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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

FRANCISCO ODÉCIO SALES

O ENSINO DE EQUAÇÕES DIFERENCIAIS ADAPTADO PARA DISCENTE

COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E DISCALCULIA: UM
ESTUDO DE CASO

FORTALEZA
2023
 O ENSINO DE EQUAÇÕES DIFERENCIAIS ADAPTADO PARA DISCENTE
COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E DISCALCULIA: UM ESTUDO
DE CASO

Projeto de Tese apresentada ao

Programa de Pós- Graduação em
Educação da Universidade Federal do
Ceará, como requisito parcial à
obtenção do título de Doutor em
Educação. Área de concentração:
Educação Brasileira.

Orientador: Prof. Dr. Jorge Carvalho

Brandão.

FORTALEZA

2023
 RESUMO

É perceptível na sociedade atual a inclusão de sujeitos com necessidades

educacionais especiais e específicas nas atividades diárias e principalmente no
mercado de trabalho. Com isso, a educação desses sujeitos a nível universitário é,
sem dúvida, um grande passo social. No entanto, para que esse percusso formativo
seja completo e não apenas uma inclusão obrigatória por lei, é crucial que o aluno
receba uma aprendizagem que promova seu desempenho acadêmico e atenda às
suas aspirações profissionais. Nesse contexto, a questão abordada nesse projeto de
tese é a dificuldade de ensinar Equações Diferenciais (ED) para alunos Transtorno do
Espectro Autista (TEA) e Discalculia. Assim, a questão que motivou esta pesquisa foi:
As técnicas de ensino do Equações Diferenciais consideram as necessidades de
estudantes com deficiência, levando em conta seus conhecimentos prévios de
matemática (em especial de Calculo Diferencial e Integral) para facilitar a compreensão
dos conteúdos? Com o objetivo geral de analisar as estratégias de ensino adaptadas
para alunos com Transtorno do Espectro Autista e Discalculia na disciplina de Equações
Diferenciais, levando em conta seus conhecimentos prévios em matemática básica e
como objetivos específicos identificar os conhecimentos de Cálculo I dominados pelo
aluno, indicando suas dificuldades e habilidades, apresentar as técnicas de ensino
utilizadas na disciplina de Equações Diferenciais adaptadas para o aluno em questão e
destacar os pontos positivos observados nas técnicas de ensino utilizadas na disciplina
de Equações Diferenciais para o aluno pesquisado. A avaliação dos dados se baseará
na teoria sociointeracionista de Vigotski e na Análise do Comportamento Aplicada
(ABA), traçando um paralelo entre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a
mediação cognitiva e processo de internalização. Ao utilizar a perspectiva da ZDP em
conosnância com a ABA será possível identificar as habilidades do participante desta
pesquisa. A mediação cognitiva auxilirá na análise das intervenções a serem realizadas
com o uso de sinais e ferramentas, enquanto o processo de internalização permitirá a
compreensão dos resultados obtidos. Em resumo, a abordagem Vigotskiana atrelada a
perspectiva da ABA apontará fundamentos teóricos relevantes sobre os conceitos de
desenvolvimento e aprendizagem baseados na interação social, que colaborarão para
uma avaliação coerente do processo de aprendizagem por meio da mediação cognitiva.
O indivíduo em questão é um aluno do curso de graduação em Oceanografia do
Labomar, Instituto de Ciências do Mar, da UFC, que foi diagnosticado com Transtorno
do Espectro Autista e Discalculia. Para a coleta de dados, utilizaremos: gravação de
áudios no telefone celular, entrevistas não estruturadas, diário de campo, testes
impressos para diagnosticar conhecimentos básicos em Cálculo I, atividades
impressas, além da observação em campo e acompanhamento individualizado do
discente. As informações coletadas serão analisadas em duas categorias: uma
categoria relacionada aos conhecimentos prévios em Calculo I e outra relacionada às
estratégias de ensino usadas durante a disciplina de ED. Com base nos resultados dos
diagnósticos, desejamos orientar as observações em campo e analisar as estratégias
de ensino empregadas na disciplina de ED, levando em consideração as necessidades
e habilidades do aluno. Entre as estratégicas a serem empregadas destacamos a
utilização do WolframAlpha (recurso tecnológico site de inteligência computacional).

Palavras-chave: Equações Diferenciais. Ensino. Discalculia. Transtorno do espectro

autista.
 ABSTRACT

It is evident in today's society the inclusion of individuals with special and specific
needs in daily activities and in the job market. With this, the professional education of
these people at the university level is, without a doubt, a great social step. However,
for this education to be complete and not just an inclusion required by law, it is crucial
that the student receives an apprenticeship that promotes their academic performance
and meets their professional aspirations. In this context, the issue addressed in this
study is the difficulty of teaching Differential Equations (ED), specifically derived, for
students diagnosed with Autistic Spectrum Disorder (ASD) and Dyscalculia. Thus, the
question that motivated this research was: Do the teaching techniques of Differential
Equations consider the needs of students with disabilities, taking into account their
previous knowledge of mathematics to facilitate the understanding of the contents of
Calculus? With the general objective of analyzing the teaching strategies adapted for
students with Autism Spectrum Disorder and Dyscalculia in the discipline of Differential
Equations with a variable, taking into account their previous knowledge in basic
mathematics. The specific objectives are to identify the pre-calculus knowledge
mastered by the student, indicating their difficulties and abilities, to present the
teaching techniques used in the Differential Equations discipline adapted for the
student in question and to highlight the positive points observed in the teaching
techniques used in the discipline of Differential Equations adapted for the researched
student. Data evaluation was based on Vygotsky's socio-interactionist theory, and on
his ideas about the Zone of Proximal Development, cognitive mediation and the
internalization process. By using the perspective of the Zone of Proximal Development,
it was possible to identify the skills of the participant in this research. Cognitive
mediation helped in the analysis of interventions carried out with the use of signs and
tools, while the internalization process allowed the understanding of the results
obtained. In summary, the Vigotskian approach presented relevant theoretical
foundations on the concepts of development and learning based on social interaction,
which contributed to a coherent evaluation of the learning process through cognitive
mediation. The individual in question is a student of the undergraduate course in
Oceanography at Labomar, Instituto de Ciências do Mar, UFC, who was diagnosed
with Autistic Spectrum Disorder and Dyscalculia. For data collection, the following
resources were used: audio recording on cell phones, unstructured interviews, a field
diary (notebook), printed tests to diagnose basic mathematical knowledge, printed
activities, in addition to observation in the field and individualized follow-up of the
student. The collected information was divided and analyzed into two categories: a
category related to basic knowledge of mathematics and another related to the
teaching strategies used during the ED discipline. The analyzes of the data collected
during the field research showed that the student presented deficiencies in the domain
of knowledge of basic mathematics. This situation may have been caused by the fact
that he was exempt from these classes in the final years of elementary school and
during high school. Even so, it is important to highlight the battles that the individual
faced and overcame, despite his cognitive limitations, to enter the much-desired
Oceanography undergraduate course. He needed to overcome prejudice and fear of
failure to move forward. It can be said that the objectives proposed by this research
were achieved, since the diagnostic tests and the unstructured interview allowed
identifying the basic mathematical knowledge (Pre-Calculus) of the student under
study. Based on the results of the diagnoses, it was possible to guide field observations
and analyze the teaching strategies employed in the ED discipline, taking into account
the student's weaknesses and abilities. Among the tactics employed, it is worth
mentioning, as the most beneficial, the use of the technological resource
WolframAlpha computational intelligence website. This resource was well received by
the student and especially favored the study of analysis of graphs that illustrated the
functions proposed during the classes. In addition, the other teaching strategies used
contributed to student engagement in classes. He showed interest, dedication,
participated actively and by the performance presented in the evaluation activities, it
was possible to notice that there was progress in his cognitive development.

Keywords: Differential Equations. Teaching. Dyscalculia. Autistic Spectrum Disorder.

 SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO…………………………………………………………………………………. 7
2.REVISÃO DE LITERATURA………………………………………………………………….. 14
2.1.Definição e características…………………………………………………………………... 14
2.2.Diagnóstico e níveis………………………………………………………………………….. 17
2.3. Estatísticas e causas……………………………………….……………………………….. 22
2.4. Intervenções………………………………………………………….................................. 25
3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL …………................... 29
3.1. Definições e competências…………………………………………………………………. 29
3.2. Primeiras instituições e legislações sobre educação especial e o educação 31
inclusiva……….
3.3. Âmbito escolar para as pessoas com Transtorno do Espectro Autista e a legislação
13.146/15………………………………………………………………………………………….. 40
3.4. Discalculia…………………………………………………………….................................. 46
3.5. Educação especial na perspectiva da educação inclusiva no Brasil………………….. 49
3.6. Os números da inclusão……………………………………………………………………. 56
3.7. Inclusão de pessoas com deficiência na Universidade Federal do Ceará……………. 59
3.8. A Base Nacional Comum Curricular………………………………………………………. 64
4. CONTEXTO HISTÓRICO E POLÍTICO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 68
4.1. Estrutura e organização da Base Nacional Comum do Ensino Médio………………… 71
5. O NOVO ENSINO MÉDIO……………………………………………………………………. 75
6. A BNCC APLICADA A MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS NO ENSINO MÉDIO
6.1. O recurso tecnólogico wolframalpha……………………………………………………… 78
7. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA……………………………………………………………… 85
7.1. Aplicações de equações diferenciais na oceanografia e ciências do mar ……………. 89
8. METODOLOGIA………………………………………………………………………............ 90
8.1. Caracterização da pesquisa……………………………………………………………….. 94
8.2. O lócus da pesquisa………………………………………………………………………… 94
8.3. O sujeito da pesquisa………………………………………………………………………. 95
8.4. Delineando a pesquisa de campo………………………………………………………… 95
8.5. A coleta de dados…………………………………………………………………………… 96
8.6. Os testes diagnósticos de conhecimentos prévios (pré-calculo)………………………. 97
8.7. Observação………………………………………………………………………………….. 97
8.8. O diário de campo…………………………………………………………………………… 98
9. ANÁLISE PRELIMINAR DE DADOS E DISCUSSÃO INICIAL …………………………… 100
9.1. Caracterização do sujeito…………………………………………………………………… 100
9.2. Categorização e análise dos dados coletados durante a pesquisa de campo………… 102
Referências……………………………………………………………………………………….. 105
ANEXO A – FICHA DE ANAMNESE (ADAPTADA)……………………………………………. 111
 7

1. INTRODUÇÃO

A Educação Especial trata do ensino para estudantes com deficiências e

outras necessidades educacionais específicas. O ensino na Educação Especial é
adaptado às necessidades individuais de cada aluno, visando o desenvolvimento de
habilidades escolares fundamentais e questões relacionadas ao desenvolvimento
geral do sujeito, como fala, linguagem e motricidade, entre outras. O ensino é
realizado em instituições especializadas e também há assistência prestada em
escolas regulares. Por outro lado, a Educação Inclusiva busca articular o ensino
regular com o ensino da Educação Especial, ensinando o conteúdo escolar para todos
os alunos, com ou sem deficiências, levando em consideração as necessidades
individuais de cada um. Para isso, os temas ensinados são adaptados de acordo com
as habilidades e limitações dos alunos, utilizando metodologias, intervenções e
recursos pedagógicos de forma que os alunos com deficiência, distúrbios globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação possam desenvolver habilidades e
progredir em seus aprendizados, com o objetivo de promover a socialização, para que
os alunos se sintam verdadeiramente incluídos no ambiente e no processo de ensino-
aprendizagem da escola regular como um todo.
Um dado interessante a respeito é o incremento do número de inscrições
na educação especial ocorrido nos últimos anos no Brasil. De acordo com o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas, INEP (2019), o aumento representa um acréscimo
de 34,4% em relação a 2015 para 2019, tendo sido registradas 1,3 milhão de
matrículas na educação especial em 2019. Consequentemente, este aumento
percentual é refletido no número de estudantes incluídos em turmas regulares, com
idades entre 4 e 17 anos que estão matriculados na educação especial. A
porcentagem corresponde a 88,4% em 2015 e a 92,8% em 2019, para estudantes
incluídos no sistema de ensino regular (INEP, 2019).
Entre os alunos matriculados na educação básica provenientes da
educação especial, encontram-se os alunos com Transtorno do Espectro Autista
(TEA). Esse aumento nos leva a questionar como está ocorrendo a inclusão desses
alunos no sistema regular de ensino, especialmente no que tange o ensino de
Matemática. Além do histórico de construção do educação inclusiva e da legislação
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relacionada ao TEA, também reflete as conquistas e perspectivas no ensino de

matemática para esses alunos. Não é apenas questão de estatísticas educacionais
mas também visto que os professores de Matemática, professores de apoio e outros
profissionais da educação têm dificuldades em construir planejamentos de aulas que
agreguem o educação inclusiva, tornando-o efetivo, devido à falta de conhecimento
na área e à falta de orientação dos especialistas que trabalham em conjunto (quando
há), falta de ferramentas pedagógicas disponíveis nas instituições escolares e de
documentos norteadores de fácil acesso e compreensão disponíveis, além da
necessidade e desejo de aprimorar o conhecimento efetivo na área.
Em tempo, nota-se que a inclusão de sujeitos com deficiência nos diversos
níveis e modalidades de ensino na rede pública já é realidade no Brasil. Na
Universidade Federal do Ceará (UFC) a inclusão de sujeitos com deficiência tornou-
se cada vez mais frequente e eficaz com a adesão das universidades públicas ao
Sistema de Seleção Unificada (Sisu). Esse evento possibilitou que esses sujeitos
tivessem a oportunidade de se matricular em cursos de graduação através do sistema
de cotas para pessoas com deficiência.
No entanto, com o aumento na demanda, surgem questionamentos e
reflexões, a saber: a universidade está equipada para atender adequadamente esses
alunos? Esses estudantes possuem desenvolvimento cognitivo e domínio de
conhecimentos básicos, essenciais para prosseguir nos estudos em nível de
graduação? Essas e outras questões evidenciam a necessidade de repensar e discutir
práticas educacionais que possam atender às expectativas de todos os alunos, com
e sem deficiência, considerando a capacidade de cada um de progredir na
aprendizagem de acordo com o seu próprio ritmo.
Mantoan e Prieto (2010, p. 40), reforçam tal reflexão no tocante de
que:

A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo paradigma”,

que se constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada,
pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos
diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas
pedagógicas, o que exige ruptura de ensino.

Destaca-se a interrupção ao afirmar que frequentemente ela é utilizada em

contraposição à continuidade, indicando algo novo que não é questionado, mas não
produz mudanças significativas. No entanto, os professores que sabem que terão um
 9

aluno com deficiência em sua sala de aula não podem permanecer inertes e devem
adotar medidas que apoiem suas práticas. Nesse sentido, é essencial que os mesmos
se preparem, ou estejam prontos, para trabalhar com esse novo público.
Além disso, é possível observar que em algumas deficiências os aspectos
cognitivos não são afetados. No entanto, quando se trata de deficiências relacionadas
ao comprometimento na comunicação, no comportamento e na socialização, como no
caso do Transtorno do Espectro Autista (TEA) e da Discalculia (transtorno específico
do desenvolvimento que afeta a aprendizagem de matemática) que podem ser
diagnosticados em um mesmo indivíduo, os professores enfrentam um grande
desafio.
Conforme Secretaria de Acessibilidade da UFC e orientações com o
orientador, soube existência de um aluno diagnosticado com TEA e Discalculia no
curso de oceanografia do Instituto de Ciências do Mar (LABOMAR) da UFC, e então
definimos como proposito da pesquisa o desempenho acadêmico, especialmente em
disciplinas da área de matemática e suas disciplinas corretas no curso (Cálculo I e
Equações Diferenciais). Ao saber que o estudante deveria cursar a disciplina de
Equações Diferenciais (ED) em breve, se resolveu conduzir a pesquisa nesse locus.
Além disso, a justificativa para o desenvolvimento dessa pesquisa é o fato do
pesquisador ser bacharel e licenciado em Matemática, professor do ensino superior,
ser pai de criança com TEA e TDAH, membro do NAPNE do IFCE e ser sensível a
questões relacionadas à inclusão educacional. Portanto, suas intenções são contribuir
tanto para o aluno quanto para os professores envolvidos nesse processo
educacional, bem como para outros interessados na área.
Dessa forma, o sujeito do estudo é um estudante diagnosticado com TEA,
mais especificamente com Transtorno de Asperger (CID10) e Discalculia. No Brasil é
difícil encontrar estudos que abordem o ensino de ED para estudantes com
deficiência, como esse, em repositórios nacionais de produção científica, como a
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e o Catálogo de Teses e
Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES).
Assim sendo, acredita-se que este estudo tenha uma relevância
significativa no âmbito educacional e abra possibilidades para novas perspectivas
sobre a aprendizagem e o ensino para sujeitos que possuam deficiências similares,
podendo contribuir para avanços inovadores na educação inclusiva, ao se tornar uma
 10

referência para outras pesquisas.

Para isso, parte-se da seguinte questão norteadora: As táticas de ensino
do Equações Diferenciais levam em conta as necessidades específicas dos alunos
com deficiências, ao considerar seus conhecimentos prévios de matemática para
facilitar a assimilação dos conteúdos?
Devido à singularidade do caso, esta pesquisa busca fomentar reflexões
sobre o ensino de ED, para esses sujeitos, considerando a importância de estabelecer
uma conexão entre esses "universos" para encontrar os links que possam aproximá-
los, tornando os conteúdos de ED acessíveis para eles.
Assim, com base em dados preliminares obtidos pelo parecer médico,
annaminase, análise do histórico acadêmico e pelas pesquisas sobre esses
transtornos, pode-se pressupor que: o aluno tem conhecimentos básicos insuficientes
para atender às exigências de uma disciplina de equações diferenciais e ter um
desempenho adequado e esperado; a Discalculia, identificada no aluno, dificulta a
compreensão dos conceitos, símbolos e demonstrações comuns em ED; e um
acompanhamento personalizado com mediação dos conteúdos, a fim de aproveitar as
habilidades do aluno, pode ajudar a promover seu progresso e melhorar seu
desempenho acadêmico.
No entanto, essa ideia é sustentada por Campos (2015), que afirma que
sujeitos com discalculia têm uma capacidade de aprendizado diferenciado, o que
dificulta a compreensão dos conceitos matemáticos. Por isso, é necessário adotar
uma abordagem menos convencional com o objetivo de promover mudanças nas
práticas educacionais em sala de aula, minimizando tais dificuldades. De acordo com
a autora, alunos com discalculia enfrentam desafios nas operações básicas, na
memorização de fórmulas e cálculos, na identificação de símbolos matemáticos e na
compreensão dos termos utilizados.
Assim a escritora enfatiza que é um equívoco supor que o estudante com
dificuldades de aprendizagem em Matemática conseguirá acompanhar o ritmo da
classe. Em vez disso, ela destaca a importância de identificar suas aptidões e estar
alerta às suas restrições, a fim de buscar assistência para identificar prontamente as
origens de suas dificuldades na área matemática. (CAMPOS, 2015).
Diante desse contexto, o objetivo geral dessa pesquisa é:

• Analisar as estratégias de ensino utilizadas na disciplina de

 11

Equações Diferenciais adaptadas para discente com Transtorno do

Espectro Autista e Discalculia, a partir de seus conhecimentos
prévios em matemática básica e Cálculo I.
De acordo com o problema a ser investigado, definiu-se como objetivos
específicos:
• Identificar conhecimentos de matemática (Pré-Cálculo e Cálculo I),
dominados pelo discente, indicando suas dificuldades e
potencialidades;
• Apresentar as estratégias de ensino utilizadas na disciplina de
Equações Diferenciais (ED), adaptadas para o sujeito do estudo;
• Indicar os pontos positivos observados nas estratégias de ensino
usadas na disciplina de Equações Diferenciais (ED), adaptadas para
o discente pesquisado.
Nessa proposta de pesquisa será adotada a metodologia qualitativa para
abordar o problema em questão. Tal abordagem busca compreender as razões por
trás dos fenômenos, sem se preocupar em quantificar valores ou trocas simbólicas.
Além disso, não se baseia em testes empíricos, já que os dados analisados são
obtidos por meio de interações e diversas abordagens. (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009).
No que tange aos métodos de pesquisa, estamos diante de uma análise de
caso. Segundo Fonseca (2002, p.33), esse tipo de estudo "busca compreender
minuciosamente o modo e as razões por trás de uma determinada situação que se
presume ser singular em diversos aspectos, com o intuito de identificar o que nela é
mais fundamental e distintivo".
A área selecionada para a realização da investigação de campo foi o
programa de estudos em oceanografia disponibilizado pelo LABOMAR, departamento
da UFC dedicado às Ciências do Mar. A finalidade consistiu em analisar um discente
regularmente inscrito nesse programa que apresenta Transtorno do Espectro Autista
e Discalculia.
O delineamento desta pesquisa constitui-se de duas etapas:
1. Acompanhamento individualizado com aplicação de testes
diagnósticos de conhecimentos matemáticos básicos (Pré-Cálculo e
Cálculo I), entrevista não estruturada e mediações em atividades
propostas.
2. Observações e mediações pedagógicas com o uso do site
 12

WolframAlpha durante a disciplina de Equações Diferenciais.

Todas as ações em campo acontecerão no LABOMAR, nos ambientes de
sala de estudo, sala de aula, laboratório de informática e biblioteca.
Para a obtenção de informações serão utilizados os seguintes recursos:
gravação de entrevistas não estruturadas em dispositivos móveis, registro de
observações em um diário de campo, aplicação de testes impressos para avaliar
conhecimentos matemáticos básicos e atividades propostas em formato impresso. A
observação também será empregada como método para coletar informações que
serão analisadas neste estudo. A partir dos dados coletados será realizada uma
análise sistemática das informações com o intuito de atender aos objetivos desta
pesquisa.
Devido à natureza da pesquisa que envolve sujeitos com deficiência,
tornou-se essencial abordar o histórico da inclusão educacional no Brasil, com foco
em avaliar seus progressos e as peculiaridades das deficiências diagnosticadas no
sujeito em estudo. Para esta finalidade, as obras de Mantoan e Prieto (2006), Belisário
Filho e Cunha (2010), Gomes e Sabião (2018) e Brasil (2010; 2014) foram
empregadas como referência para as discussões.
Assim, sendo o ensino de Equações Diferenciais o foco dessa pesquisa,
será conduzido um debate com base em pesquisas bibliográficas embasadas nas
ideias de autores que tratam desse assunto, incluindo Barbosa (2004), Lira e Brandão
(2013), Bernardi (2014) e Catapani (2001), precursorres da debate sobre o ensino de
Cálculo, bem como traçar o perfil histórico do ensino de Equações Diferencias, que
pouca (quase nenhuma) produção academica há nesse sentido. Ademais, também se
utilizou dissertações e teses pertinentes a esta temática como fontes bibliográficas,
tais como as pesquisas de Andrade (2017), Barbosa (2004), Santos (2018), entre
outros.
 13

2. REVISÃO DE LITERATURA

Primeiramente, é essencial compreender um pouco mais sobre esse

transtorno, incluindo as particularidades de cada indivíduo em relação às suas
habilidades e limitações sociais, comportamentais e intelectuais, bem como o
processo histórico-científico que muito contribui para as bases atuais sobre
diagnósticos e tratamentos disponíveis. Além disso, é importante considerar as
estatísticas atuais sobre a prevalência do Transtorno do Espectro Autista (TEA), que
orientam o planejamento de políticas públicas para atendimento assistencial nas áreas
de saúde, educação e segurança para essa parcela da população. Portanto, neste
capítulo, foi realizada uma revisão bibliográfica abrangendo esses pontos, que
contribuíram para o desenvolvimento desta primeira discussão.

