem. final da aula.
Uma aluna pede a espiral de ID emprestada. ID entrega a espiral
ID 804 interagir
para a aluna.
ID 805 esperar
ID 806 Olha aqui pra mim! Gente. Olha aqui gente. advertir Bate palmas para chamar a atenção da turma.
Quem puder trazer um tipo de mola, pesquisar na
ID 807 internet qual que é essa constante elástica e trazer instruir
pra mim, eu agradeceria.
AL 808 Pode ser essa aqui? Alunos perguntam.
ID 809 Qualquer uma, sendo uma mola, ok? responder
ID 810 deslocar
ID passa nas carteiras para visitar a atividade realizada. Muitos
ID 811 Você fez a atividade? conferir
alunos estão dispersos e falando alto. Toca o sinal.
Quem eu não terminei de dar visto, aí na outra
ID 812 informar
semana que vem eu dou.
 122

Anexo B – Transcrição da MR_RG1

Interlocutor UR Falas transcritas Ação Descrições complementares (contextualização)

MR 1 (n/ cap.) interagir Conversando com CL.
Organizando a mobília da classe.
MR 2 organizar
Os alunos estão conversando.
MR 3 preparar Organizando seu material na mesa. Ligando data show.
MR 4 deslocar Caminhou pela sala - dirigiu-se para a porta e voltou.
MR 5 Psiu, meninos! Mais baixo um pouquinho advertir Os alunos conversam mais baixo.
CL traz um mapa para usar como anteparo.
MR 7 preparar
Aparenta estar selecionando o ponto do vídeo que vai transmitir.
Retira seu casaco.
MR 8 preparar
Os alunos conversam moderadamente.
MR 9 esperar CL chama nominalmente os alunos para entregar a prova corrigida.
Escreve na lousa e conversa com uma aluna. Os alunos conversam
MR 10 conversar
mais intensamente.
MR 11 Psiu, meninos! Falem um pouquinho mais baixo. advertir
Espera as provas serem entregues.
MR 12 esperar
CL continua chamando nominalmente cada aluno.
MR 13 conversar MR interage com alguns alunos.
MR 14 Gente! advertir
MR 15 esperar CL adverte a turma e continua a entregar as provas.
Meninos, eu vou fazer a correção da prova, e aí a
MR 16 medida que vocês tendo dúvidas das questões esclarecer
vocês podem perguntar, tá bom?
Vou começar pela questão número 5, porque eu
MR 17 acredito que a maioria aí confundiu o instruir
comprimento de onda.
Transcreve na lousa a figura do exercício.
MR 18 escrever
CL continua chamando os alunos.
Meninos, é o seguinte. Essa questão aqui ela diz
MR 19 advertir
o seguinte:
Uma onda se propaga com uma forma conforme
a figura ao lado. Com base nos dados
MR 20 narrar Expõe oralmente o enunciado da questão da prova.
apresentados, conclui-se que a frequência dessa
onda é:
Bem, nesse caso aqui você tem os valores de
MR 21 esclarecer Aponta para a lousa [dêixis].
velocidade e você tem os valores da frequência.
Qual a equação que a gente utiliza quando a
MR 22 perguntar Pergunta retórica.
gente tem esses dois valores aqui?
A equação da velocidade, que é v igual a λ vezes
MR 23 revisar Escreve a equação na lousa enquanto profere.
f.
Porque eu tenho a velocidade, eu tenho o
MR 24 comprimento de onda e eu quero encontrar a esclarecer Aponta para a lousa [dêixis].
frequência, não é?
Olha, a maioria de vocês confundiu pelo seguinte:
MR 25 o que é o comprimento de onda se você observar esclarecer Pergunta retórica.
esse desenho aqui?
Bem, se a gente pensar, o comprimento de onda
MR 26 explicar
ele é a distância daqui até aqui.
Se vocês observarem que o comprimento de
onda é a distância entre dois picos, ou seja, entre
MR 27 duas cristas, onde é que eu vou... Se o meu valor explicar Perguntas retóricas.
ele tá aqui no meio, então aqui ele vai ser o que?
No desenho?
Se aqui é comprimento inteiro, e daqui até aqui é
MR 28 perguntar
1,5, esse 1,5 aqui é o que?
Vamo pensar um pouquinho. Vamos pensar que
MR 29 você tem uma régua. A régua tem 30 cm, não estimular MR incentiva a reflexão dos alunos a respeito dos dados.
tem?
Se você quebrar a régua no meio o que acontece
MR 30 perguntar Uso de metáforas.
com ela?
MR 32 15. Ela se divide em duas. confirmar
Se você observar o desenho aqui, o que
aconteceu aqui nada mais é que se o
MR 33 comprimento de onda é essa distância dessa explicar Conecta a metáfora anterior ao conceito explorado no exercício.
crista até aqui e eu tenho o valor aqui e não essa
distância, eu quebrei o desenho no meio.
Então isso significa que eu tenho metade de um
MR 34 explicar
comprimento aqui.
Se aqui é a metade, qual que é o valor do
MR 35 perguntar
comprimento de onda?
MR 36 Hein? Meninos, participação. estimular MR estimula a participação dos alunos.
MR 38 Isso! É 3. confirmar
Então, quando eu for calcular aqui, tenho
frequência igual a velocidade sobre comprimento Escreve na lousa os valores à medida que narra. Prossegue na
MR 39 explicar
de onda. A velocidade aqui é 9. Qual o resolução do exercício.
comprimento de onda inteiro? É 3?
MR 40 Vocês entenderam por que é 3? perguntar
MR 42 Posso explica... Vou explicar de novo. instruir
MR 43 Ó. Essa distância... Presta atenção no desenho. instruir Dá orientações para o aluno compreender seu raciocínio.
Essa distância dessa crista até essa outra crista
aqui equivale a 1 comprimento de onda inteiro. A
MR 44 mesma coisa de você pegar uma régua, foi isso explicar Dá bronca ao final da explicação.
que eu dei o exemplo para os meninos, você
estava conversando.
Você pega uma régua. Você divide ela no meio.
MR 45 O que que acontece se você dividir ela no meio? explicar Retoma o exemplo da metáfora da régua partida ao meio.
Ela fica metade.
MR 46 Observa o desenho. O que que tá ali? instruir Solicita que o aluno observe atentamente a figura.
Isso, 1,5 então é a metade. Então, isso significa
MR 48 confirmar
que esse 1,5 é a metade.
Então qual valor você deveria ter usado o
MR 49 perguntar
comprimento de onda?
MR 51 Exatamente, isso aí. confirmar
 123

MR 53 escrever Escreve na lousa.

Então a frequência correta aí meninos ela seria o
MR 54 perguntar
que?
MR 56 3 Hertz. confirmar Aproveita para relembrar a unidade.
MR 57 Agora eu vou corrigir outra também. instruir
Eu tô focando nos exercícios que eu acredito que
MR 58 esclarecer
vocês erraram mais.
MR 59 É... Essa número 1 aqui. instruir Informa aos alunos qual a questão será realizada na sequência.
Vocês estão copiando? Vocês estão copiando
MR 60 perguntar
meninos?
MR 62 Copia lá a resolução correta no caderno. instruir Determina que os alunos copiem nos cadernos.
MR 67 escrever Escreve na lousa o próximo exercício.
Consulta a prova e transcreve na lousa.
MR 69 escrever
Os alunos solicitam material emprestado.
MR 70 Gente, vamos ler a número 1 ai e analisar ela. instruir
MR 71 Ó! A número 1 ela diz o seguinte. narrar
MR 72 Deixa para copiar depois. instruir Dá orientações para um aluno.
Meninos, não copiem agora. Quero que vocês
copiem depois. Presta atenção na resolução que
MR 73 instruir Orientação geral.
esse exercício aqui vai ser básico para o próximo
conteúdo.
MR 74 Então presta atenção nessa resolução aqui. instruir
Ó! A figura abaixo mostra uma corda vibrando no
MR 75 narrar
estado estacionário.
Lembra que eu falei pra vocês da onda
estacionária? Que a gente mostrou na mola aqui?
Que dá a sensação que a onda está parada?
Quando na verdade ela nada mais é do que uma Perguntas retóricas.
MR 76 retomar
consequência da interferência? Lembra que eu Revisa conceitos anteriores.
expliquei isso pra vocês? Quando eu fiz o
experimento aqui na frente e mostrei o que era
uma onda estacionária?
Ela é estacionária porque quando você vai
MR 77 fazendo assim, a sensação que você vai ter vai explicar Informa a definição.
ser no formato desse desenho.
Alguém pode me ajudar aqui para eu mostrar a
MR 78 solicitar Solicita o auxílio de uma aluna.
diferença para vocês?
Caminha para sua mesa e pega a mola. A aluna se apresenta para
MR 79 deslocar
auxiliar.
Vou mostrar pra vocês conseguirem perceber a
MR 80 diferença, entre aquele primeiro exercício e esse esclarecer
aqui. Porque que que o desenho está diferente.
MR 81 Ó, no primeiro exercício... retomar Aponta para a lousa [dêixis].
Eu vou ver se essa mola aqui dá pra fazer... Vixe, Analisa se a mola que possui será adequada para demonstrar o
MR 82 refletir
ela é (n/ cap.). conceito de onda estacionária.
Eu fiz esse movimento aqui. A onda vai... Vai e
MR 83 demonstrar Reproduz pulsos transversais na mola, como na figura do exercício 5.
volta.
MR 84 Prestaram atenção no desenho? perguntar Pergunta sem sentido.
Olha, eu puxo, ela vai lá na frente, é refletida e
MR 85 demonstrar Narra a manipulação executada com a mola.
volta.
MR 86 Não é isso que acontece? perguntar Pergunta retórica.
Na onda estacionária não. Eu vou fazendo...
MR 87 Aumentando a frequência ela vai sendo refletida e demonstrar Narra a manipulação executada com a mola.
vai formando isso aqui.
MR 88 Viu que a sensação que você tem aqui? perguntar Pergunta sem sentido.
MR 89 Meninos aí no fundo! advertir Chama a atenção de alunos que estão conversando na aula.
Que você tem aqui é que a onda ela tá parada e
MR 90 só tá vibrando pra cima e pra baixo? perguntar
Conseguiram perceber a diferença?
Percebeu a diferença, menina que eu não sei o Chama a atenção da aluna por meio de uma pergunta sobre o
MR 91 advertir
nome? conteúdo.
MR 92 Como você chama? perguntar
MR 94 É. confirmar
Os alunos riem logo em seguida. Talvez AL tenha acenado com uma
MR 96 AL, percebeu a diferença? perguntar
negativa.
Eu te entendo, é 7 da manhã... Tá cedo, eu te
MR 97 estimular Solicita mais empenho dos alunos.
entendo. Vamo animar isso ai.
MR 98 Ó, de novo. O exercício 5, ó. retomar
A onda vai, você provoca um pulso, ela vai chega Narra o movimento das ondas formadas na mola.
MR 99 demonstrar
lá na frente, reflete e forma aquele desenho lá. Aponta para o pulso em movimento.
MR 100 A onda estacionária se você fizer assim... demonstrar Movimenta a mola para formar uma onda estacionária.
Não, não é que ela não sai do lugar. Você tem a
MR 102 explicar Refutando inicialmente a resposta da AL.
sensação que tá parada.
Que que acontece? Você vai aumentando tanto a
frequência dela que a onda incidente, que essa
onda que eu fiz aqui, ela chega na frente, reflete e
Pergunta retórica. Manipula o experimento para ilustrar a onda
MR 103 interfere com a onda que eu tô fazendo aqui. explicar
estacionária.
Porque ela vai lá na frente, volta e eu tô
produzindo pulso. Então as duas se encontram e
provoca interferência.
Por isso o nome estacionária, porque dá a
MR 104 explicar
sensação que ela tá parada.
Não é que ela tá parada, porque ela é o resultado
do movimento ali da onda incidente, a
MR 105 interferência entre as duas ondas incidente e a explicar Aponta para a figura na lousa. [dêixis]
onda refletida. Mas você tem a sensação que tá
parada.
Não é? Não parece que tá parada, porque ela só
tá movendo pra cima e pra baixo? Não parece
MR 106 perguntar Série de perguntas retóricas.
que o pulso não está se propagando, que essa
energia tá se propagando ao longo da mola?
MR 107 Essa é a sensação que a gente tem. explicar
MR 108 Agora eu vou resolver o exercício. instruir Dispensa a aluna que a auxiliava.
Cadê minha prova? Eu acho que deixei em cima
MR 109 refletir Pensa onde deixou enquanto procura na sala.
da sua mesa. Aqui!
Tem duas maneiras de vocês resolverem esse
MR 110 esclarecer
exercício aqui. Eu vou explicar as duas maneiras
 124