2.1. Definição e características

O conceito de autismo foi inicialmente introduzido em 1911 por Eugen

Bleuler, um psiquiatra suíço que, em seus estudos, tentou descrever as características
da esquizofrenia. No entanto, foi somente em 1943, nos Estados Unidos, que a
denominação do autismo ganhou reconhecimento significativo, através do trabalho do
psiquiatra Leo Kanner (CUNHA, 2015 citado em SANTOS; VIEIRA, 2017).
Observando um grupo de crianças entre 2 e 8 anos, Kanner identificou características
relevantes do autismo, que inicialmente era denominado como distúrbio autístico de
contato afetivo (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2014). As primeiras características
analisadas foram:

A inabilidade em desenvolver relacionamentos com pessoas; (b) atraso na

aquisição da linguagem; (c) uso não comunicativo da linguagem após o seu
desenvolvimento; (d) tendência à repetição da fala do outro (ecolalia); (e) uso
reverso de pronomes; (f) brincadeiras repetitivas e estereotipadas; (g) in-
sistência obsessiva na manutenção da “mesmice” (rotinas rígidas e um padrão
restrito de interesses peculiares); (h) falta de imaginação; (i) boa memória me-
cânica; e (j) aparência física normal. (RUTTER, 1978 apud MINISTÉRIO DA
SAÚDE, 2014, p. 11)

Um ano depois, em 1944, o médico pediatra austríaco Asperger conduziu

uma investigação sobre um grupo de garotos entre 7 e 11 anos. O quadro clínico
identificado apresentou algumas semelhanças com o de Kanner, mas também
 14

apresentou outros detalhes, resultando no que já foi conhecido como Síndrome de

Asperger (WOLFF, 2004 citado em MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2014), sendo este ultimo
termo caindo em desuso nas nomemclaturas atuais. Sujeitos com Asperger exibem
características mais leves, possuem habilidades avançadas em áreas específicas e
capazes de se tornarem mais independentes, embora possam apresentar
comportamentos sociais "peculiares". (FERNANDES, 2019)
Baseadas no conceito de Kanner, pesquisas e estudos clínicos foram
conduzidos por várias décadas por outros acadêmicos. No entanto, Kanner continuou
a explorar o tema e em 1971 reavaliou o mesmo grupo que analisou em 1943,
confirmando sua descrição inicial de que o autismo está presente desde a infância. O
termo autismo passou por várias mudanças ao longo desses anos de estudo, sendo
agora chamado de Transtornos do Espectro Autista (TEA), que é uma parte dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2014)
A Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à
Saúde (CID) é um guia de referência global que contém classificações de afecções e
termos correlatos à saúde, elaborado pela Organização Mundial da Saúde (OMS). O
manual possui uma seção dedicada aos Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD -F84), que apresenta a codificação dos transtornos da seguinte forma: autismo
infantil (F84-0), autismo atípico (F84-1), síndrome de Rett (F84-2), síndrome de
Asperger (F84-5), transtorno desintegrativo da infância (F84-3) e transtorno global do
desenvolvimento não especificado (F84-9) (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2014). Estes
transtornos são divididos em dois grupos, sendo o primeiro grupo referente aos
Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), que incluem autismo infantil, síndrome de
Asperger e transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação; e o
segundo grupo remete a outras síndromes, como a síndrome de Rett e o transtorno
desintegrativo da infância. (RAPS, 2015)
Em essência, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição que
engloba o autismo infantil, o qual é definido por um desenvolvimento anormal ou
alterado que é detectado antes dos três anos de idade. Essa condição é caracterizada
por uma disfunção distinta nas interações sociais, comunicação, comportamentos
repetitivos e focados. Além disso, o transtorno frequentemente vem acompanhado de
outras manifestações inespecíficas, tais como fobias, problemas de sono ou
alimentação e crises de birra ou agressividade, incluindo auto-agressividade. Por
outro lado, o autismo atípico é aquele que se manifesta após os três anos de idade
 15

ou quando não apresenta todos os três grupos de critérios diagnósticos do autismo

infantil (interações sociais recíprocas, comunicação, comportamentos limitados,
estereotipados ou repetitivos). Esse tipo de autismo geralmente vem acompanhado
de um atraso cognitivo profundo ou de um transtorno específico e grave do
desenvolvimento da linguagem receptiva.
Também conhecida como Síndrome de Asperger, essa condição é
marcada por uma mudança qualitativa nas interações sociais recíprocas, semelhante
ao autismo, e por um repertório limitado, estereotipado e repetitivo de interesses e
atividades. No entanto, a Síndrome de Asperger difere do autismo, uma vez que não
é acompanhada por atrasos ou deficiências na linguagem ou no desenvolvimento
cognitivo. Os sujeitos diagnosticados com Asperger geralmente apresentam
anomalias que persistem na adolescência e idade adulta e tendem a ser muito
desajeitados. (RAPS, 2015)
A edição acima observada é a CID-10, que estava em vigor desde 1990.
Entretanto, em 2019, foi apresentada na Assembleia Geral de Saúde a CID-11, que
entrou em vigor em 2022. Essa atualização do CID-10 de acessibilidade foi introduzida
para ampliar a coleta de dados (CÂMARA, 2018). Várias mudanças foram
implementadas, incluindo a inclusão de um capítulo sobre medicina tradicional e uma
seção sobre distúrbios relacionados a jogos eletrônicos na seção de transtornos que
podem causar dependência. Na seção sobre Autismo, a CID-11 apresenta mudanças
significativas nas classificações, que agora são codificadas dentro do grupo
Transtorno do Espectro do Autismo (6A02) e subdivididas da seguinte maneira:Trans
torno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) e com comprometimento
leve ou ausente da linguagem funcional (6A02.0 ); Transtorno do Espectro do Autismo
com deficiên- cia intelectual (DI) e com comprometimento leve ou ausente da
linguagem funcional (6A02.1); Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência
intelectual (DI) e com linguagem funcio- nal prejudicada (6A02.2 ); Transtorno do
Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) e com linguagem funcional
prejudicada (6A02.3 ); Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual
(DI) e com ausência de linguagem funcional (6A02.4 ); Transtorno do Espectro do
Autismo com deficiência intelectual (DI) e com ausência de linguagem funcional
(6A02.5); Outro Transtorno do Espectro do Autismo especificado (6A02.Y) e
Transtorno do Espectro do Autismo, não especificado (6A02.Z ). As subdivisões
passaram a ser relacionadas aos prejuízos na linguagem e a deficiência intelectual,
 16

objetivo é facilitar o diagnóstico e simplificar a codificação no serviço de saúde.

(JÚNIOR, 2018)
No entanto, as propriedades fundamentais que identificam os sujeitos com
Transtorno do Espectro Autista são as perturbações crônicas na comunicação social
mútua e na interação social, padrões limitados e repetitivos de comportamento,
interesses ou atividades. Tais condições se manifestam desde a primeira infância e
restringem ou dificultam o desempenho cotidiano dos portadores de TEA.
(ASSOCIAÇÃO PSQUIÁTRICA AMERICANA, 2014)
Como o TEA, "Trata-se de uma perturbação global do funcionamento cerebral,
que afeta numerosos sistemas e funções, eventualmente com múltiplas causas e que
se expressa de formas bastante diversas [. . . ]” (COELHO; SANTO, 2006, p. 7), ele foi
categorizado em diferentes graus para ajudar na sua avaliação, desde o menos intenso
até o mais grave. Além disso, o diagnóstico requer um período para ser estabelecido e
pode não ser exato em todas as situações, devido às características singulares de cada
pessoa. Esses temas serão abordados adiante.

2.2. Diagnósticos e níveis

A identificação precoce do TEA é crucial para uma intervenção eficaz,

especialmente quando realizada nos primeiros indícios apresentados pelas crianças.
A avaliação antecipada, por conseguinte, assegura um início mais rápido da
intervenção, pois é a partir do diagnóstico que se realiza uma investigação mais
aprofundada sobre as características intrínsecas do indivíduo, das quais se analisam
os tratamentos que melhor se adequam ao perfil da pessoa com TEA. O Ministério da
Saúde atesta que os resultados positivos obtidos em resposta às terapias aplicadas
nas crianças com TEA são tão mais significativos quanto mais precocemente
instituídas. (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2014)
De acordo com o relatório do Centro de Prevenção e Controle de Doenças
dos Estados Unidos, somente 42% das crianças passam por uma avaliação aos três
anos de idade, embora em mais de 85% dos casos, os pais já tenham notado sinais
de autismo em seus filhos (GIANNINI, 2018). Em um estudo piloto realizado na cidade
de São Paulo, Brasil, em 2018, foi relatada uma idade média de diagnóstico de
autismo de quatro anos e onze meses e meio, com uma grande variação de idade
 17

(JÚNIOR, 2019). Essa lacuna entre a preocupação e o diagnóstico pode prejudicar o

desenvolvimento dessas crianças (GIANNINI, 2018). Araújo e Schwartzaman (2011)
também destacam a importância da avaliação tardia, conforme mencionado por Onzi
e Gomes (2015), ao afirmar que a identificação precoce do diagnóstico e a aplicação
de intervenções em crianças com TEA podem influenciar positivamente o prognóstico,
resultando em uma aquisição mais rápida da linguagem, maior facilidade nos
processos adaptativos e no desenvolvimento da interação social. Como resultado, os
sintomas mais evidentes geralmente aparecem quando a criança tem cerca de 4 anos
de idade e são observados pelos familiares. Devido à natureza da deficiência, que
abrange vários indicadores comportamentais, níveis de incidência e características
específicas de cada indivíduo, o encaminhamento para avaliação definitiva pode levar
algum tempo.
No ano de 2014, as Diretrizes de Atendimento para a Reabilitação de
Sujeitos com Transtornos do Espectro Autista foram criadas com o objetivo de auxiliar
no diagnóstico e fornecer orientações para equipes multiprofissionais nos pontos de
atendimento da Rede SUS, para proporcionar cuidados de saúde tanto para pessoas
com TEA quanto para suas famílias (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2014). Este documento
de suporte, juntamente com outros, é resultado do esforço dos movimentos sociais e
científicos, especialmente da rede de associações de familiares de pessoas com
transtornos do espectro autista. O debate e a atenção dos Estados brasileiros em
relação a essa área começaram a partir da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, que por meio de medidas governamentais foram
oferecidos apoio e assistência para melhorar as condições de vida das pessoas
com deficiência (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2014). Sendo assim, foi c riada a
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtornos do
Espectro do Autismo, que estabeleceu que o indivíduo com TEA é uma pessoa
com deficiência para todos os fins legais . (BRASIL, 2012)
De acordo com o Ministério da Saúde (2014), que estabelece as Diretrizes
de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo, foram
avaliados indicadores comportamentais que foram classificados em categorias, tais
como: motores, sensoriais, rotinas de fala e aspecto emocional, conforme apresentado
na tabela 1:
 18

Tabela 1 – Indicadores Comportamentais

Comportamentos motores:
1. Movimentos motores estereotipados, flapping de mãos, “espremer-se”, corres de um lado
para o outro, entre outros movimentos;
2. Ações atípicas-repetitivas, alinhar/empilhar brinquEDs de forma rígida, observar objetos
aproximando-se muito deles, prestar atenção exagerada a certos detalhes de um brinquED,
demonstrar obsessão por determinados objetos em movimento;
3. Dissimetrias (falta de simetria) na motricidade, tais como maior movimentação dos membros
de um lado do corpo, dificuldades de rolamento na idade esperada, movimentos corporais
em bloco e não suaves e distribuídos pelo eixo corporal; dificuldade, assimetria ou exagero
em retornar os membros superiores à linha média, dificuldade de virar o pescoço a cabeça
na direção de quem chama a criança.
Comportamentos sensoriais:
1. Hábito de cheirar e/ou lamber objetos;
2. Sensibilidade exagerada a determinados sons,reagindo a eles de forma exacerbada;
3. Insistência visual em objetos que têm luzes que piscam e/ou emitem barulhos, bem como
nas partes que giram;
4. Insistência tátil: as crianças podem permanecer por muito tempo passando a mão sobre uma
determinada textura.
Comportamentos de rotinas:
1. Tendência a rotinas ritualizadas e rígidas;
2. Dificuldade importante na modificação da alimentação. Algumas crianças, por exemplo, só
bebem algo se utilizarem sempre o mesmo copo. Outras, para se alimentarem, exigem que
os alimentos estejam dispostos no prato sempre da mesma forma. Certas crianças com TEA
se sentam sempre no mesmolugar, assistem apenas a um mesmo DVD e colocam as coisas
sempre no mesmo lugar. Qualquer mudança de sua rotina pode desencadear acentuadas
crises de choro, grito ou intensa manifestação de desagrado.
Comportamentos da fala:
1. Algumas crianças com TEA repetem palavras que acabaram de ouvir (ecolalia imediata).
Outras podem emitir falas ou slogans e vinhetas que ouviram na televisão sem sentido
contextual (ecolalia tardia). Pela repetição da fala do outro, não operam a modificação no
uso de pronomes.
2. Podem apresentar características peculiares naentonação e no volume da voz.
3. A perda de habilidades previamente adquiridas deve ser sempre encarada como sinal de
importância. Algumas crianças com TEA deixam de falar e perdemcertas habilidades sociais
já adquiridas por volta dos 12 aos 24 meses. A perda pode ser gradual ou aparentemente
súbita. Caso isso seja observado em uma criança, ao lado de outros possíveis sinais,a
hipótese de um TEA deve ser aventada, sem, no entanto, excluir outras possibilidades
diagnósticas.
Comportamentos de aspecto emocional:
1. Expressividade emocional menos frequente emais limitada;
2. Dificuldade de se aninhar no colo dos cuidadores;
3. Extrema passividade no contato corporal;
4. Extrema sensibilidade em momentos de desconforto(por exemplo: dor);
5. Dificuldade de encontrar formas de expressar as diferentes preferências e
vontades e de responderàs tentativas dos adultos de compreendê-las (quando
a busca de compreensão está presente na atitude dos adultos).
Fonte: Ministério da Saúde (2014)
 19

Atualmente, o DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais) é um guia importante para orientar sobre transtornos mentais e seus
respectivos critérios, com o objetivo de auxiliar na precisão do diagnóstico e no
tratamento adequado dessas condições. Além de ser uma ferramenta de suporte para
profissionais da área clínica, o DSM-5 é um recurso fundamental para a formação de
novos profissionais e uma referência para pesquisadores. (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014)
Na versão atual do DSM-5, conforme a American Psychiatric Association
(2014), um dos fatores especificadores do Transtorno do Espectro Autista são os
graus que indicam a manifestação dos sintomas considerando a percepção da
intensidade, os quais podem mudar em diferentes momentos e ambientes. Os graus
de intensidade para o TEA são classificados em três níveis, de acordo com a tabela
2:

Tabela 2 – Níveis de gravidade do TEA

Níveis de gravidade do TEA:

Nível 1: exige apoio, pois apresentam déficits na comunicação social, dificuldade para iniciar
interações sociais, dificuldade em trocar de atividade e problemas para organização e
planejamento sendo estes obstáculos à independência;
Nível 2: exige apoio substancial, mostram déficits graves nas habilidades de comunicação social
verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de apoio; limitação em dar início
a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem de outros,
inflexibilidade do comportamento, dificuldade de lidar com a mudança ou outros comportamentos
restritos/repetitivos, sofrimento e/ou dificuldade de mudar o foco;
Nível 3: exige apoio muito substancial, exibem déficits graves nas habilidades de comunicação social
verbal e não verbal causam prejuízos graves de funcionamento, grande limitação em dar início a
interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros, inflexibilidade de
comportamento, extrema dificuldade em lidar com a mudança ou outros comportamentos
restritos/repetitivos, grande sofrimento/dificuldade para mudar o foco ou as ações.
Fonte: American Psychiatric Association (2014)

Em síntese, os graus do Transtorno do Espectro Autista (TEA) variam

desde formas mais brandas até as mais graves, sendo que nas formas leves as
pessoas apresentam maior grau de autonomia e independência, enquanto nas formas
mais graves podem existir comorbidades associadas ao transtorno (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014). Isso significa que se trata de um grupo
 20

heterogêneo, com diferentes níveis de inteligência e outras particularidades que

requerem abordagens individualizadas.
Conforme descrito pelo Ministério da Saúde (2014) nas Diretrizes de
Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo, é
abordado o tema do diagnóstico nosológico, que se refere à área da medicina
responsável pela análise e categorização das enfermidades. Nesse sentido, são
avaliados os comportamentos observados com base na CID-10 (Classificação
Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde) para determinar o
diagnóstico e, assim, obter informações relevantes para o desenvolvimento do Projeto
Terapêutico Singular e para o encaminhamento adequado das intervenções. É
importante destacar que existem situações em que não se pode obter um diagnóstico
preciso e imediato. Por isso, é necessário avaliar as necessidades de saúde,
reabilitação e tratamento do indivíduo como um todo. É fundamental contar com uma
equipe ampla, que inclua, no mínimo, um psiquiatra e/ou neurologista e/ou pediatra,
um psicólogo e um fonoaudiólogo. As avaliações devem considerar as observações
comportamentais fornecidas pelos familiares e professores (se o indivíduo estiver em
idade escolar), exames físicos, exames laboratoriais e/ou de imagem. O objetivo é não
apenas identificar as áreas em que o desenvolvimento apresenta falhas, mas
principalmente as potencialidades do indivíduo. Os diagnósticos são mais precisos e
confiáveis quando se baseiam em múltiplas fontes de informação, incluindo
observações do clínico, histórico do cuidador e, se possível, relato do próprio paciente.
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014) “O TEA não se concentra nas
dificuldades, mas na ampliação de novos olhares, novas possibilidades de
conhecimento, na compreensão do sujeito, enquanto ser social, buscando
perspectivas de evolução. ” (SANTOS; VIEIRA, 2017, p. 222)
Entretanto, dispomos de alguns recursos que auxiliam na avaliação dos
possíveis diagnósticos e níveis do TEA. No entanto, esses recursos não são
suficientes para realizar um diagnóstico preciso. Apesar dos avanços na área de
estudos, o diagnóstico ainda é complexo, não havendo nenhum indicador biológico
que permita um exame preciso. (ONZI; GOMES, 2015) O transtorno do espectro
autista não é degenerativo e é comum que a aprendizagem e a compensação
prossigam ao longo da vida. (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. 56)
 21

Outros aspectos relevantes para a pesquisa incluem estudos que

investigam as razões subjacentes ao transtorno do espectro autista e estimativas do
número de sujeitos com TEA no Brasil. Esses dados são fundamentais para mapear
a situação atual do TEA no país e para compreender os fatores que podem contribuir
para o desenvolvimento do transtorno, orientando assim pesquisas e políticas públicas
de apoio a esse grupo. Esses tópicos serão abordados na seção seguinte.

2.3. Estatísticas e causas

Quantas pessoas diagnosticadas com TEA existem no Brasil?

Lamentavelmente, não há estudos estatísticos disponíveis sobre este assunto no país,
nem mesmo informações precisas sobre o número de sujeitos com diagnóstico. De
acordo com o IBGE/2010, a única informação disponível é uma estimativa da
quantidade de brasileiros que possuem algum tipo de deficiência. A coleta de dados
foi focada na questão de se a pessoa possuía alguma deficiência mental ou intelectual
permanente que limitasse suas atividades cotidianas. A pesquisa não incluiu o
Transtorno do Espectro Autista, a ansiedade, a esquizofrenia e a psicose. O resultado
obtido foi que há 45,6 milhões de brasileiros que afirmam ter algum tipo de deficiência.
Portanto, não se sabe ao certo quantos desses sujeitos têm o diagnóstico de TEA
(CANO, 2016). Em particular, há apenas um estudo piloto realizado em 2011 em
Atibaia/São Paulo. Este estudo foi conduzido em um bairro da cidade e revelou que
havia uma pessoa com TEA para cada 367 crianças em um total de 20 mil habitantes
(JUNIOR, 2019).
Este estudo está limitado à comunidade, portanto não oferece uma
resposta definitiva à pergunta inicial. No entanto, em julho de 2019, a LEI Nº 13.861
foi aprovada, incluindo as características do TEA nos censos demográficos a partir de
2019 (BRASIL, 2019). Os dados estatísticos são de grande importância na pesquisa
científica, pois fornecem um mapeamento preciso dos índices do país, orientando
futuras investigações e auxiliando no planejamento de políticas públicas para
aprimorar o diagnóstico e intervenção em sujeitos com TEA. “Saber ao certo o número
de pessoas acometidas pela patologia ajudaria a programar o aumento do números de
NASFs (Núcleos de Apoio à Saúde da Família) e CAPSi (Centros de Atenção
Psicossocial).” (CANO, 2016, p. 214) Em outras palavras, o mapeamento pode
orientar um plano de ação para implantar essas unidades em áreas com maior
 22

prevalência de TEA e que não possuem esses recursos.

No entanto, é importante destacar que os Estados Unidos da América são um
dos raros países que possuem pesquisas estatísticas sobre a incidência do autismo. Por
essa razão, o país é considerado um ponto de referência para estimativas estatísticas
globais sobre a incidência do Transtorno do Espectro Autista (TEA), já que muitos país es,
especialmente os mais pobres, como o Brasil, têm apenas pesquisas preliminares, e o
continente africano não tem nenhum estudo sobre a incidência do TEA. (JÚNIOR, 2020)
O informe emitido pelo Centro de Prevenção e Controle de Doenças (CDC,
sigla em inglês para Centers for Disease Control and Prevention) evidenciou um
aumento significativo na proporção de crianças que apresentam transtorno do
espectro autista nos Estados Unidos, com um incremento de 15% em relação à
pesquisa anterior realizada em 2016, o que equivale a 1 em cada 59 crianças nascidas
no país. Na atualização mais recente, datada de 26 de março de 2020, foi identificado
um aumento de 10% em relação ao último relatório publicado em 2018. Dessa forma,
atualmente, a cada 54 crianças nascidas nos EUA, uma delas apresenta autismo,
conforme demonstrado na figura abaixo.

Figura 1 – Quantidade de casos por nascimentos de crianças com TEA nos EUA

Fonte: Júnior (2020)

A pesquisa ainda indica que o Transtorno do Espectro Autista (TEA) ocorre

com maior frequência em meninos do que em meninas, havendo uma proporção de
quatro meninos para cada menina. Essas informações foram obtidas a partir de dados
coletados em 11 estados norte-americanos, referentes a crianças de 8 anos de idade.
(JÚNIOR, 2020)
A respeito da prevalência de TEA em diferentes grupos raciais e étnicos, o
novo relatório da CDC revelou que a prevalência é quase igual em crianças brancas
 23

e negras. Isso difere do relatório anterior, que constatou uma frequência maior em
crianças brancas do que em crianças afrodescendentes. No entanto, a prevalência em
crianças de origem hispânica ainda é baixa em comparação com outros grupos
étnicos. (JÚNIOR, 2020)
Em relação ao incremento da prevalência de crianças com TEA,
especialistas nacionais e internacionais elaboraram um relatório para a Organização
Mundial da Saúde (OMS), no qual afirmam que o aumento observado nos diagnósticos
de TEA pode ter resultado do uso de táticas mais amplas de sensibilização da
sociedade acerca da importância da triagem e de uma maior atenção dos profissionais
da saúde na orientação das famílias sobre possíveis casos de TEA e seus tratamentos
futuros. (ZORZETTO, 2011) A inclusão de crianças de diferentes grupos étnicos e
raciais foi um fator que contribuiu para o aumento dos casos de autismo,
possivelmente devido aos programas de conscientização. Isso resultou em uma
pequena variação nos números entre esses grupos no último levantamento de dados.
(JÚNIOR, 2020) No entanto, é importante não descartar o aumento real nos casos de
autismo e realizar mais pesquisas considerando esses fatores. Além disso, outros
fatores que podem estar associados ao aumento devem ser considerados, como idade
avançada dos pais, doenças maternas durante a gravidez, mutações genéticas,
nascimento prematuro antes da 37ª semana de gestação e nascimentos múltiplos.
(GIANNINI, 2018)
De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria (2014), também
foram mencionados os elementos que podem aumentar a probabilidade do transtorno
do espectro autista, incluindo: idade avançada dos pais, baixo peso ao nascer ou
exposição fetal ao ácido valproico; além disso, as estimativas de herdabilidade variam
de 37% a mais de 90%, com base em taxas entre gêmeos, e apenas 15% dos casos
parecem estar relacionados a mutações genéticas.
Contudo, ainda há muitas interrogações e indagações acerca das origens
do autismo, o que divide as pesquisas em diferentes áreas, incluindo possíveis
alterações bioquímicas, transtornos metabólicos hereditários e até lesões cerebrais.
(COELHO; SANTO, 2006) Apesar dessas incertezas sobre as causas do Transtorno
do Espectro Autista (TEA), é crucial que intervenções terapêuticas adequadas sejam
incorporadas à rotina desses sujeitos o mais cED possível após o diagnóstico, uma
vez que essas intervenções ajudam a minimizar suas particularidades e a desenvolver
suas habilidades.
 24

2.4. Intervenções

As terapias disponíveis para os sujeitos portadores do Transtorno do

Espectro Autista (TEA) são efetuadas através de intervenções que promovem e
acompanham o indivíduo em todas as etapas da sua vida, com o objetivo de
proporcionar uma vida melhor para essas pessoas. Os remédios são usados somente
para reduzir os sintomas e as mudanças comportamentais ligadas ao autismo.
(COELHO; SANTO, 2006)
O esquema de atendimento das intervenções é realizado durante as
diferentes etapas da vida desses sujeitos e sofre modificações de acordo com o
progresso alcançado. O desenvolvimento comportamental pode ser bastante evidente
nesse contexto, graças às medidas implementadas, como o interesse por interações
sociais. É importante salientar, porém, que há ainda uma parcela de sujeitos com TEA
que apresentam uma deterioração comportamental na adolescência. Os traços do
autismo combinados com as questões inerentes a essa nova fase podem gerar
comportamentos autoagressivos e/ou agressivos em relação aos outros, e até mesmo
birras podem ressurgir. (COELHO; SANTO, 2006) Porém, existem sujeitos com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) que conseguem viver de maneira autônoma e
com empregos remunerados. Na fase adulta, eles tendem a se adequar aos nichos
que correspondem aos seus interesses e habilidades. Portanto, é importante que os
pais e/ou responsáveis compreendam as verdadeiras necessidades e aceitem as
diferenças de seus filhos, deixando de lado seus próprios mEDs internos, para buscar
ajuda em relação à condição de seus filhos. É importante ressaltar que, quanto mais
cED a criança receber as intervenções adequadas, maior será o seu desenvolvimento
em relação aos seus déficits. (ONZI; GOMES, 2015)
Contudo, a procura por informações nem sempre é feita de maneira
adequada. Infelizmente, muitas famílias com crianças que possuem TEA sofrem com
a falta de apoio e desestruturação familiar por diversas razões. Isso pode ocorrer
devido à falta de unidades especializadas na região onde residem e/ou pela falta de
recursos financeiros da família para se deslocarem até uma unidade de tratamento de
TEA. Como resultado, muitos não encaminham as crianças para a triagem ou não
seguem o tratamento recomendado pelos profissionais de saúde, agravando ainda
 25

mais a situação do transtorno que a criança enfrenta. Além disso, há casos em que os
responsáveis convivem com o preconceito em relação ao diagnóstico, o que impede
que as crianças com TEA recebam o tratamento adequado.
Deve ser enfatizado que o impacto emocional que os pais ou responsáveis
experimentam quando seu filho é diagnosticado com TEA deve ser abordado
imediatamente para que possam aceitar o diagnóstico de maneira positiva. Portanto,
é importante que os centros de apoio aos pais, oferecidos pelo sistema público de
saúde ou pela rede particular, ofereçam um suporte psicológico eficaz desde o
primeiro contato com a família da criança. Além disso, os pais ou responsáveis podem
enfrentar situações estressantes ao lidar com as divergências entre os profissionais
de saúde. Essas contradições às vezes surgem dentro da mesma equipe em relação
ao diagnóstico em si e também em relação aos encaminhamentos para o tratamento.
(BOSA, 2006)
Em relação ao planejamento do tratamento, é importante estruturá-lo de
acordo com as diferentes fases da vida do paciente. Bosa (2006) destaca que existem
tratamentos específicos para cada fase: na infância, é prioritária a terapia da fala,
interação social/linguagem, educação especial e apoio familiar; durante a
adolescência, é importante focar em grupos de habilidades sociais, terapia
ocupacional e sexualidade; e na fase adulta, é essencial abordar questões como
opções de moradia e tutela. Além disso, é fundamental trabalhar a questão da
interação social em todas as fases da vida para pessoas com TEA. A quantidade de
opções de tratamento para o autismo cresceu significativamente, indo desde serviços com
técnicas personalizadas realizadas por especialistas altamente capacitados em uma área
específica até clínicas que contam com abordagens multidisciplinares. É importante
destacar que um profissional habilitado, experiente e com conhecimentos sólidos sobre o
autismo, além de habilidades para trabalhar em equipe e com as famílias, é fundamental
para garantir a efetividade do tratamento.
A escritora apresentou um resumo dos objetivos fundamentais para o
tratamento do Transtorno do Espectro Autista (TEA) nos seguintes aspectos:
incentivar o progresso social e comunicativo; aprimorar a aprendizagem e a
capacidade de resolver problemas; reduzir comportamentos que atrapalham a
aprendizagem e o acesso às oportunidades cotidianas; e auxiliar as famílias a lidar
 26

com o autismo. (BOSA, 2006) As características do transtorno do espectro autista são

diversas e amplas, devido aos diferentes níveis de desenvolvimento que cada pessoa
com TEA possui, portanto, alguns tratamentos podem ser mais eficazes para alguns
sujeitos e menos para outros.
No que se refere a intervenção, Onzi e Gomes (2015) apresentam em um
estudo bibliográfico várias maneiras de abordar o TEA, mencionando Santos (2018),
que recomenda a psicoterapia comportamental, aliada a um processo de
condicionamento que ajuda a cuidar do indivíduo com TEA, tornando-o mais
emocionalmente estruturado e organizado. A terapia cognitivo-comportamental, de
acordo com Whintan (2015), também é benéfica para ensinar sujeitos com TEA a usar,
lembrar e processar informações de maneiras diferentes, incluindo o treinamento de
autoinstrução; a linguagem gestual e o PECS (Sistema de Comunicação por Troca de
Figuras) mencionados por Bosa (2006) são apresentados como alternativas que
aprimoram tanto a compreensão quanto a comunicação, pois utilizam objetos,
palavras impressas, imagens ou combinações dos participantes e algum tipo de
suporte físico, como cartões de comunicação, livros e exibição de materiais visuais; o
programa educacional TEACCH (Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com
Problemas Relacionados à Comunicação) trata especificamente de problemas de
comunicação no âmbito educacional.
Whitman (2015) explica que o objetivo deste tratamento é melhorar a
adaptação, especialmente em situações de mudança, destacando as habilidades da
criança. Outro método é a Análise do Comportamento Aplicada (ABA), que tem como
objetivo ensinar habilidades às crianças com TEA que elas ainda não possuem, por
meio de instruções ou indicações em etapas. De acordo com Fernandes, Neves e
Scaraficci (2011), o ABA tem como objetivo tornar o aprendizado agradável para a
criança e ensiná-la a reconhecer diferentes estímulos; Também é mencionada a
Terapia de Integração Sensorial (TIS), que utiliza a estimulação sensorial por meio de
atividades recreativas, jogos e diversões que gradualmente se tornam mais difíceis e
elaboradas. Conforme apontado por Araújo e Schwartzaman (2011), o objetivo é
aumentar o nível de alerta e ativação da pessoa com TEA à medida que ela é exposta
a diferentes estímulos. Além disso, a musicoterapia, conforme descrita por Paredes
(2012), é uma técnica terapêutica que utiliza a música para destacar as
 27

potencialidades por meio da aplicação de métodos e técnicas, juntamente com outras

habilidades, incluindo a cognição.
De acordo com Rocha e Guerreiro (2006), a técnica terapêutica é capaz de
aprimorar um sintoma específico do autismo, mas não de erradicá-lo completamente,
portanto é fundamental personalizar cada técnica para as diversas dificuldades e
fases, objetivando tornar o plano realista. Por exemplo, em casos de deficiência
intelectual, a psicanálise seria prejudicial, mas a psicoterapia é eficaz ao considerar o
grau de atraso e a adaptabilidade de diferentes técnicas. Quanto ao método TEACCH,
desenvolvido pela Universidade da Carolina do Norte, as escritoras mencionam que é
o mais relevante entre os modelos de educação, pois estabelece um plano terapêutico
personalizado, no qual é definido um cronograma diário para a criança com TEA. Os
princípios fundamentais desse método consistem em garantir o crescimento
apropriado e condizente com as capacidades e idade do indivíduo, funcionalidade,
autonomia e convergência de objetivos entre a família e o programa, ou seja, os alvos
a serem atingidos devem ser singulares e as táticas adaptadas devem ser
homogêneas.
No entanto, é essencial contar com especialistas competentes para
elaborar um tratamento adequado às particularidades de cada pessoa diagnosticada
com transtorno do espectro autista. Esse tratamento deve ser supervisionado e
modificado de acordo com as diferentes fases e necessidades que possam surgir,
mantendo-se um processo contínuo e livre de conflitos, com a colaboração conjunta
entre a família, profissionais de saúde e educação.
 28

3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Há algum tempo, lidamos com tópicos relacionados ao educação inclusiva

e à Educação Especial no contexto escolar. Portanto, este capítulo aborda a legislação
brasileira que apoia e fornece suporte sobre questões que afetam diretamente o
processo de ensino-aprendizagem de uma pessoa com TEA. Tenta-se descrever
desde os principais benefícios iniciais até os resultados das ações de organizações
não governamentais formadas por pais e colaboradores desta causa, bem como das
políticas públicas e associações relacionadas até os dias atuais.

3.1. Definições e competências

Tradicionalmente, a educação especial foi concebida com a finalidade de

fornecer assistência educacional especializada para estudantes com deficiência, em
substituição ao ensino comum. As denominações dadas a essas instituições foram:
estabelecimentos especializados, escolas especiais e turmas especiais. Essas
organizações foram fundamentadas no conceito de normalidade/anormalidade e
regulamentadas de acordo com as formas de atendimento clínico terapêutico,
baseado em testes psicométricos que definem as práticas escolares para os alunos
com deficiência por meio de diagnósticos. (MEC, 2008)
Com o decorrer do tempo, a educação especial expandiu-se em outras
direções e atualmente está fundamentada em ideias e métodos de uma escola regular,
alterando apenas o significado do processo de ensino:

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recur -

sos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena par -
ticipação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolari- zação. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência
na escola e fora dela. (MEC, 2008, p.16)

Os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas

habilidades/superdotação e transtornos funcionais específicos são o público-alvo das
 29

instituições de educação especial. Em casos de transtornos funcionais específicos, a

educação especial colabora com a educação regular para atender às necessidades
educacionais especiais desses alunos, conforme orientação do MEC em 2008.
Englobando todas as categorias, fases e outras formas de instrução, sem
substituí-las, a finalidade do educação especial é proporcionar opções e táticas
acessíveis aos estudantes, tanto no espaço físico quanto no âmbito do conhecimento
acadêmico. Consequentemente, o educação especial é um sistema que deixou de ser
abordado em paralelo com a educação convencional, conforme o objetivo original
dessas instituições. (ROPOLI et al., 2010) Assim, é possível identificar um novo
conceito de educação especial com a criação da Política Nacional da Educação
Especial. As práticas de ensino atuais têm como objetivo atender às necessidades do
público-alvo e garantir o direito à educação para todos. Isso implica na desconstrução
da cultura escolar segregada que prevalecia e na recriação dos princípios e práticas
escolares. Em outras palavras, a educação especial consiste no uso de métodos
didáticos específicos para superar as limitações físicas ou cognitivas das crianças,
podendo ser aplicada tanto dentro quanto fora do contexto educacional regular.
(ROPOLI et al., 2010)
Segundo o Ministério da Educação (2008), a educação inclusiva é um
sistema educacional que acolhe as diferenças, sejam elas de natureza social, de
gênero, racial, física ou intelectual. Esse novo modelo educacional combina a
educação regular com a educação especial. A construção desse padrão de ensino
tem como base os princípios dos direitos humanos, que unem igualdade e diferença
como valores inseparáveis, superando a ideia de equidade formal e levando em conta
as condições históricas que geraram a exclusão dentro e fora da escola. (MEC, 2008)
Esse ensino é efetivado por meio da inclusão de pessoas com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no ambiente escolar
regular, oferecendo-lhes o suporte necessário e condições adequadas para seu
desempenho escolar.

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos

aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das
dificuldades e das diferenças que apresen- tem. (FERREIRA, 2013 apud
UNESCO, 1994, p. 11-12)
 30

Deste modo, os estudantes constroem conhecimentos adequados às suas

habilidades na educação inclusiva, expressam suas opiniões sem restrições,
colaboram ativamente nas atividades de ensino e se desenvolvem como cidadãos,
mesmo diante de suas diferenças. Não há práticas que limitem seus direitos de
expressão e participação no processo educacional, e suas capacidades são
respeitadas sem qualquer forma de discriminação ou exclusão (ROPOLI et al., 2010).
Portanto, é importante entender o histórico dos avanços da Educação Especial e
Inclusiva e como eles são apoiados pelas leis e instituições brasileiras, como será
abordado na próxima seção.

3.2. Primeiras instituições e legislações sobre educação especial e o educação

inclusiva

No passado, pessoas com deficiência eram consideradas incapazes e

inferiores, o que resultava em sua exclusão dos direitos sociais. Especificamente na
área da educação, alunos com deficiência eram atendidos separadamente ou
simplesmente excluídos do processo educacional por não se adequarem aos padrões
de normalidade. (MEC, 2001) Enfrentando essa situação, grupos de ativistas foram
formados, compostos por pais, familiares e profissionais, que lutaram por essa causa.
Como resultado das ações desses grupos e dos estudos científicos que abordaram
essa questão, a população com TEA ganhou espaço no sistema brasileiro em relação
aos seus direitos ao longo dos anos, conforme descrito a seguir.
O suporte às pessoas com deficiência no Brasil teve início durante o
período do Império com a fundação de duas organizações: o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atualmente conhecido como Instituto Benjamin Constant
(IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atualmente referido como Instituto
Nacional da Educação dos Surdos (INES), ambos localizados no Rio de Janeiro (MEC,
2008). No entanto, essas entidades foram estabelecidas somente para oferecer
assistência a pessoas com deficiências visuais e auditivas, deixando de lado outras
formas de deficiência, como a deficiência intelectual; contudo, isso não diminui a sua
importância real no âmbito da inclusão (SANTOS; VIEIRA, 2017). No início do século
XX, precisamente em 1926, o Instituto Pestalozzi surgiu com o objetivo de oferecer
assistência às pessoas que apresentavam deficiência intelectual. Posteriormente, em
 31

1945, a Sociedade Pestalozzi criou o primeiro serviço de educação especializado para

sujeitos superdotados (MEC, 2008). É importante ressaltar que, nessa época, os
primeiros estudos sobre autismo já haviam sido conduzidos por Kanner e Asperger
(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2014). No entanto, o autismo ainda era considerado uma
forma de deficiência intelectual.
Em 1954, foi estabelecida a primeira organização social com o objetivo de
proporcionar atenção integral às pessoas com deficiência intelectual ou múltipla,
denominada Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). No entanto, o
direito à educação para pessoas com deficiência só foi garantido em 1961 pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61, que se referia a eles como
"excepcionais" e estabelecia seu direito à educação preferencialmente dentro do
sistema geral de ensino. Essa lei foi modificada pela Lei nº. 5.692/71 para incluir
tratamento especial para alunos com deficiências físicas ou intelectuais, aqueles que
estão significativamente atrasados em relação à idade regular de matrícula e alunos
superdotados. Entretanto, o governo aprovou uma lei que não foi devidamente
implementada, pois não estabeleceu um sistema de ensino adequado para atender às
necessidades educacionais especiais dos estudantes no ensino regular, o que
resultou no encaminhamento desses alunos para escolas e classes especiais. Em
1973, o Ministério da Educação criou o Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), que foi encarregado de gerenciar a educação especial no Brasil e
promover iniciativas educacionais para pessoas com deficiência e superdotação. No
entanto, essas iniciativas ainda incluíam campanhas assistenciais e ações isoladas
do Estado. (MEC, 2008)
De forma simultânea às políticas públicas que avançavam lentamente no
território nacional, sem qualquer estratégia para a recepção de menores com
problemas mentais, como o autismo, surgiu no Brasil em 1983 outro grupo organizado.
Trata-se da Associação dos Amigos dos Autistas de São Paulo (AMA-SP), cuja meta
fundamental é incentivar a busca por conhecimento e a troca de experiências sobre o
autismo. A AMA-SP implementou suas próprias iniciativas assistenciais e adquiriu
conhecimento por meio de intercâmbios com entidades estrangeiras. (OLIVEIRA et
al., 2017)
Posteriormente, a Constituição Federal de 1988 incorpora a proteção da
 32

educação como um direito de todos, sem exceção. Focando na promoção da

educação de forma equitativa, desde o acesso até a permanência na escola. Além
disso, estabelece como responsabilidade do Estado a disponibilização do
Atendimento Educacional Especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de
ensino. O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reitera a
obrigação dos pais ou responsáveis de matricular seus filhos na rede regular de
ensino. (MEC, 2008)
Em 1994, foi divulgada a Política Nacional de Educação Especial, que
orienta o processo de integração de pessoas com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em salas de aula regulares, desde
que tenham condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas para o ensino comum. (MEC, 2008) A Política Nacional de Educação
Especial, sob a perspectiva da Educação Inclusiva, tem como meta:

Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos glo- bais

do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sis-
temas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transver-
salidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até
a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação
de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profis- sionais da educação para a inclusão; participação da família e da
comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários,
nas comunica- ções e informação; e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas. (MEC, 2008, p. 14)

A Lei de Orientação e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no

capítulo V estipula que os sistemas de ensino devem garantir aos estudantes
currículo, metodologias, materiais e estrutura específicos para atender às suas
necessidades; garante a conclusão específica para os que não alcançaram o nível
necessário para terminar o ensino fundamental devido às suas limitações e; a
aceleração de estudos para os superdotados para a conclusão do programa escolar.
Além disso, serão oferecidos serviços de suporte especializado na escola
convencional, caso seja necessário, para atender às particularidades dos alunos da
educação especial. A partir do Decreto nº 3.298, que regula a Lei nº 7.853/89, em
1999, a educação especial passou a ter mais destaque, tornando-se uma modalidade
que perpassa todos os níveis e tipos de ensino, ressaltando a atuação complementar
 33

da educação especial em relação ao ensino regular. (MEC, 2008)

Em 2002, foi estabelecida a criação de uma rede de assistência para

crianças e adolescentes que sofrem de transtornos mentais graves e persistentes,
integrada ao sistema de saúde mental do SUS, com a implantação estratégica dos
Centros de Atenção Psicossocial Infantojuvenil (CAPS), conforme estabelecido pela
portaria ministerial nº 336/02. Em conformidade com os princípios da Reforma
Psiquiátrica, os CAPS são serviços de assistência territorial comunitária cuja principal
função é fornecer cuidados em saúde mental para pacientes psicóticos, pessoas com
TEA, usuários de álcool e outras drogas, bem como para qualquer condição que
acarrete prejuízos psicossociais graves e duradouros. (OLIVEIRA et al., 2017) Outras
organizações foram ganhando destaque no cenário político, de assistência e técnico,
em um período de falta de recursos públicos para as pessoas com Transtorno do
Espectro Autista (TEA), como a Associação dos Amigos dos Autistas de São Paulo
(AMA-SP), que expandiu sua atuação para vários estados brasileiros. Atualmente,
muitos a reconhecem como um ambiente de produção técnica e formação profissional,
influenciando o surgimento de outras organizações semelhantes, como a Associação
Brasileira de Autismo (ABRA), Associação Brasileira para Ação por Direitos das
Pessoas com Autismo (ABRAÇA), Fundação Mundo Azul e outras. (OLIVEIRA et al.,
2017 apud CAVALCANTE, 2003)

Fortalecendo as medidas governamentais educacionais, com o objetivo de

transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, o Ministério
da Educação estabeleceu o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade em
2003. Esse programa delineou um amplo processo de capacitação de gestores e
educadores nos municípios brasileiros para garantir o acesso de todos à educação, a
organização do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a promoção da
acessibilidade. Ao considerar as necessidades específicas de cada indivíduo, foi
possível observar a atenção dada à inclusão de pessoas com autismo. Em 2005,
foram criados os Núcleos de Atividades para Altas Habilidades/Superdotação
(NAAH/S) em todos os estados e no Distrito Federal. Esses núcleos são centros de
referência para o AEE de alunos com altas habilidades/superdotação, orientam as
famílias e oferecem formação continuada aos professores. Igualmente, em 2006
aprovou-se pela ONU a Convenção referente aos Direitos das Pessoas com
 34

Deficiência, da qual o Brasil é um país que assinou, estabelecendo que os Estados

Parte devem garantir um sistema de educação inclusivo em todas as etapas do ensino,
em locais que maximizem o crescimento acadêmico e social em conformidade com a
meta de inclusão total.

Em 2007, foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que

foi reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência. O PDE
teve como objetivo centralizar as questões relacionadas à acessibilidade arquitetônica
das edificações escolares, à implementação de salas de recursos e à capacitação dos
professores para fornecer atendimento educacional especializado. No mesmo ano, o
Decreto nº 6.094/2007 estabeleceu diretrizes que incluíam o Compromisso Todos pela
Educação, a garantia de acesso e permanência no ensino regular e a satisfação das
necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional
nas escolas públicas. (MEC, 2008)

Outra forma de assistência é o AEE, que foi criado pela Política Nacional
de Educação Especial para melhorar e orientar as redes de ensino. O AEE é oferecido
de acordo com o PARECER CNE/CEB Nº: 13/2009, Art. 1º, em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos. Para obter esse recurso, os sistemas de ensino devem matricular os
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas turmas regulares do ensino comum. De acordo com o
Artigo 2º, o papel do AEE é fornecer serviços, recursos e estratégias que removam as
barreiras à participação plena na sociedade e na aprendizagem do aluno, além de
complementar ou suplementar sua formação. Por outro lado, o Artigo 7º estipula que
os alunos com altas habilidades/superdotação recebem enriquecimento em suas
habilidades por meio de atividades curriculares oferecidas em escolas públicas de
ensino regular, juntamente com intervenções realizadas por instituições de ensino
superior e institutos especializados em pesquisa, artes e esportes. (BRASIL, 2009)

As atribuições do professor do AEE são conforme listadas no Art. 13º:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,

de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas
dos alunos público-alvo da Educação Especial;
 35

II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, ava-

liando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos
e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em
outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estraté- gias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessi- bilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades fun-
cionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, vi-
sando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibi- lidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas
atividades escolares. (BRASIL, 2009)

Um docente de Atendimento Educacional Especializado reconhece as

particularidades de cada pessoa com deficiência e estabelece um projeto de ensino
adequado ao contexto educacional regular, disponibilizando recursos que se ajustem
às circunstâncias do cotidiano escolar desses estudantes, não só no âmbito
pedagógico, mas com o intuito de capacitá-los para a vida em sociedade. (SILVA;
ARRUDA, 2014)
Entretanto, existem regulamentações bastante significativas na cronologia do
educação inclusiva no Brasil que foram estabelecidas para auxiliar os sujeitos com
deficiência e a sociedade que interage com eles, além de orientar o planejament o
pedagógico e as instalações físicas do ambiente escolar. Dessa maneira, ao longo do
tempo, outras conquistas também se difundiram, agora voltadas para cada limitação
particular.
No campo do Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Brasil, de acordo
com Cavalcante (2003), as ações governamentais destinadas a ajudar essas pessoas
foram implementadas tardiamente, por diversos motivos. A primeira iniciativa de uma
política pública para a saúde mental de crianças e adolescentes ocorreu no início do
século XXI. Como mencionado, essa população recebia atendimento apenas em
organizações filantrópicas, como a Associação Pestalozzi e a Associação dos Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE), ou em instituições não governamentais
(CAVALCANTE, 2003 apud OLIVEIRA et al., 2017). Diante dessa situação, a atual
política pública brasileira direcionada ao Transtorno do Espectro Autista (TEA) foi
 36

elaborada por dois grupos distintos que desenvolveram suas ações simultaneamente.
De um lado, um grupo composto, principalmente, por profissionais e gestores do
campo da Atenção Psicossocial, defensores da Reforma Psiquiátrica e membros das
ações diretamente vinculadas à política pública de saúde mental no Sistema Único de
Saúde (SUS). Por outro lado, as associações de pais e familiares de pessoas com
TEA, que começaram a criar suas próprias estratégias assistenciais para seus filhos
durante o século XX, devido à falta de recursos públicos destinados ao atendimento
de pessoas com TEA. (OLIVEIRA et al., 2017)
Levando em conta o Transtorno do Espectro Autista (TEA), foi estabelecida
em 27 de dezembro de 2012 uma lei extremamente significativa, a Lei nº12.764, que
cria a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA, também
conhecida como "Lei Berenice Piana". De acordo com o Art. 1º, a pessoa com TEA é
reconhecida como uma pessoa com deficiência em todos os aspectos legais. No
Artigo 2º, é estipulado o fomento para a formação e o aprimoramento de profissionais
especializados no atendimento de sujeitos portadores de transtorno do espectro
autista, bem como de pais e responsáveis. Ademais, é incentivada a pesquisa
científica, com ênfase em estudos epidemiológicos que visem dimensionar a extensão
e as características do transtorno do espectro autista no território nacional. Ainda, é
acrescido um parágrafo único que assegura o direito a um acompanhante
especializado para sujeitos com transtorno do espectro autista matriculados em
turmas regulares, quando houver comprovação de necessidade.
Além disso, o Art. 7º enfatiza que é dever do gestor escolar ou autoridade
competente realizar a inscrição de alunos com transtorno do espectro autista ou outras
deficiências, e a recusa resultará em uma multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários
mínimos. Em caso de reincidência, após um processo administrativo justo e com
direito à defesa, a perda do cargo será imposta.
Ao voltarmos ao Art. 2º V, a legislação também prevê a promoção da
inclusão daqueles que apresentam transtorno do espectro autista no mercado de
trabalho, levando em conta as particularidades dessa deficiência e as disposições da
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente) (BRASIL,
2012). Dessa forma, essa lei garante o merecido reconhecimento e a importância das
pessoas com autismo na sociedade brasileira, reconhecendo suas habilidades e
 37

incentivando ações voltadas para o mercado de trabalho para aqueles com TEA.
De acordo com os escritores Santos e Vieira (2017), a inclusão do autismo
como uma deficiência iniciou uma nova discussão sobre como essa população deve
ser assistida em relação às ações e serviços oferecidos pelo SUS, bem como pelas
instituições particulares e filantrópicas já existentes. Portanto, a Lei mencionada
anteriormente foi regulamentada em 02 de dezembro de 2014 pela Lei nº 8.368, que
estabelece, no Artigo 2º, os direitos à saúde das pessoas com transtorno do espectro
autista dentro do Sistema Único de Saúde (SUS), garantindo seus benefícios e
respeitando suas especificidades. Portanto, é responsabilidade do Ministério da
Saúde:
I - promover a qualificação e a articulação das ações e dos serviços da Rede de
Atenção à Saúde para assistência à saúde adequada das pessoas com transtorno
do espectro autista, para garantir:
a) o cuidado integral no âmbito da atenção básica, especializada e hospitalar;
b) a ampliação e o fortalecimento da oferta de serviços de cuidados em
saúde bucal das pessoas com espectro autista na atenção básica,
especializada e hos- pitalar; e
c) a qualificação e o fortalecimento da rede de atenção psicossocial e da
rede de cuidados de saúde da pessoa com deficiência no atendimento das
pessoas com o transtorno do espectro autista, que envolva diagnóstico
diferencial, es- timulação precoce, habilitação, reabilitação e outros
procedimentos definidos pelo projeto terapêutico singular;
II - garantir a disponibilidade de medicamentos incorporados ao SUS
necessá- rios ao tratamento de pessoas com transtorno do espectro autista;
III - apoiar e promover processos de educação permanente e de
qualificação técnica dos profissionais da Rede de Atenção à Saúde quanto
ao atendimento das pessoas com o transtorno do espectro autista;
IV - apoiar pesquisas que visem ao aprimoramento da atenção à saúde e à
melhoria da qualidade de vida das pessoas com transtorno do espectro
autista; e
V - adotar diretrizes clínicas e terapêuticas com orientações referentes ao
cui- dado à saúde das pessoas com transtorno do espectro autista,
observando suas especificidades de acessibilidade, de comunicação e
atendimento. (BRASIL, 2014)

Adicionalmente, foram incluídos os registros fundamentais para orientar as

avaliações do distúrbio do espectro autista, incluindo a Classificação Global de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CGF) e a Classificação Global de Patologias
(CGP), no segundo segmento do Artigo 2º. (BRASIL, 2014)
Retomando o tema dos direitos escolares, o Art. 4º determina que é
responsabilidade do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade
garantir o acesso à educação para sujeitos com transtorno do espectro autista em um
ambiente educacional inclusivo. A educação especial deve ser transversal em todos
 38

os níveis de ensino, desde a educação infantil até a educação superior, conforme

estabelecido pelo Brasil em 2014. A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, reforça a
responsabilidade do poder público nesta questão, agora abrangendo todas as
deficiências. O Estatuto da Pessoa com Deficiência, instituído por esta lei, estabelece
no Art. 28 que é obrigação do poder público assegurar, criar, desenvolver,
implementar, incentivar, acompanhar e avaliar.
Em decorrência das conquistas obtidas no campo do autismo ao longo dos
anos, foi estabelecido pela lei nº 13.652 (BRASIL, 2018) o Dia Nacional de
Conscientização sobre o Autismo, a ser comemorado anualmente em 2 de abril. O
objetivo principal deste dia é concentrar esforços na conscientização sobre o
diagnóstico e nas diversas abordagens terapêuticas já estudadas para o tratamento
do autismo. Ademais, busca-se promover discussões com grupos de pais e familiares
sobre as dificuldades enfrentadas no cotidiano, bem como fornecer instruções sobre
como lidar com determinadas situações, contando com o apoio de profissionais da
saúde e da educação.
Finalmente, em 18 de julho de 2019, o chefe de estado sancionou a Lei nº
13.861, que incorpora as particularidades inerentes ao distúrbio do espectro autista
nos censos demográficos, no Art. 17º (BRASIL, 2019). E a mais recente conquista na
luta pelos direitos das pessoas com TEA é a Lei 13.977, de 20 de janeiro de 2020
intitulada como a “Lei Romeo Mion”. O título da lei é uma homenagem ao filho mais
velho do apresentador Marcos Mion que é portador de TEA. Assim como outros
progenitores, Marcos Mion é um defensor dos direitos do seu filho e da sua
comunidade. Essa norma modifica a Lei Berenice Piana nº 12.764, de 27 de dezembro
de 2012, e a Lei da Gratuidade dos Atos de Cidadania nº 9.265, de 12 de fevereiro de
1996, com o objetivo de instituir a Ciptea (Carteira de Identificação da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista), que será emitida gratuitamente. No Art. 3º da lei
13.977 é descrito o objetivo principal da criação da Ciptea, veja:

Art. 3º-A. É criada a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do

Espectro Autista (Ciptea), com vistas a garantir atenção integral, pronto
atendimento e prioridade no atendimento e no acesso aos serviços públicos
e privados, em especial nas áreas de saúde, educação e assistência social.
(BRASIL, 2020)

Além disso, a identificação e o número da Ciptea, mesmo após a validade

 39

de 5 anos, deverá ser revalidada com o mesmo número, de modo a permitir a

contagem das pessoas com transtorno do espectro autista em todo o território nacional
(BRASIL, 2020). Assim, a Ciptea contribui para a atualização adequada das bases
estatística no país referente às questões ineren tes ao autismo.
Contudo, a Lei nº 12.764 concedeu voz aos direitos do Transtorno do
Espectro Autista, respaldando-o na área da educação e indo além do ensino
fundamental, alcançando não apenas o ensino técnico-profissional e superior, mas
também o mercado de trabalho. Isso garante a essas pessoas uma integração
contínua na sociedade como um todo, após ou simultaneamente à vida escolar,
permitindo-lhes serem independentes, com algumas exceções. (BRASIL, 2012)
No entanto, reconhecemos a relevância das organizações especializadas
de assistência que foram estabelecidas com o objetivo de ajudar sujeitos com
deficiências e outras condições, como o Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Durante muito tempo, essas entidades foram o principal suporte para esse grupo, uma
vez que não havia instituições públicas que oferecessem suporte para atender e suprir
as necessidades dessas pessoas. Atualmente, essas organizações ampliaram sua
atuação por meio das atividades realizadas, as quais orientam as necessidades de
seus alunos por meio de uma equipe de profissionais qualificados, infraestrutura
adequada e recursos pedagógicos apropriados.
A importância das leis brasileiras é inegável, já que estas foram criadas
para assegurar os direitos das pessoas com deficiência, incluindo aquelas com
Transtorno do Espectro Autista (TEA), em todas as áreas, como saúde, educação e
assistência social. No entanto, apesar da existência dessas leis, ainda há muito a ser
feito para garantir que esses direitos sejam devidamente respeitados. Nesse sentido,
a próxima seção abordará questões relacionadas às leis inclusivas e outros aspectos
do ambiente escolar para pessoas com TEA.