e vocês resolvam da maneira que achar mais

fácil, mais conveniente.
Ó, ela te pergunta qual que é incorreta das
MR 111 esclarecer
afirmativas que são colocadas abaixo.
A primeira afirmativa te diz o seguinte: o
MR 112 narrar
comprimento de onda é 120 cm.
Vamos passar esse 120 para metros que fica
MR 113 explicar Sugere uma transformação de unidades.
mais fácil a análise.
MR 114 Se eu passar para metros, 120 cm vai ser? perguntar
MR 116 120 cm em metros é 1,2 m. explicar Parece não ter escutado a negativa do AL.
Eu passei para metros, vão ter esse valor aqui
MR 117 esclarecer
pra ficar mais fácil e não ficar confundido.
Ó. Lembra que eu falei pra vocês que essa
distância aqui entre esse nó, ou seja esse
MR 118 retomar Relembra com os alunos conceitos anteriores.
pontinho aqui, até esse outro nó aqui é metade de
um comprimento de onda.
Então, se isso aqui é metade, significa que para
que seja inteiro então tem que ser até aqui, não
MR 119 explicar Pergunta retórica.
é? É igualzinho ao desenho que eu fiz lá. (aponta
para a lousa)
MR 120 Conseguiram ver a diferença? perguntar Pergunta retórica.
MR 121 E é bem parecido o exercício também. esclarecer
Se aqui é meio, pra ser inteiro tem que ser a
distância entre um... Quantos nós? Um, dois, três
MR 122 explicar Aponta para a lousa [dêixis].
nós para ser um comprimento de onda inteiro, já
que esse valor aqui é a metade.
MR 123 Você pode resolver isso de duas maneiras. esclarecer
Primeiro... Você pode simplesmente pegar 1,8 m
MR 124 e dividir por 3 porque você tem 3 harmônicos aqui explicar
e você divide por 3.
1,8... Quanto vai dar isso aqui? Façam aí
MR 125 instruir
meninos.
MR 126 esperar Espera que os alunos façam o cálculo.
MR 127 Vai dar 0,6. responder
Só que se eu dividi por 3 aqui, esse 0,6 vai ser
meio comprimento, porque se eu pegar 0,6 e
MR 128 explicar
somar mais 0,6 mais 0,6 eu vou obter o que? 1,8
m.
Meninas! Aí do fundo. Presta atenção na aula,
MR 129 advertir
fazendo favor.
Ó. Aqui então. Meio comprimento, vai valer 60.
MR 130 Pra que eu ache o inteiro, o que eu vou ter que perguntar Pergunta retórica.
fazer?
Vou ter que fazer o mesmo processo que eu fiz
MR 131 explicar
no anterior.
Então aqui, meio comprimento vale 0,6, então o
comprimento inteiro... Pra achar ele inteiro vou ter
MR 132 explicar Escreve na lousa.
que multiplicar por 2. Então, vou encontrar o valor
aqui de 1,20 m.
A outra maneira, seria a maneira que pode pegar
MR 133 esclarecer
e resolver pela equação.
MR 134 Essa primeira parte, pode apagar aqui? perguntar
MR 137 Não, copia só a resolução. instruir
Eu vou apagar só o desenho. O desenho vocês
MR 138 justificar
tem na prova.
MR 139 apagar Apaga apenas a figura do exercício anterior.
A outra maneira de você encontrar o comprimento
MR 140 escrever Escreve na lousa a equação.
aqui...
Quem não entendeu aí? Eu ouvi alguém falando
MR 141 perguntar
isso.
MR 143 Qual que é a sua dúvida? perguntar Dirige-se para a aluna e esclarece a dúvida na sua carteira - n/ cap.
MR 144 Olha... Como você chama? perguntar
AL, ó... Você tem 1,8 metros. Se você dividir por 3
aqui... 3 é o que? Não é o número de harmônicos
Retoma a explicação anterior. Aponta para a lousa e reescreve
MR 146 aqui? Quando você dividir por 3 o resultado que explicar
alguns pontos.
você vai achar é 0,6. Só que 0,6 é essa distância
aqui, ó.
Pega a calculadora aí e soma 0,6, mais 0,6 mais
MR 147 instruir
0,6.
É, mas tem duas maneiras de resolver. Você vai
MR 149 ver essa maneira aqui, que é um pensamento responder Alerta que há outra forma de resolver.
mais mole...
Isso. Esse 3 aqui nada mais é que esse número
MR 151 confirmar
de harmônicos.
Aqui não tem 3? É como se você tivesse pegando
MR 152 explicar
esse número aqui e dividindo ele em 3 partes.
MR 154 Isso. Que é esse resultado aqui. confirmar Indica na lousa o resultado anterior.
Só que você tem que ficar esperta, tem que
MR 155 pensar o seguinte. Aqui é a metade do explicar
comprimento de onda.
Quanto vale cada um. Você vai descobrir essa
MR 157 explicar
distância aqui, ó.
MR 158 AL, aqui ó! advertir Chama a atenção de uma aluna dispersa.
Você vai descobrir essa distância. Tá vendo que
essa distância vale 0,6, não é? E é a metade.
Perguntas retóricas.
MR 160 Não disse que isso aqui é a metade do explicar
Faz indicações na lousa.
comprimento de onda? Pra ele ser inteiro, tem
que ser essa distância aqui, ó.
MR 161 O que você faz pra descobrir se ele é inteiro? perguntar
Ué, é que nem eu falei pra vocês da régua.
Expliquei pra ele agorinha. Se você pegar a
régua... A régua tem 30 cm, se divide ela na
MR 163 metade ela fica com 15 de cada lado. Você vai retomar Retoma a metáfora do início da aula.
tem um quebrado ali com15, não é? Pra você
obter ela inteira, é só somar elas duas. Se você
somar 15 com 15 você vai ter 30.
 125

Aqui é da mesma forma, pra você achar ele

MR 164 inteiro aqui, se aqui vale 0,6 e aqui é um explicar Conecta a lição da metáfora com o problema em questão.
comprimento de onda...
MR 166 Não.. contraditar
É. Daqui até aqui vai dar 1,2. Vai dar 1,8 se você
MR 167 explicar
somar os três.
MR 169 Isso, e aí exatamente essa distância aqui. confirmar
MR 170 Percebeu? Conseguiu entender, AL? Certeza? perguntar Dirige a pergunta para AL que havia informado não ter entendido.
Agora vou explicar a outra maneira que você
MR 171 esclarecer
pode encontrar o comprimento de onda.
Retoma a redação na lousa da segunda forma de resolver o
MR 172 escrever
problema. Escreve a equação.
MR 174 Alguma dúvida? perguntar
Meninos, vocês têm que perguntar. Porque se
vocês não me falarem, eu não vou saber se
MR 175 vocês entenderam. Se vocês não entendera, eu instruir
volto e explico de novo. Então, se tiver alguma
dúvida, é só perguntar.
A outra maneira de você encontrar o resultado é
MR 176 você substituir nessa equação aqui, que é 2... explicar Aponta para a equação escrita na lousa.
multiplicado pelo comprimento...
Porque esse 1,80 aí, meninos, nada mais é que o
MR 177 comprimento da corda. Só isso. É o comprimento explicar Explica o que é 'L' na equação em questão.
da corda.
MR 178 Dividido pelo número de harmônicos. explicar Explica o que é 'n' na equação em questão.
MR 179 Ó, qual é o comprimento da corda? É 1,80 não é? perguntar Pergunta retórica.
Então 2 multiplicado por 1,80 dividido pelo
MR 180 escrever Escreve os valores na lousa enquanto os narra.
número de harmônicos...
MR 181 Quantos harmônicos eu tenho aqui? perguntar
MR 182 Ó. 1, 2,3. explicar Indica na lousa a contagem dos harmônicos.
É a equação. É uma equação, já tá na equação o
MR 184 explicar
2.
MR 185 Entendeu? perguntar
Possivelmente MR não quis que a AL confundisse com a metade do
MR 187 Não é a (n/ cap.). esclarecer
comprimento de onda.
Aí você vai encontrar λ... Que vai valer 1,20 m,
MR 188 que nada mais é do que 120 cm. O que significa explicar
que a letra (a) está correta.
Meninos, eu vou dar um tempinho pra vocês
MR 189 instruir
copiarem, tá bom?
Entenderam a segunda parte ali da equação? É
MR 190 perguntar
só substituir?
MR 191 esperar Aguarda os alunos copiarem a resolução.
Dividi pelo 3. Eu fiz direto. 2 vezes 1,8 divido por
MR 193 responder
3.
Aí você pode fazer. Se quiser fazer separado...
MR 194 instruir
Fazer 2 vezes 1,8...
MR 196 esperar Aguarda os alunos copiarem a resolução.
MR 197 Meninos! advertir Chama à atenção a turma.
A próxima afirmação aqui ela te diz o seguinte: a
MR 198 narrar Embora finalize com tom indagativo, refere-se a leitura do exercício.
corda vibra no terceiro harmônico?
Não, ela vibra! Ai que tá. O terceiro harmônico é
MR 200 contraditar
qual?
MR 201 Vamo contar e ver? estimular Convida os alunos a contarem juntos.
Esse aqui é o primeiro harmônico, aqui você tem
MR 202 esclarecer Apenas indica a contagem.
o segundo e aqui você tem o terceiro.
Se você pegar qualquer ponto aqui do terceiro
harmônico e marcar aqui na mola... Como se eu
Aqui apresenta alguns conceitos de vibração dos pontos da mola em
MR 203 tivesse amarrado uma fitinha na mola, vocês explicar
oscilações harmônicas.
veriam que esse ponto aqui do harmônico ele
subiria e descia. Então ele tá vibrando...
MR 205 Não mas... responder Interrompida pela fala da aluna.
Não, elas têm a mesma amplitude. Então elas
MR 207 explicar
vibram em (n/ cap.).
Por exemplo, é igual eu falei pra você. Você pega
MR 209 um ponto aqui... Daqui ou (n/ cap.) aqui... Você retomar Procura revisar pontos já discutidos anteriormente.
viu o experimento que eu fiz?
MR 212 Não, foi o experimento da mola. esclarecer Refere-se ao experimento realizado ainda naquela aula.
Você viu que (n/ cap.) harmônico, ela fica subindo
MR 214 e descendo. Com a mesma (n/ cap.). Isso aí, ela retomar
sobre e desce.
MR 215 Então ela vibra. Ela não fica estacionária, parada. esclarecer
O único ponto da corda que não vibra são os nós.
MR 216 explicar Refere-se a novas informações ainda não apresentadas.
Aqui não há vibração.
Meninos! Atenção! Vamos prestar atenção na
MR 217 advertir Faz um chamado geral à atenção.
aula.
Caminha na frente da lousa. Pode ter sentido de marcar posição de
MR 218 deslocar
autoridade.
A distância entre o ventre e o nó consecutivo é 30
MR 219 narrar Retoma a leitura do exercício.
cm.
Para que vocês entendessem isso aqui vocês
MR 220 esclarecer Não apresenta informações conceituais.
precisam entender a ideia de ventre.
Onde que está o ventre aqui? Ele tá no meio do
harmônico. É esse ponto aqui ó. Do ponto alto até Pergunta retórica.
MR 221 explicar
o ponto baixo da corda a gente chama de ventre. Aponta para a figura na lousa.
Que é essa parte aqui.
Se aqui vale 60 ele inteiro, se eu dividir 60 na
MR 222 esclarecer Faz desenhos na lousa.
metade aqui, lembrando...
MR 224 Dá 30 cm. confirmar
MR 225 Isso aí, pegou rápido. elogiar
MR 226 Entenderam? perguntar
Aqui essa distância daqui até aqui... O ventre é
aqui, ó. Essa distância do meio do harmônico até Faz gestos representando as distâncias analisadas. A fala é
MR 227 indicar
o nó é 30 cm. Porque o ventre fica do ponto mais acessória.
alto até o ponto mais baixo da mola.
Ó. Viu que eu falei pra vocês que aqui é o meio Perguntas retóricas.
MR 229 retomar
comprimento de onda? Metade de um Apontando para resultados anteriores na lousa.
 126