3.3. Âmbito escolar para as pessoas com Transtorno do Espectro Autista e a

legislação 13.146/15

Com o intuito de implementar o educação inclusiva, é necessário efetuar

transformações no sistema regular de ensino, visando proporcionar um desempenho
 40

satisfatório a todos os estudantes. Conforme a Declaração de Salamanca (1994),

mencionada por Ferreira (2013), é imprescindível realizar adaptações que se
adequem aos distintos estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos, por meio de
currículos, de uma organização escolar eficiente, de estratégias pedagógicas, da
utilização de recursos e da colaboração com as respectivas comunidades. Além disso,
outras medidas podem ser implantadas, tais como:

Para elevar o grau de sucesso o número de alunos por turma deveria ser
reduzido, deveriam existir professores de apoio nas respectivas áreas ou
disciplinas, a programação e a avaliação deveriam ser individuais no sentido de
definir quais os comportamentos a modificar e quais as áreas a trabalhar,
assim como para identificar melhor as aquisições e as dificuldades. Deveria
ser elaborado um plano de intervenção adequado ao aluno de forma a
possibilitar um tratamento personalizado e específico, satisfazendo as
capacidades e o ritmo de cada um, havendo o cuidado das sessões de
trabalho serem curtas e o aluno ser encorajado na realização das atividades
propostas. (COELHO; SANTO, 2006, p.30)

Conforme observado, o educação inclusiva envolve mais do que

simplesmente utilizar recursos didáticos adaptados para ensinar um determinado
assunto. As questões mencionadas anteriormente são elementos fundamentais no
processo de ensino-aprendizagem desses alunos, uma vez que cada um deles tem
seu próprio ritmo e estilo de aprendizagem, os quais devem ser respeitados para que
o educação inclusiva seja efetivamente implementado.
Além das questões mencionadas anteriormente, o estudo de Ropoli et al.
(2010) destaca a importância da elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) de
forma colaborativa na escola, a fim de desenvolver um plano de trabalho que atenda
às necessidades dos alunos. O PPP reflete a unidade do grupo responsável por sua
elaboração. A participação ativa de todos os profissionais e partes interessadas na
rede de ensino (incluindo professores, gestores, especialistas, pais, alunos e outros)
é fundamental para garantir um ensino de qualidade e eficaz.
Da mesma forma, a Lei 13.146 que estabeleceu a Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), em 6 de julho de
2015, menciona as intervenções previamente citadas e as complementa. No Artigo
27, o sistema educacional inclusivo garante à pessoa com deficiência o direito de
atingir o desenvolvimento máximo de suas aptidões e capacidades físicas, sensoriais,
intelectuais e sociais, de acordo com suas características, interesses e necessidades
 41

de aprendizado em todos os níveis de ensino.

Além disso, é delegado no Artigo 28 o aprimoramento dos sistemas
educacionais, com o objetivo de garantir condições de acesso, permanência,
participação e aprendizagem para todos, por meio da oferta de serviços e recursos de
acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão total. É necessário
realizar pesquisas para desenvolver novos métodos e técnicas pedagógicas, materiais
didáticos, equipamentos e tecnologias assistivas. É importante planejar estudos de
caso, elaborar planos de atendimento educacional especializado, organizar recursos
e serviços de acessibilidade, e disponibilizar recursos de tecnologia assistiva que
sejam pedagogicamente utilizáveis. É fundamental envolver os estudantes com
deficiência e suas famílias em todas as instâncias da comunidade escolar. Devem ser
adotadas medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos aspectos
linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais. Os programas de formação inicial e
continuada de professores devem incorporar práticas pedagógicas inclusivas, além de
oferecer formação continuada para o atendimento educacional especializado;
igualdade de oportunidades e condições devem ser garantidas para a pessoa com
deficiência nos campos da educação superior e profissional e tecnológica. Além disso,
temas relacionados à pessoa com deficiência devem ser incluídos nos cursos de nível
superior e educação profissional técnica e tecnológica. A pessoa com deficiência
também deve ter acesso às atividades recreativas, esportivas e de lazer no sistema
escolar em igualdade de condições. É importante que edificações, ambientes e
atividades relacionadas a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino sejam
acessíveis para todos os estudantes, trabalhadores da educação e demais membros
da comunidade escolar. Por fim, a implementação de políticas públicas deve ser
articulada intersetorialmente.
No Artigo 30, são estabelecidos os critérios para os processos de seleção
de candidatos e sua permanência nos cursos oferecidos pelas instituições de ensino
superior e de educação profissional e tecnológica, tanto públicas quanto privadas.
Entre esses critérios, destacam-se a prestação de atendimento preferencial às
pessoas com deficiência nas instalações das Instituições de Ensino Superior e nos
serviços, bem como a possibilidade de prorrogação do tempo para realização de
exames de seleção e atividades acadêmicas, mediante solicitação prévia e
 42

comprovação da necessidade por parte do candidato com deficiência (BRASIL, 2015).

Nesse sentido, a escola inclusiva é aquela que valoriza as diferenças entre
os estudantes no processo educativo e busca a participação e o progresso de todos,
por meio da adoção de novas práticas pedagógicas (ROPOLI et al., 2010). Além disso,
é preciso oferecer condições pedagógicas e apoios técnicos que permitam que as
pessoas com necessidades especiais se integrem plenamente, e não apenas
fisicamente (FERREIRA, 2013). Essas mudanças no ensino exigem muito trabalho e
devem ser realizadas com cuidado, pois não são práticas fáceis ou imediatas, já que
exigem mudanças que vão além da escola e da sala de aula (ROPOLI et al., 2010).
Atualmente, é necessário que a atmosfera educacional inclusiva seja
estruturada com um projeto sólido e planejamento previsível que antecipe possíveis
obstáculos na sua implementação. Além disso, é crucial que as intervenções a serem
aplicadas enfatizem a promoção do desenvolvimento global do aluno e de habilidades
específicas, bem como a orientação e assistência aos responsáveis pela educação do
aluno. É importante informar e conscientizar a escola e a comunidade em geral sobre as
características dessas crianças e jovens, estabelecendo parcerias que contribuam para
sua aprendizagem, adaptação e inclusão social (COELHO; SANTO, 2006).
Nessa perspectiva, é imprescindível ter prudência e consideração ao lidar
com o modo como o transtorno do espectro autista impacta o indivíduo, ocasionando
dificuldades para compreender os diversos estímulos e sinais do ambiente
circundante. Isso não apenas ajuda a aprimorar a capacidade de organização do
estudante, mas também a aperfeiçoar a compreensão da linguagem oral e da
comunicação, além de favorecer a melhoria das relações interpessoais. Com
frequência, os problemas comportamentais que surgem são reflexo da incapacidade
de se comunicar e utilizar a comunicação para expressar desejos e necessidades.
Essas questões podem gerar relacionamentos inadequados com os colegas, em
decorrência das dificuldades em expressar emoções durante as interações
(FERREIRA, 2013).
De acordo com Hewitt (2006) e Ferreira (2013), as limitações de
socialização que cercam sujeitos com TEA em um ambiente escolar vão além da
habilidade de interagir em jogos ou fazer amigos. Essas limitações também afetam o
trabalho em grupo ou em dupla, situações de aula que envolvem toda a turma,
 43

atividades recreativas em grupo, momentos de transição, como mudanças de sala ou

de roupa, e até mesmo em momentos de refeição, como na cantina ou cafeteria. Essas
limitações também se estendem para momentos de estudo em silêncio e nas relações
entre alunos e professores. Em relação à interação social na escola, Coelho e Santo
(2006) destacam sua importância, pois oferece aos sujeitos com TEA modelos
normativos de interação social, comportamento e linguagem. Portanto, as estratégias
e técnicas desenvolvidas no ambiente educacional para melhorar essas habilidades
devem ser aplicadas de forma geral na sociedade, a fim de garantir um
desenvolvimento efetivo das habilidades ensinadas e respeito pelas conquistas de
cada indivíduo.
No entanto, é frequente observar que os cuidadores de crianças e jovens
com deficiência adotam uma postura excessivamente protetora. De acordo com
MacED (2011), tal superproteção dificulta a eficácia do planeamento educativo
aplicado, uma vez que inibe a exploração da aprendizagem pela criança, o que pode
resultar em problemas no seu desenvolvimento e, consequentemente, afetar a sua
autonomia pessoal. A família e a escola devem estar cientes do seu poder
influenciador no desenvolvimento de qualquer criança, especialmente aquelas com
TEA, uma vez que o ambiente familiar e escolar são os locais onde a criança melhor
realiza o processo de estimulação no seu desenvolvimento, encontrando modelos
humanos e segurança, que são condições fundamentais para o seu equilíbrio e
progresso.
Nesse sentido, é fundamental que haja uma constante e contínua
colaboração entre a escola e as famílias, com o intuito de disseminar o trabalho
escolar no âmbito familiar e na comunidade. É preciso que as atividades sejam
realizadas em conjunto por professores, educadores, técnicos e responsáveis pela
educação, abrangendo áreas como socialização, imitação, motricidade, linguagem e
coordenação, de forma a promover um significativo desenvolvimento das habilidades
dos alunos. Um aspecto crucial é identificar as aptidões e interesses de cada indivíduo
com TEA, a fim de utilizá-los como ferramentas acadêmicas para superar as
dificuldades da melhor forma possível.
Adicionalmente, é essencial realizar um processo de ambientação com os
estudantes com Transtorno do Espectro Autista na instituição escolar. A ambientação
 44

na prática compreende quaisquer novas rotas de entrada e saída das dependências

(banheiros, refeitórios e áreas de recreação) que alterem o ambiente devem ser
apresentadas previamente a eles; os lugares nas salas de aula e nos refeitórios não
devem ser modificados ao longo do ano, e caso necessário, colocar uma identificação
(nome ou imagem do aluno) em seu lugar, o que irá auxiliá-lo a entender sua situação
e a posição que ocupa; inclusão de horários visuais na sala de aula, onde seja
elaborado um esboço dos diferentes momentos educativos ao longo do dia que
permitam a eles ter a percepção do que irá ocorrer, para que possam se preparar
internamente para cada uma das tarefas que serão desenvolvidas. Essa atenção é
necessária porque qualquer modificação nas atividades de um indivíduo com
Transtorno do Espectro Autista pode ocasionar uma significativa desordem cognitiva.
(HEWITT, 2006 citado por FERREIRA, 2013)
No que diz respeito à interação entre docente e discente, é possível que,
num primeiro momento, esta seja mais limitada. No entanto, à medida que se
desenvolve uma relação de confiança entre as partes, o estudante passa a se sentir
mais à vontade e, gradualmente, consegue estabelecer uma comunicação satisfatória
e adequada (FERREIRA, 2013). Ademais, é relevante destacar a relevância de
estipular uma comunicação laboral coesa entre os especialistas que atuam
diretamente com o aluno com Transtorno do Espectro Autista (docente titular, docente
de suporte e coordenadores/administradores), de forma que suas atribuições sejam
claramente definidas e que o trabalho seja realizado em colaboração entre o conjunto,
a fim de que haja auxílio mútuo quando necessário. (SOUZA; VALENTE; PANNUTI,
2015)
Sobre os professores de suporte, estes possuem a habilidade de intervir
diante da adaptação do material pedagógico proposto pela instituição de ensino e
também podem utilizar dos recursos pedagógicos do atendimento educacional
especializado como forma de intervenção em sala de aula, com o objetivo de
simplificar e intermediar o acesso ao conteúdo da aula, assim como a utilização de
tecnologia de apoio para promover a aprendizagem. Além disso, eles podem atuar
como intermediadores na mediação social entre o estudante com Transtorno do
Espectro Autista e a comunidade escolar. (SOUZA; VALENTE; PANNUTI, 2015)
Entretanto, a inserção educacional é alcançada por meio da colaboração
 45

de todos os membros que atuam na rede escolar, seja aqueles que trabalham
diretamente com os alunos ou não, incluindo a infraestrutura escolar, a comunidade
escolar e a família do aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) ou outra
deficiência. O processo de inclusão é amplo e exige cautela na sua elaboração para
não perder o propósito do educação inclusiva. Todos os envolvidos devem se
empenhar nessa construção, buscando conhecimento e suporte necessários.

3.4. Discalculia

De acordo com Horowitz-kraus (2009), a discalculia é uma desordem

específica do desenvolvimento, com origem biológica, que afeta o processo de
aprendizagem da matemática. Essa desordem não está relacionada ao nível de
inteligência da criança nem aos métodos pedagógicos utilizados. A dificuldade está
focada na capacidade de interpretar símbolos numéricos e realizar operações
aritméticas como soma, subtração, multiplicação e divisão.
Assim sendo, de acordo com Bernardi (2014), um indivíduo portador de
discalculia apresentará dificuldades em diferenciar números e símbolos, além de não
conseguir realizar cálculos mentais ou lidar com conceitos abstratos. Horowitz-kraus
(2009) e Bernardi (2014) apontam para os principais tipos de discalculia.

• Verbal: caracterizada pela dificuldade para nomear e compreender os

conceitos matemáticos apresentados verbalmente. As pessoas com esse tipo
de discalculia são capazes de ler ou escrever os números, mas têm dificuldade
para reconhecê-los quando são ditados verbalmente;

• Practognóstica: é caracterizada pela dificuldade para traduzir um conceito

matemático abstrato a um conceito real. Quem tem esse tipo de discalculia é
capaz de entender conceitos matemáticos, mas têm dificuldade para ouvir,
comparar e manipular equações matemáticas;

• Léxica: problemas para ler e entender símbolos matemáticos e números, além

de expressões e equações matemáticas. Nessa discalculia, a pessoa pode
entender os conceitos quando são falados, mas têm dificuldade para escrevê-
los e entendê-los.

• Gráfica: dificuldade para escrever símbolos matemáticos. O sujeito é capaz de

entender os conceitos matemáticos, porém não tem a capacidade para ler,
 46

escrever ou usar os símbolos matemáticos corretos.

• Ideognóstica: dificuldade para realizar operações mentais sem usar os

números para solucionar problemas matemáticos e entender os conceitos da
matemática. É possível que o indivíduo também tenha dificuldade para lembrar-
se dos conceitos matemáticos após a sua aprendizagem.

• Operacional: este tipo de discalculia aparece como uma dificuldade para

completar operações matemáticas escritas ou verbais. Uma pessoa com
discalculia operacional será capaz de entender os números e as relações entre
eles, mas terá dificuldade para manipular números e símbolos matemáticos no
processo de cálculo.

De maneira ampla, segundo Gomes e Sabião (2018 conforme TERRA

2013):

Qualquer pessoa que possui tal distúrbio apresenta problemas com tabuadas,
sequência numéricas, dificuldades em distribuir os números em folha de
papel, dificuldade em fazer soma, subtração, dividir e multiplicar, bloqueio em
memorizar cálculos e fórmulas, dificuldade em distinguir os símbolos
matemáticos, dificuldade em compreender os termos utilizados.

Entretanto, a confirmação de um diagnóstico de discalculia requer a

avaliação de uma equipe interdisciplinar composta por profissionais como psicólogos,
médicos e psicopedagogos, entre outros. É comum que os sinais de discalculia se
tornem evidentes quando a criança começa a frequentar a escola. O
acompanhamento do desempenho do aluno pelo professor muitas vezes leva à
identificação das diferenças no aprendizado, já que a família, por não proporcionar a
educação formal, pode não perceber essas dificuldades.
Com base nessas premissas, Gomes e Sabião (2018) afirmam que a tarefa
de detectar a discalculia é extensa e exige uma atenção minuciosa. Eles destacam
que, embora o tema seja de grande importância, há poucos estudos científicos
disponíveis na literatura que abordam essa questão.
Desta forma, a declaração das escritoras esclarece que no que diz respeito
ao ensino de matemática para estudantes com discalculia, ainda estamos sem uma
base teórica que possa orientar a ação do professor, especialmente no nível
universitário. Embora o diagnóstico seja um sinal de que há algo diferente com essa
 47

pessoa, é essencial reestruturar as estratégias de ensino para atender suas

necessidades específicas, a fim de ensinar algo a ela ou permitir que ela aprenda.
Depois de identificar a discalculia, o próximo passo é avaliar o nível de
dificuldade do aluno. De acordo com a APA (2014, p. 67), existem três níveis de
dificuldade: suave, moderado e grave. Pessoas com um nível suave do transtorno
podem "compensar ou se sair bem quando lhes são fornecidos ajustes ou serviços de
apoio apropriados, especialmente durante os anos escolares".
Em um grau moderado, são observadas "dificuldades significativas em
adquirir habilidades em um ou mais campos acadêmicos, [...]", o que pode exigir
"ajustes ou assistência de suporte durante pelo menos parte do dia na escola, no
trabalho ou em casa para concluir as atividades com precisão e eficácia" (APA, 2014,
p. 67). Aqueles que estão em um grau grave, por outro lado, enfrentam dificuldades
graves e têm vários campos acadêmicos comprometidos.
Dificilmente o sujeito adquirirá tais competências sem um ensinamento
específico e personalizado durante a maior parte da vida escolar (APA, 2014, p. 67).
Assim sendo, ainda que o indivíduo possua um conjunto de modificações e "auxílios
de suporte adequados em seu domicílio, instituição educacional ou emprego, ele pode
não conseguir desempenhar todas as tarefas de maneira eficaz" (APA, 2014, p. 68).
Após a identificação da discalculia e da sua intensidade, é essencial que o
aluno receba suporte psicológico e atendimento personalizado na escola, através de
jogos e outras atividades que o ajudem a desenvolver uma melhor compreensão
numérica. (GOMES; SABIÃO, 2018).
Dessa maneira, segundo Gomes e Sabião (2018) citados por Dockrell et al.
(2000, p.115), as crianças que sofrem de discalculia cometem erros sistemáticos com
números com frequência. Entretanto, esses erros seguem uma série de princípios e o
primeiro passo na avaliação é descobrir precisamente quais são esses princípios
utilizados pela criança. Desse modo, compreendendo como ela interage - ou não -
com os números e suas relações, torna-se mais "simples" ajudá-la em seu processo
de aprendizagem.
Assim, fica claro, à luz do que foi dito, que os sujeitos com discalculia
enfrentarão enormes obstáculos na compreensão dos conceitos matemáticos, o que
acarretará em um processo de aprendizagem mais demorado e complicado.
Contudo, isto não significa que o desenvolvimento global seja afetado. De
acordo com Vigotski (2007), "a mente não é composta por uma rede complexa de
 48

habilidades gerais, como observação, atenção, memória, julgamento e outras, mas

sim um conjunto de habilidades específicas, cada uma das quais é de certa forma
independente das outras e se desenvolve de forma independente". Isso abre um leque
de possibilidades para diferentes formas de aprendizagem. As dificuldades sempre
estarão presentes, devido às características únicas de cada indivíduo.
Ao concordar com Gomes e Sabião (2018) citando Pain (1985, p.70), pode-
se observar questões de aprendizagem como "[...] um sintoma, significando que a falta
de aprendizagem não é uma condição permanente, mas faz parte de um conjunto
específico de comportamentos, onde se destaca como um sinal de desequilíbrio".
Portanto, o conhecimento do professor sobre técnicas e metodologias apropriadas
para orientar o aluno que sofre com esse problema pode ajudar a reduzir as
dificuldades enfrentadas e melhorar seu desempenho acadêmico.
A partir da primeira observação com o aluno do curso de Oceanografia,
pode-se constatar que ele apresenta quase todas as dificuldades de cálculo
mencionadas. Como resultado, é necessário realizar novos exames para obter um
diagnóstico mais exato.
Portanto, o simples fato de um aluno apresentar TEA (com ou sem
discalculia) não significa que ele deva ser tratado de forma isolada na sala de aula
regular. Embora enfrente dificuldades, ele também possui habilidades. Assim, é
essencial que haja uma boa preparação nas escolas especializadas (quando
necessário) antes desses alunos ingressarem nas instituições, conforme apontado por
Lira e Brandão (2013).
Assim, fica claro que compreender o transtorno dos alunos e ter
conhecimento de técnicas e estratégias que permitam ao professor guiar o aluno
afetado podem reduzir os problemas de desempenho e aproveitamento escolar em
matemática. (GOMES; SABIÃO, 2018). Consequentemente, é notável a relevância
dessa investigação e dos estudos relacionados à inclusão dos estudantes com
deficiências em diferentes modalidades de ensino, com o objetivo de promover a
equidade social e valorização do ser humano. Para alcançar esse objetivo, é crucial
ter uma ação docente adaptada para esse propósito.

3.5. Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no Brasil

 49

Inicialmente, a incorporação de sujeitos com limitações na rede

convencional de aprendizado requer a reestruturação do sistema educacional, a
reexaminação de ideias e a exploração de oportunidades para que os alunos possam
aprimorar suas aptidões e capacidades. A fim de proporcionar uma compreensão mais
completa sobre a evolução desse processo no Brasil, será apresentada a seguir uma
análise dos principais marcos políticos-legais da Educação Especial sob a perspectiva
da Educação Inclusiva.

Com certeza, a história da legislação brasileira relativa à educação especial

remonta ao período de meados do século XIX, quando o Instituto Imperial dos Meninos
Cegos foi criado por decreto, promulgado por D. Pedro II. Este instituto, atualmente
conhecido como Instituto Benjamin Constant3 (IBC), é um centro de excelência
nacional na área de deficiência visual e está situado no Rio de Janeiro. É importante
ressaltar que, de acordo com Pena e Pereira (2015), a partir desse decreto, a
educação especial no Brasil pode ser dividida em dois momentos.

O primeiro ocorreu durante o período imperial, em que as pessoas com

deficiência, cujas famílias possuíam um certo poder financeiro, eram encaminhadas
para instituições especializadas, enquanto aquelas sem recursos financeiros
permaneciam à margem da sociedade com suas famílias. Elas nem sequer eram
utilizadas para trabalhos braçais, tendo em vista que as atividades econômicas da
época eram prEDminantemente rurais. (PENA; PEREIRA, 2015)

Assim como o segundo, ocorreu durante o período em que o país estava

progredindo em sua industrialização e a educação estava ganhando maior relevância
(PENA; PEREIRA, 2015). Nessa época, de acordo com Batista (2006) citado por Pena
e Pereira (2015, p. 3), as pessoas com deficiência eram consideradas como "sujeitos
que, devido às suas limitações, não são capazes de viver em sociedade e precisam
ser colocados em instituições privadas e classes especiais".

A partir do que foi apresentado pelas autoras, infere-se que os sujeitos

portadores de deficiência eram tachados de inaptos para frequentar instituições de
ensino ou desempenhar ofícios profissionais, que eram as atividades laborais
prEDminantes naquele contexto histórico.

Depois de tais eventos, levou muitas décadas até que no século XX, a
incorporação das pessoas com deficiência no sistema educacional brasileiro pudesse
ser observada. Mantoan e Prieto (2006, p. 16) vinculam a inclusão escolar às
 50

iniciativas feitas por movimentos sociais mais vastos, que "reivindicam maior equidade
e mecanismos mais justos no acesso a bens e serviços". Sem dúvida, as demandas
provenientes das famílias desses sujeitos e de movimentos em defesa dos direitos
humanos, assim como da democratização do ensino, ajudaram a desenvolver
políticas públicas educacionais que estabelecessem normas e regulamentassem a
inclusão das pessoas com deficiência no sistema de ensino. Nesse sentido, é possível
afirmar que a primeira medida mais eficaz foi estabelecida na Constituição Brasileira
(CB), a lei suprema deste país, aprovada pela Assembleia Nacional Constituinte em
22 de setembro de 1988.

Em contrapartida, a Constituição Brasileira estabelece como um de seus

objetivos principais "promover o bem-estar de todos, sem discriminação de origem,
raça, gênero, cor, idade e quaisquer outras formas de preconceito" (art. 3º, inciso IV).
Em seu artigo 205, estipula que "a educação, que é um direito de todos e um dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, com o objetivo de desenvolver plenamente a pessoa, prepará-la para o
exercício da cidadania e qualificá-la para o trabalho".