comprimento de onda vale 60 cm, não vale? A

gente fez a conta ali agorinha.
MR 230 Outra coisa é isso aqui, ó. indicar Aponta para um cálculo realizado na lousa.
MR 232 Deu 6... Não. contraditar
Aqui deu 60. Deu 120 porque eu multipliquei por
MR 233 esclarecer
2.
MR 234 Deixa eu fazer aqui. solicitar
É porque aqui ele tá pedindo qual é a distância do
MR 237 esclarecer Procura clarear o enunciado da questão.
ventre...
MR 238 Presta atenção aqui. advertir Alguns alunos estão dispersos.
Ó. O ventre é essa região aqui ó, do meio. Aqui
MR 239 eu passei a retinha pra você entender, está esclarecer Faz indicações na lousa.
vendo?
MR 241 Uhum, entendeu? perguntar Pergunta sem sentido.
Tá bom. A próxima afirmativa ela diz assim: o
MR 242 narrar Prossegue a leitura das alternativas.
ponto P da corda vibra no primeiro harmônico.
Vocês viram que o ponto P está mais ou menos
MR 243 indicar Aponta para a figura na lousa.
nessa região aqui ó... Do primeiro harmônico.
Vibra, porque se eu fizer assim com a mola você
vai ver esse ponta aqui. Ele subindo e descendo.
MR 244 explicar
O mesmo movimento que a gente viu quando eu
mexi com a mola.
Por último aí. Se a velocidade de propagação ela
MR 245 vale 7,2 m/s, a frequência de vibração vale 8,64 narrar Retoma a leitura das alternativas.
Hz.
MR 246 Ele tá fazendo uma afirmativa aqui. Se a... esclarecer Explica a natureza da questão.
MR 247 esperar A turma se dispersa.
MR 248 Shhhi. Atenção. advertir
Ele tá falando o seguinte, que essa frequência
aqui... Ele tá afirmando que com essa velocidade,
MR 249 com esse comprimento que vocês acharam aqui, esclarecer Explica a natureza da questão.
você vai encontrar essa frequência aqui. É uma
afirmativa que ele tá fazendo.
MR 250 Vamos ver se essa afirmativa é correta? estimular Convida os alunos a verificar a validade da questão.
MR 251 deslocar Caminha até sua mesa e pega o apagador.
MR 252 Pode apagar essa primeira parte aqui? perguntar
MR 255 É, só sobrou ela, tem que ser a (e). refletir Concordando com o raciocínio da aluna.
MR 257 Se só sobrou a (e), então tá certo. responder Repete sua afirmação anterior.
MR 259 Errado pra (e)? perguntar Parece surpresa com o relato.
MR 265 Meninos! advertir Procura reestabelecer a ordem.
MR 266 Ó, a velocidade que ele tá te dando aqui... instruir Procura voltar para a correção.
CL está debatendo com os alunos sobre as notas.
MR 267 Psiu! Meninos, atenção. advertir
Escreve na lousa.
Gente, aqui ele tá fazendo uma afirmativa. Você
tem que achar a incorreta. Então ele tá afirmando
MR 269 que com essa velocidade aqui, com aquele esclarecer Explica, novamente, a lógica do exercício.
comprimento de onda, você vai achar essa
frequência aqui.
MR 270 Vamos ver se é verdade? estimular
Você vai usar a equação fundamental da
Apresenta a solução do exercício.
MR 271 ondulatória, que diz o seguinte v é igual a λ vezes explicar
Escreve na lousa.
f.
Então a gente tem que achar aqui a frequência,
MR 272 porque você tem que confirmar se é essa explicar
frequência mesmo.
Então f aqui é igual a velocidade dividido pelo
MR 273 explicar Escreve na lousa.
comprimento de onda. A velocidade aqui é ...
Embora confirme a resposta, enfatiza a questão.
MR 275 7,2. E o comprimento de onda vale quanto? perguntar
Escreve na lousa.
MR 277 Não, o comprimento de onda contraditar
MR 279 A letra (a). indicar Mostra ao aluno onde deve procurar o dado.
MR 281 Isso! confirmar Escreve na lousa.
MR 282 Tá pegando. elogiar Tom de reconhecimento.
Ó. Quando você fizer aqui você vai obter o
MR 284 explicar
resultado de 6 Hz.
MR 285 6 Hz foi a frequência ele afirmou? perguntar Retomando o enunciado.
MR 287 esperar Aguarda o recado ser dado. Caminha pela frente da lousa.
Turma dispersa.
MR 288 Gente! advertir
Chama a turma à ordem.
Agora eu vou corrigir um pouco de questões
MR 289 esclarecer Aponta seu próximo objetivo.
teórica que é um pouco mais rápida.
MR 290 Essa 2 aí. instruir Informa qual a próxima questão.
MR 291 Alguém lê a 2 pra mim por favor. solicitar
Ó. Eu não vou fazer esse desenho não. Vocês
MR 294 esclarecer Indicando as figuras que estão na prova.
têm a prova aí, vocês olham.
Ó, esse primeiro desenho aqui vocês têm frentes
MR 295 narrar Perguntas retóricas.
de onda, não tem?
Esses risquinhos aqui a gente chama de frentes
MR 296 explicar Apresenta uma definição.
de ondas.
O que que acontece? Quando ela chega aqui
MR 297 nesse buraquinho, nessa fenda... Que que narrar Faz uma descrição do que é encontrado na figura do exercício.
acontece, ó! Ela contorna e se espalha.
Quando a onda contorna obstáculo, que
MR 298 fenômeno é esse? Que é a capacidade da onda perguntar Dá a definição do fenômeno na pergunta de complementaridade.
de contornar os obstáculos?
MR 300 Isso, difração. confirmar Um aluno boceja.
Então, ó. A frente de onda chegou retinha,
bonitinha. Quando chegou aqui no buraquinho
aqui, nessa fenda, viram que ela sofreu um
MR 301 espalhamento? Mudou a forma dela? Porque ela explicar Retoma as características do fenômeno.
contornou esse obstáculo. Então esse fenômeno
aqui é o fenômeno que a gente chama de
difração.
MR 302 No segundo desenho aqui... instruir Informa a próxima figura para analise.
MR 303 Minha prova tá meio apagada (n/ cap.). reclamar
 127

Você tem dois buraquinhos e você tem as frentes

Descreve a figura 2.
MR 304 de onda, não tem? Olha, quando a onda ela narrar
Perguntas retóricas.
chega aqui ela vai sofrer difração também.
Isso, ela vai sofrer difração, só que em duas
MR 305 perguntar Perguntas retórica.
fendas, não vai? E o que que vai acontecer?
Vai acontecer interferência. Por que que vai
MR 307 perguntar Embora confirme a resposta, dá ênfase na continuação.
acontecer interferência?
MR 308 Se vocês observarem o desenho aqui... instruir Solicita que os alunos observem atentamente a questão.
MR 309 Só esse que eu vou ter que desenhar, eu prefiro. refletir Pensa rapidamente e escolhe desenhar na lousa.
Você tem as frentes de onda... aqui... Aí elas Escreve na lousa.
MR 310 escrever
sofrem difração, contornam o obstáculo... Narra sua interpretação para a sequência do fenômeno.
MR 312 Ela vai sofrer aqui interferência. explicar Informa a resposta conceitual do exercício.
MR 313 Não gente, isso acontece o tempo inteiro. estimular Procura mostrar para a aluna que ela já deve ter ouvido falar disso.
Vai melhorar gente, as coisas sempre melhoram.
MR 315 animar Procura despertar o ânimo nos alunos que reclamavam.
Não pode dizer que piora não.
Gente! Vocês vão ter o encontro aqui, ó. Essa
Escreve e indica as figuras na lousa.
MR 317 região, no caso dessa onda aqui, essa região explicar
Traz o conceito de crista e vale.
aqui é o vale.
Porque naquela outra a gente tem assim o
MR 318 retomar Relembra aos alunos da figura da primeira questão.
desenho.
MR 319 Aqui a gente tem o vale, aqui a gente tem a crista. explicar Traz os conceitos referentes às ondas unidimensionais.
Nessa onda aqui, que é uma onda plana, a gente Escreve e indica as figuras na lousa.
MR 320 explicar
vai ter o vale e você vai ter aqui a crista. Traz o conceito de crista e vale.
Aqui ó, vocês observam que nessa parte aqui ó,
MR 321 tem o encontro, se cruzam duas cristas. Então explicar Identifica a interferência construtiva em ondas planas.
você tem interferência construtiva.
Nesse meio aqui, se aqui é o vale e aqui a crista,
MR 322 explicar Identifica a interferência destrutiva em ondas planas.
você vai ter uma interferência destrutiva.
Mas eu não vou entrar muito em detalhes, porque
MR 323 isso a NL já explicou então é só pra revisar justificar Explica sua opção por não aprofundar.
mesmo.
Então, você vai ter no segundo desenho o
MR 324 retomar Resposta já apresentada.
fenômeno de interferência.
MR 325 Nesse terceiro desenho aí... indicar Informa a próxima questão.
MR 327 A refração. confirmar
MR 328 Como vocês sabem que é refração aqui? perguntar
Tá vendo que só mudou a cor aqui? Mas vocês
MR 329 esclarecer Mostra detalhes da figura.
vão perceber...
MR 331 Pois é, mas é porque... O que que é a refração? perguntar Pergunta retórica.
A refração ela acontece, por exemplo, eu falo e...
Um pouco dessa onda passa, uma parte refletida
quando eu falo aqui. A onda do som para na
Apresenta e discute o conceito.
MR 332 parede, volta. Mas parte dessa onda é absorvida explicar
Perguntas sem sentido.
na parede. Então quando eu falo, parte desse
som passa pra parede. Entendeu? E quando eu
falo, parte do som passa pra parede. Entendeu?
E quando ele passa pra parede, ele muda a
MR 333 velocidade dele, pois uma dessas propriedades explicar Discute propriedades do som.
que ele tem...
Se vocês observarem, esse desenho não tá igual
MR 334 ao outro. Consegue perceber? Que a distância esclarecer Conduz a atenção dos alunos para os detalhes na figura.
entre as linhas não tá igual.
Não, mudou a velocidade, o comprimento mudou
MR 336 também, tá vendo? Que a distância entre eles tá explicar Apresenta a resposta por meio de perguntas retóricas.
maior?
MR 338 Aham. confirmar
MR 339 Gente, observem que desse desenho aí... instruir Solicita a atenção dos alunos.
Peguem a prova aí e observem o desenho, que ó.
MR 340 Vocês observaram que aumentou o espaçamento perguntar Pergunta que se resolve com o uso da prova.
entre as linhas?
MR 342 É, e o outro fica menor. confirmar
Ele aumentou, por quê? Porque ele passou para
outro meio, então ele mudou algumas
propriedades dele. A única coisa que ele não Pergunta retórica.
MR 343 explicar
muda é a frequência. Porque a fonte que eu tô Gesticula simulando ser a fonte da onda emitida.
emitindo aqui, se sou eu que tô emitindo, tô
falando...
MR 345 Eu vou ficar do mesmo tamanho! brincar A fala distrai a turma.
É... Não aumenta a velocidade dela. Não sou (n/
MR 347 contraditar
cap.).
Fala pra mim agora que a onda sonora volta pra Pede que a aluna utilize os termos corretos para enunciar o
MR 348 instruir
trás, parte é absorvida pela parede parte... fenômeno discutido.
MR 351 Isso. confirmar
MR 352 Entendeu por quê? Ajudou? perguntar
Os alunos conversam.
MR 353 interagir
Dirige-se a uma aluna.
MR 354 Gente, essa número 3 aqui... instruir Informa a próxima questão.
MR 355 Eu creio que a número 3 todo mundo acertou. estimular
MR 357 Mas a número 3 é a mais fácil! comentar Tece uma opinião sobre a dificuldade da questão.
MR 359 É ué? confirmar
MR 361 Ó, ele fala assim... advertir
Não, não vou ler não. Minha voz tá ficando
MR 362 refletir
cansada.
MR 363 Alguém lê aí pra mim? solicitar (Cl retorna à sala)
MR 366 É... Nós vamos chegar nesse caminho aí. esclarecer
Como é que você calcula a frequência? A
frequência é o número de pulsos dividido por
MR 367 segundo, não é? Se ela é o número de pulsos, ou explicar Retoma o conceito de frequência.
seja, o número de oscilações completas por
segundo, então aqui...
MR 368 Posso apagar aqui, meninos? perguntar Aponta para uma porção da lousa.
MR 370 apagar
Qual a equação que a gente vai utilizar para
MR 371 perguntar
resolver essa equação aqui?
MR 373 (espera) esperar Aguarda alguns instantes para que os alunos tentem responder.
 128