Dessa forma, o artigo 206, inciso I, estabelece a "equidade de

oportunidades para ingresso e permanência na escola" como um dos fundamentos do
ensino e assegura, em seu artigo 208, que é incumbência do Estado prover a
Educação Especial na rede regular de ensino. Essas disposições são fundamentais e
representam um enorme incentivo para a efetivação das leis, decretos e outros
dispositivos que regulamentam a inclusão educacional.

Posteriormente, foi promulgada a inicial Lei de Diretrizes e Bases da

Educação nº 4.024/1961, que determinou em seu TÍTULO X, a Educação de Sujeitos
com Necessidades Especiais, por intermédio dos artigos:

• Art. 88. A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar- se

no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. (Revogado
pela Lei nº 9.394, de 1996).

• Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais
de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes
públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e
 51

subvenções. (Revogado pela Lei nº 9.394, de 1996).

Percebe-se que o tema ainda era abordado de maneira incipiente, sem

indicar diretrizes específicas sobre como incluir essas pessoas. O governo,
inicialmente, não assumiu a responsabilidade integral pela educação especial,
concedendo à iniciativa privada autonomia e apoio financeiro para desempenhar essa
função. É um fato que, tanto as pessoas com deficiências físicas quanto mentais,
foram marginalizadas pela sociedade por muitas décadas, sem ter acesso à educação
escolar.
Inicialmente, em 1990, durante a conferência de Jomtien4, o Brasil ratificou
a Declaração Global sobre Educação para Todos, ao assumir compromissos com
outros países, como atender às demandas fundamentais de aprendizagem,
democratizar o acesso à educação e fomentar a igualdade, até o ano de 2000.
Entretanto, essa foi apenas uma das várias medidas que o país tem tomado, desde
então, para promover a inclusão educacional, até os dias atuais.
Dando seguimento aos progressos obtidos, em 1994, foi lançada a Política
Nacional de Educação Especial, que direciona o processo de "institucionalização
integrada", que condiciona o acesso às classes regulares do ensino comum àqueles
que "possuem habilidades para acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, ao mesmo ritmo dos alunos considerados normais"
(p. 19). (BRASIL, 1994, p. 3). No entanto, essa oportunidade só se aplicava a uma
parte das pessoas com deficiência, já que muitas não seriam capazes de realizar as
atividades no mesmo ritmo que as pessoas sem deficiência.
No mesmo ano, ocorreu o evento mais significativo na Educação Especial
no Brasil, que foi a ratificação da Declaração de Salamanca, que aborda os
Fundamentos, Estratégias e Execuções na Área das Demandas Educacionais
Especiais.
Destaca-se aqui, algumas das orientações apresentadas nessa
Declaração:

• Independente das diferenças individuais, a educação é direito de todos;

• Toda criança que possui dificuldade de aprendizagem pode ser considerada
com necessidades educativas especiais;
 52

• A escola deve adaptar–se às especificidades dos alunos, e não os alunos

as especificidades da escola;
• O ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a todas as
crianças. (BRASIL, 1994)

Segundo Mantoan e Prieto (2006, p. 42), é necessário ter em mente que a

inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais em salas regulares
exige modificações no sistema de ensino e em outros aspectos educacionais. Isso
inclui a adaptação das escolas, a prática dos profissionais da educação em todas as
suas dimensões e a consideração das particularidades de cada indivíduo. Além disso,
a inclusão educacional requer a implementação de uma série de medidas que estejam
de acordo com essa proposta, como a disponibilização de espaços comuns para
pessoas com e sem deficiência.
Nesta perspectiva, a Lei de Orientação e Diretrizes da Educação Nacional
(LODEN) nº 9.394/1996 abarcou a Declaração de Salamanca em seu capítulo V, o
qual instrui sobre a disponibilização da educação especial, de preferência na rede
regular de ensino e recursos especializados de suporte à clientela de estudantes com
necessidades especiais.
Igualmente, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990,
prescreve que “os genitores ou tutores possuem o dever de inscrever seus
descendentes ou tutelados na rede convencional de ensino”. (BRASIL, 2010, p. 11).
Entretanto, questiona-se: será que matricular os sujeitos com deficiências em turmas
regulares de ensino é assegurado de integração?
Assim sendo, Mantoan e Prieto (2006) elucidam a questão ao mencionar
que há uma distorção conceitual acerca da tradução da inclusão escolar.
Frequentemente, a inclusão se limita a assegurar vagas para estudantes com
deficiência em turmas regulares, o que tem se mostrado como um dos principais
entraves para a realização da tão almejada educação para todos.
Dessa forma, infere-se a partir das afirmações dessas escritoras que
inscrição não equivale a integração, sendo somente o começo de um extenso
procedimento educativo, no qual a organização educacional e todos os seus
elementos: pessoal e equipamentos estarão comprometidos.
No entanto, diversos outros registros constituem os pontos de referência
históricos e regulamentares da instrução especial sob a ótica da educação inclusiva,
 53

os quais serão enfatizados neste escrito. Entre eles: o Acordo da Guatemala (1999);
o esquema de Educação Inclusiva: direito à pluralidade (2003); o registro O Ingresso
de Estudantes com Deficiência nas Escolas e Turmas Comuns da Rede Regular
(2004); o Acordo sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006); o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006) e o Plano de Aperfeiçoamento da
Instrução (PDE) de 2007.
Nesta situação, pode-se perceber que houve uma trajetória extensa,
gradual e constante até se alcançar as circunstâncias atuais de incorporação nos
sistemas de ensino públicos e privados. Para uma melhor compreensão de como isso
se deu, é apresentada de maneira resumida a seguir cada um dos registros
mencionados no parágrafo anterior.
Finalmente, a Convenção de Guatemala (1999), conforme citado por Brasil
(2010, p. 3), foi ratificada no Brasil através do decreto nº 3.956/2001, o qual declara
que:

As pessoas com deficiências têm os mesmos direitos humanos e liberdades

fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com
base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou
anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.

Contudo, assegurar direitos não seria satisfatório para que os sujeitos com
deficiência fossem genuinamente integrados ao sistema educacional. Para tal, seria
indispensável uma equipe de profissionais capacitados para atendê-los. Em resposta
a essa necessidade, o Ministério da Educação (MEC) estabeleceu em 2003 o
Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.
Este projeto tinha como objetivo apoiar a conversão dos sistemas de ensino
em sistemas educacionais inclusivos. Um extenso processo de treinamento seria
executado em todas as cidades brasileiras para permitir que todos tenham acesso à
educação, ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) e à acessibilidade,
garantindo assim o direito à escolarização. (BRASIL, 2010)
Contudo, no ano de 2004, o Ministério Público Federal (MPF) emitiu um
documento intitulado: O Acesso de Estudantes com Deficiência às Escolas e Turmas
Comuns da Rede Regular, com o propósito de "divulgar os conceitos e orientações
internacionais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da educação de
estudantes com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular". (BRASIL,
 54

2010, p.14)
Enquanto isso, após dois anos em 2006, o governo brasileiro, que
concordou com a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência da
Organização das Nações Unidas (ONU), comprometeu-se a garantir um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis de ensino, em ambientes que promovam o
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de plena inclusão e
participação. (BRASIL, 2010). O país foi encarregado de implementar medidas para
garantir que:

• As pessoas com deficiência não sejam excluídas sob alegação de deficiências

e que as crianças com deficiências não sejam excluídas do ensino fundamental
gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
• As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com mais
pessoas na comunidade em que vivem (Art. 24).

No mesmo ano, a Secretaria Especial de Direitos Humanos, os Ministérios

da Educação e da Justiça, em colaboração com a Organização das Nações Unidas
para Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), divulgaram o "Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos (PNEDH)", cujo objetivo é incluir, no programa de
ensino básico, tópicos relacionados às pessoas com deficiência e implementar
medidas afirmativas para garantir o acesso e a permanência no ensino superior.
(BRASIL, 2010, p. 15)
No ano seguinte, em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) foi lançado, sendo ratificado pela Agenda Social (AS). Entre os seus principais
eixos, destacam-se a capacitação de professores para educação especial, a
instalação de salas de recursos multifuncionais, a melhoria da acessibilidade
arquitetônica das escolas, a promoção do acesso e da permanência de pessoas com
deficiência no ensino superior e a fiscalização do acesso escolar dos beneficiários do
Benefício Prestação Continuada (BPC).
Nota-se que tanto o PNEDH quanto o PDE englobam o Ensino Superior
nas sugestões de inclusão educativa, algo que não foi constatado nos textos dos
relatórios anteriores. Isso nos proporciona uma percepção mais precisa dos
progressos obtidos no âmbito da educação inclusiva, os quais não se limitaram a isso.
 55

Em 2008 foi instituído o decreto Nº 6.571, que trata sobre o AEE, o qual no
seu Art. 1º decreta que:

A união prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino

dos Estado, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto,
com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional
especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede
pública de ensino regular. (BRASIL, 2010, p. 27)

Nesse mesmo contexto, é possível citar a Lei nº 13.005/2014, que cria o

Plano Nacional de Educação (PNE). O artigo 8º, parágrafo 1º, inciso III, estabelece
que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem garantir o atendimento das
demandas específicas da educação especial, assegurando a inclusão educacional em
todos os níveis, etapas e modalidades.
Nesse contexto, o PNE tem como objetivo garantir o acesso à educação
básica e ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) para pessoas entre 04 e
17 anos que apresentam deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. O AEE é preferencialmente oferecido na rede regular de
ensino, mas também pode ser realizado através de convênios com instituições
especializadas, sem prejudicar o sistema educacional inclusivo. O atendimento deve
ocorrer em horários diferentes daqueles em que os alunos frequentam a escola regular
e funciona como um complemento ou apoio ao aprendizado adquirido na sala de aula,
e não como um substituto.
A despeito de todo o arcabouço jurídico, percebe-se que a inserção
educacional parece estar em seus primórdios. Meras leis, decretos e outros
documentos normativos não são suficientes para concretizar essa inclusão. Conforme
Mantoan e Prieto (2010, p. 57), "o aumento do acesso dos alunos com necessidades
educacionais especiais às turmas regulares, verificável principalmente a partir dos
anos 90, requer investimentos de diversas naturezas para garantir também sua
permanência, que é compreendida como aprendizagem e desenvolvimento". Essa
afirmação sugere que essa é a razão pela qual a inclusão educacional tem progredido
lentamente no país.

3.6. Os Números da Inclusão

Indubitavelmente, as determinações, modernizações, mudanças e adições

 56

na Política Nacional da Educação Especial sob a Perspectiva da Educação Inclusiva

demandam uma nova e eficaz atitude por parte das instituições, gestores e demais
membros que integram os órgãos de ensino em relação à inclusão das pessoas com
necessidades especiais.
O passo inicial e significativo nessa ótica foi a inscrição desses sujeitos na
malha convencional de instrução, em várias categorias de formação. As informações
do Recenseamento da Educação Primária 2018, divulgadas pelo Instituto Nacional de
Pesquisas e Estudos Educacionais Anísio Teixeira (Inep) evidenciam essa realidade.

O número de matrículas na educação especial chegou a 1,2 milhão em 2018,

um aumento de 33,2% em relação a 2014. O maior número de matrículas
está no ensino fundamental, que concentra 70,9% das matrículas na
educação especial. Quando avaliado aumento no número de matrículas entre
2014 e 2018, percebe-se que as matrículas no ensino médio são as que mais
cresceram um aumento de 101,3%. (INEP, 2018, p. 33)

Referente à alocação das inscrições por fase de aprendizado em 2018:

91.394 (7,7%) estão na fase infantil, 837.993 (70,9%) no ensino fundamental, 116.287
(9,8%) no ensino secundário, 130.289 (11,0%) na instrução para jovens e adultos, e
5.313 (0,4%) na instrução profissional e tecnológica. (INEP, 2018)
Em 2014, aproximadamente 900.000 alunos estavam matriculados nas
mesmas etapas de ensino, enquanto em 2018 esse número aumentou para
1.200.000, representando um aumento de 300.000 matrículas ao longo de quatro
anos. Esses dados indicam um progresso na demanda e oferta de vagas para pessoas
com deficiência nas instituições de ensino, evidenciando o compromisso ético-político
em garantir a educação como um direito universal, conforme mencionado por Montoan
e Pietro (2006, p.45) em relação à educação inclusiva.
Entretanto, inscrição não equivale a integração, e assegurar um ensino de
excelência que possa atender às necessidades individuais de cada deficiência exige
muito mais do que estatísticas, demandando investimentos, suporte e
comprometimento. A porcentagem de estudantes com deficiência, distúrbios globais
do desenvolvimento ou habilidades excepcionais matriculados em salas regulares tem
crescido gradualmente em todas as fases do ensino.
Abaixo, apresentam-se informações numéricas, divulgadas pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira (INEP), relacionadas aos indicadores
da abrangência no Brasil.
 57

Com exceção da EJA, todas as etapas da educação básica apresentam mais

de 88,0% de alunos incluídos em classes comuns em 2018. A maior
proporção de alunos incluídos é observada no ensino médio, em que 98,9%
dos alunos se encontram nessa posição. O maior aumento na proporção de
alunos incluídos, entre 2014 e 2018, foi observado na educação infantil, um
aumento de 11,5 pontos percentuais. (INEP, 2018, p. 33-34)

Estes dados indicam que crianças e adolescentes portadores de deficiência

estão sendo educados em salas de aula convencionais da rede regular de ensino. Isto
pode ser considerado um grande avanço quando se leva em conta o histórico social
da inclusão educacional no Brasil. As estatísticas percentuais a seguir reiteram esta
evolução.

Em 2014, o percentual de alunos incluídos era de 87,1%; em 2018, esse

percentual passou para 92,1%. Além disso, considerando a mesma
população de 4 a 17 anos, verifica-se que o percentual de alunos que estão
incluídos em classe comum e que têm acesso às turmas de atendimento
educacional especializado (AEE) também cresceu no período, passando de
37,1% em 2014 para 40,0% em 2018. (INEP, 2018, p. 33-34)

Ao examinar estes indicadores, não há incertezas de que a inscrição de

estudantes com necessidades especiais na escola regular está aumentando.
Contudo, é preciso ponderar o seguinte: Será que estes alunos estão sendo de fato
integrados? As estratégias pedagógicas estão estimulando o desenvolvimento destes
aprendizes?
Estas indagações são justificadas, porque a incorporação acarreta
implicações históricas de um grupo de sujeitos que por muitas décadas, talvez
séculos, foram excluídos da sociedade. Neste sentido, Mantoan e Pietro (2006, p. 17),
declaram que "a inclusão é uma crítica ao que Hannah Arendt chamou de 'nudez
abstrata', porque é uma inovação incompatível com a abstração das discrepâncias
para alcançar um sujeito universal", pois o que caracteriza o sujeito não é a
universalidade da espécie, mas sim, suas características próprias.
Além disso, as estatísticas indicam que houve progresso considerável em
relação à inclusão de estudantes com deficiências diversas no ensino regular em
todas as etapas educacionais. Contudo, não há certeza quanto à excelência do ensino
e da aprendizagem, capazes de atender às exigências individuais desses alunos.
Igualmente, no âmbito do Ensino Superior, segundo os dados fornecidos
pela Diretoria de Estatísticas Educacionais (Deed) do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) no Censo da Educação Superior de
 58

2017, houve a inscrição de 39.855 alunos de graduação que declararam possuir

algum tipo de deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação no Brasil. (INEP, 2017). O gráfico 1 abaixo ilustra a
distribuição dos discentes matriculados em cursos de graduação no Brasil em 2017,
de acordo com o tipo de deficiência7, transtorno global do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação declarados.

Gráfico 1 – Quantitativo de matrículas de graduação segundo a declaração de deficiência, transtorno

global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação em 2017

Fonte: Elaborada por Deed/Inep com base nos dados do Censo da Educação Superior

Não foi viável estabelecer uma comparação de evolução dessas inscrições

entre os anos de 2016 e 2017, pois o levantamento do Ensino Superior de 2016 não
disponibiliza informações acerca das inscrições de sujeitos com deficiência.
Entretanto, analisando a trajetória histórica da inclusão educacional, constata-se que
esses dados são sugestivos de um avanço notável de ingresso das pessoas com
deficiências no ensino superior.

3.7. Inclusão de pessoas com deficiência na Universidade Federal do Ceará

A Politica Nacional de Educação especial, sob a Perspectiva da Educação

Integrativa, estabelece a Educação Especial como segue:

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os

níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua
 59

utilização no processo de ensino e aprendizagem comum do ensino regular.

(BRASIL, 2014, p. 11)

Essa explicação nos leva à interdisciplinaridade do ensino, ou seja, a

educação inclusiva tem impacto tanto na educação fundamental, em suas diferentes
etapas, quanto na Educação Superior.
No tocante a Educação Superior, Brasil (2014, p. 12) pontua:

A educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso,

a permanência e a participação dos estudantes. Estas ações envolvem o
planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da
acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação,
nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos
processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que
envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.

Tais e outros registros demandaram das Entidades de Educação medidas

para ampliar a quantidade de oportunidades destinadas às pessoas portadoras de
deficiência e reestruturar sua configuração estrutural física e educacional. A norma nº
13.409 acerca da admissão de sujeitos com deficiência nos Estabelecimentos
Federais de Educação Superior estabelece, em seu Artigo 3º, que:

Cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1º

desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodec larados pretos,
pardos e indígenas e por pessoas com deficiência, nos termos da legislação,
em proporção ao total de vagas no mínimo igual à proporção respectiva de
pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência na população da
unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último
censo da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
(BRASIL, 2016)

Embora a lei tenha sido promulgada em 2016, somente a partir do Sisu

2018, a UFC passou a implementar o sistema de cotas para pessoas com deficiência
em seu programa institucional, respaldada pelo Artigo 7º da referida lei, o qual
estabelece:

Um prazo de dez anos, a contar da data de publicação da lei, será promovida

a revisão do programa especial para o acesso às instituições de educação
superior de estudantes pretos, pardos e indígenas e de pessoas com
deficiência, bem como daqueles que tenham cursado integralmente o ensino
médio em escolas públicas. (BRASIL, 2016)

É possível observar que essa medida teve impacto positivo no aumento do

número de estudantes com deficiências matriculados na Universidade Federal do
 60

Ceará (UFC). Isso pode ser constatado ao analisar as informações sobre ingresso na
graduação disponíveis no site da Pró-reitoria de Graduação. Durante a Chamada
Regular do Sistema de Seleção Unificada (Sisu 1º/2018), que implementou cotas para
pessoas com deficiência pela primeira vez, um total de 131 candidatos com deficiência
foram admitidos na UFC. Entre eles, a maioria (61,07%) apresentava deficiência
física, com um total de 80 estudantes. Além disso, havia também estudantes com
deficiência visual (28), mental (13), auditiva (8) e múltipla (2). (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO CEARÁ, 2018)

Dessa forma, esses valores correspondem aos concorrentes aprovados por

meio das cotas, que obtiveram aprovação na Chamada Regular do Sisu 1º/2018 para
os dois semestres daquele ano. De acordo com informações do site da Pró-reitoria de
Graduação, a Universidade Federal do Ceará-UFC ofereceu, no ano de 2018,
oportunidades em 110 cursos de graduação presencial, com exceção da licenciatura
em Letras/Libras, que possui um processo seletivo específico e não participa do Sisu.
No entanto, a nota do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) também é utilizada
como base, priorizando sujeitos com deficiência auditiva.

Observa-se que antes da adoção das políticas de reserva de vagas, a

Universidade Federal do Ceará - UFC já contava com sujeitos portadores de
deficiência em seu corpo discente. Conforme o Censo 2017.2, divulgado pela
Secretaria de Acessibilidade da UFC Inclui, a instituição registrava 88 alunos com
deficiência matriculados. Ao comparar os dados de 2017.2 e 2018.1, após a
implementação das cotas, nota-se um aumento de cerca de 49% na quantidade de
graduandos com deficiência.

Além disso, acredita-se que a admissão na faculdade não representa

verdadeiramente a inclusão. Apenas indica que houve entrada, mas para que o aluno
seja genuinamente incluído, é necessário uma variedade de adaptações, que vão
desde a arquitetura até a metodologia pedagógica. Para atender a essas
necessidades, a UFC possui desde 2010 um departamento exclusivo, a Secretaria de
Acessibilidade da Universidade Federal do Ceará-UFC Inclui, cujo propósito é integrar
os alunos com diferentes deficiências à rotina da instituição.

O setor mencionado possui três áreas de atuação: tecnologia, postura e

educação. Seu objetivo é criar uma política de acessibilidade para a Universidade
Federal do Ceará - UFC, garantindo que ela seja aplicada em todos os espaços da
 61

instituição. A equipe oferece serviços como edição de textos, suporte educacional e

tecnológico, tradução e interpretação em Libras, entre outros. No entanto, é
importante ressaltar que essa unidade não é responsável por todas as ações relativas
à inclusão. A inclusão de pessoas com deficiência é uma responsabilidade de toda a
sociedade e, portanto, o objetivo do setor é promover ações intersetoriais que
incentivem a inclusão:

Disseminar a cultura inclusiva e despertar na comunidade universitária o

compromisso com o respeito aos direitos desse público. É por isso que a
Secretaria também luta pela descentralização das iniciativas de
acessibilidade, oferecendo suporte e orientação a professores,
coordenadores, chefes de departamento, servidores técnico-administrativos e
estudantes interessados em fazer sua parte nesse desafio. (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO CEARÁ, 2018)

Dessa forma, a presença dessa secretaria dedicada aos temas da

educação especial indica que a universidade está empenhada em promover uma
inclusão educacional adequada às expectativas dos alunos que optaram por se
graduar nela. Para proporcionar um melhor atendimento aos estudantes, a Secretaria
de Acessibilidade da Universidade Federal do Ceará - UFC Inclui é responsável por
atuar em quatro áreas: atitudinal, tecnológica, pedagógica e comunicacional:

• O atitudinal considera que a inclusão é uma questão de atitude e de

sensibilidade, portanto tem como tarefa ajudar a comunidade acadêmica a
enfrentar o preconceito e incentivar mudanças de atitude, visando à remoção
de barreiras que impedem a acessibilidade;
• O tecnológico, tem como objetivo incentivar pesquisas e ações em tecnologias
assistivas, para o desenvolvimento de equipamentos, serviços e estratégias
que permitam o acesso ao conhecimento com autonomia;
• O pedagógico buscar oferecer condições para que o estudante com deficiência
tenha a mesma formação que os colegas, nesse sentido pensam em ações, as
quais facilitem o ensino e a aprendizagem, com alternativas de avaliação;
• No comunicacional, existe a oferta de recursos, atividades e bens culturais que
promovam independência e autonomia aos sujeitos, os quais necessitam de
serviços específicos para acessar o conteúdo proposto, tais como:
audiodescrição, legendas, janela de Libras, impressões em Braile e dublagem,
dentre outros. (Universidade Federal do Ceará, 2018).
 62

Adicionalmente, a Secretaria possui uma estrutura organizacional bem

definida, composta pelas seguintes divisões: divisão administrativa, divisão de apoio
pedagógico ao aluno e formação para a inclusão (DAP), divisão de produção de
material acessível (DPMA), divisão de Tecnologia Assistiva (DIVTEC) e divisão de
tradução e interpretação Libras/Português (DIVTILS). Cada uma dessas divisões
possui suas próprias competências e trabalham juntas para assegurar a inclusão de
pessoas com deficiência na UFC. Além das secretarias, há também o projeto
Acessibilidade em ação, Campanhas de Boas Práticas em Acessibilidade e eventos
como a Semana da Inclusão e Acessibilidade e Acessibilidade em Ação.
Indubitavelmente, os empreendimentos enfatizam elementos educacionais
e de comunicação. A primeira meta concentra-se na "execução de conjuntos de
análises e investigações, no contexto de práticas educacionais inclusivas, de
ferramentas de tecnologia assistiva e fontes de dados científicos e planejamento de
eventos de treinamento acessíveis ao público, especialmente professores e alunos da
rede pública".
Na esfera da comunicação, as atividades estão relacionadas à preservação
e extensão dos meios de comunicação, incluindo jornais, websites, páginas de fãs e
outros; organização de eventos, como semanas temáticas, cursos breves, oficinas,
ciclos de debates e mais; e estabelecimento de um repositório de informações sobre
acessibilidade e inclusão.
Assim sendo, é possível afirmar que a implementação de quotas
destinadas a sujeitos com deficiência na Universidade Federal do Ceará - UFC foi um
fator relevante e colaborou para o processo de inclusão no ambiente acadêmico de
nível superior, além de ter contribuído para democratizar o acesso à educação.
Segundo o Pró-Reitor de Graduação da UFC, o Professor Cláudio de Albuquerque
Marques, "a atuação das universidades nesse sentido e a ampliação da efetividade
das quotas existentes é um grande avanço para a sociedade". (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO CEARÁ, 2018)
No entanto, acredita-se que cada pessoa é singular e aqueles que possuem
deficiências ou desordens apresentam características e comportamentos ainda mais
intrincados. Isso levanta a questão: Será que os professores da Universidade Federal
do Ceará-UFC estão capacitados para educar os alunos com diferentes tipos de
deficiência? Embora recursos, apoio financeiro e administrativo sejam cruciais, são os
 63

docentes que lidam diretamente com os estudantes.

Considerando essa situação, ensinar alunos com deficiências que afetam
a cognição é um desafio que demanda a adaptação, a criação ou a adequação de
estratégias de ensino. Isso requer que o profissional se atualize.
Dessa forma, é necessário que o docente saia de sua zona de conforto e
adote a chamada insubordinação criativa, que segundo D’Ambrósio e Lopes (2015, p.
3), é "legitimada por centrar-se em práticas profissionais embasadas em fundamentos
éticos". Nesse tipo de insubordinação, os profissionais da educação utilizam posturas
éticas diferenciadas e o bom senso para adaptar ou modificar as políticas públicas,
com o intuito de garantir a manutenção ou aprimoramento do ensino e da
aprendizagem. (D’AMBRÓSIO; LOPES, 2015, p. 3)
Dessa maneira, a integração não se resume somente à inscrição e
permanência do estudante na instituição escolar ou acadêmica, é fundamental que
haja uma reestruturação no processo educativo. Ademais, é imprescindível que os
profissionais estejam dispostos a abandonar as técnicas e ideias já estabelecidas para
enxergar novas perspectivas e transcender as limitações do preconceito, permitindo
que a sensibilidade, a compaixão e a emoção se manifestem. Reconhecendo-se como
um agente de ensino, mas também, e antes disso, como um aprendiz em potencial.
Considerando o contexto apresentado e a natureza da pesquisa
relacionada ao ensino de matemática, é crucial contar com um arcabouço legal que
estabeleça parâmetros claros de aprendizagem, a fim de que se possa analisar os
dados obtidos com base nesses conhecimentos de forma criteriosa. Para tanto, a
utilização da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se faz imprescindível. Nesse
sentido, a seção subsequente abordará a referida base.

3.8. A Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter

normativo que define as aprendizagens necessárias que os alunos devem
desenvolver ao longo da Educação Básica. Com o intuito de superar a desarmonia
das políticas educacionais que o Brasil vem apresentando ao longo da sua história,
poderá proporcionar o fortalecimento do regime de colaboração entre União, estados
e municípios, e a qualidade da educação. A BNCC se faz o fragmento principal para
 64

o alcance desses objetivos com um olhar diferenciado e atencioso sobre o Ensino

Médio devido ao grande índice de reprovação e abandono nas escolas brasileiras.
(BRASIL, 2018)
A aprovação da BNCC para o Ensino Médio se deu em 4 de dezembro de
2018, com o parecer CNE/CP nº 15/2018 e sua implantação estava programada para
o início de 2022. De acordo com o Novo Ensino Médio, que propõe uma organização
curricular mais flexível, com a oferta de uma Base Nacional Comum Curricular,
organizada em quatro áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da
Natureza e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. A BNCC representa 60% da
matriz, enquanto os outros 40% são organizados nos itinerários formativos. Em
decorrência desta aplicação o Brasil começará a ter currículos estaduais equivalentes
nas escolas que, por sua vez, já vêm se ajustando com as mudanças. A formação de
professores é uma delas, assim como a elaboração de conteúdos educativos e
infraestrutura adequada para que se possa alcançar os objetivos educacionais
propostos pelo documento. O trabalho de implantação da BNCC é um trabalho coletivo
que só será possível com a participação do Ministério da Educação (MEC) juntamente
com os municípios e estados.
Um documento pertinente, amplo e contemporâneo que passou por muitas
discussões para chegar em sua etapa final. Com a participação de secretários da
educação, educadores e da sociedade, foi elaborado com o intuito de garantir o
desenvolvimento de novas competências. A referência às competências perpassa
somente as cognitivas, pois no documento aqui refletido, também é abordado
competências não-cognitivas, ou seja, em sua composição há
competências/habilidades que não pressupõem a demanda de ter uma “bagagem” de
conhecimento acadêmico para que seja plausível seu desenvolvimento e isso de certa
forma será refletido no futuro do jovem brasileiro. (BRASIL, 2018)
Sabe-se a mesma tem como objetivo balizar a qualidade da educação no
Brasil por meio da definição de um agrupamento de aprendizagens e desenvolvimento
a que todos os discentes têm direito. Ela preceitua dez competências gerais, de
aprendizagem, que devem ser asseguradas aos estudantes ao longo da Educação
Básica. São elas:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
 65

construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica,
a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas
da produção artístico- cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender
as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo- se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de sujeitos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários. (BRASIL, 2018, p. 9-10)

Portanto, essas competências gerais abrangem as três etapas da

Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio),
articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades
e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB. Competência é definida na
BNCC, “como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
 66

demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo

do trabalho.” (BRASIL, 2018, p. 8)

4. CONTEXTO HISTÓRICO E POLÍTICO DA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) teve a sua primeira menção na

promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil em 1988, onde é
citado pela primeira vez uma Base Nacional Comum assegurada no Artigo 210 que
diz o seguinte: “Serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais”. (BRASIL,1988)
Depois de oito anos da primeira citação da Base, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN) Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 foi aprovada e
com ela a designação que os currículos da Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio teriam uma base nacional comum de acordo com as especificidades da
escola e da realidade em que está posta. Posteriormente, no ano de 1997, a criação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental do 1º ao
5º ano, seguido dos dez volumes para o 6º ao 9º ano. Estas diretrizes não vinham
com obrigatoriedade inclusa, ou seja, a sua finalidade foi nortear o trabalho dos
professores, coordenadores e diretores por conter fatores que podiam ser utilizados
como objetivos distintos de acordo com o contexto escolar. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais que abrangem o Ensino Médio surgiram somente no ano 2000,
dessa vez não em dez volumes mas em quatro, que buscavam orientar o professor e
expandir os princípios da reforma curricular orientando o docente a buscar novas
metodologias. Essa trajetória da Base está disponível em seu histórico.
No ano de 2010 foi realizada a Conferência Nacional de Educação
(CONAE) que contava com a presença de especialistas e tinha como finalidade criar
um documento que suprisse a necessidade da Base Nacional Comum Curricular,
como parte do Plano Nacional de Educação (2014-2024). Em 25 de junho de 2014, a
Lei 13.005 que regulamenta o Plano Nacional de Educação (PNE) passa a ter vigência
de dez anos, composto por vinte metas as quais buscam melhorar a qualidade da
Educação, possuindo quatro diretamente ligadas à BNCC, são elas: meta 2, 3, 7 e 10,
com suas respectivas estratégias 2.2, 3.3, 7.1 e 10.6. Na estratégia 2.2 é trazido a
 67

implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que formaria

a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Fundamental, o mesmo é trazido na
estratégia 3.3 só que agora para o Ensino Médio. A estratégia 7.1 prescreve o
estabelecimento e implantação de diretrizes pedagógicas para a educação básica
respeitando a diversidade regional, estadual e local, enquanto na estratégia 10.6
pretende-se exortar a diversificação curricular da educação de jovens e adultos,
exprimindo a formação básica e também a preparação para o mundo do trabalho
através de inter-relações entre teoria e prática. Assim podemos dizer que de certa
forma a BNCC se fundamentou em estratégias do PNE.
Outro documento primordial para a educação brasileira é as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCN’s) que visam
estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental
e o Ensino Médio, bem como para as modalidades: Educação Especial; Diretrizes
Curriculares Nacionais para oferta de Educação para Jovens e Adultos em situação
de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, Diretrizes Operacionais para
a Educação Jovens e Adultos – EJA, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
Escolar Indígena, Diretrizes para atendimento de educação escolar de crianças,
adolescentes e jovens em situação de itinerância, Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Escolar Quilombola, Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos e
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
As DCN’s, ao contrário dos Parâmetros Curriculares, são obrigatórias e é a
partir delas que os sistemas federal, estaduais, e municipais, formularão as suas
orientações assegurando a integração e organicidade curricular da Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio. As DCN’s subsidiam e orientam na elaboração
e na revisão curricular, nas discussões pedagógicas internas às escolas, na produção
de livros e outros materiais didáticos, na avaliação externa dos sistemas de Educação,
e na formação inicial e continuada dos professores, ou seja, em todo o currículo da
Educação Básica brasileira. (BRASIL, 2013)
Diante do exposto acima é possível perceber que a legislação que
regulamenta a política pedagógica de educação no Brasil foi trilhando um caminho
para atender a criação de uma Base Comum que assegura as habilidades e
competências para a formação básica em todo o território nacional. Assim, em junho
 68

de 2015 acontece o I Seminário Interinstitucional para elaboração da BNC. Um marco

importante no processo de elaboração da BNCC, pois reunia todos os assessores e
especialistas envolvidos. A Portaria Nº 592, de 17 de junho de 2015, institui Comissão
de Especialistas para a Elaboração de Proposta da Base Nacional Comum Curricular.
No final deste mesmo ano houve uma mobilização das escolas brasileiras com o
propósito de discutir a proposta do documento.
A primeira versão da BNCC gerou muita polêmica, pois grupos
conservadores e progressistas posicionaram-se contrários ao documento. Para os
primeiros, o texto estava muito aquém do que seria desejável em termos de aquisição
de conhecimentos. O segundo grupo também criticou o acanhamento da proposta;
esperava um documento mais engajado, sem qualquer espécie de aceno ao mercado
ou às políticas neoliberais. Engrossaram o coro das críticas às entidades científicas,
os movimentos sociais organizados e organizações não governamentais ligadas à
educação. (NEIRA, ALVINO JÚNIOR, ALMEIDA, 2016, p. 36)
A Primeira versão contou com mais de 12 milhões de contribuições das
escolas e instituições que sugeriram alterações nos textos iniciais, nos componentes
curriculares e também nos objetivos de aprendizagem propostos. (NEIRA; ALVINO
JÚNIOR; ALMEIDA, 2016)
Em 2016 a Segunda versão da BNCC é disponibilizada e o texto passaria
mais uma vez por discussões envolvendo professores, gestores e especialistas,
mesmo com muitas críticas e intervenções. Quando o processo de impeachment
contra a presidenta, na época Dilma Rousseff, foi aprovado em abril de 2016 e a
decisão do Senado foi afastá-la definitivamente no dia 31 de agosto de 2016, o vice
Michel Temer assumiu a presidência e isso, de certa forma, acabou alterando o rumo
que a educação estava tomando. Temer aprovou a Medida Provisória 746/2016 que
logo depois se converteu na Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, chamada de
Reforma do Ensino Médio.
Enquanto isso, a BNCC recebia agora dimensões conservadoras, retirando
do seu texto original os termos identidade, gênero e sexualidade, além de mudar
completamente o ciclo de debates que a primeira versão foi aberta. Tínhamos agora
uma Base voltada não mais para objetivos e sim para competências 3 prescritas pelos
empresários da educação.
Então, em abril de 2017, o MEC entregou a versão final da BNCC ao
Conselho Nacional de Educação (CNE), que seria responsável por elaborar o projeto
 69

de resolução do mesmo. Em 20 de dezembro do mesmo ano, a Base Nacional Comum

Curricular da Educação Infantil e Ensino Fundamental foi homologada pelo ministro
da Educação Mendonça Filho. A partir da homologação começaria o processo de
formação e capacitação dos professores e adaptação aos currículos. No dia 06 de
março de 2018, aconteceu o dia D da BNCC da Educação Infantil e Ensino
Fundamental, pois neste dia educadores de todo o Brasil estudaram a Base com o
intuito de entender sua homologação e seus impactos na educação. Já a parte que
envolve o Ensino Médio foi explorada somente em agosto e isso fez com que só fosse
homologada em dezembro de 2018 pela ministra da educação Rossieli Soares.
Em suas considerações, finais Filho, Barroso e Sampaio (2021) trazem que
ainda que o processo de implementação da BNCC tenha acontecido de forma
contínua, o que se observa é que a cada versão os termos educacionais são trocados
ou suprimidos, por exemplo, “direitos de aprendizagem” são substituídos por
“competências e habilidades”. Com isso fica fácil perceber o retrocesso, seja entre a
primeira ou última versão, ou entre a segunda e a última versão. Assim podemos
acompanhar também nas considerações de Neira, Alvino Júnior e Almeida (2016), a
seguinte reflexão:

Se a sociedade brasileira não apostar na democratização das relações dentro

da escola, numa maior participação da comunidade, nomeadamente as
famílias que enviam seus filhos e as pessoas que lá trabalham; se não ousar
relações didáticas mais horizontais e menos assimétricas; se não valorizar os
conhecimentos que as crianças, jovens e adultos possuem; se os professores
e professoras não se tornarem sujeitos do processo; se eles e elas não forem
bem remunerados; se as condições de trabalho e vida na escola não
melhorarem; se o olhar que uma parcela da sociedade destina à escola
pública não se modificar... todo o esforço de construir uma base nacional irá
por água abaixo. (NEIRA; JUNIOR; ALMEIDA, 2016, p.44)

Nesta reflexão, podemos notar as tamanhas e inúmeras desigualdades

educacionais que existem na sociedade brasileira, desigualdades essas que não
serão resolvidas somente com a implementação de um documento normativo,
precisa-se de muito mais que isso para alcançar um currículo nacional comum e uma
educação de qualidade para todos.

4.1. Estrutura e organização da Base Nacional Comum Curricular do Ensino

Médio
 70

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(9.394/1996), a Base deve ser referência norteadora dos currículos dos sistemas e
redes de ensino em nível federal, estadual e municipal, como também as propostas
pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades para serem
desenvolvidas em todos os estudantes ao longo da educação básica. Orientada pelos
princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação
brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva. Assim, de acordo com o documento legal, a Base torna-
se a Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes
escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas
pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da
Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em
âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à
avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. (MEC, 2017, p.
8)
Enquanto estrutura, a Base está organizada da seguinte forma:

• Educação Infantil - Originando-se das Competências Gerais que devem ser

desenvolvidas ao longo da Educação Básica, a BNCC determina seis direitos
de aprendizagem nos anos iniciais. Sendo eles: conviver, brincar, participar,
explorar, expressar e conhecer-se. Tais direitos devem ser certificados nas
atividades e práticas pedagógicas, lembrando que o campo de aprendizagem
neste primeiro momento está dividido em faixa etária.
• Ensino Fundamental - Também está organizada a partir das Competências
Gerais, agora composta por cinco áreas de conhecimento: Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso. Por
sua vez, se organizam em componentes curriculares, que dependendo da área
também podem ter as competências específicas. Podemos encontrar nos
textos de apresentação a indicação que cada área de conhecimento deve
cumprir na formação integral dos alunos tanto nos anos iniciais como nos anos
 71

finais do Ensino Fundamental.

• Ensino Médio - Agora sistematizada em quatro áreas de conhecimento:
Linguagens e suas tecnologias, Matemática e suas tecnologias, Ciências da
Natureza e suas tecnologias e Ciências Humanas e sociais aplicadas. Cada
área estabelece uma competência específica em que se espera avançar ao
longo desta etapa. Para proporcionar o desenvolvimento das competências
específicas de área são relacionadas um conjunto de habilidades como feito
antes no Ensino Fundamental.

Enquanto na Educação Infantil o código alfanumérico representa o objetivo

de aprendizagem e desenvolvimento, no Ensino Fundamental e Médio o código
representa as habilidades definidas para cada ano da Educação Básica. Em cada uma
destas, a composição do código aparece de forma diferente.
Na Figura 2, veremos um exemplo de código alfanumérico do Ensino
Médio.

Figura 2 - Código alfanumérico do Ensino Médio

Fonte: BNCC (2018)

Este é um dos códigos alfanuméricos do Ensino Médio, na sua composição

temos o primeiro par de letras que indica o Ensino Médio (EM), podendo ser EF para
o Ensino Fundamental ou (EI) para Educação Infantil. O primeiro par numérico indica
que as habilidades podem ser desenvolvidas em qualquer etapa do Ensino Médio,
porém no Ensino Fundamental o primeiro par numérico indica o ano (01 ao 09) a que
se refere à habilidade, por sua vez na Educação Infantil representa o grupo por faixa
etária. A segunda sequência de letras indica o componente curricular, para o Ensino
Fundamental temos: (LP) Língua Portuguesa, (AR) Arte, (EF) Educação Fisica, (LI)
Lingua Inglesa, (MA) Matemática, (CI) Ciencias, (GE) Geografia, (HI) Historia, (ER)
Ensino Religioso. Para o Ensino Médio temos: (LGG) Linguagens e suas tecnologias,
(MAT) Matemática e suas tecnologias, (CNT) Ciências da Natureza e suas tecnologias
e (CHS) Ciências Humanas e sociais aplicadas. Por fim, a última sequência de
 72

números indica a competência específica ao qual se associa a habilidade para o

Ensino Médio, no Ensino Fundamental aponta a posição da habilidade na numeração
sequencial do ano o mesmo vale para a Educação Infantil. Destaca-se na BNCC que
o uso de numeração sequencial para identificar as habilidades não representa uma
ordem, cabe às escolas definirem o avanço das aprendizagens. (BRASIL, 2018)
 73

5. O NOVO ENSINO MÉDIO

A história da educação no Brasil esteve marcada pelo descaso e pela

ausência de uma política que objetivava o desenvolvimento do país tendo a educação
como a ação primordial nesse processo. Muitas foram as reformas educacionais ao
longo dos mais de 5 séculos, com objetivo de atender as classes mais abastadas e o
próprio sistema econômico capitalista, e raramente que satisfizesse as necessidades
de formação humanísticas e profissionais dos filhos das classes populares.
(SHIROMA, 2004)
Durante muito tempo no Brasil, a educação se apresentou como um
elemento utilizado pelas classes dominantes para manter seus privilégios, conservar
sua condição perante a sociedade. Todavia acrescenta-se ainda que precisamos,
enquanto sociedade, de mais mudanças/reformas que estejam alinhadas com os
interesses das classes trabalhadoras, que façam o povo do país prosperar, uma
educação que seja sinônimo de equidade e justiça social. (SANTOS, 2010)
Com o Ensino Médio não foi diferente. Essa etapa da educação básica
esteve, na maioria das vezes, à mercê dos interesses políticos e econômicos e
desarticulado da formação geral dos sujeitos. Muitas foram as reformas que mais
deformaram e alinharam o currículo dessa etapa a formação puramente tecnicista,
mecanizada objetivamente uma formação mínima para o trabalhador. (SHIROMA,
2004)
De acordo com a Constituição Federal de 1988 e a LDB 9.394/1996 o
Ensino Médio é a última etapa da Educação Básica, e tem por finalidade:

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino

Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III. Io aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
(BRASIL, LEI 9.394/1996)

O Ensino Médio no Brasil foi sempre tão negligenciado que somente a partir
 74

da Emenda Constitucional Nº 59, de 11 de novembro de 2009 e a promulgação da Lei

12.796 de 4 de abril de 2013 foi de fato garantido a gratuita e obrigatoriedade da
educação básica dos quatro aos dezessete anos, ou seja, somente assim o Ensino
Médio passou a ser factualmente obrigatório.
Os aspectos elencados acima legou para o Ensino Médio uma série de
problemas históricos, tais como alta taxa de abandono e/ou evasão, reprovação. Foi
com essa justificativa que no ano de 2016, o presidente da República, Michel Temer,
e o ministro da Educação, Mendonça Filho, publicaram a Medida Provisória nº 746,
que tratava da criação do Novo Ensino Médio. A tal Medida, culminou na Lei nº13.415
de 16 de abril de 2017, que apresenta as bases e altera as diretrizes e o financiamento
do Ensino Médio no Brasil. Essa reforma só imprime mais mudanças à oferta da última
etapa da educação básica, dentre elas a prerrogativa da escola em tempo integral.
Destaca-se algumas mudanças citadas por Gusmão e Amorim (2020),
como a carga horária anual que teve um aumento significativo de oitocentos para mil
e quatrocentas horas, a determinação agora de competências e habilidades a serem
adquiridas a partir da Base Nacional Comum Curricular, a construção de um currículo,
outro grande impacto na educação pois com esta construção fundamentada na BNCC
têm-se a eliminação de algumas disciplinas como obrigatórias e o aluno pode formar
seu currículo conforme seu desejo de formação assim afirma o documento, as
parcerias com instituições que oferecem educação a distância e o cargo de docente
pode ser ocupado por alguém sem formação em uma instituição de ensino superior
(notório saber para as áreas técnicas), esta última por sua vez diverge da Lei 9.394
de 20 de dezembro de 1996, onde no Artigo 61 exige formação em licenciatura para
o exercício profissional na docência. (BRASIL,1996)
É solicitado que a escola como interlocutora resguarde as diversidades,
promovendo o respeito mútuo entre alunos e a equipe escolar. De acordo com a
BNCC, a escola deve proporcionar uma cultura favorável ao desenvolvimento de
atitudes, capacidades e valores que promovam o empreendEDrismo (criatividade,
inovação, organização, planejamento, responsabilidade, liderança, colaboração, visão
de futuro, assunção de riscos, resiliência e curiosidade científica, entre outros),
entendido como competência essencial ao desenvolvimento pessoal, à cidadania
ativa, à inclusão social e à empregabilidade;prever o suporte aos jovens para que
reconheçam suas potencialidades e vocações, identifiquem perspectivas e
possibilidades, construam aspirações e metas de formação e inserção profissional
 75

presentes e/ou futuras, e desenvolvam uma postura empreendEDra, ética e

responsável para transitar no mundo do trabalho e na sociedade em geral. (BNCC,
p.466, 2018)
Essas são finalidades que a escola necessita dar conta para que durante o
Ensino Médio a juventude possa ter uma visão justa, ética, democrática, inclusiva,
sustentável e solidária. Em busca desses objetivos há os itinerários formativos, que
nesta versão de Ensino Médio devem acompanhar a juventude durante os três anos.
O estudante tem cinco áreas para sua escolha: Linguagens e suas tecnologias,
Matemática e suas tecnologias, Ciência da Natureza e suas tecnologias, Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas e Formação Técnica e Profissional. Com efeito, no
Artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n°. 9.394 de 1996,
dispõe que a “Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de
aprendizagem do Ensino Médio que contemplam o contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural”. (BRASIL, 1996)
A BNCC dispõe que a Educação Básica deve privilegiar “a formação e o
desenvolvimento humano global, compreender a complexidade e a não linearidade
desse processo, rompendo com visões que privilegiam ou a dimensão intelectual ou
a dimensão afetiva” (BRASIL, 2018, p. 14). Apresenta assim as bases para a
educação integral dos sujeitos5. Essa concepção vai ao encontro das novas diretrizes
para o Ensino Médio.
 76

6. A BNCC APLICADA A MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS NO ENSINO

MÉDIO

A BNCC (2018) apresenta que no Ensino Médio a Matemática e suas

tecnologias têm a responsabilidade de ampliar o letramento matemático6 que os
estudantes tiveram na etapa anterior, ou seja, desenvolver as habilidades de
raciocinar - desenvolvido quando o estudante interage com os colegas e professores
em busca de solucionar problema; representar - relativo a elaboração de registro;
comunicar - referente ao estudante conseguir justificar suas conclusões de uma
forma oral além do uso de conceitos matemáticos; e argumentar - testagem de
conjecturas.
Perrenoud (2002) define competência como sendo um conjunto de
habilidades, saberes e conhecimentos; é um saber-fazer relacionado à prática do
trabalho, mais do que mera ação motora. Ao educar para competências, através da
contextualização e da interdisciplinaridade, os conteúdos se tornam pertinentes à
realidade do aluno. Conceitos também trazidos no documento competência é definida
como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
(BNCC, p.8, 2018)
Assim, na análise do documento percebe-se que cada competência citada
está ligada a um conjunto de habilidades. Essa definição de competência, acentua no
currículo uma finalidade utilitarista do conhecimento, indo na contramão de uma
educação que visa igualdade social, pois essa concepção de competência vê o
ensino-aprendizagem como um fim para a inserção no mercado de trabalho. (MOURA,
2020)
Em continuidade, os jovens ao chegar no Ensino Médio teriam o letramento
matemático mais denso e eficiente, pois completariam as habilidades adquiridas no
Ensino Fundamental de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (2018) pois
no Ensino Médio o foco é a construção de uma visão integrada da Matemática,
aplicada à realidade, em diferentes contextos. Consequentemente, quando a
realidade é a referência, é preciso levar em conta as vivências cotidianas dos
 77

estudantes do Ensino Médio – impactados de diferentes maneiras pelos avanços

tecnológicos, pelas exigências do mercado de trabalho, pelos projetos de bem viver
dos seus povos, pela potencialidade das mídias sociais, entre outros. (BNCC, 2018,
p. 528)
As competências específicas de matemática e suas tecnologias para o
Ensino Médio são as seguintes:

• Competência Específica 1 - Composta por 6 habilidades, tem o intuito de

construir um jovem crítico e reflexivo. Essas habilidades favorecem a
interpretação e compreensão de resultados divulgados por meio de
comunicação através da sua realidade, baseando-se em conceitos
matemáticos. Ou seja, o estudante terá capacidade de analisar algo como
generalização confusa de resultados de pesquisa, uso descabido da
amostragem, exclusão de informações, entre outras.
• Competência Específica 2- Composta por 3 habilidades, essas habilidades
aparecem quando os estudantes começam a identificar aspectos consensuais
ou não nos problemas propostos. O objetivo desta competência é colocar o
estudante em situações que ele precise investigar, mobilizar e participar de
questões sociais. Participando da discussão tanto nos problemas como nas
propostas de soluções, ampliando a competência anterior pois neste momento
os estudantes necessitam investigar questões para chegar a soluções. Logo
ela deve ser abordada somente depois da primeira surgindo assim uma ordem
preestabelecida que o documento aborda não haver.
• Competência Específica 3- Composta por 16 habilidades, o desenvolvimento
destas habilidades são pertinentes a interpretação, construção de modelos,
formulação de problemas e resolução. Envolvendo conceitos e procedimentos
quantitativos, geométricos, estatísticos, entre outros. O estudante precisa
aplicar seu conhecimento, efetivar métodos, e ao final conciliar resultados com
o problema original, lembrando que a resolução de problemas pode requerer
técnicas cognitivas diferentes. Assim o estudante também pode utilizar a
tecnologia a seu favor. Esta competência apresenta mais habilidades que as
demais contidas no documento, exigindo assim mais dos estudantes e se
contradizendo também com o início do documento onde é trazido que os
estudantes não necessitam de um conhecimento prévio.
 78

• Competência Específica 4- Composta por 7 habilidades, relacionadas a

interpretação, construção de modelos, resolução e formulação. Os conceitos e
procedimentos matemáticos se tornam essenciais nesta competência, pois o
estudante deve ser estimulado a explorar mais de um registro de
representação, escolher o mais conveniente para a situação e convertê-lo
quando necessário. Assim, eles passam a dominar um conjunto de ferramentas
que potencializam de forma significativa sua capacidade, ora mas nem sempre
essa conversão será suficiente ou de fácil compreensão mesmo que sejam
necessárias requer prudência.
• Competência Específica 5- Composta por 11 habilidades, ela somente pode
ser adquirida depois de desenvolver todas as habilidades exigidas, visto que
desta vez o estudante deve ser capaz de investigar e formar explicações. Com
essas habilidades o estudante deve formular conjecturas com base em suas
investigações, os estudantes devem buscar contraexemplos para refutá-las e
procurar argumentos para validá-las. Podendo assim investigar relações entre
números expressos em tabelas, deformações de ângulo, progressões
aritméticas e geométricas, entre outras, para caracterizar a atividade
matemática como atividade humana, com argumentos necessários.