Ó, você vai usar aquela equação que a NL

MR 374 passou pra vocês. Não é pra resolver sem esclarecer Apresenta critérios que são utilizados por NL na correção das provas.
equação.
Só você pensar que é o número de pulsos por
MR 375 explicar Relembra o conceito de frequência.
segundo.'n' que é o número de pulsos por tempo.
Então você tem o que aqui? Quantos pulso aqui
MR 376 perguntar Perguntas retóricas.
são emitidos? 40 pulsos a cada 4?
MR 378 Ah desculpa. redimir
Tô vendo só pra ver se vocês estão prestando
MR 379 justificar Apresenta um possível objetivo da fala anterior.
atenção.
MR 381 É pra testar a atenção de vocês. justificar Apresenta um possível objetivo da fala anterior. Escreve na lousa.
MR 382 Então a frequência vai ser o que aqui? perguntar Aponta para os cálculos na lousa.
MR 384 Ah é mesmo! refletir Parecia esperar uma conta na calculadora.
MR interage com os alunos - n/ cap.
MR 385 interagir
Os alunos conversam entre si.
MR 387 Isso, que é? H' 'z', Hertz. corrigir Repara a fala da aluna.
Ó, a letra b aí... Ela diz o seguinte: qual que é o
MR 389 narrar Retoma a resolução dos exercícios.
período, em segundos?
Qual que é a equação que a gente usa para
MR 390 perguntar Dá pistas para a solução do exercício.
calcular o período?
Isso. Então tem aqui, que é um... Um dividido
MR 392 escrever Escreve na lousa enquanto narra os dados.
pela frequência.
MR 393 A frequência aqui, ela é quanto? perguntar Aponta para a lousa.
MR 395 Então aqui... É um dividido por... escrever Escreve na lousa enquanto narra os dados.
MR 396 Isso! confirmar Confirma a resposta da aluna.
É da equação. É da equação. Aqui, ó. É um
MR 398 responder Tira a dúvida da aluna.
sobre... Aqui é um 'f, tá?
MR 400 É um dividido pela frequência. responder
MR 402 Gente, lembrando... esclarecer
MR 404 Gente, eu vou resolver a número oito agora. instruir Informa qual a próxima questão que vai resolver.
MR 405 Pode apagar? perguntar Aponta para uma porção da lousa.
MR 408 Gente, alguém lê a número oito pra mim? solicitar
MR 410 A número oito. responder
Gente. A oito ela diz que eu tenho uma rolha
MR 412 instruir Reforça o enunciado da questão.
flutuando no lago.
MR 414 Meninos, meninos, atenção. advertir Chama à atenção.
Olha, eu tenho uma rolha aqui flutuando no lago.
Aí ela diz o seguinte. Ela descer, aqui desse
MR 415 esclarecer MR interpreta a questão para os alunos.
ponto alto, até esse ponto baixo aqui... Ela leva
quanto tempo? Pra ela vim, sai daqui...
MR 416 Ela sai do ponto mais baixo, é? Deixa eu ver aqui. perguntar MR pega a prova para verificar.
Ah, ela sai daqui e vem pra cá. O tempo que ela
MR 418 gasta pra sair daqui e vir pra cá é quatro esclarecer Retoma à questão na lousa.
segundos.
MR 420 É quatro segundos. confirmar
MR 421 Só que aí ele te pergunta o período. esclarecer Destaca a questão do exercício.
Só que o período não é o tempo só dela descer
aqui. O período é o tempo que ela vai até aqui
MR 422 esse ponto mais baixo, mas ela volta para onde explicar Discute o conceito de período.
estava. Isso que é o período. Então ela tem vir
até o ponto baixo e voltar lá pra cima de novo.
Então, vamos fazer o seguinte. O que vocês têm
MR 423 perguntar Transfere para a turma a fala.
que fazer aqui?
MR 424 Hein, meninos? estimular Incentiva os alunos a participarem.
Não, pensa comigo, vamos pensar. A rolha tá
MR 426 aqui em cima. Ele tá te perguntando o período, explicar Explica pormenorizadamente o enunciado do exercício.
né? Vamos pensar, ó.
MR 427 O período é o tempo de uma oscilação completa. explicar Traz à baila o conceito de período.
Tá, professora, mas o que que uma oscilação
MR 428 perguntar Simula um aluno fazendo a questão fundamental.
completa significa?
Significa que ela vai sair daqui, ela vai vir aqui e
MR 429 vai voltar. Isso é o período. É o tempo que ela explicar Aponta para lousa enquanto aplica o conceito no problema.
desce e volta para onde ela tava.
Ahm? Era só somar os tempos. Era só somar Respondendo à questão da aluna, acaba dando a solução do
MR 431 responder
quatro mais quatro. Dá oito. problema.
Porque olha, ela te disse que a rolha sai daqui e
vem pra cá e gasta quatro segundos. Então ela
MR 432 esclarecer Retoma o enunciado em detalhes.
não te fala a oscilação completa, ficou faltando
tempo para ela voltar.
MR 433 Entenderam? perguntar
MR 441 Gente, eu vou resolver a número sete. instruir Informa a próxima questão que os alunos devem acompanhar.
MR 442 Pode apagar aqui, né? Meninos, pode apagar? perguntar Aponta para uma porção da lousa.
MR 444 Meninos! advertir Chama a turma à ordem.
MR 445 Gente, alguém lê a sete pra mim? solicitar
MR 447 É que eu sou muito boa nisso. brincar Satiriza com a situação.
MR 449 Olha o tanto que eu sou boa para desenhar. brincar
Ó, a primeira coisa que ele te pergunta aí...
MR 451 perguntar
Alguém leu o exercício?
MR 452 Gente, alguém lê o exercício pra mim, por favor? solicitar
Olha, o comprimento de onda é a distância do
MR 454 perguntar
que, hein?
MR 456 É um número. confirmar Confirma a natureza numérica do comprimento de onda.
MR 458 Não. contraditar
O comprimento de onda é a distância desse
MR 459 explicar Aplica o conceito de comprimento de onda.
ponto aqui, que é o ponto mais alto....
Meninos, psiu! Gente. Meninos. Psiu, psiu...
MR 460 Gente, vamos falar mais baixo que está advertir
atrapalhando muita gente ouvir.
O comprimento de onda ele é a distância da crista
MR 461 explicar Aplica o conceito de comprimento de onda.
até a outra crista.
Pergunta retórica.
Então, o que você tinha que fazer para saber isso
MR 462 perguntar Referindo-se a como os alunos deveriam proceder, na prova, para
aqui?
encontrar o suposto valor.
Gente, se vocês observarem, vocês têm
MR 463 esclarecer Destina a atenção ao detalhe da questão.
quadradinhos aqui.
MR 464 Meninos! Meninos, atenção. advertir
MR 465 Ó, tá vendo esses quadradinhos aqui? perguntar
 129

Esse, pra você achar esse complemento de onda

MR 467 aqui era só você contar quantos quadradinhos explicar Revela o raciocínio que deveria ser aplicado na resolução.
aqui e somar eles.
Sério, olha só. Ó, olha aqui, ó. Vamos fazer Convida os alunos a acompanharem a resolução do exercício passo
MR 469 solicitar
juntos? a passo.
Pega aqui, ó, dessa parte aqui, ó... Observem.
MR 470 Pega aqui e conta quantos quadradinhos tem indicar MR, por meio da figura, mostra como encontrar o dado.
daqui até aqui.
Só que você tem que pensar que cada
MR 471 esclarecer Lembra o valor da escala.
quadradinho vale 2, tá?
Ó, tem que contar desse ponto aqui, ó. Conta
MR 474 daqui, ó, desse pontinho aqui que coloquei para esclarecer Refaz a resolução passo a passo.
você.
Isso, daí. Daí. Não é lá do comecinho não. Você
MR 476 responder Responde à questão da aluna.
tem que contar daqui até aqui. Pra achar.
MR 477 Contem aí. instruir Dá um comando à turma.
MR 478 Oito vezes dois? perguntar Sugerindo a solução.
Porque cada quadradinho vale 2, não vale? Se
MR 479 cada quadradinho vale 2, então eu conto a explicar Detalha o raciocínio.
quantidade aqui e multiplico por dois.
MR 481 Isso. confirmar
MR 482 Entenderam? perguntar
MR 484 Não entendeu? perguntar
Olha, pensa comigo, cada quadradinho desse
aqui vale 2. Ou você multiplica ou então você
MR 485 explicar Refaz o raciocínio com o aluno.
pode somar. Ó. Até aqui... Dois mais dois, quatro.
Mais dois?
Quatro mais dois, seis até chegar aqui. Daí você
MR 487 esclarecer Mostra como chegará na resposta.
vai achar dezesseis certinho.
MR 488 Alguém lê a letra b pra mim, por favor? solicitar
MR 490 Letra b. responder
[n/ cap.]. É, mas você pode fazer assim também, Nota-se alunos conversando entre si sobre a resolução do exercício.
MR 491 interagir
ó. Você conta [n/ cap.]. MR se movimenta pela sala e esclarece dúvidas dos alunos.
Esse é o comprimento de onda. Por que você
pegou o comprimento de onda? Porque o
MR 493 explicar Refaz a explicação para os alunos.
comprimento de onda é a distância entre essa
crista aqui e essa crista aqui.
MR 494 Entendeu? perguntar
Aí cada quadradinho vale dois, então você
MR 495 multiplica por oito. Porque aí você vai contar explicar
esses quadradinhos que tá aqui.
MR 496 Quer ver? perguntar
MR 497 Isso, ó [n/ cap.]. confirmar Confirma o procedimento adotado para resolver o problema.
Ó, a letra b. A letra b, ela te pergunta qual que é a
MR 498 esclarecer Aponta a pergunta do problema.
amplitude.
A amplitude, ela nada mais é do que essa
distância aqui. Você tem o ponto, que a gente
MR 499 explicar Identifica no desenho da lousa a medida de amplitude.
chama de ponto de equilíbrio da onda e você
tem...
Meninos, psiu! Meninos aí do fundo! Vocês tão
MR 500 atrapalhando aqui na frente. As meninas não tão advertir
ouvindo.
Ó, aqui é ponto de equilíbrio. Ele vai percorrer,
quando você faz assim com a onda, que o ponto
de equilíbrio vai assim, desce lá embaixo. Então,
MR 501 explicar Detalha o conceito de amplie relacionando com o tempo.
você vai começar a conta desse ponto aqui. A
amplitude não é tudo isso aqui, que é essa parte
do desenho.
Se vocês pegarem aí, vocês podem confundir,
porque, às vezes, pensa que amplitude é tudo
MR 502 esclarecer Distingue a amplitude e o dobro da amplitude.
isso aqui tudo, mas não. Amplitude é aqui, ó,
desse ponto aqui até esse ponto aqui, ó.
MR 503 Conseguiram pegar? perguntar Direciona a pergunta para um grupo de alunos.
Isso, até onde ela termina. Quantos quadradinhos
MR 504 perguntar Inquere o aluno.
tem?
Dois quadradinhos, não tem? Se você pegar a
MR 505 foto de onde ela começa até onde ela termina, ela perguntar Inquere o aluno.
vai ter quantos quadradinhos?
MR 506 Dois mais dois? Quatro. responder Pergunta retórica.
MR 507 Então a amplitude da onda aqui... explicar Escreve na lousa.
MR 508 A letra (a) é dezesseis... Comprimento de onda. responder Esclarece dúvidas de um aluno.
MR 509 E a (b) a amplitude é quatro metros. responder
MR 511 Pois é, né? interagir
Apaga a lousa.
MR 512 Pode apagar aqui, né? apagar
Escreve na lousa.
MR 513 A letra (c) aí, ele te pergunta a frequência. esclarecer Apresenta o objetivo da questão.
MR 514 Quais os valores... perguntar Interrompida pela conversa de alunos.
Meninos! Meninos aí do fundo. Meninos também
daqui da frente aqui ó, nesse canto, vocês estão
MR 515 advertir
atrapalhando as meninas. Vamos falar um pouco
mais baixo. E prestar atenção.
A questão depois, é que nem a professora CL
está falando... Vocês depois vão precisar desse
conteúdo para o próximo conteúdo que a gente
MR faz uso do expediente para intimidar e cercear o comportamento
MR 517 vai entrar, e vocês não vão saber. Então, prestem ameaçar
indisciplinado e recorrente dos alunos.
atenção porque esse conteúdo é pré-requisito
para o próximo conteúdo que vocês vão ver, que
eu vou entrar hoje até com vocês.
MR 525 escrever Os alunos conversam enquanto MR escreve na lousa.
Ó, a letra (c) aqui gente. Ele tá pedindo a
MR 526 esclarecer Apresenta o objetivo da questão.
frequência.
Meninos! Aqui! Vocês estão atrapalhando gente,
MR 527 advertir
vamos prestar atenção.
Gente, agora eu vou voltar para a correção da
MR 543 prova. Eu quero finalizar essa correção antes de instruir Solicita empenho dos alunos para atingir o objetivo.
a gente entrar no outro conteúdo.
Ó, ela diz o seguinte, ela pede pra você calcular a
MR 544 esclarecer
frequência.
 130

Bem, qual é a equação que relaciona frequência

MR 545 perguntar
e velocidade, comprimento de ondas?
MR 546 Hein? Meninos? Meninos, presta atenção. advertir
A equação que relaciona frequência, velocidade e
MR 548 perguntar
comprimento de onda?
MR 549 Ninguém aqui fez essa questão? perguntar
MR 551 Ó, gente. Quem? advertir Tem mais a função de trazer a turma para a resolução.
Ó. Então, qual equação que você vai usar? É a
MR 552 perguntar
letra (c).
MR 554 Isso! confirmar Escreve na lousa.
MR 556 A velocidade dividido pelo comprimento de onda. esclarecer Traduz o nome das variáveis representadas na equação.
MR 557 Você tem o valor da velocidade aqui, que é 32. escrever Escreve na lousa ao passo que narra os valores.
MR 558 32 eu tô colocando 13. refletir Observa o erro que comete.
MR 559 32 dividido pelo comprimento de onda que é 16. escrever Escreve na lousa ao passo que narra os valores.
MR 560 32 dividido por 16? 2 Hertz. responder Faz a pergunta retórica e dá a resposta.
Se você encontrou a frequência, a letra (d) ela te
MR 561 esclarecer Esclarece o objetivo da questão.
pede o período. Se você encontrou a frequência...
MR 563 Meninos, olha. advertir Chama à atenção.
A letra (d) aí ela tá te pedindo o período de
MR 564 esclarecer Esclarece o objetivo da questão.
oscilação do barquinho.
Ou seja, que é o tempo do barquinho sair desse
MR 565 ponto mais baixo, descer e voltar de novo. Que é explicar Retoma o conceito de período.
o período.
MR 567 Isso! confirmar
MR 568 O 't' que é igual a 1 sobre a frequência. explicar Escreve na lousa.
Frequência a gente acabou de achar, e vale 2,
MR 569 esclarecer
não é?
Então, você faz 1 sobre dois e o período vai dar
MR 571 responder Responde à questão.
0,5 segundos.
MR 572 A número 6 aí é uma questão teórica. esclarecer Informa o tipo da questão.
MR 573 Você lê pra mim, por favor, a número 6? solicitar
Não, eu vou falar, é que eu tô escolhendo de
MR 575 justificar Apresenta uma justificativa para não ter feito a questão 4 ainda.
forma aleatória as questões.
MR 577 É a número 6. indicar Informa a questão que deve ser lida.
MR 580 Isso, a resposta é essa. confirmar
MR 581 Vamo entender por quê? estimular Convida os alunos a raciocinarem sobre o resultado.
A frequência... As ondas elas podem ter... Essa
MR 582 onda, tanto a transversal quanto a longitudinal, explicar Apresenta as classificações de ondas.
elas podem ter a mesma frequência.
Alguém me ajuda no experimento pra gente ver
MR 583 solicitar Pede ajuda novamente para a realização de um experimento.
realmente a diferença entre elas?
MR 584 Não, depois eu faço. Vamos responder primeiro. refletir Desistiu de realizar o experimento.
O comprimento de onda, assim como a
MR 585 frequência, tanto pra onda longitudinal como na explicar Apresenta essa informação teórica.
onda transversal, eles podem ser o mesmo.
A direção de propagação.... A direção de
MR 586 refletir Resolve utilizar o experimento.
propagação vou explicar para vocês agora.
MR 587 Me ajuda aqui, fazendo favor? solicitar
MR 589 Pode deixar, professora, ela sair? perguntar Pergunta à CL.
MR 592 Ó! A onda lon... advertir Chama a atenção da turma.
Eu vou fazer pra vocês o pulso de onda que a
MR 593 gente chama de onda longitudinal, ó. Ó. Junta demonstrar Provoca oscilações longitudinais na mola esticada.
aqui a molinha.
Viu que o pulso vai lá na frente e ele volta? Cê viu
Pergunta retórica.
MR 594 que ele tá andando nessa direção aqui e a explicar
A partir do experimento, ilustra a teoria.
molinha tá vibrando também pra cá.
Então a velocidade, o vetor velocidade, ou seja, a
Pergunta retórica.
MR 595 direção que ele tá andando aqui tá pra cá, não explicar
Gesticula com as mãos.
tá?
E ele tá vibrando também com essa direção aqui,
MR 596 explicar Gesticula com as mãos.
eles estão vibrando, aqui ó, na mesma direção.
MR 597 Ó, conseguem perceber, ó? perguntar Pergunta sem sentido.
MR 598 Isso é uma onda longitudinal. Ó. Ele vai... demonstrar Mostra uma aonde na mola.
Agora uma onda transversal... Uma onda
MR 599 demonstrar Mostra uma onda transversal.
transversal, olha aqui ó...
Ele anda pra lá. Viu que ele tá andando naquela
Pergunta retórica.
direção? E ele tá vibrando pra cima e pra baixo,
MR 601 explicar Gesticula e apresenta o conceito nas ondas que se propagam pela
ó, e andando naquela direção. Isso é o que a
mola.
gente chama de onda transversal.
E a onda longitudinal foi aquilo que eu mostrei pra Ilustra as direções de oscilação e propagação nas ondas
MR 602 demonstrar
vocês, ó. Vai na frente. Volta. longitudinais.
Ilustra as direções de oscilação e propagação nas ondas
MR 603 A transversal, é diferente. demonstrar
longitudinais.
MR 604 Viram que é diferente? perguntar
Porque olha, se você pegar um ponto da mola,
específico aqui, na transversal, você vai ver que
MR 605 explicar Escreve na lousa.
ela anda nessa direção aqui, mas ela vibra pra
cima e pra baixo. Ó, transversalmente.
E a longitudinal, a onda longitudinal ela anda pra
MR 606 explicar Escreve na lousa.
frente aqui e vibra também pra cá.
MR 607 Viram a diferença? perguntar
Então a resposta aí gente é a letra (b), que a
MR 608 direção de propagação e o meio de propagação. esclarecer Reforça a resposta.
Meio de vibração é o meio de propagação.
MR 609 Eu vou responder essa 4. instruir Informa qual será a próxima questão.
MR 610 Alguém fez a 4? Alguém conseguiu fazer? perguntar
MR 611 O que você colocou? perguntar
MR 612 Pode ser a resposta então. instruir Dá comando à aluna.
MR 613 Não, pera aí. Deixa eu ler ela e você responde. instruir Dá comando à aluna.
A número 4 ela fala o seguinte: disse que uma
onda transporta energia sem transportar matéria.
MR 614 esclarecer Não faz a leitura da questão. Apenas apresenta seu objetivo.
Mas o surfista navega nas ondas. Como você
explica esse movimento?
Bem, se ela transporta energia, o surfista ele é Procura destacar a contradição.
MR 615 perguntar
matéria, não é? Pergunta retórica.
MR 617 Nós não somos constituídos de uma matéria? perguntar Pergunta retórica.
 131

Então como é que o surfista vai conseguir andar Insiste na contradição.

MR 619 perguntar
nessa onda, se a onda só transporta energia? Pergunta retórica.
MR 621 Você vai ver isso aí. esclarecer MR dá uma rápida resposta ao aluno.
MR 622 Responde aí, você que fez. solicitar Pede que a aluna responda.
MR 624 Na verdade, a onda não leva o surfista. contraditar
MR 625 O que que acontece eu vou explicar para vocês. esclarecer
A onda ela transporta energia. O energia ele vai
ali, junto com a onda, porque a onda... Um pouco
dessa energia da onda ela passa para o surfista.
MR 626 explicar Gesticula para explicar o conceito.
Então ele fica lá naquele movimento. Você pode
observar que ele fica naquela parte de dentro da
onda que fica lá se movendo.
Só que, na verdade, ali ele não tá transportando
matéria. Ele só transporta matéria, quando ela se
arrebenta, quando ela quebra. Quando ela sofre
MR 627 um processo que a gente chama de explicar
arrebentação. Aí sim ela vai transportar matéria.
Na verdade, ela deixa até de ser onda quando
quebra, aí ela carrega o surfista.
MR 628 Entenderam? perguntar Pergunta sem sentido.
Ó, você poderia colocar assim: que o surfista
pega um pouco da energia da onda. Então ele
fica ali naquele movimento que a água vai e volta
e tal, ele fica ali naquela parte de dentro. Ele pega
MR 629 explicar Oferece outra explicação.
um pouco da energia da onda, então aquilo ali dá
a sensação que ele tá se transportando. Mas na
verdade não é isso que tá acontecendo, tá
sofrendo um processo de vibração ali.
O que acontece que ela só vai transportar quando
essa onda quebra. Já observou na TV que tá
MR 630 esclarecer Traz um exemplo para contextualizar.
aquela onda lá imensa [n/ cap.], e ela quebra? É
nesse momento que o surfista...
Já observou isso? Passa na [n/ cap.] direto
MR 632 aquelas ondas imensas [n/ cap.] Não sei se esclarecer Exporá a explicação anterior, sem acrescentar novos conceitos.
alguém já assistiu campeonato de surf.
É, porque não passa na TV aberta, só na TV
MR 634 justificar
fechada.
Então, se você observar, o surfista só se
movimenta mesmo quando a onda ela quebra. Aí,
MR 635 esclarecer Insiste no exemplo.
quando ela quebra, ela deixa de ser onda aí ela
começa a transportar matéria.
Ele só fica sofrendo movimento oscilatório ali,
simplesmente porque a onda passa um pouco de
MR 636 explicar Explora teoricamente o exemplo.
energia para ele. Você pode observar que [n/
cap.] tá sofrendo um movimento oscilatório.
MR 637 Tá faltando agora as três últimas questões. informar MR observa que falta 3 questões para terminar de corrigir a prova.
MR 638 Professora, desliga esse [n/ cap.]. solicitar Pede que desligue algum aparelho.
MR 640 [n/ cap.] interagir Conversa com CL.
MR 641 Ó, é 9 gente, vou coisar a 9 rapidinho porque... instruir Comunica a próxima questão.
É o seguinte, o surfista dá a sensação de ele [n/
cap.]. Na verdade ele tá oscilando ali dentro da
onda. Ele só vai se movimentar mesmo quando a
onda quebrar, porque aí sim ela vai transportar
matéria. Ele só oscila ali pra cima. Você pode
observar que ele fica só naquela parte. Já viu na
MR 642 explicar MR refaz a explicação para algumas alunas.
TV? Fica naquela parte assim, ó. Então ele fica
oscilando. Ele só vai se movimentar mesmo
quando aquela onda pum, ela quebrar. [n/ cap.].
Só que quando ela quebrar ela não vai ser onda
mais. Aí sim, ela vai transportar matéria. E ele só
será [n/ cap.].
MR 643 Entendeu? perguntar Pergunta sem sentido.
A número 9 ela diz o seguinte: uma onda
MR 644 narrar
transversal... Uma onda periódica...
MR 645 Meninos! advertir
Uma onda periódica transversal se propaga numa
MR 646 mola onde cada ponto executa uma oscilação narrar
completa de 0,20 segundos.
Uma oscilação completa corresponde ao quê? A
MR 647 perguntar Pergunta retórica.
um período. não é?
Então eu sei que o 't' aqui é 0,20 segundos.
Porque ele fala no exercício que a oscilação é
MR 648 esclarecer
completa. O tempo que gasta pra fazer essa
oscilação completa é 0,20 segundos.
Sabendo que a distância entre duas cristas
consecutivas é 30 cm, ou seja, o comprimento de
MR 649 esclarecer
onda, aqui, é de 30 cm. Eu já vou colocar em
metros.
Pois é, foi isso que a professora falou. Eles
MR 652 erraram muita unidade de medida também né, perguntar Pergunta à CL sobre o índice de erro nas unidades de medida.
professora? Nessa?
Ó. Aqui ele te dá 30 centímetros. Só que vocês
têm que pensar que quando for fazer um cálculo,
vocês têm que observar que aqui tá pedindo
MR 654 esclarecer Chama a atenção para a conversão de unidades.
metros por segundo, e não centímetros por
segundo. Então, você tem que passar esses 30
centímetros aqui para metros.
Como que a gente passa os centímetros para
MR 655 perguntar Pergunta retórica.
metros?
Pode passar por uma regrinha de três. Ou seja...
MR 656 Deixa eu ensinar aqui pra vocês aqui. Tem que esclarecer Comunica um possível procedimento de conversão.
usar isso mais uma vez.
MR 657 Eu vou colocar aqui metros e de cá centímetros. explicar Escreve na lousa a regra de conversão.
1 metro tem quantos centímetros? Se você pegar
MR 658 perguntar Pergunta retórica.
lá na trena?
MR 660 100 centímetros. confirmar
Já que é centímetro, ele tem que ser embaixo do
MR 661 explicar Explica o processo de conversão na lousa.
centímetro, não é?
 132

Então 30 centímetros vai equivaler quanto, em

metros? Eu não sei, então eu colocar aqui uma
MR 662 explicar Explica o processo de conversão na lousa.
interrogação aqui. Eu não sei quanto isso aqui
vale em metros.
Então, eu multiplico cruzado. Então, o que vai
MR 663 perguntar
acontecer aqui?
MR 664 100 multiplicado pela interrogação... escrever Escreve na lousa enquanto narra os valores.
Você pode colocar qualquer coisa. Eu coloquei
MR 665 interrogação porque eu não sei. Pode ser 'x', esclarecer
pode ser qualquer coisa.
MR 666 1 vezes 30 vai dar 30. escrever Escreve na lousa os resultados obtidos.
Quem tá multiplicando aqui o que eu não sei?
MR 667 perguntar Perguntas retóricas.
Que a gente chama de variável?
MR 668 Isso! confirmar Em resposta a alguma fala não captada.
Passar dividindo. Então vai ter 30 dividido por
MR 669 escrever Escreve na lousa os resultados obtidos.
100, que é igual a 0,3 metros.
Vou apa... Posso apagar aqui, gente, a
MR 670 perguntar
conversão?
MR 672 E ele te pergunta aqui qual que é a velocidade. esclarecer Aponta o objetivo da questão.
Você sabe que para que você tenha aqui
comprimento de onda, que ele te deu aqui que é
MR 673 escrever Escreve na lousa enquanto narra os valores.
de 30 centímetros... Então vai ficar 0,30 metros
[n/ cp]. Então a velocidade é igual a λ vezes 'f'.
Ah, professora, mas eu não tenho a frequência.
Mas você tem o período. Se você tem o período
MR 674 explicar Perguntas retóricas.
você consegue achar a frequência. Por quê?
Porque existe uma relação entre elas.
Então eu tenho aqui... A frequência é igual a 1
MR 675 explicar Aponta o uso da questão.
sobre o período.
MR 676 Então eu tenho aqui 1 dividido por 0,20. escrever Escreve na lousa enquanto narra os valores.
MR 677 Quanto que vai dar? Façam aí. instruir Comanda os alunos a fazerem a questão.
MR 679 5 Hertz. confirmar
Então agora, eu tenho que 5 multiplicado pela λ,
MR 680 esclarecer Aponta o objetivo da questão.
ele quer saber aqui a velocidade
Se ele quer saber a velocidade, então você pega Antecipa os procedimentos numéricos que serão utilizados.
MR 681 explicar
o comprimento multiplicado pela frequência. Aponta para a lousa.
MR 682 E você tem que o comprimento vale 0,30. esclarecer Retoma um resultado imediatamente anterior.
MR 683 0,30 é igual a 5. escrever Escreve na lousa enquanto narra.
MR 684 Quanto isso vai dar? perguntar
Então você vai ver que isso aqui vai valer 1,5
MR 685 escrever Escreve na lousa enquanto narra.
metros por segundo.
A número 10 aí é uma questão teórica e [n/ cp.]
MR 686 esclarecer Aponta a natureza da questão.
com vocês antes da aula
MR 687 Ó, meninos. Psiu! advertir Chama à atenção alguns alunos.
Depois vocês ficar me perguntando as questões,
MR 689 advertir
vocês não tão prestando atenção.
MR 690 Ó. A número 10 aqui ela fala o seguinte. instruir Comunica a próxima questão.
Um trem de ondas senoidais gerada por um
dispositivo mecânico oscilante propaga-se ao
MR 691 longo de uma corda. A tabela a seguir descreve 4 narrar Faz a leitura em voz alta da questão.
grandezas que caracterizam essas ondas
mecânicas.
A número 1 ela diz que o número de oscilações
completas por segundo... O número de oscilações
MR 692 narrar Faz a leitura em voz alta da questão.
completas por segundo é um ponto da corda... De
um ponto da corda.
MR 693 Alguém respondeu essa questão aí? perguntar
Professora, você só me... (folheia o caderno). Só
MR 695 solicitar Pede à CL algum material.
copiei [n/ cap.]
MR 696 Acho que eu troquei (folheia o caderno). refletir Folheia o seu caderno em busca de algo.
Gente espera só um pouquinho. Deixa eu só
MR 697 solicitar
verificar uma coisa aqui.
MR 698 Não, tá certo. refletir Após conferir suas anotações, conclui sobre algo.
Gente, essa número 1 aqui ó, o 1 da tabela, ela
MR 699 diz que o número de oscilações por tempo, por perguntar
segundo, em um ponto da corda é o que?
MR 700 Psiu! advertir Solicita ordem à turma.
Dirige-se à CL. Som n/ cap.
MR 702 Professora, deixa eu verificar uma coisa aqui... interagir
Alguns alunos conversam enquanto MR conversa com CL.
Gente, essa número 1 aqui diz que o número de
MR 703 oscilações completas por segundo no ponto da perguntar
corda é o que?
O número de oscilações que ela tem a cada
MR 704 perguntar Insiste na pergunta.
segundo, a gente chama de que?
MR 706 De frequência. confirmar
A duração da oscilação completa em um ponto
que a gente marca lá da corda, que o tempo que
MR 707 perguntar Pergunta retórica.
ela gasta do ponto mais alto para descer e voltar
de novo para onde ela tava é o que?
MR 708 É o período. responder
A distância que a onda percorre durante a
MR 709 perguntar
oscilação completa?
MR 711 O comprimento de onda. confirmar Confirma a resposta da aluna.
E o deslocamento máximo de um ponto da
MR 712 perguntar
corda?
MR 714 É amplitude. confirmar Uma aluna responde.
MR 715 Qual que é essa? perguntar Referindo-se ao gabarito.
MR 717 Letra (b). responder
Ó, essa bônus aqui a professora tinha explicado
MR 718 na sala para vocês, não sei se alguém conseguiu esclarecer
responder ela.
Ó... Explique porque fazer ôla num estádio pode
ser considerado um exemplo de onda mecânica
MR 720 transversal. Explique também como a ôla deveria narrar
ser para que representasse uma onda mecânica
longitudinal.
MR 721 Bem... interagir
 133

Ela é considerada uma onda transversal aqui

MR 723 porque se vocês pegarem a ôla ele levanta a mão explicar Pergunta retórica.
lá... Aí olha, ele levanta a mão e desce, não é?
MR 724 Ela pode ser considerada por isso. Por quê? perguntar Pergunta retórica.
Ela levanta, que é a direção de vibração aqui...
Levanta, aí o pessoal abaixa e a ôla vai-se Escreve na lousa.
MR 725 explicar
propagando pelo restando das pessoas e fazendo Gesticula para representar a onda.
o mesmo movimento.
Foi aquilo que eu mostrei com a corda. E a corda
MR 726 retomar Associa o exemplo em questão com um anterior.
realiza o mesmo movimento.
MR 727 Por isso que é uma onda transversal. explicar Associa o exemplo com o conceito.
Se fosse uma onda longitudinal, é meio difícil
imaginar... Cê pode pensar que a onda
Pergunta retórica.
MR 728 longitudinal é aquilo, não é? Você tem um ponto explicar
Faz gesticulações para representar a onda.
aqui que é de maior pressão, eles estão mais
juntos, e um ponto mais separado.
Então seria algo como se você fizesse as
MR 729 pessoas vibrassem pro lado, e se afastassem, explicar Faz gesticulações para representar a onda.
vibrassem e se afastassem.
E fosse essa vibração dela fosse se propagando
MR 730 ao longo do estádio, isso seria uma onda explicar Associa o exemplo ao conceito de direção de propagação da onda.
longitudinal.
Agora gente, a aula tá encerrando e eu queria
MR 731 instruir
deixar pra vocês um desafio pra próxima aula.
Não, calma gente. Esse desafio vocês não
MR 733 justificar Apresenta uma justificativa para convencer os alunos.
precisar escrever nada, só vocês pensarem.
MR 736 Ahm? O quê? perguntar
MR 738 (n/ cap.) interagir MS explica o conteúdo para uma aluna que a chamou na carteira
MR 739 Gente, eu trouxe um filme pra vocês... esclarecer
MR 741 Não, não é o filme completo não. esclarecer
Quero que vocês assistam essa cena aqui e
MR 742 instruir Lança um problema para os alunos.
achem um erro físico.
MR 744 Ai, obrigada professora. agradecer
Esse filme é muito bom, se alguém quiser que eu
MR 746 interagir
passe.
MR 749 Quem? perguntar
Ela é a professora que está substituindo a
MR 751 responder
professora de vocês. Ela é supervisora.
Não, mas eu vou passar de novo aqui. Só pra MR esclarece seu objetivo e se compromete a passar na próxima
MR 753 esclarecer
vocês ficarem com esse trem chatinho. semana novamente.
Chama à atenção a turma.
MR 754 Ó. advertir
Passa a cena do filme.
Presta atenção. Acha o erro físico pra mim.
MR 755 instruir Passa novamente o desafio.
Próxima aula.
MR 757 O erro físico. responder Alguns alunos comentam entre si. toca o sinal.
Considera parar a transmissão do filme por causa dos efusivos
MR 761 Tá, vou tirar o filme. refletir
pedidos para encerrar a aula.
Semana que vem vou passar o vídeo de novo.
MR 762 instruir
Tragam pra mim a resposta na próxima aula.
 134

Apêndice C – Transcirção de JV_RG2

Interlocutor UR Falas transcritas Ação Descrições complementares (contextualização)

JV 1 Boa tarde, pessoas. cumprimentar
JV 2 Pessoal, bom dia pra vocês. cumprimentar
AL 3 Bom dia. Os alunos respondem.
Pessoal, hoje nós vamos dar continuidade a aula anterior.
JV 4 Vamos passar a teoria e eu quero passar um exemplo pra esclarecer Informa os objetivos da aula.
vocês.
Todo mundo copiou até a parte onde eu coloquei a
JV 5 perguntar
fórmula e eu fiquei de explicar da...
AL 6 [n/ cap.] Os alunos respondem.
JV 7 ler Confere suas anotações
JV 8 escrever Escreve na lousa o cabeçalho.
CL 9 deslocar CL sai da sala.
AL 10 Tem que molhar o giz! Você tem que molhar o giz. Um aluno sugere para JV.
JV 11 Todos? perguntar
AL 12 Ahm? O aluno não escutou.
JV 13 Todos? perguntar Repete a questão.
AL 14 Só até essa parte aí no meio, e do lado de lá também. O aluno instrui JV sobre como proceder com o quadro.
Escreve na lousa a partir das anotações.
AL 15 escrever
O aluno dirige-se à lousa e pega alguns gizes para molhar.
CL 16 deslocar CL retorna à sala.
CL 17 Psiu, gente! advertir
AL 18 Professora, não tô enxergando nada. Uma aluna se queixa.
AL 19 Eu molhei o giz. O aluno responde.
AL 20 Não, tem que molhar o pano! A aluna retruca.
AL 21 Eu só molhei o giz. Os alunos dispersam na sala.
CL 22 Que que isso? advertir
JV 23 deslocar Dirige-se para a porta.
CL 24 Ei, ei, psiu! advertir
Retorna para a classe com um pano molhado.
JV 25 deslocar Os alunos conversam excessivamente e em elevado tom
de voz
AL 26 Aí! Agora sim. Um aluno exclama.
JV 27 Agora tem que esperar secar. comentar
AL 28 É, agora tem que esperar secar. Um aluno dirige-se para lousa, pega um giz e escreve.
JV 29 Não, não faz isso não. advertir
JV continua escrevendo na lousa e consulando as
JV 30 escrever
anotações.
CL 31 Gente! Terceiro ano! Pessoal. advertir Chama a turma à ordem.
Gente, aqui não está parecendo um certo terceiro ano.
CL 32 Vou ter que ficar chamando a atenção de vocês pra fazer advertir Chama a turma à ordem.
silêncio, pro professor poder dar aula.
Tá certo, ele tá passando o quadro, mas (n/c), se não
CL 33 daqui a pouco vem a diretora querendo saber o que está advertir Chama a turma à ordem.
acontecendo aqui dentro?
Se ele tá passando conteúdo é pra copiar. Cadê os
CL 34 solicitar Demanda que os alunos abram os cadernos para copiar.
cadernos?
O professor está chegando, já passou o pano no quadro e
CL 35 reclamar
o pessoal continua sem caderno na mesa.
Enquanto o professo JV vai dando a aula, eu quero lançar
CL 36 as notas de vocês. Mas se eu tiver que ficar aqui, em pé, reclamar
pra vocês fazer silêncio, vai ser difícil.
AL 37 Desculpa, professora. Alguns alunos passam a conversar mais baixo.
Continua escrevendo na lousa a partir das suas
JV 38 escrever
anotações.
Alguns alunos conversam sobre notas em outas
AL 39
disciplinas.
AL 40 Não copia muito embaixo não, não dá pra anotar. Uma aluna se queixa.
Continua escrevendo na lousa a partir das anotações.
JV 41 escrever
Alguns alunos continuam conversando entre si.
Não falei que tinha que fazer com giz molhado? Não dá
AL 42 Um aluno fala em voz alta.
pra enxergar nada.
AL 43 É o sol!
AL 44 Faz força! Dá sugestão para JV.
AL 45 É o sol!
AL 46 Não tô enxergando!
CL 47 Deixa eu trabalhar, dá licensa.
AL 48 É assim? As luzes foram apagadas.
Acende a luz! Eu não enxergo no claro vou enxergar no
AL 49
escuro?
Acende a luz! Eu não enxergo no claro vou enxergar no
AL 50 Os alunos estão dispersos.
escuro?
AL 51 Ah não, bão vou copiar não. Um aluno ameaça.
AL 52 Os alunos brincam entre si.
Continua copiando o conteúdo na lousa e conversando
JV 53 escrever
entre si.
CL 54 Gente! advertir
JV 55 Pessoal, (n/c) advertir Chama a turma à ordem.
AL 56 Ô professora.
JV 57 Oi? responder
AL 58 Professora.
CL 59 Como é que é seu nome? perguntar
AL 60 Aquilo ali é o quê? Contém os?
JV 61 Contém os vetores B e E. esclarecer
AL 62 Um bolsista do PIBID ingressa na classe.
JV 63 escrever Retoma a transcrição na lousa.
AL 64 Os alunos estão dispersos.
CL 65 Shiii! advertir
AL 66 Tapa na mão? Pergunta uma aluna sobre o que etá escrito na lousa.
AL 67 Palma da mão. Aquele lá é um desenho de uma mão. Um aluno responde.
AL 68 É aqueles negócios que a professora falou lá da mão. Uma aluna recorda.
 135

CL 69 Mas essa regra é diferente. esclarecer CL ressalta a diferença entre as regras.

AL 70 Não, não, a NL que falou.
Sim, mas a regra da mão direita lá era no sentido do
CL 71 campo magnético. Essa daqui é a regra da mão direita explicar Diferencia as regras no magnetismo.
para a força magnética. É outra regra.
AL 72 Qual que é a diferença Uma aluna pergunta.
Campo é a região onde tem a indução eletromagnética.
Digamos assim é a região onde ela alcança é o campo. A
CL 73 força é quando tem interação entre doisa corpos, a explicar Diferencia campo e força para uma aluna.
interação entre o campo magnético e um corpo que entra
ali.
O que foi que eu falei? Eu falei, eu falei! Eu devia ter
AL 74 Algumas alunos conversam e brincam.
apostado.
AL 75 (uma aluna sai da classe)
JV continua escrevendo na lousa.
JV 76 escrever
(os alunos da classe conversam sobre futuras profissões)
AL 77 (os alunos continuam conversando sobre profissões)
JV 78 apagar (apaga parte das anotações com a mão).
AL 79 Ah professor!
JV continua escrevendo na lousa. (n/ cap. - os alunos
JV 80 escrever
conversam em tom mais elevado)
JV 81 escrever (retoma a escrita na lousa)
Fulano, se vocês não terminarem o 3º ano vocês não vão
CL 82 ameaçar Ameaça os alunos indisciplinados.
(n/ cap.) nada.
AL 83 Vai ser locutor de rádio.
AL 84 Shiu!
(os alunos conversam entre si enquanto JV continua
JV 85 escrever
escrevendo na lousa)
O que que está escrito lá? B é do? (n/ ccap.) campo
AL 86
magnético. Um aluno inquere JV sobre sua grafia.
AL 87 Professor! Ativando? No último aí. Um aluno inquere JV sobre sua grafia.
JV 88 Atuando. Atuando na carga. responder Apaga parte da lousa.
JV 89 escrever Reescreve o trecho da lousa.
É só pra avaliar a aula dele, mas as vozes de vocês sai
CL 90 esclarecer CL responde aos alunos a função da câmera.
tudinho.
Vixe. O menino se você for por esse trem no seu TCC
AL 91 Um aluno brinca comJV.
tadinho docê, viu? Só com nosso barulho aqui.
CL 92 Não é mininho não. É professor. JV. advertir CL corrige a maneira como o aluno se direige à JV.
JV 93 Pode chamar de JV, é mais fácil. interagir Oferece um apelido para os alunos.
JV 94 escrever JV transcreve na lousa suas anotações.
AL 95 Acontecer o quê? Um aluno pergunta sobre a grafia.
JV 96 Aonde? perguntar Pede esclarecimentos.
AL 97 Ali. O aluno aponta.
Quando temos linhas de campo, o que tem que acontecer
JV 98 narrar JV dita o escrito na lousa para o aluno.
para haver uma força magnética atuando na carga?
AL 99 O que que é aquilo ali? Com o campo magnético o quê? Um aluno pergunta para JV sobre sua grafia.
JV 100 Cadê? perguntar Pede esclarecimentos.
AL 101 Ali ó, (n/ cap.) o campo magnético... Explica onde não entende.
JV, vai vai dar as duas aulas? Vou te dar um conselho.
CL 102 Que esse quadro é muito ruim.[n/ cap.] Sabia que ditar é aconselhar CL dá um conselho a JV.
uma ótima opção?
AL 103 Os alunos discordam de CL
Professor, só passa slide. Pra gente copiar um slide é
AL 104 Uma aluna sugere.
melhor, esse quadro é ruim. Entendeu?
CL 105 Não, mas eu sou adepta da ideia de ditar. comentar
AL 106 Não, fixa na ideia do slide que dá certo. Uma aluna comenta
Pessoal, todo mundo já terminou de copiar essa primeira
JV 107 perguntar
parte?
AL 108 Não!
JV 109 Pessoal, silêncio. Atenção, atenção! advertir
JV 110 Posso apagar essa primeira parte aqui? perguntar
AL 111 O que está escrito ali? Direção?
JV 112 Aonde? perguntar
AL 113 Ali embaixo.
Direção... A direção do campo magnético é perpendicular
JV 114 narrar JV dita o escrito na lousa para o aluno.
ao plano...
AL 115 Contém.
JV 116 Contém os vetores v e F. narrar
AL 117 É clamor ou plano?
JV 118 Plano. responder (os alunos riem da pergunta)
(alguns alunos ditam para outros colegas - a lousa é ruim
JV 119 esperar
para escrever)
Bom, eu sei que a letra é feia, mas o que quadro ajuda n/
JV 120 justificar
cap.). Entendeu? Pra piorar.
(alguns alunos pedem esclarecimentos sobre a letra na
JV 121 esclarecer
lousa)
Quando temos linhas de campo, o que tem que acontecer
JV 122 perguntar
para haver força magnética atuando na carga?
AL 123 Pera aí. Para haver o quê?
JV 124 Aonde? perguntar
AL 125 Para haver?
Quando temos linhas de campo, o que tem que acontecer
JV 126 narrar (os alunos debocham do desenho na lousa)
para haver força magnética atuando na caraga.
JV 127 E aí, aquele lado de lá é a resposta... esclarecer (os alunos falam alto)
AL 128 Aquela aspa ali abre aonde? Ela abre primeiro? Ah tá.
JV 129 esperar (espera os alunos copiarem)
JV 130 Pessoal vamos lá? advertir
AL 131 Vamo lá.
É... A gente deu um início na aula passada sobre a força
magnética. A gente estudamos no 3º bimestre sobre
JV 132 campo magnético, o que precisa para ter campo essas esclarecer
coisas. Sobre propriedades do imã. Agora nós vamos
trabalhar sobre força magnética.
JV 133 Vocês fizeram a pesquisa que eu pedi? perguntar
AL 134 Que pesquisa?
 136

É porque a gente não anotou. Ele pediu, só que ele falou.

AL 135 E aí todo mundo já tava indo embora e muito gente não
escutou. Eu nem lembro.
JV 136 Então vamo lá. instruir
Na força magnética a gente tem que ter três coisas: a Pergunta retórica.
JV 137 explicar
gente tem que ter o módulo, a direção e o? Sentido. (os alunos conversam intensamente)
O módulo da nossa força magnética é esse aqui, que é a
JV 138 a força magnética é igual a carga, vezes a velocidade, explicar
vezes o campo vezes o seno de teta.
O nosso F é a força, ela vai ser dada em newtons. A
nossa carga que é o q vai ser dado em coulombs, a nossa
velocidade que é o v vai ser dado em metros por segundo,
JV 139 explicar
o nosso campo magnético é dado em B que vai ser tesla.
E o nosso teta é o ângulo. Então, a gente tem que prestar
atenção no ângulo para gente ter.
JV 140 Porque se não, a gente vai interpretar errado o conceito. explicar
θ é o ângulo entre os dois vetores. Entre o vetor
JV 141 explicar
velocidade e o vetor campo magnético, que é o B.
Na direção... A direção do campo campo magnético é
JV 142 perpendicular ao plano que contém os vetores v e F, que explicar
é o vetor velocidade e força.
Sentido: o sentido é dado pela regra da mão direita, ou se
JV 143 narrar
não regra do tapa.
Onde esse dedo aqui nosso [polegar]... Pessoal, eu só
JV 144 explicar
não lembro se é indicador...
AL 145 Polegar.
JV 146 Isso, vamo lá. instruir
JV 147 Polegar é dado pela força. explicar
Antes ele era o que? Era a corrente, não era? Agora ele
JV 148 explicar Pergunta retórica.
vai ser a força.
E esse aqui [dedo indicador], que nós aponta pra qualquer
JV 149 perguntar
um? 'É aquele á, ó´?
AL 150 Indicador.
JV 151 Esse é o indicador vai ser a nossa velocidade. explicar
E esse aqui [dedo médio], que eu não quero falar para o
JV 152 explicar
que o pessoal usa...
JV 153 Deixa quieto! brincar
JV 154 Esse aqui vai ser o nosso campo. explicar
AL 155 E o campo magnético?
Quando a gente tem a nossa velociade e o nosso campo
JV 156 magnético, a gente vai ter o nosso ângulo, que vai ser o explicar
ângulo teta. No caso, vai ser seno.
(alguns alunos perguntam entre si sobre a redação na
AL 157
lousa)
Quando o movimento retilíneo adquirido por uma carga
JV 158 elétrica, ao entrar em contato com o campo magnético, explicar
depende do teta que ela foi lançado.
AL 159 (alguns alunos conversam)
JV 160 Então sempre a gente vai observar o teta. explicar
Se, por exemplo, a nossa carga está com a velocidade e
JV 161 explicar
ela é paralela, o nosso seno ele vai ser...
JV 162 O que, pessoal? Quando é paralela? perguntar
AL 163 Vai ser paralela a vertical.
Então, mas qual que é o ângulo que a gente vai ter? Se é
JV 164 perguntar
paralelo?
AL 165 90!
JV 166 Não. contraditar
JV 167 90 é perpendicular. responder
Quando é paralela, as linhas vão estar aqui, nesse
JV 168 explicar
sentido. (aponta com a mão)
Então vai ser de 0, 180 ou 360. Qualquer seno desses aí
JV 169 explicar Pergunta retórica.
vai ser? Zero.
Professora, vou beber água. (a aluna passa na frente da
AL 170
lousa)
Se por acaso ela for perpendicular, a gente vai copiar aqui
JV 171 explicar
ainda...
AL 172 90 graus.
JV 173 O seno de 90... Perpendicular quer dizer que é 90. explicar
Então, em vez da nossa carga estar nessa direção aqui,
JV 174 ela vai estar nessa direção aqui. Fazendo um ângulo de explicar
90 graus.
JV 175 Seno de 90 é? perguntar
AL 176 1.
Então, 1 vezes essa fórmula inteira aqui, quando ela for
JV 177 explicar
perpendiciular...
AL 178 A fórumula inteira.
JV 179 Ela vai ficar q vezes v vezes B. explicar
Então, essa fórmula aqui é dada quando for
JV 180 explicar (escreve na lousa)
perpendicular.
Mas precisa ter aquela tabelinha né? Que tem que saber
AL 181
seno, cosseno...
JV 182 Isso aí nós sabemos. responder
AL 183 Ah não. Não lembro nunca mais daquele trem.
JV 184 Beleza? perguntar (consulta suas notas)
Eu já vou explicar uma parte aqui, aí depois nós vamos
JV 185 esclarecer
copiar ela.
Fala o seguinte, corpos neutros neutros não sofrem força
JV 186 narrar
magnética nem elétrica.
Então, se um corpo for neutro, ele não vai sofrer o que?
JV 187 explicar Pergunta retórica.
Força magnética e nem força elétrica.
Uma carga em repouso, não sofre força magnética. Ele
JV 188 explicar Pergunta retórica.
tem que estar em movimento para ele ter uma força, né?
E aí... A gente pode colocar aqui que ele não pode andar
paralelamente ao campo B. Porque se ele andar
JV 189 paralelamente a força vai ser zero, porque vai dar ângulo explicar
de 180, de 360, de 0... Então o seno disso aí vai ser zero.
Então zero vezes o que tá ali, zero.
 137

Agora, se ele for perpendicular, aí vai ser ao contrário. Vai

JV 190 explicar
ser 1 e vai ter força magnética já.
AL 191 Entendemos.
JV 192 Pode apagar essa primeira parte? perguntar
AL 193 Pode.
JV 194 A segunda também né? perguntar
AL 195 Não!
JV 196 apagar (JV apaga a lousa com um pano molhado)
AL 197 Pensei que ele tava apagando com apagador.
JV 198 Não, eu falei tudo. Ai você falou só a primeira parte. responder
AL 199 (alguns alunos dispersam)
Força magnética quando a carga... (alguns alunos ditam
AL 200
para outros).
JV 201 escrever (escreve na lousa consultando suas notas)
AL 202 Aí professor (n/ cap.)...
AL 203 Olha lá! Agora dá pra ler, tá secando.
JV 204 escrever (escreve na lousa)
AL 205 Professor, você tá (n/ cap.)...
JV 206 escrever (continuar anotar na lousa)
AL 207 É newtons?
Al 208 (carteiras são arrastadas e os alunos dispersam)
(CL conversa com um aluno) (os alunos estão
CL 209
dispersos)(escrevendo na lousa)
AL 210 Repousou sofre? Na carga?
JV 211 Não sofre força magnética. responder
CL 212 AL, ainda não encerrei a nota não viu? ameaçar
AL 213 Não uai.
CL 214 Vou diminuir na sua nota. ameaçar
AL 215 Não professora, pelo amor de Deus.
CL 216 (CL conversa com alguns alunos)
CL 217 Psiu. advertir
JV 218 escrever (escreve na lousa, eventualmente olha para a turma)
JV 219 Pessoal, vamos fazer silêncio um pouco aí. Por favor? advertir
JV 220 escrever (escreve na lousa)
JV 221 apagar (apaga a segunda parte da lousa com pano úmido)
JV 222 esperar (observa a turma) (uma aluna retorna a classe)
AL 223 Professor!
JV 224 Oi. responder
AL 225 Ali é 'caso'?
JV 226 Caso. responder
JV 227 escrever (volta a escrevcer)
Professor, você quer ser professor de escola mesmo ou o
AL 228
senhor quer dar aula de faculdade?
JV 229 ler (confere suas anotações)
Eu quero que o tempo me diga isso. Mas no início vou dar
JV 230 responder
aula.
Ah não professor. Se eu fosse o senhor eu ficava na
faculdade. Porque ganhar muito melhor, você não vai ter
que aguentar esse tipo de aluno. VOcê pode falar assim:
AL 231
'ó menino, o que você quer? Quero nada não. Não? Toma
zero'. Porque na escola, além de tudo, tem que dar
recuperação pro aluno.
AL 232 Tem que fazer o doutorado.
JV 233 escrever (escreve na lousa)
AL 234 Um dia vai ser policial
JV 235 Amém. interagir
JV 236 escrever (escreve na lousa)
(os alunos discutem sobre a carreira de professor em
AL 237
faculdade)
AL 238 Mas precisa fazer o doutorado.
JV 239 Na IES não precisa não. interagir
AL 240 Não?
JV 241 Só graduação mesmo. interagir
AL 242 Aí, tá vendo?
JV 243 escrever (confere suas anotações e escreve na lousa)
CL 244 interagir (CL parece estar conversando com algum aluno)
AL 245 Movimento executado?
JV 246 O movimento é executado pela partícula. responder
JV 247 escrever (escreve na lousa a partir das anotações)
AL 248 Professor, lê para mim ali em cima, ó.
Assim, o movimento executado pela partícula é circular e
JV 249 narrar
uniforme.
AL 250 E o quê?
JV 251 É executado. responder
AL 252 Executado?
O movimento executado pela partícula é circular e
JV 253 narrar
uniforme.
AL 254 Executado tem 's'?
JV 255 Executado. Execu... responder
AL 256 Entendi, entendi.
JV 257 escrever (escreve na lousa a partir das anotações)
AL 258 Professora, posso ir tomar uma água? Preciso descansar.
JV 259 observar (observa a aluna que pediu) (uma aluna sai de sala)
JV 260 escrever (transcreve na lousa suas anotações)
AL 261 Ali é 'forma' ou 'jorna'?
JV 262 Forma.- [0:21:07.9] responder
JV 263 deslocar (retorna para a mesa)
JV 264 Pessoal, pode explicar essa parte aqui? - [0:22:06.8] perguntar
AL 265 Pode.
(alguns alunos conversam)(JV caminha pela sala, parece
JV 266 interagir
conversar com alguns alunos)
AL 267 Vale nota?
JV 268 Tudo vale nota, né? Tudo será lembrado. responder
(os alunos brincam com a resposta de JV e dispersam)
JV 269 interagir
(caminha pela sala, ~ esclarecendo a grafia na lousa)
 138

JV 270 interagir (interage com os alunos)

AL 271 (uma aluna retorna a sala)
(os alunos conversam)(espera na frente de sua mesa -
JV 272 esperar
mãos cerradas na cintura)
AL 273 Professor terminei!
JV 274 Não, não vou querer ver não. responder
JV 275 esperar (conversa com os alunos)(espera)
JV 276 Pessal, vocês são bom em ditado? perguntar
AL 277 Não! Somos péssimos. Nós não sabemos nem escrever.
JV 278 Então vai treinar agora. instruir
AL 279 Ditado?
JV 280 Ditado. responder
AL 281 (alguns alunos não entendem)
AL 282 Ele falou que vai ditar.
JV 283 esperar (espera)(os alunos estão dispersos)
Pessoal, a primeira parte pode apagar? Pode explicar a
JV 284 perguntar
primeira parte?
JV 285 [0:27:49.1] Vamos lá. advertir
Essa parte aqui é aquela que eu li para vocês e falei se o
JV 286 teta é 90 ou perpendicular, a fórmula vai ser a mesma, o explicar
seno vai ser 1 então vamo repetir.
JV 287 ler (confere as anotações)
Pessoal, quando o v for perpendicular, o que que vai
JV 288 acontecer? A gente vai juntar duas fórmulas. A fórmula da explicar pergunta retórica.
força magnética mais a fórmula da força centrípeta.
JV 289 O que que vai acontecer aqui? perguntar
CL 290 Você está desconcentrando ele. Presta atenção lá. advertir
A gente tem uma carga aqui. Ela é perpendicular, né?
JV 291 explicar pergunta retórica.
Então, ela está para cima.
Ela sempre vai ser relacionado ao ângulo de 90 graus.
JV 292 explicar pergunta retórica.
Correto?
Consequentemente, isso aqui, ela vai estar sempre
JV 293 explicar
perpendicular.
Se ela tiver prá cá, ou essa pra cá acaba zerando... O
JV 294 explicar
ângulo de 90.
E, consequentemente, ela sempre vai estar fazendo uma
JV 295 explicar
circunferência.
Isso vai ser relacionado à força centrípeta. Então, para
nós sabermos qual será o valor do raio da força
JV 296 explicar
magnética, a gente vai fazer a junção de duas fórmulas:
da força magnética igual à força centrípeta.
Onde força magnética é igual a q vezes v vezes B, que foi
JV 297 explicar pergunta retórica.
o que nós achamos aqui, né?
Igual a o valor da força centrípeta, que é massa vezes
JV 298 explicar
velocidade ao quadrado divido pelo raio.
JV 299 Aqui a gente vai usar ela, né? Simplificar. explicar pergunta retórica.
Vai ser raio igual a massa vezes movimento divida pela
JV 300 explicar
carga vezes o nosso campo.
E aqui, a gente tem que saber uma coisa: quanto maior
JV 301 explicar
for a massa da partícula, maior será o raio.
Então, quanto maior é a massa, né? Maior será o nosso
JV 302 explicar pergunta retórica.
raio aqui.
JV 303 Se a massa for pequena, o nosso vai ser pequeno. explicar
AL 304 Pequeno.
AL 305 O raio é a é a metade da circunferência, né?
Isso, muita gente confunde isso aí. A gente dá, por
exemplo, uma circunferência de 10 cm. A pessoa vai e
JV 306 explicar
coloca lá o raio lá 10 cm, e não é. 10 cm é a
circunferência, é ela inteira. O raio é só daqui pra cá.
AL 307 Tipo o raio da bicicleta.
(os alunos dispersam)(JV pega suas notas e apaga parte
JV 308 apagar
da lousa com o pano úmido)
JV 309 escrever (transcreve suas anotações na lousa)
AL 310 Professor, já viu a hora?
JV 311 Já. responder
AL 312 Chega. Até você olhar todos os cadernos.
JV 313 No início da aula que vem. esclarecer
JV 314 escrever (trasncreve na lousa suas anotações)
JV 315 ler (lê as anotações)(alguns alunos conversam).
JV 316 Obliquamente. explicar
JV 317 escrever (transcreve na lousa suas anotações)
Professor? (um aluno dirige-se ao quadro e conversa com
AL 318
JV)
AL 319 (o aluno escreve na lousa)
JV 320 Senta lá, por favor! advertir
AL 321 Professor, vou sentar.
(o aluno dirige-se para sua carteira)(transcreve suas
JV 322 escrever
anotações na lousa)(os alunos conversam)
JV 323 Pessoal, olha as palavras aí indecentes. advertir
JV 324 escrever (transcreve suas anotações na lousa)
AL 325 Professor (n/ cap.).
JV 326 escrever (trasncreve suas anotações na lousa)
AL 327 (os alunos conversam sobre diversos assuntos)
JV 328 deslocar (caminha na frente da lousa, pega um giz)
JV 329 escrever (continua escrevendo na lousa)
AL 330 Professor, vai bater o sino, uai.
JV 331 Não bateu ainda não. responder
AL 332 Não, vai bater. Não vai dar tempo de copiar tudo.
(transcreve na lousa suas anotações)(os alunos soam
JV 333 escrever
dispersos)
AL 334 Professor!
JV 335 Oi? responder
JV 336 escrever (escreve na lousa)
JV 337 Aonde? perguntar
AL 338 Professor, bateu o sinal. Vou tirar foto.
JV 339 escrever (escreve na lousa)
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AL 340 Acabou? Vai dar visto?

JV 341 Ia dar semana que vem (n/ cap.). responder
AL 342 Não, não dá tempo.
AL 343 Vai dar visto? Terminei.
Pessoal, só explicando essa última parte aqui. É, caso
uma particula seja lançada obliquamente às linhas de
JV 344 explicar
campo, trata-se de uma omposição dos dois casos
anteriores que a gente viu.
A direção da partícula pode ser decomposta como v x e vy.
Então, aqui no caso, na direção paralela vai ser vx e na
direção perpendicular a gente tem v y. A direção vy é
JV 345 perpendicular às linhas de campo e ela denomina-se um explicar
movimento circular uniforme. Essa direção vx é a mesma
das linhas de campo, então assim o movimento é retilíneo
e uniforme MRU.