A Base foca naquilo que o aluno necessita desenvolver para que o

conhecimento matemático seja uma ferramenta para ler, compreender e transformar
a realidade. Podemos citar alguns aspectos positivos e negativos que julgamos
importantes consolidados na BNCC.
Na observação do texto legal, notamos uma mudança nos verbos eleitos
para descrever objetivos e habilidades. Verbos antes trazidos nos PCNs para trabalho
e procedimentos, como “reconhecer”, “identificar” e “utilizar”, aparecem na Base como
ações “interpretar”, “classificar”, “comparar” e “resolver”. Esta mudança tem o
propósito de levar o aluno a pensar a partir das informações recebidas, analisar e
responder com uma postura ativa, mais reflexiva e menos voltada para a “decoreba”.
Neste sentido, a BNCC apresenta uma perspectiva de processos de ensino
fundamentado na educação matemática, pois como afirma Ferro; Gomes (2021) na
Educação Matemática estudam-se propostas que sejam capazes de promover uma
abordagem significativa dos conteúdos matemáticos e que levem o aluno a refletir, a
dialogar e a investigar. E o papel do professor é mediar o conhecimento. Assim, há a
 79

possibilidade de formação de jovens com pensamentos ligados a uma nova realidade,

que serão capazes de pensar não somente em uma única maneira para resolver
problemas matemáticos, uma vez que ao analisar o problema proposto ele poderá
encontrar diversas soluções, e não somente reproduzir.
Outro aspecto pertinente no referido documento é a contextualização, a
BNCC indica que na aula os procedimentos de aula sejam significativos, amplos e que
o ensino e o foco não seja o cálculo em si, mas as relações que ele permite
estabelecer entre os diversos conhecimentos que o aluno já tem. Como explicitado no
documento.
Nesse contexto, quando a realidade é a referência, é preciso levar em conta
as vivências cotidianas dos estudantes do Ensino Médio, envolvidos, em diferentes
graus dados por suas condições socioeconômicas, pelos avanços tecnológicos, pelas
exigências do mercado de trabalho, pela potencialidade das mídias sociais, entre
outros. ( BNCC, 2018, p. 518)
Um elemento importante em todas as áreas do conhecimento, as
tecnologias digitais, são situadas como importantes ferramentas na modelagem e
resolução de problemas matemáticos reconhecendo que elas não são um elemento
separado da Matemática. Com essa mudança a Base busca associar a programação
e a robótica, pois constata que estes campos são cada vez mais atuais no convívio
social e na vida profissional. Perius (2012) relata em suas conclusões o quanto a
matemática aliada a tecnologia é importante, pois com o uso das ferramentas
tecnológicas e pedagógicas atuais o ambiente de aprendizagem se torna cada vez
mais agradável, melhorando a capacidade de ler e interpretar itens necessários para
a construção do conhecimento matemático do aluno.
Podemos dizer ainda que a BNCC traz algumas implicações, que nesta
pesquisa, são considerados negativos para o currículo da Educação Básica, uma vez
que tenta regular o conhecimento através de competências, habilidades e
desempenho nas avaliações. Devido a pressão de organizações internacionais como
a UNESCO para um melhor resultado nas avaliações externas, o Brasil trouxe a BNCC
como uma resposta para tal exigência, estabelecendo padrões para as instituições de
ensino. Avaliações externas que são bastante exigidas durante o Ensino Médio
afetando de certa forma o plano que o professor elaborou para desenvolver com seus
alunos, as habilidades e competências exigidas em vez de um único objetivo faz com
que o professor agora precisa se desdobrar para cumprir mais de um objetivo.
 80

(MOURA, 2020)
E quando falamos em Matemática e suas tecnologias podemos notar a
grande cobrança exigida tanto para os estudantes como para os professores,
transformar essas competências em atividades práticas na sala de aula, não é nada
fácil, ainda mais quando não se tem uma estrutura adequada como é a realidade da
maioria das escolas brasileiras, para além de um bom prédio, ressalta-se a
importância de um laboratório de matemática, formação continuada para os
professores, acesso à internet, objetos onde os alunos consigam acompanhar a
medição de ângulos, volumes e área não mais de maneira abstrata, por exemplo.
Esse tipo de incentivo seria bastante atrativo para professores, e especialmente para
os estudantes que possuem poucas afinidades com a área da matemática ou que
pensam em abandonar a escola por não acompanhar o conteúdo, porém, as escolas
ainda tentam conseguir tais matérias e isso não acontece da noite para o dia.
Uma das grandes contradições nas políticas educacionais no Brasil, por
exemplo, é a Emenda Constitucional 95 onde reduz de forma drástica os
investimentos em educação por 20 anos, e essa Emenda Constitucional foi aprovada
no mesmo contexto da implantação da BNCC e do Novo Ensino Médio, onde as
escolas necessitam reestruturar seus currículos, ampliar carga horária e passa-se a
exigir mais do trabalho do professor. (JUNIOR VAIRÃO; ALVES, 2017)
Observa-se que ao passo que a Base Nacional Comum Curricular
apresenta aspectos positivos para os processos de ensino-aprendizagem na área da
Matemática e suas tecnologias, tais como um ensino mais reflexivo, contextualizado
e o uso das tecnologias digitais, percebe-se que alinhado a isso que não houve de
forma paralela formação técnica e pedagógica dos professores, reestruturação dos
espaços físicos e equipamentos nas escolas, além de se observar, a partir dos autores
trazidos neste texto, o alinhamento da BNCC com os interesses em mercantilização
da educação, ou seja, da educação como uma mercadoria, quando o seu texto final
foi fortemente influenciado pelos empresários e não pelos intelectuais e profissionais
da educação, aqueles que fazem a escola funcionar e acontecer em seu dia-a-dia,
que conhecem verdadeiramente os desafios, necessidades e possibilidades da
educação nacional.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) dividiu a disciplina de
Matemática no Ensino Fundamental em cinco unidades temáticas: Números; Álgebra;
Geometria; Grandezas e Medidas; e Estatística e Probabilidade, que estão
 81

interligadas. Essas unidades orientam a criação de habilidades a serem

desenvolvidas. Dependendo do nível escolar, cada uma delas deve ser enfatizada de
forma distinta.
Cada tópico abrange um conjunto particular de conhecimento matemático
e tem um objetivo específico. Em termos numéricos, o objetivo é aprimorar o
pensamento numérico, envolvendo a compreensão de como quantificar a qualidade
dos objetos e interpretar argumentos baseados em quantidades.
É sabido que na disciplina de álgebra, o objetivo é o aprimoramento da
capacidade de raciocínio algébrico. Tal habilidade consiste em empregar letras e
símbolos para aplicar modelos matemáticos na interpretação, descrição e exploração
de correlações quantitativas entre grandezas e estruturas matemáticas.
A geometria abrange um vasto conjunto de ideias e técnicas essenciais
para solucionar questões relacionadas ao mundo físico e a diversas áreas de estudo.
Por conseguinte, essa disciplina trata da análise da localização e movimento no
espaço, das formas e das interações entre os elementos de figuras planas e espaciais
com o objetivo de estimular o raciocínio geométrico dos estudantes.
No campo das dimensões e unidades de medida, a intenção é analisar as
medidas e proporções métricas, com o objetivo de promover a conexão entre a
Matemática e outras disciplinas, como as Ciências.
Ademais, a temática de chance e análise estatística é formada pelos
tópicos relacionados a imprecisão e a manipulação de informações. Essa temática
sugere a exploração de ideias, eventos e métodos encontrados em diversas situações
desafiadoras do dia a dia, das áreas científicas e tecnológicas.
Certamente, é esperado que os alunos, ao finalizarem o Ensino
Fundamental, apresentem proficiência nessas cinco áreas temáticas em Matemática,
de modo que possam estar aptos a desenvolver habilidades e competências que
dependem desses pré-requisitos no Ensino Médio. Acredita-se que a aquisição de
conhecimentos matemáticos básicos é fundamental para que o aluno possa
acompanhar e desenvolver novas habilidades. Portanto, o domínio da Matemática
básica é essencial para garantir a continuidade da aprendizagem em níveis mais
elevados de ensino.
Assim sendo, o Ensino Médio (EM) é a fase conclusiva da educação básica
e está definido na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como um "direito
subjetivo de todo cidadão brasileiro" (BRASIL, 2018, p. 461). Além de buscar a
 82

universalização do acesso, o EM é de extrema importância para garantir a

permanência dos alunos na escola e para atender às demandas sociais relacionadas
aos interesses presentes e futuros dos estudantes.
De acordo com a dinâmica da sociedade atual, tanto em âmbito nacional
quanto internacional, tem ocorrido mudanças velozes e frequentes no avanço
tecnológico, o que se apresenta como um desafio para o Ensino Médio. Para suprir
essas demandas, é necessário oferecer uma formação completa que leve em conta a
prática da cidadania, a inserção no mercado de trabalho e atenda às diversas
expectativas desses jovens em relação à sua formação. Por conseguinte, a escola
que atende esse público precisa assumir o compromisso de fomentar a educação
integral dos estudantes por meio da construção dos seus projetos de vida. (BRASIL,
2018, p. 261-262)
Além disso, o objetivo da BNCC da área de matemática e suas tecnologias
no Ensino Médio é reforçar, expandir e aprimorar as habilidades básicas adquiridas
no Ensino Fundamental. Os conceitos estudados na fase anterior são abordados de
maneira mais abrangente, permitindo aos alunos construir uma perspectiva da
matemática direcionada para sua aplicação em contextos sociais.
Nesta etapa, foram estabelecidas cinco habilidades específicas de
matemática, cada uma com suas respectivas competências, com base nos princípios
das competências gerais da Educação Básica, em conjunto com as competências da
área de Matemática do Ensino Fundamental. Cada habilidade está associada às
competências que devem ser adquiridas durante a aprendizagem de matemática. Não
há uma ordem específica para trabalhar essas habilidades, pois elas formam um todo
e estão interconectadas de tal maneira que, em algumas situações, o
desenvolvimento de uma delas requer a mobilização de outras.
Essas competências são:

1. Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para

interpretar situações em diversos contextos, sejam atividades
cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza e Humanas, das
questões socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados por diferentes
meios, de modo a contribuir para uma formação geral.
2. Propor ou participar de ações para investigar desafios do mundo
contemporâneo e tomar decisões éticas e socialmente responsáveis,
com base na análise de problemas sociais, como os voltados a
situações de saúde, sustentabilidade, das implicações da tecnologia
no mundo do trabalho, entre outros, mobilizando e articulando
conceitos, procedimentos e linguagens próprios da Matemática.
3. Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos
 83

matemáticos para interpretar, construir modelos e resolver problemas

em diversos contextos, analisando a plausibilidade dos resultados e
a adequação das soluções propostas, de modo a construir
argumentação consistente.
4. Compreender e utilizar, com flexibilidade e precisão, diferentes
registros de representação matemáticos (algébrico, geométrico,
estatístico, computacional etc.), na busca de solução e comunicação
de resultados de problemas.
5. Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes
conceitos e propriedades matemáticas, empregando estratégias e
recursos, como observação de padrões, experimentações e
diferentes tecnologias, identificando a necessidade, ou não, de uma
demonstração cada vez mais formal na validação das referidas
conjecturas. (BRASIL, 2018, p. 531)

Ao se analisar as habilidades apresentadas, nota-se que, contrariamente

ao Ensino Fundamental, o Ensino Médio não estipula temas específicos, mas valoriza
a aquisição aprofundada de conhecimentos, mediante a exploração de suas
aplicações e contextualização. Evidencia-se que a Base Nacional Comum Curricular
aborda a Matemática de forma ampla, sem direcionar-se de maneira particular aos
estudantes com ou sem limitações. Apresenta o que é fundamental para ser ensinado
e aprendido sem levar em conta as particularidades dos alunos. Nesse sentido, a
escola deverá estabelecer suas prioridades ao definir seu currículo e considerar as
situações relacionadas à educação especial e os diversos contextos sociais em que
seus alunos estão inseridos, de forma a planejar-se de modo a atender às diferentes
necessidades educacionais.
É importante destacar que é fundamental que o aluno tenha consolidado
os conceitos matemáticos fundamentais antes de ingressar no Ensino Médio. Caso
contrário, pode ter dificuldades para se adaptar à nova estrutura curricular e perder a
motivação para continuar estudando. Embora este estudo se concentre no
conhecimento matemático de nível superior, é de grande importância entender quais
competências e habilidades os alunos que ingressam em um curso de graduação em
uma área relacionada às ciências exatas devem ter. Para o estudo de ED, por
exemplo, é essencial que o aluno tenha um excelente domínio dos conceitos
matemáticos básicos para assimilar os conteúdos dessa disciplina.
 84

6.1. O recurso tecnológico WolframAlpha

Sem dúvida, o WolframAlpha é uma plataforma de computação inteligente,

criada pelo cientista inglês Stephen Wolfram e lançada em março de 2009. Atua de
maneira virtual e direta, utilizando informações estruturadas de sua base de dados
para responder perguntas. Em contraste com outros websites, ele não fornece links
ou indicações de documentos que possam conter as respostas.
É conhecido que a estrutura deste website se apoia no Mathematica, um
sistema computacional que engloba saberes matemáticos e computacionais, como
por exemplo: cálculo algébrico, processamento simbólico e numérico, representação
visual e ferramentas estatísticas. (MATOS, 2013)
Assim sendo, a habilidade dele em efetuar os cálculos e fornecer a solução
imediata, foi um dos fatores que o tornou a escolha ideal para conduzir as avaliações
nesta pesquisa. Optou-se pela utilização da versão gratuita do portal, já que esta é
mais econômica para o aluno.
Além disso, em razão de sua estrutura, o WolframAlpha permite a inserção
de equações matemáticas de forma mais simples, o que é benéfico para o ensino de
alunos que têm dificuldades em lidar e realizar operações com equações
matemáticas, mas conseguem compreender e deduzir informações a partir de suas
soluções. No entanto, o site oferece excelência em construções visuais e cálculos
algébricos, o que o torna uma ferramenta valiosa para esses procedimentos.
Resumidamente, trata-se de um recurso informático que pode ser
considerado conveniente devido à sua habilidade em gerar, por meio de uma simples
inserção de comando de função seguida de "enter", o esboço gráfico, as raízes, a
derivada e a integral da função fornecida. Se, por exemplo, inserirmos a função f(x) =
2sen(3x) + 4cos(5x) no Wolframalpha, que é um modelo teórico utilizado na
Oceanografia para representar marés, teremos acesso às informações apresentadas
nas figuras abaixo.
A figura 3 mostra como é feito a inserção dos dados, do exemplo de função
indicado acima, no site WolframAlpha.

Figura 3 – Inserindo dados no site

 85

Fonte: Pesquisa direta

A equação pode ser expressa como f(x) = 2sen(3x) + 4cos(5x) ou

simplesmente como uma igualdade. De qualquer forma, o resultado é o mesmo. Para
aqueles que precisam traçar o gráfico da função, mas não são hábeis em substituir
variáveis por valores numéricos e manipular dados, o gráfico já está pronto, como
mostrado na figura 3 com base nos dados inseridos na figura 4.

Figura 4 – Esboço do gráfico da função f(x) = 2sen(3x) + 4cos(5x)

Fonte: Pesquisa direta

Na figura 4, são exibidos dois esquemas: um com espaçamento menor,

logo, mais distinto para examinar os pontos culminantes e mínimos da função e outro
com espaçamento maior. Neste último, os desfechos estão bastante próximos, o que
dificulta a visualização das informações de forma mais exata. Consequentemente, o
primeiro esquema apresentado nas soluções torna-se mais conveniente para o
indivíduo deste estudo, haja vista que evidencia as informações de forma mais
inteligível.
Após resolver utilizando o WolframAlpha, é apresentada a figura 3 que
mostra os resultados das soluções encontradas para as raízes da função mencionada
no exemplo anterior, cuja expressão é f(x) = 2sen(3x) + 4cos(5x).
 86

Figura 5 - Raízes da função

Fonte: Pesquisa direta

Pode-se perceber na imagem que há outras maneiras de expressar a

mesma função, ou seja, formas alternativas. As raízes estão logo abaixo. Na figura 6,
são exibidas a derivada e a integral da função, em relação às outras figuras.

Figura 6 – Derivada e integral

Fonte: Pesquisa direta

Observe que nesta ilustração é possível visualizar não só a derivada e a

integral, mas também o domínio, a imagem e a periodicidade da função apresentada.
A versão gratuita deste site possui algumas restrições, já que não apresenta o passo
a passo para a resolução da derivada ou integral, nem os pontos críticos e/ou de
inflexão. No entanto, fornece muitas informações que são úteis para solucionar
problemas.
Contudo, essa ferramenta ainda é subutilizada em pesquisas científicas no
país. Ao realizar uma pesquisa nos arquivos de teses e dissertações brasileiras, como
a BDTD e a CAPES, somente foi encontrado o trabalho de Matos (2013). Nessa
pesquisa, foram analisados alunos do terceiro ano do ensino médio em uma instituição
 87

particular, com o objetivo de verificar como o uso de cas online influenciou a

compreensão de derivadas e integrais.

7. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo aborda a teoria sociointeracionista de Vigotski (1998, 2000,

2007) que foi utilizada como base para a discussão e análise dos dados coletados
neste estudo. Com o objetivo de alcançar as metas estabelecidas, é necessário
inicialmente investigar quais conhecimentos de Pré-Cálculo e Cálculo I o aluno domina
e, em seguida, realizar intervenções pedagógicas considerando suas deficiências e,
principalmente, suas habilidades para contribuir com seu aprendizado na disciplina de
Equações Diferenciais.
É importante destacar que o estudo será conduzido com um indivíduo
diagnosticado com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e discalculia. Nesse sentido,
é crucial considerar que pesquisas envolvendo esse grupo são, acima de tudo, um
desafio, e abordagens convencionais podem não ser eficazes, já que esses sujeitos
possuem características únicas em relação a seus comportamentos e processos de
aprendizagem, que por vezes são difíceis de definir.
Nesta situação, a metodologia Vigotskiana fornece fundamentos teóricos,
como: as definições de crescimento e de instrução fundamentados na colaboração
social, que ajudaram a realizar uma avaliação coerente a respeito do procedimento
de instrução através da intermediação cognitiva.
É de conhecimento geral que Vigotski investigou o desempenho do cérebro
humano, baseando-se na ideia de que as habilidades psicológicas mais avançadas
são desenvolvidas ao longo da trajetória social do ser humano. Essa teoria pode ter
um impacto significativo na educação de sujeitos com deficiências, uma vez que, ao
se ter conhecimento da história familiar e social do aluno, é possível compreender
melhor suas necessidades educacionais e, assim, adotar estratégias de ensino que
promovam seu aprendizado.
Para uma compreensão mais precisa do pensamento de Vigotski, é
necessário aprofundar-se nas três principais posições teóricas que ele analisou sobre
a interação entre aprendizado e desenvolvimento. Em seguida, é fundamental
discorrer sobre o tripé que sustenta a teoria sociointeracionista: zona de
 88

desenvolvimento proximal, mediação cognitiva e processo de internalização. É

compreensível que, se o professor tiver conhecimento de como cada elemento desse
tripé se desenvolve, poderá tornar a execução de seu trabalho docente mais
intencional e direcionada.
Ao levar em conta o que foi mencionado anteriormente e os objetivos
estabelecidos para este estudo, é evidente a importância de se abordar as aplicações
de ED no curso de graduação em Oceanografia, no qual o estudante está matriculado.
Essa apresentação irá esclarecer quais habilidades o indivíduo desta pesquisa deve
adquirir em relação ao ED, a fim de estar preparado para desempenhar a profissão
de oceanógrafo.

7.1. Aplicações de Equações Diferenciais na Oceanografia e Ciências do Mar

Considerando a relevância da matéria de Equações Diferenciais em

diferentes graduações, é fundamental que o aluno compreenda a utilização dos
princípios matemáticos em várias áreas do saber humano. O ensino de ED, assim
como o ensino de Cálculo Diferencial, deve se concentrar na análise conceitual,
combinando a abordagem algébrica com a geométrica, e não se limitar a aspectos
operacionais, conforme apontado por Lachini (2001):

O ensino-aprendizagem de Cálculo pretende cumprir dois objetivos

principais: um deles é habituar o estudante a pensar de maneira organizada
e com mobilidade; o outro, estabelecer condições para que o estudante
aprenda a utilizar as ideias do Cálculo como regras e procedimentos na
resolução de problemas em situações concretas. O primeiro destes
objetivos almeja que o estudante tenha contato com a matemática como
técnica de conhecer, de pensar e de organizar; é preciso que o estudante
pense sobre o significado geométrico e numérico do que está fazendo, saiba
avaliar e analisar dados, explique o significado de suas respostas. O
segundo está orientado para que o aluno adquira compreensão e
capacidade de aplicação prática dos conceitos e definições, estando atento
para que o Cálculo não se torne um mero receituário. (LACHINI, 2001, p.
147)

Dessa forma, de acordo com Lachini (2001), é fundamental que o ensino do

Cálculo (e consequentemente de Equações Diferenciais) tenha como objetivo mostrar
aos estudantes os significados dos conceitos matemáticos, os quais desempenham um
papel crucial na sua formação intelectual e habilidade para aplicar o conhecimento na
prática. Por conseguinte, a disciplina de Equações Diferenciais é parte integrante do
curso de bacharelado em oceanografia da Universidade Federal do Ceará (UFC). Seu
 89

programa aborda temas como equações diferenciais de 1ª e 2ª ordens, equações

homogeneas, equações exatas, etc.

Conforme Projeto Pedagógico:

O Curso de Oceanografia na modalidade de Bacharelado da UFC tem por

missão formar profissionais habilitados (oceanógrafos) com aptidão para
atuar no mercado de trabalho, capazes de contribuir para o
desenvolvimento da Oceanografia na região Nordeste e no país, e de
utilizarem a ciência e a tecnologia direcionadas ao conhecimento dos
oceanos, aos impactos por eles sofridos, e a exploração racional de recursos
marinhos e costeiros renováveis e não-renováveis. Pode- se dizer
também que a Oceanografia é a aplicação de todas as ciências para entender
o fenômeno dos oceanos, sendo considerada uma ciência multidisciplinar.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2013.2, p. 2)

Ao analisar o objetivo do curso, nota-se a importância de estudar ED (bem

como Calculo Diferencial), uma vez que, de acordo com Simmons (1987, p.1), “é um
instrumento indispensável de pensamento em quase todos os campos da ciência pura
e aplicada – em física, química, biologia, astronomia, geologia, engenharia e até
mesmo em algumas das ciências sociais.”

Ainda nesse sentido, Thomas (2002, p. XV), afirma que “o cálculo é a

matemática dos movimentos e das variações.” E acrescenta:

O cálculo diferencial lidou com o problema de calcular taxas de variação. Ele

permitiu que as pessoas definissem os coeficientes angulares de curvas,
calculassem a velocidade e a aceleração de corpos em movimento e
determinassem os ângulos a que seus canhões deveriam ser disparados para
obter o maior alcance, além de prever quando os planetas estariam mais
próximos ou mais distantes entre si. O cálculo integral lidou com o problema
de determinar uma função a partir de informações a respeito de sua taxa de
variação. Permitiu que as pessoas calculassem a posição futura de um corpo
a partir de sua posição atual e do conhecimento das forças que atuam sobre
ele, determinassem as áreas de regiões irregulares no plano, medissem o
comprimento de curvas e determinassem o volume e a massa de sólidos
arbitrários. (THOMAS, 2002, p. XV)

Inicialmente, daí a enorme relevância da análise de ED em diferentes áreas

do saber. De acordo com Thomas (2002, p. XV), no campo do cálculo, empregam-se
estratégias e competências para operar com números, simplificar expressões
algébricas, calcular variáveis e manipular pontos e formas no plano cartesiano, além
de outras habilidades mais avançadas e precisas. Portanto, as funções são um dos
principais elementos de estudo do ED, já que elas representam uma relação entre
 90

duas variáveis, em que uma delas é dependente da outra.

Certamente, segundo Simmons (1987, p. 1), essa noção de função "nos
oferece a oportunidade de entender e relacionar eventos naturais por intermédio de
instrumentos matemáticos de grande e, por vezes, enigmático poder." Desse modo, é
crucial que o aprendiz de Cálculo tenha entendimento sobre números, funções e
representações gráficas. Logo, presume-se que um estudante universitário possua
proficiência nos fundamentos matemáticos necessários para a exploração e
aprimoramento do Cáculo, bem como das equações diferenciais. No entanto,
frequentemente, a prática revela uma realidade diferente.
Na oceanografia dentre as aplicações dos fundamentos de Análise (Cálculo
e equações diferenciais), destaca-se:

• Predições das marés, as quais são calculadas através da equação das marés
que envolvem uma série temporal de dados;
• Correntezas das marés, para saber os efeitos das marés na costa marítima;
• Circulação termohalina que é produzida pela diferença de densidade de água
do mar;
• Coeficientes de marés que indicam a amplitude da maré prevista.

Em princípio, pode-se supor que com o avanço das tecnologias de

comunicação, digitais e de informação, seria viável realizar os cálculos pertinentes às
aplicações mencionadas anteriormente, por intermédio de ferramentas tecnológicas.
Entretanto, é fundamental que um especialista em oceanografia, por exemplo, além
de saber operar os recursos tecnológicos para efetuar a inserção de dados, também
possua a capacidade de interpretá-los para compreender as interações de causa e
efeito de questões que envolvem esses elementos naturais, mas que podem afetar o
equilíbrio ecológico e social. Desse modo, compreende-se que o ED é usado para
estudo e interpretação desses fenômenos oceânicos e ambientais.
No âmbito do ensino, é notável que poucos professores utilizam situações
práticas como incentivo para abordar as EDs. Barbosa (2004, p. 11) censura essa
atitude dos docentes que se limitam a ensinar o "Cálculo pelo cálculo", sem
contextualização ou aplicação, e permanecem apegados a métodos de ensino
tradicionais por mera conveniência.
Segundo os relatos dos escritores Silva e Borges Neto (1994), quando os
 91

alunos conseguem associar os assuntos com circunstâncias práticas, que possam ser
experimentadas em sua trajetória laboral, o grau de engajamento é ampliado,
resultando em uma apreensão mais efetiva dos saberes abordados. Assim sendo, as
aptidões desses estudantes são aprimoradas de maneira mais ágil.
Ao se adotar uma outra perspectiva em relação a essa questão, evidencia-
se que a investigação conduzida por Catapani (2001) apresenta uma visão distinta
desse fenômeno, na qual a colaboração entre docentes de matérias específicas do
programa em conjunto com os professores de ED pode favorecer uma abordagem de
ensino que destaque as atividades relacionadas à aplicação dos conceitos do cálculo
no contexto do curso em que o estudante está matriculado.
Frente ao cenário discutido, é relevante ressaltar a significância das
relações sociais, preconizadas por Vigotski, na dinâmica de ensino e aprendizagem,
conforme enfatizado por Barros e Carvalho (2011):

O processo de aprendizagem pelo qual o sujeito passa quando está diante de

um objeto de conhecimento pode ser observado sob várias concepções,
todavia, quando se entende que a aprendizagem é um processo ativo que
conduz a transformações no homem, o olhar se desvia para uma orientação
em que o processo se estabelece pelas relações, sobretudo, pelas relações
sociais. Esta ideia nos remete a Vygotsky (1998), para quem a questão da
relação entre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem é central.
Mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de
desenvolvimento, ou seja, o aprendizado precede o desenvolvimento. Quanto
mais se oferece à criança mais chance ela tem para se desenvolver.
(BARROS; CARVALHO, 2011, p. 221)

No ensino de matemática, assim como em todas as outras disciplinas, a

aprendizagem é baseada na mediação cognitiva, que é a base de todos os processos
cognitivos. De acordo com as concepções de Vygotsky (1998), o indivíduo, como
sujeito, tem acesso ao conhecimento do mundo por meio da mediação cognitiva. Essa
mediação cognitiva é desenvolvida por meio de instrumentos, como objetos e
tecnologias, e sistemas de signos, como fala, gestos ou imagens.
Logo, a formulação de métodos de instrução, especialmente na era das
tecnologias digitais, pode acontecer de várias maneiras considerando a perspectiva
da interação mediada. Nesse cenário, o aluno (quando possível) é capaz de construir
sua própria compreensão com o apoio do professor, que o incentiva a progredir e
estimula sua curiosidade para aprimorar sua jornada de aprendizado, respeitando
seus limites e seu estilo individual de aprendizagem, desempenhando assim o papel
de intermediário da aprendizagem. (BARROS; CARVALHO, 2011). No ensino para
 92

pessoas com deficiência o conhecimento dos impedimentos gerados pela deficiência

são indispensáveis para que o professor possa dar a devida assistência ao estudante
e fazer a mediação cognitiva de forma adequada.

8. METODOLOGIA

Neste tó´picp serão tratados os métodos empregados nesta pesquisa,

destacando sua natureza, tipo e particularidades em relação ao problema e aos
objetivos delineados. Será exposto o local e a descrição do indivíduo pesquisado,
tendo em vista que se trata de um estudo de caso singular. A obtenção de dados em
campo ocorreu de modo descritivo com ênfase na mediação da aprendizagem. As
técnicas de coleta de dados deste estudo também serão expostas nesta seção.

8.1. Caracterização da pesquisa

De acordo com a estratégia adotada nesta análise, trata-se de um estudo

de natureza qualitativa, que se propõe a esclarecer as razões por trás dos fenômenos
“não quantifica os valores e as trocas simbólicas nem se submetem à prova de fatos’,
pois os dados analisados são suscitados de interação se valendo de diferentes
abordagens.” (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009)
Para Prodanov e Freitas (2013), a abordagem qualitativa mantém o
pesquisador em contato direto com o ambiente e o objeto de estudo a ser analisado.
Assim, necessita de um trabalh em campo mais intenso, haja vista ser um tipo de
pesquisa que enfoca mais com o processo do que com o produto. Para Gerhardt e
Silveira (2009, p. 32), esse tipo de pesquisa tem como características: “objetivação do
fenômeno; hierarquização das ações de descrever, compreender, explicar, precisão
das relações entre o global e o local em determinado fenômeno. O procedimento
científico utilizado foi o estudo de caso.

O estudo de caso é caracterizado como um estudo de uma entidade bem

definida como um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma
pessoa, ou uma unidade social. Visa conhecer em profundidade o como
e o porquê de uma determinada situação que se supõe ser única em
muitos aspectos, procurando descobrir o que há nela de mais essencial
e característico. (FONSECA, 2002, p.33)
 93

Neste tipo de pesquisa, o investigador não tem a intenção de intervir no

objeto de estudo, mas sim de revelá-lo conforme sua percepção (FONSECA, 2002).
Portanto, ao analisar as informações coletadas sobre o conhecimento prévio de
matemática básica do sujeito de pesquisa e seu desempenho na disciplina de ED, o
objetivo não foi apenas conhecer o resultado, mas também analisar as dificuldades e
as habilidades do aluno na compreensão dos conceitos relacionados ao ED e na
resolução dos problemas apresentados durante as aulas. Este trabalho tem como
propósito apresentar os dados e refletir sobre as possibilidades indicadas por eles,
desempenhando assim um papel ativo na interpretação da realidade observada
através dos relatos descritos.

8.2. O lócus da pesquisa

Este estudo será conduzido no âmbito do curso de oceanografia oferecido

pelo Laboratório de Estudos do Mar (LABOMAR) da Universidade Federal do Ceará,
localizada em Fortaleza-CE. A decisão de escolher esta instituição de ensino foi
tomada pelo pesquisador após ter sido informado pela Secretaria de Acessibilidade
da universidade e pelo professor orientador sobre a existência de um aluno com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Discalculia regularmente matriculado no curso
de Oceanografia. Dado que se trata de um caso incomum, a pesquisador sentiu-se
motivado a realizar o estudo com o objetivo de esclarecer essa realidade, traçando
um panorama detalhado.

8.3. O sujeito da pesquisa

O estudo tem um único indivíduo como objeto de análise, sendo este um

aluno matriculado no curso de graduação em oceanografia na UFC. Devido à
particularidade do caso, a genitora do estudante colaborou de maneira indireta com a
pesquisa, fornecendo informações acerca da trajetória educacional e familiar do
discente.
Além disso, a razão pela qual a investigação foi restrita a somente um aluno
é devido à singularidade excepcional do caso, especialmente em termos de
graduação, dentro da Universidade onde a pesquisador está cursando seu doutorado.
 94

8.4. Delineando a pesquisa de campo

Devido à natureza especializada do estudo, que envolveu uma pessoa com

deficiência, foi preciso realizar uma pesquisa preliminar antes de ir a campo.
Inicialmente, será realizada uma reunião com a mãe do aluno, seguida pelo
preenchimento de uma ficha de anamnese (Apêndice A) para coletar informações
pessoais e educacionais sobre o estudante.
Esses métodos serão utilizados para adquirir dados preliminares acerca da
trajetória de vida do aluno em relação à sua deficiência e rendimento acadêmico, a
fim de permitir que a pesquisador compreenda mais sobre o indivíduo e possa lidar
com suas particularidades durante a pesquisa. As informações obtidas possibilitarão
a elaboração de um perfil do aluno e do ambiente educacional e social em que está
inserido. Essa etapa será conduzida no semestre 2023.2 no LABOMAR.
A partir do momento em que a pesquisa de campo for executada serão
empregados os seguintes meios de obtenção de informações que incluirão:
monitoramentos personalizados, nos quais foram aplicados testes de diagnóstico dos
conhecimentos prévios (Pré-Cálculo e Calculo I) dominados pelo estudante,
intervenções em atividades propostas; entrevista informal durante as intervenções;
observação e outros monitoramentos realizados durante a disciplina de ED.
O delineamento desta pesquisa constituirá de duas etapas:

1ª ETAPA: Acompanhamento personalizado, realizado em sessões, com

uso de avaliações diagnósticas de habilidades matemáticas elementares (Pré-
Cálculo), conversas informais e orientação em exercícios propostos. Durante este
período, serão realizados acompanhamentos individuais com o aluno, no LABOMAR,
normalmente durante os períodos da manhã e tarde.
As atividades executadas nesses encontros serão definidas como segue:
aplicação de testes diagnósticos de conhecimentos matemáticos básicos (Pré-Cálculo
e Cálculo I), mediações em atividades propostas e entrevistas não estruturadas para
identificar dificuldades enfrentadas pelo discente ao realizar tais atividades. As
mediações serão realizadas de forma oral e prática, utilizando instrumentos como
calculadora científica, régua, transferidor, compasso, desenhos e figuras geométricas
recortadas em papel.
 95

Adicionalmente, serão empregados exames, referentes ao nível

fundamental, nível médio, à habilidade de interpretar gráficos e as ferramentas de
Calculo I (derivadas e integrais). A capacidade de ler e analisar gráficos é uma
habilidade frequentemente utilizada no ED, portanto, será importante avaliar se o
aluno possuía essa aptidão. A fim de realizar uma avaliação detalhada dos
conhecimentos adquiridos pelo estudante, seria impraticável aplicar um único exame
abrangendo as distintas situações-problema presentes nos diferentes níveis de
ensino.
De fato, as avaliações diagnósticas de habilidades anteriores (Pré-Cálculo
e Cálculo I), permitirão detectar quais habilidades matemáticas em nível de ensino
fundamental e médio, essenciais para a compreensão do ED, o aluno possuía. Todas
as avaliações, terão como objetivo verificar quais habilidades, dentre as exigidas, o
aluno em análise detinha controle.

8.5. A coleta de dados

Nessa pesquisa, utilizará dos seguintes procedimentos e instrumentos

para coleta de dados:

8.6. Os testes diagnósticos de conhecimentos prévios (Pré-Cálculo)

Os testes diagnósticos de conhecimentos prévios (Pré-Cálculo e Cálculo

I) funcionarão como um importante instrumento de coleta de dados para identificação
do nível de desenvolvimento real, em relação aos conhecimentos matemáticos
básicos, no qual o sujeito da pesquisa se encontrava.

De posse das informações adquiridas pelos testes diagnósticos será

possível pensar em estratégias de abordagem dos conteúdos de ED de modo a
considerar as fragilidades do discente, mas buscando aproveitar, da melhor forma
possível, as suas habilidades.

8.7. Observação

Vivenciada na aplicação dos testes diagnósticos, na execução das

atividades propostas e nos acompanhamentos as aulas de ED, será importante para
a aquisição de informações não respondidas por indagações. Ao observar, pode-se
 96

perceber um comportamento ou uma ação que em respostas a questionários, por

exemplo, muitas vezes não se pode captar.
Priorizou-se, nesse estudo, a observação assistemática a qual conforme
Prodanov e Freitas (2013 apud Andrade, 2018, p. 55), trata-se de uma “técnica de
observação também denominada espontânea, informal ou simples, a consistir em
recolher e registrar os fatos da realidade sem que o pesquisador utilize meios técnicos
especiais ou precise fazer perguntas diretas”.
Quanto à posição do pesquisador no processo de estudo, trata-se se uma
observação participante na qual conforme Gerhardt (2009) o pesquisador é testemunha
e coator, pois ao se defrontar com a realidade que quer estudar observa mais de perto
os que a vivem, e interage com eles. Para a autora, a observação permite descrever o
que vemos, ao fazer emergir questões (que não podem ser exploradas na entrevista)
sobre o que procuramos compreender das relações incutidas nesse “universo” em
estudo.
Na observação participante, impregna-se, penetra-se no contexto a ser
estuado para assim se ter condições favoráveis ao acesso de fontes de informações
importantes e diversas, inclusive, em campos por vezes distantes do problema, mas
que possibilita compreendê-lo o fato em toda a sua expansão. Tal procedimento para
coleta de dados será utilizado durante todo o desenvolvimento dessa pesquisa, tanto
nos momentos de acompanhamentos individualizados como na aplicação dos testes
diagnósticos de conhecimentos prévios (Pré-Cálculo e Cálculo I) e mediações nas
aulas.
Portanto, as anotações realizadas com base nas observações, feitas num
diário de campo, serão imprescindíveis para posterior descrição e análise dos dados.
O registro dos processos será relevante para se manter as ações das etapas desta
pesquisa organizadas sequencialmente.

8.8. O diário de campo

Uma vez que o diário de campo é o registro dos fatos verificados através de
notas e observações, nele o pesquisador deve registrar com exatidão e muito cuidado
as observações, percepções, vivências e experiências obtidas na pesquisa. Também
são registros do diário de campo as impressões pessoais sobre as ações
desenvolvidas na pesquisa. (BARROS; LEHFELD, 2007)
 97

Assim, nesse diário constarão os questionamentos norteadores das

observações em sala de aula, durante as aulas da disciplina de ED. Nele, serão
realizados os registros dos acontecimentos nos acompanhamentos individualizados,
antes e durante a disciplina de ED. Relataremos as medições cognitivas, as
impressões sobre o desempenho do sujeito da pesquisa, ao relatar dificuldades e
avanços.
Feito a coleta de dados em campo, a etapa seguinte dessa investigação
consistirá na sistematização e análise dessas informações. A princípio, buscaremos
diagnosticar quais conhecimentos matemáticos prévios (Pré-Cálculo e Cálculo I), o
discente tinha domínio, para determinar o ponto de partida na preparação das
mediações a serem utilizadas nos acompanhamentos individuais antes e durante a
disciplina de ED.
 98

9. ANÁLISE PRELIMINAR DE DADOS E DISCUSSÃO INICIAL

As análises e discussões serão embasadas na teoria sociointeracionista de

Vigotski (2007), em Minayo (2000) e Gerhardt e Silveira (2009). Nessa seção
apresentaremos o sujeito dessa pesquisa e apresentaremos a categorização e análise
dos dados a serem coletados durante a pesquisa de campo.
A princípio será feita uma análise do diagnóstico dos conhecimentos
prévios (Pré-Cálculo e Cálculo I) e das dificuldades do discente. Em sequência, serão
analisadas as estratégias adaptadas para o ensino de ED para o sujeito deste estudo.
Para finalizar será apresentada uma discussão reflexiva sobre os resultados da
pesquisa.
A análise de dados dessa investigação será embasada no pensamento de
Minayo (2000, p. 69), o qual indica como finalidades para essa etapa do estudo
científico: “estabelecer uma compreensão dos dados coletados, confirmar ou não os
pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões formuladas, e ampliar o
conhecimento sobre o assunto pesquisado”. Em todo o percurso o discurso se
remeterá a estas finalidades.

9.1. Caracterização do sujeito

As informações aqui apresentadas foram coletadas de REBOUÇAS (2020)

que as obteve por meio de conversa em reunião e ficha de anamnese, ambas
concedidas pela mãe do estudante.
O contato com a mãe do estudante foi feito por intermédio do professor
orientador da dissertação na época e atual orientador dessa tese, mediante
agendamento uma reunião, antes do primeiro contato com o sujeito da investigação.
Segundo REBOUÇAS (2020) essa reunião aconteceu no local de trabalho dessa mãe e
os objetivos foram: obter as respostas para ficha de anamnese; coletar informações
sobre o percurso educacional do estudante até aquele momento; saber sobre seu
desempenho escolar, comportamento e interesses, para poder planejar o primeiro
encontro com ele.
Esse discente atualmente tem 23 anos de idade e foi diagnóstico com TEA,
especificamente, Sindrome de Asperger e discalculia por volta dos 9 a 10 anos.
 99

Anteriormente, aos 4 anos foi levado a um psiquiatra, pois a família o achava inquieto
e diferente dos outros, porém todos os exames deram normais. Entre 8 e 9 anos, a
mãe foi pressionada pela escola a procurar ajuda especializada, mas somente de 9
para 10 anos foi que começou a procurar psicólogos, psiquiatra, neurologista, dentre
outros, pois até então, pensavam que ele era só “diferente”, com hábitos estranhos.
A mãe recebia reclamações da escola em relação ao comportamento do
filho com frequência. Ele vivia sendo retirado de sala e da escola por agressividade
e/ou não aceitação de regras. Discutia com professores quando não aceitava o
argumento de alguma coisa. Será que o discente se sentira acolhido pelos colegas,
pelos professores e pela escola? Ou será que esse comportamento estava
relacionado a sua deficiência? A escola estava preparada para lidar com essa
problemática? Esses são alguns dos questionamentos que podem ser feitos, porém
não se pretende respondê-los, neste texto. Entretanto, são reflexões que devem
ocorrer cotidianamente na atuação profissional de professores e professoras para que
seja possível tornar o ensino humanizado.
Dos 11 aos 15 anos, o sujeito objeto da pesquisa foi acompanhado por um
psicopedagogo, e concomitante, dos 10 aos 15, por psicólogos. Fez o ensino
fundamental, anos inicial e anos finais na rede particular de ensino. “Estudou”
matemática até o 4º ou 5º ano, depois do diagnóstico de discalculia, foi liberado das
aulas de matemática. Quando chegava a hora da aula de matemática o mesmo ia
para biblioteca. Isso durou o restante do. Enfatiza-se, que essa é a versão
apresentada pela mãe do sujeito em estudo. Não se pesquisou junto às escolas para
realizar o confronto de informações ou obter justificativa. Portanto, não se pode
expressar aqui se isso é algo comum nas escolas ou se foi um caso isolado.
No ensino médio cursou Mineração numa escola pública profissionalizante.
Nas disciplinas que tinham cálculos como física, química e matemática faziam
trabalhos em grupos. Os professores dessas disciplinas exploravam com ele só a
parte teórica.
A mãe afirmou que o filho tem aversão a cálculos, e que não consegue fazer
contas simples.
Expos que o filho:

É ciente das limitações que tem, mas, muitas vezes, quer fazer como os outros
fazem, ou seja, quer ser igual a eles. Não gosta de ser tratado como criança
e fala tranquilamente do fato de ser Aspeger. Fica muito inquieto, nervoso às
 100

vezes quando não entende o que falam ou não se faz entender. (MÃE DO
DISCENTE, EM FICHA DE ANAMNESE, 2019)

Ainda conforme a mãe do sujeito desta pesquisa, o mesmo.

Não gosta de girias, não é muito bom em entender figuras de linguagem.

Coisas que são “lógicas” para nós, para ele parece não fazer sentido
algum. Vive no mundo de Harry Porter, dos planetas, do oceano. Sempre
se viu isolado pois conversa sobre coisas que normalmente, meninos da
idade dele não conversam. Tem e segue uma rotina que não pode ser
quebrada, quando acontece isso vira um problema. É metódico e gosta de
planejar tudo com antecedência. (MÃE DO DISCENTE, EM FICHA DE
ANAMNESE, 2019).

Em entrevista, quando perguntada sobre registro escrito (relatório)

descritivo sobre o desempenho escolar do filho, dificuldades e evolução na
aprendizagem, a mãe relatou que as escolas nunca lhe forneceram esse tipo de
documento. O aluno era avaliado por nota no boletim como qualquer outro aluno.
Atualmente, o sujeito desse estudo cursa bacharelado em oceanografia
pela Universidade Federal do Ceará (UFC), tendo ingressado em 2018. 1, por meio
do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) pelo sistema de cotas para pessoas
com deficiência, que é uma política pública de inclusão social. Apesar de não ter
estudado matemática em grande parte do Ensino Fundamental e de forma superficial
no ensino médio o discente conseguiu obter 500 pontos na prova de matemática do
ENEM. Conforme depoimento da mãe, o motivo da escolha desse curso foi devido à
paixão dele pelo mar.
No primeiro semestre da faculdade, matriculou-se em todas as disciplinas
do primeiro semestre, que eram: Cálculo I, química geral para oceanografia,
introdução a oceanografia, geologia geral para oceanografia e biologia celular e
genética para oceanografia, porém não obteve aprovação em Calculo e Química.

9.2. Categorização e análise dos dados coletados durante a pesquisa de campo

Ao considerar que esta investigação se utiliza de método qualitativo, optou-

se por organizar e ordenar os dados em categorias e subcategorias propiciando uma
análise mais adequada e compreensível.
Desse modo, buscou-se definir categorias que, conforme Gerhardt e
Silveira (p. 81, 2009), sejam capazes de abranger todas as respostas possíveis para
 101

tal, de modo que, uma determinada resposta fique apenas numa única categoria.
Essas categorias organizam e facilitam a análise dos dados em direção ao problema
em estudo.
Portanto, definiram-se, duas categorias em conformidade com objetivos
específicos. Dentro de cada uma delas, foram listadas subcategorias com o
propósito de sequenciar e delimitar os assuntos abordados nos encontros e
observações, de mediações pedagógicas. As denominações dessas, estão expostas
no Quadro 1.

Quadro 1 – Categorias e subcategorias da pesquisa de campo

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
1. Análise 1.1 Análise dos conhecimentos básicos, referentes a unidade
d temática: NÚMEROS.
o
diagnóstico 1.2 Análise dos conhecimentos básicos, referentes a unidade
dos temática: ÁLGEBRA.
conhecimen
t os 1.3 Análise dos conhecimentos básicos, referentes a unidade
matemático temática: GEOMETRIA.
s prévios
(Pré- 1.4 Análise dos conhecimentos básicos, referentes a unidade
Cálculo) temática: GRANDEZAS E MEDIDAS.
e
das 1.5 Análise dos conhecimentos básicos, referentes a unidade
dificuldades temática: PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA.
do discente.
2. Análise das 2.1 Utilização de problemas de otimização e análise de gráficos;
estratégias 2.2 Uso do site de inteligência computacional WolframAlpha;
adaptadas 2.3 Suporte pedagógico por meio do WhatsApp e da plataforma
para o SIGAA;
ensino do 2.4 Métodos avaliativos.
ED para o
sujeito do
estudo.
Fonte: Autor

Ao se considerar que a coleta de dados, em campo, ocorrerá em duas

etapas: antes da disciplina de ED e durante a disciplina, a análise da primeira etapa
será feita a partir dos testes diagnósticos e das mediações realizadas em
acompanhamento individualizado. Para a análise da segunda etapa, serão
consideradas as observações das estratégias de ensino, nas aulas de ED, e as
mediações individuais de forma presencial ou pelo WhatsApp.
 102

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 108

ANEXO A – FICHA DE ANAMNESE (ADAPTADA)

I - IDENTIFICAÇÃO:

Nome do filho (a):

Idade:
Sexo:
Nascimento:
Nacionalidade:
Pai:
Idade:
Profissão:
Jornada de trabalho:
Mãe:
Idade:
Profissão:
Jornada de trabalho:
Quantos irmãos:
Nomes e idades:
Endereço:
Bairro:
CEP:
Cidade:
Telefone para contato:

II - ANTECEDENTES PESSOAIS:
a) Concepção:
A criança foi desejada?
Observações:
b) Gestação:
Como a mãe estava emocionalmente?
Teve complicações orgânicas?
Em que mês:
Traumatismo, queda ou alguma intercorrência durante a gestação:
 109

c) Parto:
Maternidade:

Como foram as 24 horas anteriores (mãe) e as 24 horas posteriores (mãe e

criança) ao parto?

Condições do parto: normal ( ) cesárea ( )

Prematuro:
Quantos meses ou semanas:
Tamanho:
Peso:
A criança chorou:
Observações:

d) Desenvolvimento:
Alimentação:

Lactência materna?

(caso não) Por quê ?

Mamadeira?

Quando iniciou:
Quando deixou?
Como aceitou alimentos sólidos?
Quando nasceram os primeiros dentes?
Tem problemas de alimentação atualmente?
Quais?
Qual a atitude da família?

III – SONO:
Onde dormiu desde o nascimento?

Qual idade em que passou a dormir sozinho em seu

quarto?

Como foi o sono desde pequeno:

Houve época em que melhorou ou piorou?

 110

Quando?

Atualmente, como é o sono?

Qual a atitude dos pais?

Observações:

IV – CONTROLE DE ESFÍNCTERES:
Quando deixou as fraldas?

Observações:

Aprendizagem do uso do banheiro: como foi feito? (com facilidade, castigos)?

Quem fez o controle?

Com que idade?

V– LINGUAGEM:
Quando começou a falar as primeiras palavras?
Quais foram?
Problemas de fala:
Quais?
Desde quando?
Qual a atitude dos pais?
Observações:

VI – SOCIABILIDADE:
Em que idade o bebê começou a interagir com a mãe?

Com o pai?

Com outras pessoas?

Quais?

Observações:

Tem amigos?

Que idade?

Como é o relacionamento com ele?

 111

Que tipo de brincadeira prefere?

Como se comporta com adultos?

Qual a atitude familiar?

Observações:

VII – SEXUALIDADE:
Manifesta curiosidades sexual?

Que pergunta faz?

Qual atitude dos pais?

Teve orientação?

Por parte de quem?

Algum fato ou comportamento que gere ou tenha gerado preocupação?

VIII – MANIPULAÇÃO TIQUES:

Usou chupeta?

Qual idade?

Observação:

Chupava dED?

Qual idade?

Observação:

Apresenta outras manipulações?

Quais?

Tiques?

Qual a atitude dos pais?

Observação:

IX - DOENÇAS:
Doenças infantis (quais e em que idade)?
 112

Operações (quais e em que idade)?

Desmaios (idade)?

Tem alguma doença atualmente?

Qual?

Tem alguma medicação?

Qual?

Observação:

X – TRATAMENTOS:
Anteriores (todos):

Atuais:

XI - ANTECEDENTES FAMILIARES:
Doenças na família?

Quais? (incluindo avós, bisavós, tios, primos)

XII – ESCOLARIDADE:
Que escola (s) freqüentou?

Com que idade ingressou?

Teve problemas em se adaptar a escola?

Quais?

Apresentou dificuldade de relacionamento? Quais?

Apresentou dificuldade atualmente, quanto ao rendimento escolar?

Faz tarefas sozinho (a):

Qual o comportamento?

O que diz os professores?

Qual a atitude dos pais?

Observações:
 113

Cite alguns fatos importantes acontecidos na vida escola de seu

filho:

XIII – Escolaridade dos pais:

Pai:

Mãe:

XIV – ACOMPANHAMENTO NAS ATIVIDADES ACADÊMICAS:

Seu filho necessita de acompanhamento?

Por quê?

Quais as principais queixas que ele relata?

XV – AREAS DO CONHECIMENTO

Com qual área do conhecimento ele tem mais afinidade?

O que argumenta?
Em qual área ele(a) tem menos facilidade?
Relate os argumentos.

Existe alguma disciplina, em específico, na qual ele(a) sente muita dificuldade

em aprender?

Qual?

Em termos de aprendizagem, quais as maiores dificuldade que seu filho(a)

apresenta?

Quais as potencialidades que você observa que

ele(a) tem?

XVI - OUTRAS INFORMAÇÕES QUE JULGAREM NECESSÁRIAS: