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2012 TESE Rodrigo Luiz Vecchi - O Ensino Da Dança de Salão Pautado Na Teoria Teaching For Understanding
2012 TESE Rodrigo Luiz Vecchi - O Ensino Da Dança de Salão Pautado Na Teoria Teaching For Understanding
SÃO PAULO
2012
UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
SÃO PAULO
2012
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca
da Universidade São Judas Tadeu
Bibliotecária: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878
CDD 22 -- 793.33
DEDICATÓRIA
Este trabalho certamente é resultado de um esforço conjunto de pessoas que se doaram, que
acreditaram, que lutaram junto, pessoas que VIVERAM isso. Como em uma dança, vocês foram
minhas parceiras e o fizeram pelo comprometimento e, principalmente, por amor. Tornamo-nos
um único corpo, que simplesmente deslizou nesses dois anos de construção desta tese, sem perder
a musicalidade que nos fez sorrir.
DE CORAÇÃO ABERTO
O MEU MUITO OBRIGADO A VOCÊS:
Minha orientadora, mãe acadêmica e amiga, Prof.ª Dr.ª Vilma Lení Nista-Piccolo: O que dizer
de uma pessoa como você: carinhosa, amiga, educadora, lutadora, crítica, uma pessoa que me fez
chegar até aqui e conseguir. Se hoje transformei a minha forma de ver o mundo, isso se deve a
você. Se hoje penso no meu aluno como educando, deve-se a você. Se hoje luto para que a
formação das pessoas seja crítica, reflexiva e autônoma, deve-se a você. Se hoje sei o que é
trabalhar com amor, deve-se a você. Muito obrigado por continuar comigo e saiba que
continuaremos juntos eternamente.
Minha Tia mãe, Élida: Uma pessoa encantadora, amorosa, parceira, família, uma pessoa que me
fez simplesmente ser o que sou hoje. Se hoje acredito no amor, isso se deve a você. Muito
obrigado por cada momento vivido ao seu lado.
Minha Tia mãe, Edna: Uma pessoa batalhadora, firme, amiga, encantadora, uma pessoa que me
ensinou muito na vida. Se hoje acredito na perseverança, isso se deve a você. Muito obrigado por
cada reflexão ao seu lado.
Minha Super mãe, Estela: A pessoa mais especial na minha vida. Se hoje, aos 29 anos, eu
cheguei até aqui, você é a principal responsável. Muito obrigado por tudo.
À Universidade São Judas Tadeu (USJT), local em que eu iniciei meus estudos há 11 anos na
Graduação em Educação Física, passei pelo Mestrado e agora no Doutorado em Educação Física.
Levo muitas recordações positivas desse grande ciclo da minha vida.
À Prof.ª Ms. Alessandra Monteiro, que me auxiliou na elaboração do artigo a ser publicado.
À Prof.ª Dr.ª Elaine Prodócimo e à Prof.ª Dr.ª Eliana de Toledo Ishibashi pelas
enriquecedoras contribuições na minha qualificação.
Ao grande amigo a quem devo muito do que sei hoje em relação à Dança de Salão, Marcelo
Cunha. Agradeço cada discussão que tivemos ao longo dos anos em que estive na sua academia
de dança.
Aos meus amigos e amigas, Tatiana Passos Zylberberg, José Roberto Nettzo, Joyce
Benetazzo, Carla Lazazzera, Júlia Pêra e Soninha. Em cada situação inusitada e a cada
necessidade, sabia que podia contar com vocês.
À querida parceira Silvia, que me ajudou muito desde o início dessa trajetória e que faz o
possível e o impossível para me auxiliar em tudo que preciso.
Ao meu irmão José Antônio Belloto e família, pelo apoio nessa jornada.
A Leila Mansano, proprietária da academia Studio de Artes Mansano, unidade São Bernardo, e
Margoo (in memoriam) que sempre se dispuseram a apoiar-me em todos os momentos que
necessitei.
Aos 44 alunos e às 2 assistentes (Silvia e Valquíria) que fizeram parte do ensaio apresentado
neste estudo. Agradeço pela participação e cada significativa contribuição.
Aos meus queridos alunos de Dança, que sempre compreenderam todas as minhas atribuições e
foram as sementes das minhas reflexões.
Davi
Rodrigo Vecchi
RESUMO
Dançar é uma arte que impressiona e emociona tanto ao profissional, que no palco ou na pista de
dança apresenta uma performance coreográfica ensaiada, como àqueles, que durante horas
assistem às mais diversas modalidades de dança, sentindo as emoções expressadas pelo corpo dos
bailarinos. Na Dança de Salão ou Dança Social, todo esse contexto relacionado às expressões
individualizadas deve dar lugar ao dançar a dois, cuja relação entre um “eu” e um “tu” faz com
que o corpo necessite trocar sentimentos, a fim de construir uma única linguagem, vivida em
ambas as posições (condutor e conduzido). Quando estabelecido esse contato unidual pelo casal,
ambos devem se preocupar, um com o outro, nas formas de se expressarem e se comunicarem. O
movimento, que por sua vez é criado com o ato de dançar, passa a ser construído pela relação
com o parceiro, e esse corpo único torna-se agente construtor desses movimentos. Essa
interlocução de corpos, estimulada a partir de situações-problema, pode contribuir
substancialmente para que o casal conscientize-se melhor dos movimentos por eles executados.
Tais estímulos poderiam ser oferecidos nas aulas de Dança de Salão, uma vez que essa dança
social ocorre num ambiente de ensino-aprendizagem em que o docente tem inúmeras
possibilidades de desenvolver os potenciais dos alunos. A Dança de Salão como uma área de
conhecimento requer uma atuação profissional adequada, que não apenas seja suprida por
profissionais executores de movimentos, mas que também se preocupem com todos os aspectos
pedagógicos relacionados ao ato de ensinar. Assim, em um primeiro momento, a proposta deste
estudo foi analisar como se dá o ato de ensinar a Dança de Salão a partir do discurso dos próprios
professores. Para isso, decidimos como instrumentos de coleta de dados, a aplicação de um
questionário estruturado e a realização de uma entrevista semiestruturada, direcionados a 78
professores que ministram aulas em diferentes lugares da cidade de Campinas. Após análise dos
dados, pudemos constatar que não há nenhuma sistematização metodológica para se ensinar a
Dança de Salão na cidade de Campinas, uma vez que os professores ensinam da forma com que
os mesmos acreditam ser a mais adequada naquela situação de aprendizagem. Tais resultados nos
conduziram à busca por processos pedagógicos que dessem conta de uma aprendizagem crítica e
reflexiva. Nos estudos da teoria Teaching for Understanding (TfU), criada em 1988 pelo Projeto
Zero, na Pós-Graduação em Educação da Universidade de Harvard, e traduzida como “Ensinar
para a Compreensão” (EpC) pelo projeto L@titud, desenvolvido nessa mesma Universidade e
voltado para a América Latina, encontramos suporte para fundamentar o ensino da Dança de
Salão visando à compreensão dos conhecimentos transmitidos. Por meio dessas reflexões,
partimos para um segundo objetivo, que foi apontar diretrizes para o desenvolvimento de aulas de
Dança de Salão fundamentadas na teoria do EpC. Entre as orientações pedagógicas apontadas, foi
sugerido que, para que um professor ensine objetivando a compreensão do aprendiz, deve
reconhecer os diferentes potenciais dos seus alunos, baseando-se nas experiências de vida deles,
proporcionando, assim, uma aprendizagem crítica, reflexiva e autônoma. E, que, a partir de
desafios, os alunos sejam estimulados a solucionarem problemas motores. Partindo da ideia de
que o conhecimento a ser ensinado nas aulas de Dança de Salão deva levar o aluno a buscar
resoluções de problemas durante uma dança, essa teoria pode fundamentar caminhos facilitadores
para a compreensão dos conteúdos transmitidos, pois levam os alunos a transformarem e
adaptarem o conhecimento adquirido a novas situações.
Dancing is an impressive and emotional art to the professional that performs an assayed
choreography on the stage as well as to the spectators that look on the most varied dance
modalities for hours, feeling the emotions expressed by the dance team. The ballroom dance or
social dance requires that the entire context between dancer-spectator individual expressions be
exchanged by a dance for two, in which the couple experiences the need for sharing body
feelings, in order to construct a unique language for both partners’ positions. When this unique
dual contact is established, both partners must be concerned with each other on the forms of
expression and communication. The movement created during the dance will be progressively
constructed from the couple relationship and the whole body formed is the movement constructor
agent. This body interlocution, stimulated by challenge-situations, may substantially contribute to
a better consciousness of the couple about their movements. Such stimulation might be offered
during Ballroom Dance classes, since this social dance occurs under a teaching-learning
environment and the teacher has several chances to improve potential students’ skills. The
Ballroom Dance is an area of Physical Education that requires adequate professional acting, not
only provided by movement executors, but also by professionals concerned with pedagogical
aspects of teaching ability. Thus, in a first moment, this study proposal was to evaluate how the
Ballroom Dance is taught through analysis of teachers’ reports. For that, a structured form was
created to collect data, and also, semi-structured interviews were performed with 78 teachers
from different dance academies of Campinas, State of São Paulo, Brazil. The collected data was
analyzed and it was concluded that there is no methodological systematization to teach Ballroom
Dance in Campinas; because, the teachers teach in the way they believe is the most appropriate
for each specific learning situation. Such results led us to the search for pedagogical processes
that might provide a more critical and reflexive learning. The studies on Teaching for
Understanding (TfU) theory, created in 1988, by the Zero Project in the Graduate Course on
Physical Education in the Harvard University, at Harvard, USA, and developed by the L@titud
project for the Latin America, provided support to validate the teaching of Ballroom Dance,
aiming at the understanding of knowledge. Therefore, the second objective consisted on the
establishment of guidelines to the development of Ballroom Dance classes based on the Teaching
for Understanding (TfU) theory. Among the pedagogical orientations suggested, it was pointed
out to the teacher to keep in mind and recognize the different ability potentials of his students and
that teaching must be focused on the student’s understanding. Thus, the teaching should be based
on the student’s life experiences, providing critical, reflexive and autonomous skill learning.
Furthermore, the students should be stimulated to face challenges and to surpass body motor
difficulties. The teacher must start from the idea that teaching Ballroom Dance consists on
leading the student to search for problem solutions during a dance. Such theory might give
support to easier ways of understanding the knowledge content of classes, because it stimulates
the students to transform and adapt the acquired knowledge to new situations.
Key-words: Social Dance, ballroom dance, teaching for understanding, the teaching-learning
process.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
1.INTRODUÇÃO................................................................................................................ 15
2. A DANÇA DE SALÃO .................................................................................................. 22
2.1. Características e benefícios da Dança de Salão ........................................................... 25
2.2. A Dança de Salão Internacional e a Dança Esportiva .................................................. 32
2.3. A Dança de Salão Brasileira ......................................................................................... 36
2.4. O ensino da Dança de Salão ......................................................................................... 41
2.4.1.Um ensino gerador na Dança de Salão........................................................................ 44
3. A TEORIA DO ENSINAR PARA A COMPREENSÃO (EpC) .................................. 53
3.1. Elementos centrais........................................................................................................ 54
3.1.1. Os fios condutores .................................................................................................... 58
3.1.2. Os tópicos produtivos ................................................................................................ 59
3.1.3. As metas de compreensão ......................................................................................... 65
3.1.4. Os desempenhos de compreensão ............................................................................. 66
3.1.5. A avaliação diagnóstica contínua ………………………………………………….. 69
3.2. Aspectos importantes para a utilização da teoria ......................................................... 75
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................................. 77
4.1. Definição da amostra ………………………………………………………………… 78
4.1.1. Academias de Dança de Salão .................................................................................. 79
4.1.2. Academias de danças diversas, ginástica e/ou lutas que também oferecem a Dança
de Salão .................................................................................................................. 79
4.1.3. Clubes, Centros culturais/esportivos e Prefeitura ..................................................... 80
4.1.4. Escolas e Instituições de Ensino Superior ................................................................. 81
4.1.5. Casas noturnas ……………………………………………………………………... 81
4.1.6. Outros ……………………………………………………………………………… 82
4.2. Coleta e análise dos dados ............................................................................................ 82
4.2.1. Instrumentos de coleta de dados................................................................................ 82
4.2.2. Procedimentos para a coleta de dados ....................................................................... 83
4.2.3. Análise dos dados ………………………………………………………………….. 84
4.3. Riscos e benefícios da pesquisa ................................................................................... 85
4.4. Orçamento …………………………………………………………………………… 86
5. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS REFERENTES AO PRIMEIRO
OBJETIVO – COMO SE DÁ O ATO DE ENSINAR A DANÇA DE SALÃO A
PARTIR DO DISCURSO DOS PRÓPRIOS PROFESSORES ................................... 87
5.1. Questionários ………………………………………………………………………… 87
5.1.1. Análise da Parte I: Contexto da aula ......................................................................... 87
5.1.1.1. Temas de aulas ………………………………………………………………… 91
5.1.1.2. Níveis de turmas …………………………………………………………………. 92
5.1.1.3. Tempo de existência das turmas ............................................................................ 94
5.1.1.4. Contextos de inserção e/ou oferta........................................................................... 95
5.1.1.5. Duração e frequência das aulas .............................................................................. 97
5.1.1.6. Número de alunos e faixas etárias .......................................................................... 98
5.1.1.7. Classe social dos alunos ......................................................................................... 100
5.1.1.8. Relação comparativa dos dados obtidos nas primeiras 5 questões da Parte I:
Contexto da aula ................................................................................................... 100
5.1.1.9. Infraestrutura do ambiente ………………………………………………………. 105
5.1.2. Análise da Parte II: Dados do professor ................................................................... 111
5.1.2.1. Gênero …………………………………………………………………………… 111
5.1.2.2. Tempo de atuação .................................................................................................. 114
5.1.2.3. Formação profissional ............................................................................................ 115
5.1.2.4. Atuação profissional em outras áreas ..................................................................... 117
5.1.2.5. Formação específica em Dança de Salão ............................................................... 118
5.1.2.6. Atuação como professor/performancer em eventos ............................................... 122
5.1.2.7. Dedicação à leitura de referenciais da área ............................................................ 124
5.1.2.8. Associação a conselhos/órgãos de classe ............................................................... 127
5.1.2.9. Participação em pesquisas/trabalhos científicos .................................................... 128
5.2. Entrevistas …………………………………………………………………………… 129
5.2.1. Descrições …………………………………………………………………………. 130
5.2.2. Redução dos dados ………………………………………………………………… 132
5.2.3. Interpretação dos dados …………………………………………………………… 137
5.2.3.1. Significado da Dança de Salão .............................................................................. 137
5.2.3.2. Forma de ensino utilizada ..................................................................................... 142
5.2.3.3. Planejamento de aulas ............................................................................................ 148
5.2.3.4. Métodos e técnicas de ensino ................................................................................. 155
5.2.3.5. Vivência dos professores como alunos .................................................................. 161
5.2.3.6. Objetivos das aulas ………………………………………………………………. 166
5.2.3.7. Formas de avaliação da compreensão .................................................................... 170
6. DIRETRIZES PARA O DESENVOLVIMENTO DE AULAS DE DANÇA DE
SALÃO FUNDAMENTADAS NA TEORIA DO EPC ............................................... 176
6.1. O ensaio ........................................................................................................................ 191
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ………………………………………………………….. 196
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 199
APÊNDICES ....................................................................................................................... 208
15
1. INTRODUÇÃO
Dançar é uma arte que impressiona e emociona tanto ao profissional, que no palco ou
na pista de dança apresenta uma performance coreográfica ensaiada, como àqueles que
assistem às mais diversas apresentações das expressões corporais dos bailarinos.
Os gestos e os movimentos desenhados pelos “passos” de um dançarino, formando
figuras, são manifestações que podem transmitir emoções e sentimentos inexplicáveis,
principalmente quando sincronizados com a música.
É difícil encontrar quem nunca tenha assistido a uma apresentação de dança,
principalmente em nossa cultura, que possui uma relação estreita com as chamadas danças
tradicionais. Em todas as regiões do Brasil existe uma gama imensa de danças elaboradas de
acordo com as tradições culturais locais e que contribuem significativamente com o
envolvimento do público nessas apresentações de danças típicas.
No que diz respeito à Dança de Salão, nos últimos tempos, houve um crescimento
expressivo da sua utilização nos meios de comunicação. Lançamentos de filmes como Dança
comigo, Ela dança, eu danço e No balanço do amor; a apresentação de programas de
televisão como Dança dos famosos (TV Globo) e 1º Campeonato Brasileiro de Dança de
Salão e Ela dança, eu danço (SBT) e, por fim, a produção de novelas como Dance (Rede
Bandeirantes) contribuíram muito para a disseminação do dançar a dois na sociedade.
Diversos são os autores que ressaltam a ascensão ocorrida no mercado da Dança de
Salão devido à influência da mídia na divulgação dessa prática (FRANÇA et. al. 2009;
MASON, 2009; CIOLA, 2008; ROCHA; ALMEIDA 2007; ALMEIDA, 2005; ZAMONER,
2005). De acordo com o site da ANDANÇAS - Associação Nacional de Dança de Salão
(FLORIÃO, 2008), o número de praticantes das várias modalidades de Dança de Salão
cresceu cerca de 30% entre os anos de 2005 e 2006. Essa procura, primeiramente estimulada
pela vontade de aprender a dançar, pode ser transformada no momento em que o indivíduo
percebe os benefícios que a prática da Dança de Salão proporciona à sua saúde e à sua
qualidade de vida (ABREU et. al. 2008; CIOLA, 2008; ROCHA; ALMEIDA, 2007;
ZAMONER, 2007a; 2007b; 2007c; ZANIBONI; CARVALHO, 2007; MAIA et. al. 2007;
ALMEIDA, 2005; VOLP, 1994).
A partir desses significados atribuídos a essa prática, seja pela vontade de aprender a
dançar, seja pelo convívio social, seja pelos diversos benefícios proporcionados pela vivência
corporal, o fato é que a Dança de Salão recebe, cada vez mais, novos adeptos e interessados.
16
1
Aluno que por necessidade da escola, é convidado para participar gratuitamente de aulas específicas visando o
preenchimento exato no número de cavalheiros e damas.
18
2
Quando o aluno consegue, durante o ato de dançar, acrescentar ao término de um determinado movimento,
outro, que não necessariamente o esperado, mas sim um movimento criado naquela situação. Pode ser entendido
como a resolução do problema referente ao que fazer naquele momento da dança.
19
didáticas que essa teoria apresenta, como objetivar um ensino para a compreensão do
aprendiz, há o reconhecimento, por parte do professor, dos diferentes potenciais que os alunos
trazem, baseando-se nas suas experiências anteriores, visando a uma aprendizagem crítica,
reflexiva e autônoma, por meio de propostas desafiadoras, nas quais os alunos sejam
estimulados a solucionarem problemas motores.
Partindo desses princípios, essa teoria significa um meio facilitador para a
compreensão dos conhecimentos, pois leva os alunos a transformarem e adaptarem os
conteúdos adquiridos.
Acreditamos que essas diretrizes metodológicas possam contribuir para que os
professores de Dança de Salão percebam a necessidade de terem preocupações pedagógicas
em suas atuações e, principalmente, no que diz respeito às formas de ensinar que são
utilizadas em suas aulas.
A intenção da proposta apresentada nesta pesquisa é possibilitar aos profissionais
reflexões pedagógicas na mediação dos conhecimentos de Dança de Salão aos seus alunos.
Entendemos que a Dança de Salão deva ser ensinada por meios que favoreçam a todos
os praticantes dançarem entre si, sem a preocupação, por parte do homem, de saber os
mesmos “passos” que a mulher para poder conduzi-la em uma dança. Ensinar a dança visando
à compreensão dos alunos é permitir que isso aconteça, pois, uma vez que os movimentos são
compreendidos, percebe-se a fluência na criatividade do casal, interligando novos
movimentos, sem se preocupar com sequências lógicas pré-estabelecidas e coreografadas.
Dessa forma, a expressão dos sentimentos por meio de movimentos corporais
sincronizados com a música poderá ocorrer mais naturalmente, uma vez que tudo acontece
numa única linguagem, construída pelo contato realizado entre um cavalheiro e uma dama no
salão.
Nesse contexto, a reflexão, aspecto primordial discutido pela teoria do EpC quando se
quer ensinar para compreensão, é estimulada no momento em que tanto o cavalheiro como a
dama percebem a essência do dançar a dois, significando a importância do outro nessa única
linguagem que fará dois corpos se tornarem apenas um. Partindo dessas premissas, nosso
estudo avança no diagnóstico de identificação sobre as formas que os professores de Dança de
Salão da cidade de Campinas ensinam e oferece aos interessados em aprender a dançar, aulas
de dança desenvolvidas com procedimentos metodológicos que permitam a compreensão dos
movimentos ensinados. E, para consolidar nossas ideias sobre o ensino da dança,
interpretamos os discursos expressos por esses interessados após aprenderem a dançar
conosco.
21
2. A DANÇA DE SALÃO
A dança compreendida como arte pode ser considerada uma forma de linguagem.
Quando ainda não existiam palavras, era por meio da dança que as pessoas demonstravam
suas emoções, sua arte, seus mitos, sua filosofia e sua religião (GARAUDY, 1980; RIED,
2003).
É considerada, por alguns autores (GAION, 2008; GARAUDY, 1980; RIED, 2003;
HUBER DA SILVA; MAZO, 2007), uma atividade artística completa, pois ao mesmo tempo
que proporciona ao indivíduo uma reflexão sobre si mesmo, oferece uma interação social
através das expressões dos sentimentos individuais ou coletivos por meio de movimentos
simples ou complexos, trabalhando todo esse corpo carregado de emoções.
De uma forma geral, ainda hoje, a dança é uma manifestação cultural de grande
representatividade, e está presente como espetáculo, diversão, profissão, terapia, educação,
atividade física etc. No Brasil, facilmente vemos essa diversidade de estilos, principalmente,
segundo Garaudy (1980), pelas influências vindas com a imigração, ou com as heranças
culturais deixadas pelos povos indígenas.
Essa riqueza cultural se manifesta de maneira original e evolutiva no carnaval, por
exemplo. Nesse evento, cada região tem uma maneira peculiar de expressar e celebrar essa
data comemorativa, seja com o Samba, comum nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro,
seja com o Axé, na Bahia ou o Frevo, em Pernambuco.
As Festas Juninas também são exemplos que devem ser citados. Cada região traz o
que há de mais tradicional, da maneira mais moderna e atrativa possível. Como nas
competições entre as quadrilhas3 de alguns estados do Nordeste; nas coreografias de Country,
presentes nas festas juninas do estado de São Paulo; ou ainda, nas lendas que viraram dança,
como a de Bumba-meu-boi4, ainda vista na região Norte do país.
Independentemente do contexto, dançar gera prazer, pois na união entre movimento e
música, a alegria vem à tona. Segundo Barreto (2004, p. 1):
[...] Dançar... um dos maiores prazeres que o ser humano pode desfrutar. Uma ação
que traz uma sensação de alegria, de poder, de euforia interna e, principalmente, de
superação dos limites dos seus movimentos [...] É como se a dança fizesse parte do
ser [...].
3
Dança folclórica brasileira, dançada em roda.
4
Lenda do Norte do Brasil, atualmente representada por meio da dança.
23
Esse pensamento é completado por Rosa Neto (2009) ao afirmar que, por meio do
corpo, o qual concretiza a existência do ser humano, tanto nos percebemos e somos
percebidos, como interagimos com o mundo exterior.
O movimento do corpo em interação com o meio ambiente proporciona experiências
que podem estimular o desenvolvimento dos nossos potenciais, fato esse que também
significa a importância na prática da dança para todos os indivíduos.
Para Volp (2010, p. 217) a potencialidade da dança está no fato de “[...] levar ao
conhecimento de si, da integridade e singularidade de cada um, da complexidade e da
simplicidade de viver, pensar, sentir movimento”.
Nanny (2008) ressalta, ainda, que a Dança está diretamente ligada ao modo de sentir,
pensar e agir da cultura. Por meio desse conteúdo, entendido como arte, o professor pode
trabalhar a conscientização corporal, principal facilitadora da expressão e comunicação
humana.
A Educação Física, nesse sentido, tem um papel fundamental, já que a linguagem
verbal e escrita não são as únicas a serem desenvolvidas. Nessa perspectiva, a linguagem
corporal também tem sua importância, devendo acompanhar a contemporaneidade sem deixar
de lado o sentido de cada indivíduo para formação da sociedade (BRASIL, 2000).
Nesse contexto, novamente a Dança se mostra essencial, já que é tida como uma forma
de linguagem, desenvolvendo, assim, a expressão e a comunicação, fator fundamental para a
vida e para o processo educacional tanto formal como informal, importantes na formação do
indivíduo. Segundo Nanny (2003, p. 7) a Dança pode ser considerada:
[...] representação de suas manifestações, de seus “estados de espírito”, permeio de
emoções, de expressão e comunicação do ser e de suas características culturais. É ela
que traduz por meios de gestos e movimentos a mais íntima das emoções
acompanhada ou não de música e do canto ou de ritmos peculiares.
Embora a maior parte dos ritmos de Dança possa ser dançada em duplas, na nossa
perspectiva, o dançar a dois está principalmente vinculado à Dança de Salão, uma vez que,
nessa arte, o contato existente entre um homem e uma mulher faz surgir um único corpo que
se expressa através de movimentos e se desloca pelo espaço.
26
Segundo Volp (1990, 1994), a Dança de Salão como uma modalidade de dança tem,
em sua característica, o fato dos pares de dançarinos sincronizarem “passos” e figuras ao som
da música, mantendo normas ditas sociais quando em contato entre eles e com os outros pares
no salão. Já segundo Moreno (2004), a Dança de Salão, muito além de simples recreação,
pode ser considerada a arte de dançar em casal, definição essa semelhante à afirmação de
Gonzaga (1996), que analisa a Dança de Salão como a arte de dançar a dois.
Como algumas das principais características, Volp et. al. (1995, p. 52-53) afirmam
que, na Dança de Salão:
[...] são utilizadas estruturas de passos variados que desenham o espaço; o
deslocamento se dá no sentido anti-horário do salão; é uma atividade típica de
reuniões sociais; e pode ser dançada com ou sem técnica e com o intuito de
entretenimento ou de competição.
Embora o objetivo deste estudo não seja discutir especificamente aspectos históricos
da Dança de Salão, vale ressaltar, segundo Gaspari (2005), que esse tipo de dança, assim
como as danças étnicas, folclóricas e a dança teatral ou artística, são possíveis classificações
do grande tema Dança. Para o autor, a Dança de Salão surge quando as danças deixam de ser
dançadas apenas em aldeias e passam a ser apresentadas em salões da nobreza real.
Essa contextualização supramencionada é o que justifica a Dança de Salão ser
reconhecida também como Dança Social, uma vez que a representação da diversão foi o
primeiro objetivo da sua prática quando dançada pela nobreza.
Divergindo dessa correlação entre Dança de Salão e Dança Social, Zamoner (2005,
p.39) afirma que “o dois e dois” como o passo utilizado na Dança Social “ocorre de maneira
despretensiosa, sem interesse histórico, geográfico e muito menos técnico, atendendo a uma
finalidade exclusivamente social, recreativa”. A autora completa apresentando sua definição
de Dança de Salão: “A Dança de Salão, que preserva a origem histórica e geográfica, que
preserva as características técnicas é outra: é arte”.
Vale lembrar que discordamos de Zamoner, uma vez que a nossa interpretação de arte
ultrapassa uma visão apenas voltada às características técnicas. Em nossa opinião, a Dança
Social, mesmo com uma finalidade exclusivamente recreativa, não pode deixar de ser
considerada arte.
Souza (2011, p. 57-58) nos traz informações mais precisas sobre o surgimento da
Dança de Salão por meio de um panorama histórico:
Em estudos bibliográficos de dança, acredita-se que a dança de salão surgiu a partir
da dança circular que consistia em dançar no formato de um círculo com contato
entre os participantes por meio das mãos dadas e girando no sentido anti-horário. Foi
no período Protoneolítico 10.000 a 3.000 a.C, provavelmente, que surge à dança de
27
par, com danças mistas de pares, dança de abraço e dança de galanteio. É neste
período de transição para o Neolítico que apresentavam a dança de par sem contato
(Neolítico - até 1.000 anos a.C). No inicio do século XI, na Idade Média, a dança de
par passa a ser chamada de “dança de par enlaçado”, após o período de dez séculos
obscuros eclesiásticos (476 até 1453).
Corrobora Dantas (1999) quando destaca que a arquitetura do corpo não é mais
reduzida à engenharia genética, mas resultado de um processo que ultrapassa o imaginário
humano, entendendo esse corpo como construído.
Para Pêcheux, (2002 apud ZANIBONI; CARVALHO, 2007, p. 89):
uma a si e ao outro, a imagem que eles se fazem de seu próprio lugar e do lugar do
outro (grifo do autor).
de que se está falando, é inevitável essa relação do cavalheiro condutor para a dama
conduzida.
É inegável na literatura referente à dança de salão que a maior parte dos estudos
publicados dizem respeito aos benefícios dessa prática aos mais diversos perfis de praticantes.
com isso, vimos importância em contextualizar tais discussões que, no nosso entender, são
coerentes e importantes em um estudo que discute esse tipo de dança.
Segundo Abreu et al. (2008), essa prática pode melhorar a coordenação motora, ritmo
e percepção espacial, possibilitando o convívio e o aumento das relações sociais. Volp et al.
(1995) fazem coro a essa observação, ao afirmarem que a Dança de Salão promove satisfação,
favorecendo a socialização, fatores fundamentais na formação do indivíduo.
Quando o assunto é a socialização, a Dança de Salão pode auxiliar nas mais variadas
faixas etárias. Para Zaniboni e Carvalho (2007), as crianças, a partir dessa prática, criam um
espaço saudável de convivência em grupo, trocando experiências e compreendendo os limites
do outro. Tal afirmativa é reforçada por Escobar (2009) quando diz que, na Educação Infantil,
o ato de dançar a dois deve ser considerado uma possibilidade de conteúdo curricular nas
aulas de Educação Física, uma vez que trabalha com aspectos atitudinais importantes, como o
respeito entre os gêneros e a interação, além de potencializar a expressão e a concentração das
crianças.
Segundo Barreto (2004, p.66), a prática da dança na escola pode “incentivar a
expressividade dos indivíduos e possibilitar a comunicação não verbal e os diálogos
corporais”.
Em relação ao público jovem, Marcelino e Silva (2007) discutem a utilização da
Dança de Salão como conteúdo curricular das aulas de Educação Física no Ensino Médio.
Para os autores, essa prática pode favorecer os contatos entre os adolescentes no ambiente
escolar, levando-os a enfrentarem problemas de relacionamento com seus semelhantes e
respeitarem-se, trazendo assim, harmonia com a outra pessoa através do contato com as
sensações e comunicações corporais.
Os autores citam um aspecto extremamente interessante quando o objetivo é a
atribuição de significado ao conteúdo Dança de Salão por parte dos alunos do Ensino Médio:
[...] Para facilitar a implantação dessa proposta nas aulas de Educação Física no
Ensino Médio é importante conectar o mundo do jovem ao da dança de salão,
respeitando e explorando seu universo sócio-político–cultural, dialogando com os
alunos sobre pressupostos conteúdos e valores inseridos na mesma, criando um
ambiente multi-culturalista. Sendo então o professor, o facilitador no ensino
aprendizagem da Dança de Salão na escola (MARCELINO E SILVA, 2007, p. 30).
30
5
Produto fornecido a partir dos valores da freqüência cardíaca (FC) e da pressão arterial sistólica (PAS) que tem
correlação com o consumo de oxigênio do miocárdio, sendo um preditor indireto do esforço cardiovascular.
32
técnica de Dança de Salão. Ao longo dos anos, a Dança de Salão estendeu sua popularidade
por toda a Europa, Ásia, África e América do Norte.
Especificamente em 10 de dezembro de 1935, surgiu a Federação Internacional de
Dançarinos Amadores, que, tendo em vista o caráter cada vez mais esportivo da atividade,
passou a adotar, a partir de 1988, o termo Dance Sport (Dança Esportiva), nas competições.
Essa Federação Internacional foi fundada em Praga, na República Tcheca, pelos seguintes
países: Áustria, Tchecoslováquia (atual República Tcheca), Dinamarca, Inglaterra, França,
Alemanha, Holanda, Suíça e Iugoslávia.
Já em 21 de setembro de 1950 foi fundado, na Escócia, o Conselho Internacional de
Dança de Salão (ICBD), que se tornou a primeira organização de dança internacional no
mundo.
Vale ressaltar que, nos anos 50, o Jitterbug, Boogie e Jive que surgiram durante a II
Guerra Mundial partindo do Blues, Swing e Lindy Hop, deram origem ao Rock’n Roll (RIED,
2003).
Em 12 de maio de 1957, foi fundado, pela Áustria, Dinamarca, França, Alemanha, Grã
Bretanha, Itália, Holanda e Suíça, o Conselho Internacional de Dançarinos Amadores (ICAD),
sendo que, em 7 de julho de 1958, a Bélgica, a Noruega, a Suécia e a Iugoslávia também
passaram a fazer parte dele. Vários foram os presidentes da ICAD, sendo que todos eram
alemães: Otto Teipel (1957-1962), Heinrich Bronner (1962-1963), Rolf Fincke (1963-1965) e
Detlev Hegemann (1965-1998).
Com o passar dos anos, foram sendo feitas competições organizadas entre a ICAD e a
ICBD. A ICAD se tornou a única autoridade internacional de competições amadoras e a
ICBD a única autoridade internacional de competições mundiais profissionais.
Criou-se então um Comitê com a ICAD e a ICBD, sendo que, em 1990, foi mudado
seu nome para International Dance Sport Federation (IDSF), Federação Internacional de
Dança Esportiva. Em 1992, a Federação foi reconhecida na Associação Internacional de
Federações Esportivas e, em 1995, no Comitê Olímpico Internacional.
Em 1997, ocorreu uma grande conquista quando a IDSF tornou-se membro efetivo do
Comitê Olímpico Internacional (COI), sendo que a Dança Esportiva foi reconhecida como
modalidade olímpica. Nesse mesmo ano, a Dança Esportiva participou dos Jogos Mundiais na
Finlândia. Essa situação, extremamente importante na história do crescimento da Dança
Esportiva, é retratada nas palavras de Ried (2003, p.15): “[...] um grande passo à frente foi
dado pela comunidade esportiva da Dança de Salão quando o Comitê Olímpico Internacional
34
Atualmente, a ANDANÇAS tem sua sede no Rio de Janeiro e conta com cerca de 300
sócios, em sua maioria não pagantes. Possui duas regionais estaduais, a Regional Andanças
Brasília e a Regional Andanças Rio Grande do Sul, além de manter vínculo com outras duas
associações independentes, Associação dos Profissionais da Dança (APDSRJ) e a Associação
Catarinense de Dança de Salão (ACADS).
É importante ressaltar que, de acordo com a nossa experiência na área de Dança de
Salão, esse número de sócios e regionais estaduais é extremamente baixo se comparado à
quantidade de praticantes em todo o país. Acreditamos que tal fato se justifique devido à falta
de união entre os profissionais de Dança de Salão no Brasil, que fazem seus trabalhos
individuais e não tentam integrar ações.
Um aspecto importante a ser discutido é o fato de existirem outras associações de
Dança de Salão que não possuem vínculo com a ANDANÇAS. Um exemplo é a Associação
Sul-Mato-Grossense de Dança de Salão (ASDANÇAS) que, segundo seu site, desde 2009 é
uma associação de direito privado, constituída por tempo indeterminado, sem fins
econômicos, de caráter organizacional, filantrópico, assistencial, promocional, recreativo e
educacional, sem cunho político ou partidário, com a finalidade de atender a todos os
associados apreciadores da Dança de Salão, independentemente de classe social,
nacionalidade, sexo, raça, cor ou crença religiosa. Esse contexto confirma que a ANDANÇAS
não tem conhecimento de todas as associações de Dança de Salão pelo Brasil, e
consequentemente não garante dados atualizados do número de praticantes, professores,
eventos etc.
Em Campinas, cidade em que este estudo se realizou, buscamos também uma
Associação que representasse a Dança de Salão na região. Após ampla procura, encontramos
dados da Associação dos Profissionais de Dança de Salão de Campinas e Região (APDS), que
segundo sua ex-presidente, Vânea Santos, desde 2006 não existe mais. É forçoso lembrar que,
segundo documentos obtidos, em 2005, ano em que a APDS foi criada, sua principal missão
era desenvolver, organizar e promover a Dança de Salão por meio de eventos culturais e ações
conjuntas, além de integrar os profissionais de dança e toda a comunidade dançante da região.
Segundo o relato da ex- presidente, “em pouco tempo percebeu-se que seria um caminho
muito complicado e de pouquíssimo retorno, e os poucos profissionais envolvidos foram
desistindo até que decidimos parar”. Isso confirma a necessidade de ações integradas entre os
profissionais do setor, que poderão dividir tarefas visando ao crescimento da Dança de Salão
em Campinas.
39
de disciplinas com conteúdos específicos da área de Dança. Outro curso com uma relação
estreita com a Dança é a Graduação em Educação Física. Ressaltamos que em Campinas,
local definido para este estudo, existe uma Instituição de Ensino Superior (IES) que oferece
Graduação em Dança e sete IES com Graduação em Educação Física.
Outra possibilidade de curso de formação em Dança de Salão no Brasil é o exemplo da
Universidade Federal de Viçosa, instituído em 1984 pela professora Hildegard E. D. Krause e
pela professora Catia Mary Volp. Na ocasião, foi proposto um curso de extensão incluído no
conjunto das modalidades oferecidas para a exigência da Educação Física no 3º grau sob a
denominação Educação Física Desportiva e Recreativa – Dança de Salão I. Vale ressaltar que
esse foi o primeiro curso de Dança de Salão no Brasil formalmente desenvolvido no programa
de uma instituição de ensino superior oficial (VOLP, 2010).
Como dito anteriormente, o Brasil possui uma Dança de Salão particular que
contempla diversos gêneros dançados em muitas das regiões do país. Essa ampla gama de
ritmos é dividida diferentemente de acordo com o autor em que nos embasamos. Visando a
contextualizar diversas opiniões, apresentamos, a seguir, alguns exemplos.
Segundo SOUZA (2011, p. 59):
[...] Os gêneros da Dança de Salão são classificados como americanizados,
sertanejo, samba de salão, latinos e da Europa. Dentre os americanizados temos o
rock dos anos 60, foxtrot, valsa lenta internacional, twist e swing. Dentre os
sertanejos temos o forró, forró universitário, forró pé de serra, country, vanerão,
baião, xote, sertanejo lento, arrasta-pé, rancheira e lambada. Nos latinos encontram-
se o tcha-tcha-tcha, salsa, mambo, rumba, cumbia, bolero, merengue, zouk e tango.
As danças de salão da Europa são a polca, valsa, passo doublé, tango.
Já para Bregolato (2000), os ritmos que contemplam a Dança de Salão são: Valsa,
Polca, Mazurca, Tango, Rumba, Cha-cha-cha, Rock’n’roll, Lambada, Salsa, Xote, Vanerão,
Maxixe, Baião e Samba. Por sua vez, Garcia e Hass (2006) dividem os ritmos da Dança de
Salão em bailes, especificando-os como a Dança Esportiva. Os bailes latinos são: Bolero,
Cha-cha-cha, Lambada, Mambo, Merengue, Rumba, Samba, Salsa e Tango. Os bailes
europeus: Mazurca, Pasodoble, Polka, e Valsa. Os bailes norte-americanos: Fox-Trot, Rock
and Roll e Swing.
Levando em consideração o contexto estudado na região sudeste, especificamente no
estado de São Paulo, local onde esta pesquisa foi feita, os principais ritmos dançados são a
Lambada-Zouk, o Bolero, o Tango, a Salsa, o Merengue, o Soltinho (Rock), o Samba, o Cha-
cha-cha e o Forró.
A Dança de Salão Brasileira, com sua ampla variedade de ritmos, assim como outros
tipos de dança, necessita de profissionais atualizados e comprometidos com a busca de novos
41
conhecimentos. Como um exemplo dessa busca, podemos citar que são muitos os vídeos
divulgados na internet que apresentam performances variadas com diversos “passos” que
podem ser reproduzidos pelo telespectador. Porém, a pergunta nesse momento é: Esse
profissional que aprende e reproduz “passos” em vídeos, congressos, shows, quando se
transforma em um professor e necessita transmitir um conhecimento, deve ter as mesmas
preocupações?
Essas e muitas outras discussões relacionadas ao ensino da Dança de Salão serão
apresentadas nas próximas linhas.
Para que possamos discutir a nossa visão do ensino da Dança de Salão, vimos
necessidade de buscar na literatura trabalhos que pudessem discutir tal temática. Com isso, a
partir dos resultados obtidos nessa busca, que se justifica pela sua originalidade e deveu-se a
um artigo desenvolvido durante o Curso de Doutorado na disciplina de Estudos Avançados
em Métodos de Pesquisa, ressaltamos que existe uma carência em publicações científicas que
versem sobre o ensino da Dança de Salão no país. Zamoner (2005) faz alusão a essa
deficiência ao refletir sobre a limitação da produção de conhecimento sistematizado de Dança
de Salão, que se restringe a pouquíssimos trabalhos. Para a autora, que pesquisou 38
professores na cidade de Curitiba, foi constatado que, embora 52,6% dos docentes possuam
uma formação acadêmica de nível superior, 92,1% não têm nenhuma publicação na área.
Em outra pesquisa, Zamoner (2011), utilizando o indexador Google, fez um
levantamento de textos publicados em eventos científicos como congressos, simpósios,
encontros, entre outros. Com um total de 50 trabalhos encontrados, a análise, segundo a
autora, demonstra que a Dança de Salão apresenta-se de forma multidisciplinar, uma vez que
as publicações foram verificadas em várias grandes áreas do conhecimento. Outro aspecto
relevante encontrado na análise, diz respeito ao aumento de produções nos últimos anos,
demonstrando que é um campo de conhecimento em crescimento, porém, ainda muito tímido.
Visando a contextualizar melhor essa carência na produção científica referente ao
ensino da Dança de Salão, por meio de uma análise sistemática da literatura procuramos
identificar as abordagens metodológicas das pesquisas publicadas em periódicos indexados
nas seguintes bases de dados: Sibradid, Bibliografia da Dança no Brasil, Eric, Lilacs, Medline
1966_2010, Scielo e Nuteses.
O critério principal para a escolha dessas bases de dados deveu-se ao fato de termos
um grande “leque de opções” que consolidam melhor todas as temáticas que poderiam
42
relacionar-se com a Dança de Salão: Sibradid como uma base específica na Educação Física;
Bibliografia da Dança no Brasil como uma base específica da área de Dança; Eric como uma
base específica na Educação; Nuteses como uma base específica para Teses e Dissertações
publicadas no Brasil. As demais bases (Lilacs, Scielo e Medline) são muito utilizadas na área
e decidimos investigar a duração máxima em anos de artigos publicados, ou seja, de 1966 até
2010.
Utilizando como palavras-chave a Dança de Salão e o Ballroom Dance, definimos
como um critério de inclusão que os artigos deveriam tratar de discussões relacionadas ao
dançar a dois; os artigos deveriam discutir, no decorrer de seus textos, o ensino dessa prática
motora para aprendizagem de pessoas nas mais diversas faixas etárias. Teses de Doutorado e
Dissertações de Mestrado também poderiam ser incluídas, se estivessem dentro dos critérios
estabelecidos.
No que se refere aos critérios de exclusão, não incluímos pesquisas que tratavam da
Dança Esportiva e o Dancesport, uma vez que tais modalidades visam à aprendizagem
baseada no alto rendimento de atletas; não utilizamos artigos que discutiam o ensino de outras
modalidades com dança em casais, senão especificamente a Dança de Salão e o Ballroom
Dance; não utilizamos livros nem capítulos que apareciam no momento da busca em algumas
das bases de dados definidas.
Por meio de uma análise crítica, específica das abordagens metodológicas utilizadas
nos estudos publicados, foram identificados 52 estudos na busca com as palavras-chave sendo
que a base de dados com maior número de artigos em Dança de Salão foi a Bibliografia de
Dança no Brasil o que representa que essa prática de dançar a dois é muito mais discutida na
área de Dança do que necessariamente na Educação Física.
Vale ressaltar que, no decorrer da análise, foram encontrados muitos artigos que
tratavam do balé, e especificamente em algumas pesquisas, o pas de deux. Esse estilo de
dança não é considerado uma Dança de Salão, pois não existe com a finalidade de dança
social, característica essa que também está vinculada ao Ballroom Dance. Tal fato nos fez
excluir esses artigos em nossa investigação.
Se compararmos o número de artigos encontrados com o número de teses e
dissertações publicadas no Nuteses, veremos uma carência muito grande nas pesquisas em
nível de Mestrado e Doutorado nesse setor.
Um resultado que nos inquietou diz respeito a uma das Teses de Doutorado estar na
Bibliografia de Dança do Brasil, mas não ser divulgada pela Base de Dados específica desse
tipo de estudo, isto é, o Nuteses. Tal fato ocorre porque a divulgação de teses e dissertações
43
está vinculada ao encaminhamento de trabalhos por seus autores, ou seja, caso não sejam
enviados, os estudos não são publicados. Com isso, questionamos quantos estudos podem
existir na área, os quais, porém, não estejam devidamente publicados nos meios eletrônicos?
No que se refere aos 52 estudos encontrados na busca, apenas 5 deles, ou seja 9,61%,
atendiam aos critérios de inclusão. Embora com discussões interessantes e relevantes
relacionadas ao tema Dança de Salão, principalmente baseadas no ensino dessa prática, foi
detectado que quatro desses estudos utilizam a pesquisa bibliográfica como procedimento
metodológico (ALMEIDA, 1998; COSTA et al., 2003; VOLP, 2010; FERREIRA, 1985).
Podemos considerar com isso que, quando se discute o ensino da Dança de Salão, a
pesquisa de tipo bibliográfica aparece em 80% dos estudos incluídos. Embora todos os tipos
de pesquisa tenham o seu valor, consideramos importantes estudos que através de pesquisas
de campo possam verificar o fenômeno vivido.
Pudemos constatar que apenas uma pesquisa coletou dados em campo (VOLP, 1994)
ressaltando-se que, mesmo com a intervenção do autor através de uma coleta de dados
utilizando a entrevista como instrumento, os alunos de Dança de Salão foram os sujeitos
definidos para amostra.
Quando discutimos o ensino de determinada prática, é de extrema importância que
analisemos também o docente responsável pelo processo de ensino-aprendizagem. Em toda a
nossa busca por artigos nas bases de dados, não encontramos nenhum que pudesse discutir o
professor de Dança de Salão e sua prática pedagógica.
Outro dado interessante para ser analisado nessa busca, refere-se ao fato de 90,39%
dos artigos encontrados terem relação com pesquisas voltadas para os benefícios da prática da
Dança de Salão nas mais diversas faixas etárias. Tal fato demonstra que os pesquisadores
dessa área estão acostumados a discutir esse tipo de dança apenas observando os benefícios
físicos, sociais e psicológicos para os praticantes. Infelizmente, essa tendência observada para
esses tipos de publicações retrata a carência de discussões sobre o ato de ensinar a Dança de
Salão no Brasil.
O grande mérito dessa discussão inicial sobre a produção científica na Dança de Salão
está na consideração da falta de artigos científicos publicados em revistas científicas
indexadas nas bases de dados que discutam o ensino dessa prática. Esse resultado pode
representar certo descaso da comunidade científica para com aspectos relacionados ao
processo de ensino-aprendizagem desse tipo de dança.
Na contramão desse resultado referente aos artigos, Zamoner (2010), após analisar
publicações de livros no acervo da Fundação Biblioteca Nacional, obteve um total de quatorze
44
livros. A surpresa foi que, do total, oito deles discutem assuntos relacionados à educação e ao
ensino. Embora tenhamos muito poucos livros publicados, segundo a autora, os números de
produções vêm aumentando quantitativamente ao longo do tempo, fato esse que comprova a
Dança de Salão ser considerada uma prática emergente.
Após essa busca nas bases de dados definidas, não podemos deixar de citar a
dificuldade em localizar artigos sobre essa temática. Um aspecto que nos inquietou bastante
diz respeito à localização de outros cinco artigos que atendiam aos nossos critérios de
inclusão definidos, porém estavam publicados na Revista Eletrônica Efdeportes que não é
indexada em nenhuma das bases de dados utilizadas. Essa situação nos conduz ao seguinte
questionamento: Porque pesquisas em Dança de Salão que discutem o ensino não são
publicadas em periódicos indexados nas bases de dados consideradas mais utilizadas pela
comunidade acadêmica?
Ao expormos a problemática dessa pesquisa, percebemos grande relevância no que diz
respeito à atuação profissional em Dança de Salão no Brasil.
Dessa forma, esperamos, com essas discussões, contribuir para que os professores e
pesquisadores em Dança de Salão possam perceber a necessidade de mais publicações
relacionadas a essa prática, e com isso, se atentarem para as questões pedagógicas em suas
atuações.
A preocupação dos docentes que atuam com a Dança de Salão deve ser em relação aos
aprendizes, pois cada pessoa, para aprender algo, o faz por um caminho que representa maior
facilidade, ou seja, necessita passar por uma trajetória de ensino que facilite sua aprendizagem
e, quando realmente aprendeu, poderá transformar aquele conhecimento e adaptá-lo a novas e
diferentes situações.
Com isso, discutimos a seguir, especificamente na nossa visão, um ensino gerador na
Dança de Salão que conduza o aprendiz à compreensão dos movimentos executados.
Esse contexto citado descrito acima conduz essa área cada vez mais para o que
entendemos como um “profissionalismo amador”, principalmente pela não necessidade de
uma formação específica para atuação nesse setor. Infelizmente, a Dança de Salão, tão rica de
possibilidades corporais, perde cada vez mais adeptos, que se desmotivam após aulas sem
nenhuma preocupação pedagógica.
Todas as discussões referentes aos benefícios proporcionados pela prática da Dança de
Salão expostas ao longo da nossa revisão demonstram as diversas alternativas de conteúdos a
serem planejados nas aulas de Dança de Salão. Uma vez que essa vivência motora ocorre num
ambiente de ensino-aprendizagem em que o docente tem inúmeras possibilidades de
desenvolver os potenciais dos alunos, a preocupação com o processo de ensino-aprendizagem
é imprescindível.
Segundo Perrenoud et. al. (2005, p. 11):
[...] a pedagogia nada mais é do que a preocupação de encontrar os caminhos que
permitirão instruir cada um, partindo da constatação de que isso não é evidente, e de
que lançar saberes sobre alunos muito diversamente preparados para que os
assimilem, só aumenta as desigualdades.
Para esses autores, a pedagogia tem apenas a ambição de permitir que todas as pessoas
possam apropriar-se dos saberes fundamentais, os quais são considerados direitos do cidadão.
Vale salientar que, em qualquer ambiente de aprendizagem, caso não haja uma
apropriação desses saberes básicos, entende-se que algo está errado e precisa ser resolvido.
Ou seja, quando não há aquisição do conhecimento por parte das pessoas, devemos saber o
por quê e, quando necessário, propor mudanças no processo.
Nessa perspectiva de transformação, vamos ao encontro da teoria do EpC, quando
Wiske et. al. (2007) exemplificam tal situação, ao discutir o processo avaliativo do marco, o
qual propõe avaliações processuais que servem de subsídio não apenas para o professor
avaliar o aluno, mas também se autoavaliar e propor mudanças a partir dessa análise.
No que diz respeito à Dança de Salão, Afonso e Almeida (2009, p. 4) retratam o
contexto do ensino dessa prática em suas opiniões afirmando que:
[...] O ensino da Dança de Salão não está balizado em nenhuma teoria de
aprendizagem, muito pelo contrário, ele acontece de forma espontânea sem
embasamento científico e metodológico, focado na figura do “professor” enquanto
uma pessoa que dança bem e conhece a maioria dos passos a serem executados e,
como detentor do conhecimento, centraliza as informações e o aprendizado.
De acordo com França et. al. (2009), a Dança de Salão ensinada por sequências pré-
estabelecidas de “passos” faz com que o aluno apenas decore tais coreografias. No nosso
entender, esse conhecimento dito frágil, isto é, pouco transformado em novas situações de
46
mostrando que aprender criticamente é possível e necessário: “[...] quem forma se forma e re-
forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”.
Uma atitude pedagógica contempla tanto o ato de ensinar como o de aprender e, nos
momentos em que ela ocorre, tanto o professor como o aluno transitam por ambos os
caminhos, o do ensino e o da aprendizagem. O ensino não só gera aprendizado como o
necessita para existir.
Por isso, concordamos com Sérgio (2005) ao discutir a necessidade de diálogo no
contexto do ensino, uma vez que a verdade nesse caso surgirá consensualmente, colocando
professor e aluno como parceiros desse processo do saber, tanto na sua busca como na sua
realização. A Dança de Salão necessita desse diálogo para que os alunos possam dar
significados à vivência. Percebe-se isso nas próprias palavras do autor, quando o mesmo
define diálogo como “o encontro entre homens proporcionado pelo mundo, para dar um nome
ao mundo” (p. 96).
Para Freire (1996), não é válido um ensino que não resulta numa aprendizagem em
que o aprendiz é capaz de recriar o que foi ensinado. Concordamos com tal citação,
principalmente por acreditarmos na autonomia do aluno de Dança de Salão, que pode por si
só criar novas “ligações de movimentos” a partir dos referenciais ensinados pelo professor.
Nesse contexto da Dança de Salão, Ciola (2008, p. 51) afirma: “[...] A partir dos
movimentos “padrões”, os alunos poderiam criar seus próprios movimentos, sua própria
dança, construindo-a da maneira que achar melhor, mais pertinente, a partir de seus
sentimentos, ações, emoções.”
Quando o professor dessa prática planeja seu ensino apenas vinculado à reprodução de
“passos” estipulados por ele, o mesmo cria uma dependência nos alunos, que somente
executam o que lhes foi pedido.
No nosso entender, o professor deve ser um facilitador da aprendizagem, na medida
que possibilita o aluno a atingir a compreensão de determinados conteúdos e, para isso, deve
ensinar por diferentes caminhos, usando diferentes instrumentos de ação pedagógica. Assim,
o aluno pode adquirir os conhecimentos que o levam a resolver situações-problema que lhe
são apresentadas.
Corrobora Sérgio (2005) ao afirmar que uma “educação problematizadora” muito
discutida por Paulo Freire, pode contribuir para que esse sujeito “conscientize-se”. Essa
conscientização conduz o que é cognoscível para se relacionar, e em uma relação de
intersubjetividade (junção de perspectivas) permite a autocompreensão e a formação de
identidade do sujeito.
48
movimentos em diferentes situações, pois só assim ele pode compreender a Dança como um
conhecimento real.
Segundo Pogré (2004, p. 41): “[...] A compreensão é um tipo de conhecimento tal que
permite que o aluno seja capaz de despregar um conjunto de atividades inovadoras, no sentido
de não repeti-las, as quais requerem pensamento associado à ação”.
Para a mesma autora, quando há a compreensão, o aluno é capaz de realizar diversas
atividades concretas ou simbólicas, encontrar exemplos, analogias, argumentar em relação à
utilização daquele conhecimento, expressá-lo em mais de uma linguagem e para diversos
públicos ou resolver problemas tanto como realizar antecipações a partir dessa compreensão.
Definitivamente, não se compreende apenas ao escutar informações de uma outra
pessoa, pois o fato de ouvir ao outro pode ser útil para distintos momentos do processo de
compreensão.“[...] se a compreensão de um tema implica a elaboração de atividades de
compreensão, então a parte central da aprendizagem para a compreensão deve ser a realização
destas atividades” (PERKINS, 1995, p. 73).
Então, como promover a compreensão dos alunos na Dança de Salão?
Para Pogré (2004), uma possível resposta é o docente projetar cenários de
aprendizagem que coloquem o aluno em situações diversas. Como exemplos: realizar
aplicações, dar conta dessas tarefas de um modo reflexivo e, ao mesmo tempo, fazer uma
retroalimentação permanente que permita ao aluno melhorar seu desempenho.
Traduzindo para a prática da Dança de Salão, o “passo”, muito presente na oratória
dos profissionais dessa modalidade, deve dar lugar à execução de um “movimento”,
permitindo que o aluno perceba que o passo usado em determinada dança, mostrado pelo
professor ou por dançarinos, nada mais é do que uma sequência de movimentos diferenciados.
Esse é o início da trajetória de compreensão real dos movimentos corporais na Dança de
Salão, por quem aprende.
Transformar nossas atitudes como professores de Dança de Salão é primordial para a
valorização e crescimento da área, mas também imprescindível para uma aprendizagem
significativa.
Sabemos que “mudança de atitudes implica em desconforto, significa deixar aquilo
que nos dava segurança; é o mesmo que nos lançarmos no vazio sem saber o que
encontraremos, e nem como vamos nos organizar” (FEITOSA, 2006, p.12). Mas só alterando
nossa forma de ensinar podemos garantir aquisição de conhecimentos consolidados no
processo ensino-aprendizagem. E, por meio dessa mudança no ensino, podemos descobrir
novos horizontes, caminhos que certamente geram mais incertezas, mas que apontam
52
Como ressaltado em nossa introdução, o EpC teve sua criação a partir do Projeto Zero.
Esse projeto por sua vez foi criado em 1967, na Universidade de Harvard, por quatro
personagens principais: Nelson Goodman, Israel Scheffler, Theodore Sizer e Ernest Brooks.
Além deles, contou com a participação de outros investigadores como Howard Gardner, Vito
Perrone, David Perkins e S. J. Bruner.
O nome atribuído ao projeto justifica-se pela interpretação dos pesquisadores, à época,
em relação às pesquisas em educação nas artes. Como nada sabiam sobre o tema, deram-lhe o
nome de Zero.
O Projeto Zero começou focalizando-se nas artes, porém, com o passar dos anos,
tornou-se um veículo de exploração de muitos tópicos fundamentais em relação ao
desenvolvimento cognitivo e à educação.
Segundo Gardner e Perkins (2008), as informações atuais do Projeto Zero são que:
• É formado por duas organizações - O Grupo de Habilidades Cognitivas e o Grupo de
Desenvolvimento;
• Abarca uma quantidade grande de disciplinas - as artes em geral, as ciências humanas,
a matemática, a ciência e, inclusive, a neurologia;
• O número de pesquisadores evoluiu para um grupo de aproximadamente cem pessoas;
• Compõe muitos projetos em instituições diversas (museus, organizações de artes
comunitárias, programas extracurriculares e escolas);
• Desenvolve trabalhos dentro da Universidade de Harvard, levando-os também a países
como China, Venezuela e África do Sul.
Segundo o documento elaborado pelos autores, o Projeto Zero tornou-se uma das
fontes intelectuais que alimentam o entusiasmo atual da reforma educacional nos Estados
Unidos. Alguns estudos sobre a metacognição e a cultura do pensamento têm contribuído com
o movimento de "habilidades de pensamento" e têm apoiado o desenvolvimento do
pensamento nos estudantes tanto dos Estados Unidos como do exterior. Dentre alguns
exemplos que Gardner e Perkins (2008) citam, está a Teoria das Inteligências Múltiplas, que
serviu de inspiração às escolas e programas inovadores ao redor do mundo, além de uma das
mais recentes linhas de investigação, que é o Teaching for Understanding, teoria que tem
encontrado grande audiência entre docentes e autores de currículo.
54
Perkins (1995, p. 85) diz que esse projeto trabalhou com o objetivo de propor
alternativas que permitiriam às pessoas "[...] pensar e atuar flexivelmente com o que sabem,
indo além da memória, da ação e do pensamento rotineiro".
Relembrando, a criação da teoria Teaching for Understanding deu-se a partir da Teoria
das Inteligências Múltiplas, que, por sua vez, objetiva demonstrar que o comportamento
inteligente apresenta-se de maneira variada e se manifesta em diferentes domínios. Com isso,
há muitas características e concepções da teoria do EpC que se relacionam diretamente com
reflexões da Teoria das Inteligências Múltiplas, dentre as quais podemos citar a necessidade
de considerar uma visão multifacetada de inteligência, a importância de ensinar de diferentes
formas e a relevância de um ensino centrado no indivíduo.
O marco conceitual do Teaching for Understanding, ou Ensinar para a Compreensão
(EpC), teve seu trabalho como fruto de um projeto de colaboração direta entre investigadores
e docentes que atuavam no ensino básico e adotaram as bases teóricas desenvolvidas pelos
pesquisadores desse e de outros projetos, dessa forma, ambas as teorias têm, dentre seus
idealizadores, os mesmos autores que visam a um ensino diferenciado, centrado no aluno.
A teoria das Inteligências Múltiplas pode ser considerada um avanço nas concepções
educacionais em relação à aprendizagem, e a teoria do EpC pode ser caracterizada como a
maneira de se ensinar a partir dessas concepções.
Alguns questionamentos respondidos pela teoria do EpC e que a embasam são: Quais
são os caminhos que o professor deve trilhar para conduzir seus alunos à verdadeira
compreensão do conhecimento? Como saber se realmente compreenderam o que foi
ensinado? Como ensinar para a compreensão?
O EpC preocupa-se integralmente com a questão da compreensão, fornecendo
ferramentas para o docente ser capaz de levar seus alunos a compreenderem profundamente o
conhecimento transmitido.
Segundo Pogré (2007), nos últimos cinquenta anos, a psicologia cognitiva lançou mão
de diferentes conceitos para definir aquilo que os professores mais objetivam em suas aulas,
que é a aprendizagem dos seus alunos. Alguns dos termos utilizados, segundo a autora, são
aprendizagem, aprendizagem genuína, compreensão, aprendizagem significativa. Trata-se de
distintos elementos que foram utilizados para explicar os processos que permitem a
construção de conhecimentos por sujeitos ativos na realidade e capazes de atuar com o saber.
55
A esses raciocínios, Wiske (1999) acrescenta que o EpC apresenta ideias em relação à
construção de conceitos internalizados por quem aprende, sendo que sua principal
contribuição consiste em conceituar os desempenhos que permitem tal construção.
Enquanto, para alguns, esse conceito trata de construir esquemas, modelos ou imagens
mentais, para outros ele constitui a elaboração de esquemas de ação para o desenvolvimento
da teoria Ensinar para a Compreensão, visando a refletir tudo que se faz. Essa reflexão, por
sua vez, permitirá ao indivíduo ir além das imagens mentais ou da ação simples,
possibilitando a construção de compreensões que o possibilitem solucionar problemas reais de
maneira flexível.
Pogré (2004) acrescenta que podemos considerar que a quantidade e a qualidade da
reflexão realizada, em relação à maneira como nos desempenhamos no mundo, é o que nos
permite inventar e solucionar problemas reais de maneira criativa.
Dentro da proposta do EpC, as atividades propostas pelos professores devem desafiar
a ação e o pensamento dos alunos, e, justamente pela natureza de sua definição, o Ensinar
para Compreensão apresenta-se como um veículo para um debate fecundo, que, antes de
qualquer coisa, entende a compreensão como um desempenho.
Blythe (1998) afirma que a compreensão, como um desempenho, é um modo de
conhecimento flexível e sempre disponível para a ação concreta ou simbólica. Com esse
conhecimento, se faz possível transformar a realidade, modificá-la e interagir com ela.
Segundo Pogré (2004, p. 40):
[...] a aprendizagem para a compreensão se produz por meio de um compromisso
reflexivo com desempenhos de compreensão que se apresentam como um desafio.
Estes desempenhos sempre se produzem a partir de compreensões prévias e de uma
nova informação oferecida pelo entorno institucional. Aprender para a compreensão
exige uma cadeia de desempenhos de compreensão, de variedade e complexidade
crescente; é pensar e atuar a partir dos conhecimentos prévios que o indivíduo tem e
de uma nova informação e experiências propostas pelo contexto institucional e
social.
De acordo com essa autora, que participa do Projeto L@titud e é responsável pelo
desenvolvimento e difusão da teoria do EpC na América Latina, a verdadeira compreensão
refere-se ao pensar e atuar flexivelmente em qualquer situação. Isso quer dizer que o
conhecimento compreendido pode ser recordado, disponibilizado e utilizado em
circunstâncias diversas. Muitas vezes, esse uso singular do que se compreende possibilita
aprofundar a compreensão prévia e constatar seus limites.
Como uma ferramenta básica do EpC, Pogré (2004) refere-se ao compromisso com a
metacognição, isto é, o processo de pensar sobre a própria compreensão, que se produz
57
Segundo Pogré (2002), os fios condutores são, precisamente, as perguntas aos grandes
conceitos que ajudam o docente a expressar de maneira clara e compreensiva o sentido do que
quer ensinar, ou seja, são formulações em forma de pergunta ou de afirmação que facilitam
empreender e sustentar a tarefa ao longo de um período prolongado. Esse período pode ser
estabelecido desde um trabalho com duração de um ano até um conjunto de unidades. Vale
destacar que, com a construção do fio condutor, é postulado sentido ao trabalho desenvolvido.
Wiske (1999) compara a utilidade dos fios condutores com um compasso que
permanentemente orienta o docente para que não perca o horizonte central da tarefa que
empreendeu. Pogré (2007) chama esse compasso de bússola, que serve para orientar todos os
alunos e não apenas o docente, usada para entender por que se planeja o que se faz durante o
processo de ensino-aprendizagem. Ambos os autores acreditam que o fio condutor auxilia o
docente e o aluno a não mudarem o percurso traçado no início do trabalho.
Para Pogré (2004), a dinâmica da aula e as situações imprevistas que ocorrem
cotidianamente em um grupo de pessoas provocam uma grande diferença entre o que estava
previsto e o que efetivamente se alcança. Nesse caso, os fios condutores, justamente, atraem
os professores e alunos e reorientam suas intenções para o que foi sua primeira intenção de
trabalho. A intencionalidade do ensino está implícita na ideia abordada pelo fio condutor, já
que o docente propõe intencionalmente uma meta de chegada. Segundo a autora, essa meta
não pode ser imediata, mas torna-se um “olhar” mais distante, de maneira a poder integrar o
que se ensina em um conjunto que tenha sentido.
As formulações dos fios condutores podem se expressar por meio de perguntas, as
quais permitem caracterizar cada um dos temas ou conceitos, a fim de que o docente ensine
seus alunos a partir de uma trajetória com sentido. Essa ideia é compartilhada por Pogré
(2002), quando a autora explica que o fato dos fios condutores expressarem o hiato entre o
que se sabe e o que se deseja compreender faz com que, em geral, eles sejam formulados
através de perguntas.
Um aspecto importante na elaboração dos fios condutores refere-se ao enriquecimento
do trabalho quando o docente compartilha essa construção com colegas. Também há um
benefício quando esse professor compartilha com os seus alunos a eleição dos fios a serem
utilizados durante um período estabelecido. A participação dos alunos nessa eleição passa a
ser importante, já que consolida uma responsabilidade do aprendiz em relação à sua própria
aprendizagem, mediante suas tomadas de decisões, ou seja, suas atitudes autônomas.
59
Blythe (1998) acredita que o fato do aprendiz se sentir responsável pelo seu
aprendizado faz com que o professor comece o processo de interação com seus alunos,
permitindo a participação deles desde as primeiras decisões de ensino. Com isso, o docente
torna público o principal significado da palavra ensino: sua intencionalidade. De maneira
complementar, ao abrir suas decisões para a participação do aluno, o professor reconhece o
compromisso de cada estudante com sua própria aprendizagem.
Segundo Pogré (2004), compartilhar da elaboração dos fios condutores pode ser a
oportunidade para se dialogar em relação ao caminho que, necessariamente, vão "transitar"
juntos, docentes e alunos. Em muitas oportunidades, ao compartilhar as intenções, o docente
encontra respostas que talvez sozinho não descobrisse. A autora admite, ainda, que os fios
condutores possam representar uma espécie de entrevista, em que os alunos respondem o que
já sabem e o que gostariam de saber.
Pensando na grande curiosidade que as pessoas costumam demonstrar quando
encontram algum canal para manifestarem-se, Pogré (2007) instrui os professores que, ao
formularem seus fios condutores, devem resgatar a expressão da curiosidade dos alunos, e que
usem sua própria linguagem para se expressar por esses fios. Até mesmo os temas mais
complexos podem se transformar em uma descoberta atrativa para os aprendizes.
Determinar o conteúdo a ser ensinado em um curso pode ser uma das mais
desafiadoras tarefas encaradas pelo professor. Os alunos têm muitas opções de conteúdo para
aprender e, infelizmente, um tempo reduzido de aula. Então, surge sempre uma questão: O
que ensinar aos alunos?
A teoria abordada nesse estudo responde a essa indagação afirmando que é preciso
definir os tópicos produtivos de cada conteúdo que se quer ensinar, como por exemplo, os
conceitos, as ideias mais aprofundadas sobre o tópico, a sua significância, as possíveis
conexões e variedades de perspectivas.
Exemplificando para uma melhor compreensão, a teoria do EpC aplicada na escola
apresenta-nos um caso em que um professor de história, dentre todos os assuntos a serem
tratados no decorrer do ano letivo, escolheu a Revolução Industrial como tópico produtivo.
Essa escolha deu-se pelo fato de ter estudado o assunto com prazer, atingindo maior domínio
sobre esse conhecimento em sua fase escolar e, com isso, seria capaz de desenvolver
múltiplas conexões em relação a todo o conteúdo. Devido aos anos de experiência
ministrando aulas, o professor sabia que os alunos associariam a Revolução Industrial com a
60
proliferação das máquinas; ele sabia que muitos trabalhavam parte do tempo e aquelas
experiências dariam a eles alguma noção da relação empresa-empregado que foram
desenvolvidas durante a Revolução Industrial; lembrou-se das discussões desse gênero que os
alunos frequentemente introduziam em sala e resolveu comparar os efeitos da Revolução
Industrial na vida das mulheres e na vida dos homens, a fim de que seus alunos pudessem
compreender melhor os dados apresentados sobre esse tema.
Com esse exemplo, percebemos que, pelas conexões do tópico produtivo, os alunos
podem fazer associações, relacionando-o com outros aspectos importantes a serem
compreendidos por eles na disciplina de história.
Segundo Pogré (2004), assim como os fios condutores, os tópicos produtivos
constituem o compasso que orienta o docente e os alunos em relação à direção eleita, tanto
para ensinar como para aprender. Uma pergunta como “o que realmente queremos que nossos
alunos compreendam?” obriga o docente a identificar temas centrais em cada área, integrados
em uma rede conceitual. Para a autora, esses temas centrais são os tópicos produtivos, os
quais constituem um elemento fundamental e inevitável para o ato de ensinar. Um tópico é
um conceito complexo e para ele se transformar em produtivo, além de ser central dentro do
marco disciplinar e acadêmico, deve ser rico em possíveis conexões com o contexto, com
outros temas dentro da mesma disciplina e com outras áreas.
Segundo Blythe (1998), o tópico produtivo é o aspecto central de uma ou mais
disciplinas que promovem compreensão do conteúdo delas, permitindo aos alunos adquirir a
habilidade necessária para desenvolver um trabalho mais sofisticado.
Essa estratégia de ensino é interessante porque os alunos apresentam uma
variabilidade em idade, contextos sociais e culturais, interesses pessoais e experiências
intelectuais. Isso também acontece em relação aos professores, pois o gosto deles para o
desenvolvimento de um tema pode interferir na forma de ensinar, servindo, muitas vezes,
como modelo para seus aprendizes.
Para Pogré (2004), os tópicos produtivos devem ser acessíveis cognitivamente aos
estudantes e oferecer oportunidades para múltiplas conexões. Em relação à acessibilidade
cognitiva, os alunos devem, para atingi-la, ser capazes de utilizar os tópicos em novas
experiências. Explica a autora que, caso o tópico esteja expresso apenas como o é na
linguagem disciplinar e não apresente nenhuma conexão ou desafio que seja do interesse do
aluno, seguramente ele não se mostrará curioso nem preocupado com seu compromisso com a
aprendizagem. A condição de produtivo requer, entre outras condições, que a formulação do
tema se expresse de um modo acessível e desafiante ao interesse do grupo de alunos.
61
para os dois, três ou quatro professores que compartilham o mapa conceitual do trabalho
(POGRÉ, 2004).
Em relação à maneira de ensinar um tópico produtivo, Blythe (1998) diz que é
recomendado conhecer o gosto dos alunos, saber quais os assuntos mais interessantes para
eles, quais temas eles gostam de discutir. Para ela, a partir de um ensino com diversas
estratégias de aprendizagem é possível também pedir aos alunos que criem suas próprias
ideias, conexões, ao redor do tema a fim de descobrir suas perspectivas em relação ao
conteúdo e, principalmente, facilitar a rapidez no aprendizado.
É pertinente salientar que os temas, perguntas, ideias não são tópicos produtivos por si
só, mas podem converter-se neles, segundo Pogré (2004), de acordo com o trabalho que se
faça.
Wiske (1999) também acredita que os tópicos produtivos não existam por si mesmos.
Necessariamente, devem surgir da relação com outros temas, tanto disciplinares como
temáticos, formados no interesse de um grupo ou de uma comunidade. Para a autora, é
indispensável remeter-se exclusivamente aos grandes temas ou eixos de cada disciplina para
formulá-los em um tópico gerador, ou seja, um fato “solto”, uma data, uma declaração pode
se tornar o tópico produtivo de certa disciplina. Uma das condições para que isso ocorra é que
o docente saiba quais conceitos disciplinares ele deseja que os estudantes compreendam, a
partir do que foi esboçado como desafiante.
De acordo com Pogré (2004), o tratamento dado a um fato isolado ou a um eixo
pontual, por exemplo, a copa do mundo de 1978, pode se transformar em tópico produtivo ao
ser colocado no meio de uma rede de significados mais amplos para o tipo de atividades
múltiplas que são realizadas a partir dele. O senso cultural dos eventos desportivos, como o
futebol na cultura do século XX, o papel dos meios massivos, a singularidade dos fatos que
precederam o Mundial de 1978 na Argentina. Qual o significado daquele Mundial para os
governantes, para a população argentina, para os outros países do mundo? O sentido foi o
mesmo para todos?
Ainda acompanhando o raciocínio da autora supramencionada, vê-se que ela aponta
que essa análise dos fatos singulares pode ser guiada para uma reordenação informativa de
dados ou ser o disparador para estabelecer um grupo de relações conceituais que permitam
compreender a complexidade dos fatos históricos e a necessidade de adotar formas validadas
academicamente para organizar e elevar os dados que vêm de fontes tão diversas, como a
memória dos diferentes atores, os meios de comunicação e as conceitualizações ou análises
acadêmicas propostas pelos historiadores, sociólogos ou antropólogos.
64
A autora ainda afirma que o processo de selecionar e tomar decisões sobre os tópicos
produtivos é complexo e não tem uma única receita que garanta bom resultado. Ressalva a
autora que é aconselhável, depois de escolher um tópico, começar um processo de reflexão
guiado por alguns critérios.
Blythe (1998) propõe algumas perguntas que orientam a reflexão sobre o
planejamento dos tópicos produtivos:
• É central para uma ou mais disciplinas ou domínios?
• É interessante e estimulante para os estudantes?
• É interessante e estimulante para você?
• Proporciona as oportunidades aos estudantes de estabelecer conexões com
outras classes e com a vida fora desse ambiente em que a aprendizagem se
propõe?
• Há recursos e materiais relacionados com o tópico que facilitam o acesso para
os estudantes?
O tópico produtivo, para Pogré (2004), é um ponto do grande mapa em que o docente
diz “aqui eu paro", isto é, quando planejamos uma viajem, o mapa vai ser diferente, de acordo
com o ponto de partida e o ponto de chegada que nós escolhemos e quais caminhos decidimos
transitar para ir de um lugar a outro. Contempla a autora que o tópico produtivo cumpre a
função de localizar o docente nesse território, ou seja, não é o ponto de partida, mas o lugar
onde o professor pode ver o mapa globalmente.
No exemplo da nutrição mencionado na página 48, a autora acredita que esse é o lugar
em que o docente se coloca para ensinar um conceito. Mas pode ser que esse conceito seja o
último que inclua na viagem quando elaborar seu planejamento. Antes, deve analisar uma
série de opções e esboçar circunstâncias diferentes, considerando as diferentes possibilidades
que permitem ao estudante, por seus próprios meios, percorrer o caminho da compreensão.
Isso, inevitavelmente, força o docente a clarificar com mais precisão o que ele quer que seus
estudantes compreendam daquele tópico, ou seja, isso demanda a definição das metas de
ensino. Um tópico gerador terá certa abordagem de acordo com as metas de compreensão que
sejam definidas.
Saber que um tema pode ser um tópico produtivo não é bastante para especificar o que
realmente se quer ensinar (POGRÉ, 2004). Para a autora, é necessário decidir quais conceitos
e aspectos do tópico queremos alcançar com esses estudantes e, assim, construir as metas de
65
compreensão. Surge, então, o terceiro elemento do marco, focado por uma interrogação: O
que realmente queremos que o estudante compreenda?
A partir dessas questões que foram colocadas, podemos interpretar que o docente, ao
elaborar os fios condutores e os tópicos produtivos, começa a delinear O quê? Quando? e
Como? compreender, além de perguntar-se se seus estudantes irão compartilhar tal
compreensão durante um curso, um semestre ou um ano letivo.
Vale salientar que, para esses aspectos serem delineados, necessita-se, além de um
esforço intelectual importante, um conhecimento profundo da disciplina, que se torna possível
a partir de experiências anteriores. Além disso, não podemos deixar de citar a importância em
conhecer as características do grupo com o qual se vai trabalhar, para que o docente possa
definir quais aspectos os estudantes necessitam aprender.
Para Pogré (2004), é nesse momento que começam a perfilar as primeiras respostas: os
conceitos, os processos e as habilidades que o professor quer que seus estudantes
desenvolvam, tanto em relação ao fio condutor como com o tópico produtivo.
Segundo Wiske (1999), as metas de compreensão constituem os aspectos do tópico
produtivo que o docente quer que seus estudantes compreendam. Pogré (2004) complementa
que essas metas mostram-nos o alcance e a profundidade que o docente pretende alcançar ao
trabalhar o tópico. Concretamente, é o que se deseja que eles compreendam daquele tema.
Outro aspecto interessante é que, ao iniciar um trabalho, o docente deve permitir que
os alunos explorem o “território” do tópico produtivo. A partir do momento em que o
professor detecta muitos aspectos interessantes para serem explorados deve deixar que eles
sigam seus interesses e definam suas rotas ao objetivo principal.
O tempo para determinada aprendizagem é sempre limitado, mas é interesse do
professor que seus alunos conheçam diferentes aspectos, ou seja, pontos relevantes em relação
ao objetivo do conteúdo, que não seriam alcançados sem orientação. Portanto, em algumas
partes do desenvolvimento do trabalho, os professores deixam os alunos em uma exploração
independente, que possa conduzi-los a destinações que devem ser atingidas.
Essas destinações são chamadas de metas de compreensão e, segundo Blythe (1998),
definem-se como conceitos, processos e habilidades que os professores querem que seus
alunos compreendam.
66
Por isso, quando o docente se pergunta: "O que eu quero que eles realmente
compreendam?", é indispensável que esse professor tenha um diálogo flexível entre o tópico
selecionado ou entre as metas definidas.
Para Pogré (2004), essa questão pode ser considerada central para o marco do EpC e
sua resposta aparecerá apenas ao definir um tópico e algumas metas apropriadas ao professor,
pertinentes ao grupo de alunos, e para a finalidade do ensino.
Segundo Blythe (1998), aprender como dirigir um carro apenas com leituras não nos
torna capazes de guiá-lo. Os livros nos dariam algumas informações essenciais, porém não
saberíamos como usar esse conhecimento prudentemente em diversas circunstâncias. Para a
autora, o conhecimento é adquirido com livros e leituras, porém, se não houver a
oportunidade para aplicá-lo em uma variedade de situações com orientação técnica
esclarecida, não poderá ser atingida uma verdadeira compreensão. Essa aplicação dos
conhecimentos deriva dos “Desempenhos de Compreensão” exigidos dos alunos a partir de
determinada informação, levando-os à criação de novos caminhos para reformar, expandir e
ampliar o que já se sabe.
Segundo Pogré (2004, p. 88):
[...] a qualidade diferencial das atividades que desenvolvem e também demonstram
compreensão é a de ir mais além da informação recebida, ou do caminho que já se
transitou. Interpretar, comparar, explicar para outro, aplicar, relacionar, usar em
outros contextos ou situações, fazer analogias, usar ou expor o que se sabe através
de uma modalidade criativa ou nova são atividades que demonstram e desenvolvem
compreensão. Elas são excluídas ações de reprodução, aplicação em modelos
idênticos aos dados pelo docente ou no livro de texto, resposta a questionários ou
guias que não exigem nenhuma outra atividade que a memorização ou a repetição
mecânica.
Como exemplo, podemos citar uma professora de ciências no âmbito escolar que, ao
definir o tópico produtivo e traçar sua meta de compreensão, criou uma avaliação sobre a
classificação das espécies para que os alunos mostrassem o conhecimento em relação a esse
assunto. Nessa avaliação, o aluno que recebeu as melhores notas, poucos meses depois, era
incapaz de efetuar boas suposições sobre a classificação de uma espécie examinada no
laboratório. Segundo a autora, esse resultado mostra-nos alguns equívocos nas estratégias
utilizadas para o aprendizado.
Um determinado conhecimento é considerado compreendido por alguém quando pode
ser transformado e, depois, adaptado a situações diferenciadas (BLYTHE, 1998). Essa é a
principal ideia transmitida pela teoria do EpC, e está relacionada à característica chave do
67
Essa retroalimentação, formulada a partir de uma avaliação, precisa informar tanto aos
alunos como aos professores o que eles realmente compreenderam e como devem continuar
com o processo ensino-aprendizagem subsequente.
Como exemplo, imaginemos o trabalho do diretor de uma peça que prepara um grupo
de atores: cada ensaio geral é uma continuidade do ciclo de desempenho e feedback que os
atores necessitam, visando ao sucesso da apresentação final. Essa integração de desempenho e
feedback é exatamente o que os alunos precisam para atingir suas compreensões de um tema
particular ou de um conceito. Na teoria Ensinar para a Compreensão, esse momento é
chamado de avaliação diagnóstica contínua, definido como um processo dado aos alunos com
respostas claras sobre seus desempenhos de compreensão a fim de ajudá-los a melhorar no
próximo desempenho.
Perkins e Blythe (1994) afirmam que, quando o objetivo é a compreensão, os
estudantes necessitam de critérios, retroalimentação e oportunidades para refletirem desde o
princípio e ao longo de qualquer sequência de instrução.
Acrescenta os autores que os momentos da avaliação diagnóstica contínua podem “dar
lugar” a uma retroalimentação por parte do professor, do grupo ou da autoavaliação dos
estudantes, ou seja, às vezes, o professor pode definir os critérios, em outros momentos, os
estudantes podem defini-los.
Segundo Pogré (2004, p. 99):
aluno na discussão de sala; eles “abastecem” os alunos com informações não só elogiando a
execução do desempenho passado, mas, também, apresentando aspectos a serem melhorados
em futuros desempenhos; e eles, ainda, favorecem o planejamento de aulas e atividades
subsequentes.
Segundo Blythe (1998), deve-se tomar cuidado ao planejar uma avaliação diagnóstica
contínua, pois algumas delas não favorecem a compreensão dos alunos. Como exemplos, a
autora cita o processo de avaliar o desempenho do aluno sem ter formulado um critério de
avaliação e o processo de avaliar o desempenho do aluno apenas no final da unidade. A
avaliação só ajudará na compreensão dos alunos se eles puderem usá-la para aperfeiçoar e
ajudar futuros esforços.
Em relação ao planejamento da avaliação diagnóstica contínua, as metas de
compreensão são instrumentos úteis para gerar o critério com o qual se avaliará o desempenho
dos alunos. Esse planejamento deve gerar aos discentes oportunidades de aprenderem com
seus próprios trabalhos e serem capazes de fornecer feedback entre si.
Pogré (2007) afirma que esse processo de avaliação exige que os desempenhos
estejam guiados por critérios de avaliação que sejam claros, públicos e, principalmente,
relacionados com as metas de compreensão e orientados pelos fios condutores. Para essa
autora, a clareza dos critérios significa que eles são expressos de um modo simples e que
permitem focalizar o que realmente importa: ser compartilhado por docentes e estudantes, a
fim de orientar aos alunos o que se espera deles e em que serão avaliados.
Um aspecto importante, levantado por Blythe (1998), diz respeito à formulação dos
critérios, pois mesmo que o professor saiba qual deva ser o critério de determinado
desempenho, é preciso que ele peça aos alunos que o desenvolva por si próprios.
Acrescenta Pogré (2007) que um dos maiores desafios na construção de critérios são
nossos estudantes compreenderem a importância deles e os construírem junto com o
professor. Para a autora, o momento de elaborar os fios condutores e as metas de compreensão
são muito importantes, pois servirão de guias para os critérios. Todavia, não basta apenas
alcançar as metas, é fundamental o trabalho permanente com elas durante todo o
desenvolvimento da proposta. Blythe (1998) corrobora esse pensamento ao afirmar que esses
critérios, uma vez elaborados, devam ser divulgados na sala de aula para que sejam
discutidos, tanto formal quanto informalmente, com a finalidade do entendimento dos alunos
sobre a relação do estabelecimento deles com a meta de compreensão que está definida.
Pogré (2004, p. 93) acredita que:
72
Continuando, Pogré (2004) sugere que um modo prático e possível de orientar o que
se espera dos estudantes é transformar metas em matrizes. Para a autora, as matrizes são
tabelas de entrada dupla em que não só se estabelecem os critérios, o que realmente importa,
mas também as descrições que abordam diferentes realizações ou qualidade de desempenhos.
A pergunta básica que enquadra a construção de uma matriz é: Como o docente e os
estudantes percebem que compreendem o que se esperava que eles compreendessem? Pogré
(2004) afirma que este é um trabalho basicamente de diálogo entre tópico produtivo, metas de
compreensão e desempenhos de compreensão que constituem a intenção e a expectativa do
professor.
Uma matriz analítica instrutiva tem basicamente dois componentes: critérios e níveis
de qualidade em que se avalia a descrição de forças de aspectos esperados no trabalho do
estudante. Para realizar uma matriz é sugerido, em primeiro lugar, estabelecer uma lista de
critérios relativos a um projeto ou tópicos, definindo o que realmente importa que o estudante
compreenda do tópico. E, em segundo lugar, descrever graus de qualidade dos desempenhos
esperados.
Segundo Pogré (2004), as matrizes são fáceis de usar e de explicar, mas alerta que,
caso a pessoa que for utilizá-la não tenha experiência, é necessário o auxílio de outros
docentes.
Em uma interpretação geral, as matrizes oferecem informações sobre aspectos
positivos e negativos em relação à aprendizagem, tanto para os professores como para os
alunos.
Pogré (2002) ressalta que a matriz deve orientar o docente a responder à pergunta:
Como eu sei que meus alunos estão compreendendo o que espero que compreendam do
conteúdo?
Em relação à elaboração das matrizes, a descrição dos graus de qualidade dos
desempenhos, mais que a qualidade integral, não deve apontar a regularidade com que
aparece um determinado desempenho. As matrizes não devem formar critérios relacionados a
níveis de frequência, tais como: nunca, às vezes, sempre. Para a autora, as matrizes devem ser
firmadas através das relações estabelecidas no decorrer do processo de aprendizagem, como
73
por exemplo, relacionar conceitos principais que aparecem em um texto com os conceitos
principais de outras fontes.
A profundidade dos desempenhos de compreensão é apreciada quando eles forem
determinados de um modo diferente ou em contextos de maior complexidade e não apenas em
níveis de frequência.
Segundo Dourado e Samia (2009), os níveis de qualidade podem ser classificados em
três ou quatro níveis.
O primeiro nível de compreensão é demonstrado por um conhecimento intuitivo,
empírico, pessoal, do senso comum, que todos trazem acerca de qualquer objeto de
conhecimento, chamado pelas autoras de conhecimento ingênuo.
O segundo nível demonstra um nível básico de compreensão, chamado de iniciante, e
refere-se à possibilidade de estabelecer as primeiras relações entre os conhecimentos. Para as
autoras, esse nível está mais fortemente sustentado por descrições e depende muito de
validações externas.
As compreensões do terceiro nível estão baseadas no conhecimento disciplinar e nas
relações deste com a vida cotidiana. São usados flexivelmente e de forma mais autônoma e
demonstram características próprias do pensamento da disciplina. As autoras chamam esse
nível de aprendiz.
O nível experiente, que é o quarto nível, está relacionado com as possibilidades de uso
integrado e flexível das compreensões, com amplas conexões com conceitos baseados em
critérios validados, próprios das áreas de conhecimento.
Geralmente, no âmbito escolar, os professores fixam critérios e padrões para corrigir
os trabalhos dos alunos e estes não são compartilhados com os estudantes nem com outros
docentes.
Em relação às matrizes, outra vantagem de empregá-las é a clareza das expectativas
dos docentes, ou seja, a avaliação e os critérios para realizá-las deixam de ser argumentos
privados do docente.
A partir dessas reflexões aparecem os seguintes questionamentos: Como o professor
desenvolve autonomia nos estudantes para que haja um comprometimento deles com o
processo de avaliação? O docente é capaz de comprometer os estudantes no esforço para
melhorar seus desempenhos?
Para Pogré (2004), a matriz pode ter um fim instrutivo quando se estabelecem níveis
de qualidade que permitem aos estudantes descobrirem as fraquezas e forças de seus trabalhos
74
Para Blythe (1998), o importante ao se utilizar a EpC é que todas as partes do trabalho
estejam exatamente relacionadas. Os tópicos produtivos precisam ser bem definidos, sendo
que é a partir deles que se devem traçar as metas de compreensão, que, por sua vez, são
ajudadas por apropriados desempenhos de compreensão. O critério para avaliá-los também
deve estar relacionado às metas determinadas, e assim por diante.
Segundo Pogré (2007, p. 9):
[...] apresentar um modelo de planejamento pode ser arriscado, pois apressadamente
tratamos de substituir termos e seguimos fazendo o mesmo, com diferentes palavras.
Como aprender sempre implica poder identificar e diferenciar, é muito provável que
ao apresentar os elementos da teoria Ensinar para a Compreensão muitos leitores
tratem de substituir o modo que chamamos as coisas.
Assim, terminamos a apresentação dos caminhos que a teoria EpC nos permite traçar
apoiada pela discussão dos seus aspectos educacionais. A partir de agora, nossa ideia é
relacionarmos esses caminhos com a Dança de Salão. Por essas práticas de dança,
mergulhando em meio ao seu corpo de conhecimento próprio, possibilitamos a compreensão
dos conceitos relacionados à sua cultura motora, das atitudes de convivência em grupo, dos
valores relacionados ao “dançar a dois”, dos procedimentos técnicos, enfim, de todos os
aspectos intrínsecos a essa vivência. Passamos, pois, a refletir sobre a Pedagogia da Dança de
Salão, ao longo da trajetória metodológica ora traçada.
77
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para pesquisar os clubes que possuíam aulas de Dança de Salão, utilizamos como
critério entrar em contato com aqueles citados pela Associação de Clubes de Campinas e
Região (APESEC).
De acordo com o site oficial, a APESEC foi fundada em 07 de fevereiro de 1972, em
reunião de 14 presidentes de clubes, com o intuito de desenvolver e solucionar problemas
comuns a todos. Os primeiros resultados já indicavam que a APESEC seria vitoriosa,
tornando-se pouco depois um símbolo do esporte e da cultura na região.
As realizações da APESEC cresceram rapidamente, sempre proporcionando atividades
que congregassem seus filiados, além da integração com os poderes públicos e as entidades
dirigentes. Com serviços relevantes prestados à comunidade, essa associação, segundo seu
site oficial, tornou-se um órgão de utilidade pública. A APESEC possui hoje em seu quadro
associativo além dos 14 clubes fundadores mais 16 clubes, num total de 30 filiados.
Após verificarmos o site, que conta com todos os nomes dos clubes, seus respectivos
telefones e endereços, entramos pessoalmente em contato com cada um deles, apresentando o
projeto de pesquisa e perguntando da existência de aulas de Dança de Salão nesse espaço.
Encontramos um total de 10 professores que ministram aulas em algum clube na cidade de
Campinas, fato esse que equivale a 12,82% do total da amostra.
Em relação a Prefeitura e os Centros esportivos/culturais entramos em contato tanto
com a Diretora de Cultura como com a Secretaria do Esporte da cidade de Campinas visando
81
a saber os possíveis locais que possuíam aulas de Dança de Salão. Após nos dirigirmos até os
locais, constatamos que 2 professores, ou seja, 2,57% ministram aulas na Prefeitura de
Campinas e 5 professores, isto é, 6,41%, ministram aulas em centros culturais da cidade.
Para saber a relação das escolas da cidade de Campinas, pesquisamos através do site
oficial da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e conseguimos um total de 318
registros de escolas particulares, sendo essas 203 de Ensino Infantil, 70 de Ensino
Fundamental e 45 de Ensino Médio.
A inclusão das escolas privadas na pesquisa justifica-se porque, através de atividades
extracurriculares, poderiam oferecer aulas de Dança de Salão aos alunos.
Após adquirirmos a relação dos telefones das escolas que também são encontrados no
site pesquisado, entramos em contato pessoalmente com cada uma delas, apresentando o
projeto de pesquisa e perguntando da existência de aulas de Dança de Salão. Conseguimos
encontrar apenas 1 professor, ou seja, 1,28% do total da amostra, ministra aulas de Dança de
Salão em escolas.
No que se refere à pesquisa com as Instituições de Ensino Superior, em 05 de fevereiro
de 2011, verificamos o site oficial do Ministério da Educação em relação ao link para as
Instituições de Educação Superior (IES) e Cursos Cadastrados, através dos quais constatamos
que, na cidade de Campinas, existia uma instituição com formação em Dança e sete com
formações em Educação Física, ambas áreas em que percebemos pertinência na relação com a
pesquisa em questão.
Entramos em contato pessoalmente com cada uma das instituições supramencionadas,
apresentando o projeto de pesquisa e perguntando da existência de aulas de Dança de Salão
em seus espaços físicos. Ressaltamos que obtivemos um total de 11 professores, ou seja,
14,10% de sujeitos da amostra, que ministram aulas de Dança de Salão em alguma IES e que
todas essas aulas dizem respeito a projetos de extensão dessas instituições.
lhes da promoção de aulas de Dança de Salão, tanto em horários alternativos, com locação do
espaço, como antes das próprias festas, prática essa muito habitual na cidade de Campinas.
Conseguimos um total de 3 professores, ou seja, 3,85% do total da amostra, que
ministram aulas de Dança de Salão em casas noturnas. Ressaltamos que dois deles ensinam os
clientes da casa noturna uma hora antes do início da festa e o terceiro professor aluga o espaço
para ministrar suas aulas nesse ambiente para alunos em geral.
4.1.6. Outros
4.4. Orçamento
5.1. Questionários
QUADRO 1: Todas as respostas obtidas nas questões de números 1, 2, 3, 4 e 5 referentes ao Contexto da Aula (n=78)
(Continua)
SUJEITO TEMA NÍVEL TEMPO LOCAL DURAÇÃO FREQUÊNCIA MÉDIA DE FAIXA CLASSE
SEMANAL ALUNOS ETARIA
1 RITMOS DE DS A 3 MESES CLUBE 1h 2V 12 C B
2 DS A 6 MESES ACADEMIA DE DANÇA 1h30min 2V 25 B B
3 DS A 3 MESES CLUBE 1h30min 1V 36 B B
4 SERTANEJO UNIVERSITÁRIO B 5 MESES CASA 3h 1V 22 B B
5 DS A 4 MESES ACADEMIA 1h30min 1V 14 B B
6 DS B 2 ANOS ACADEMIA DE DANÇA 1h30min 2V 12 B B
7 DS A 1 MÊS E MEIO ACADEMIA DE DANÇA 1h30min 1V 35 B B
8 DS A 3 MESES ACADEMIA DE DANÇA 1h 2V 16 B B
9 DS A 2 MESES IES 2h 1V 25 B B
10 TANGO C 6 ANOS ACADEMIA DE DANÇA 1h 2V 20 C B
11 DS B 3 ANOS ACADEMIA DE DANÇA 1h15min 1V 12 B B
12 DS (PART.) A 2 MESES CASA 1h 3V 1 B B
13 FORRÓ A 2 ANOS CASA NOTURNA 1h 1V 20 B B
14 FORRÓ C 7 ANOS IES 1h 2V 80 B B
15 DS B 1 ANO ACADEMIA DE DANÇA 1h 1V 16 B B
16 DS A 6 MESES ACADEMIA DE DS 1h 1V 12 B B
17 DS (PART.) B 1 MÊS ACADEMIA DE DANÇA 1h30min 1V 1 B B
18 DS B 1 ANO CLUBE 1h30min 1V 30 C B
19 TANGO (PART.) B 3 ANOS CASA 1h 1V 2 C B
20 DS A 4 MESES ACADEMIA DE DS 1h30min 1V 20 B B
21 DS (PART.) A 1 ANO ACADEMIA DE DS 1h 1V 2 B B
22 DS B 1 ANO ACADEMIA DE DS 1h30min 1V 16 C B
23 DS B 6 MESES ACADEMIA DE DS 1h30min 1V 14 C B
24 DS A 3 MESES ESCOLA 1h 2V 40 B B
25 DS A 2 MESES IES 1h 1V 20 B B
26 DS A 3 MESES ACADEMIA DE DS 1h 2V 20 B B
27 DS A 5 MESES ACADEMIA DE DANÇA 1h 2V 32 B B
28 DS C 4 ANOS ACADEMIA DE DANÇA 1h 2V 12 B B
29 DS A 8 MESES ACADEMIA DE DANÇA 1h30min 1V 15 B B
30 SAMBA DE GAFIEIRA B 1 ANO IES 2h 1V 20 B B
31 DS A 2 MESES CONDOMÍNIO 1h 2V 15 B B
89
QUADRO 1: Todas as respostas obtidas nas questões de números 1, 2, 3, 4 e 5 referentes ao Contexto da Aula (n=78)
(Continua)
SUJEITO TEMA NÍVEL TEMPO LOCAL DURAÇÃO FREQUÊNCIA MÉDIA DE FAIXA CLASSE
SEMANAL ALUNOS ETARIA
32 DS A 4 MESES CASA NOTURNA 2h 1V 30 B B
33 DS A 5 ANOS IES 2h 1V 30 B B
34 DS B 3 ANOS CLUBE 1h30min 2V 25 B C
35 RITMOS DE DS A 6 MESES ACADEMIA DE GINÁSTICA 1h 2V 6 B B
36 DS (PART.) A 3 MESES ACADEMIA DE DS 1h 1V 1 B B
37 DS 3 1 ANO ESCOLA DE ARTES 1h30min 2V 24 B B
38 DS A 4 MESES ACADEMIA DE DANÇA 1h30min 1V 15 C B
39 DS B 2 ANOS CLUBE 1h30 1V 20 B C
40 SAMBA DE GAFIEIRA A 5 MESES ACADEMIA DE GINÁSTICA 1h30min 1V 16 B B
41 DS B 10 MESES ACADEMIA DE DANÇA 1h30min 1V 8 B B
42 DS A 6 ANOS GREMIO 2h 1V 20 C B
43 DS A 6 MESES CLUBE 1h30min 1V 20 C B
44 DS C 08 ANOS CLUBE 1h 2V 14 C C
45 FORRÓ C 11 ANOS ACADEMIA DE DANÇA 1h30min 4V 250 B B
46 FORRÓ B 4 ANOS ACADEMIA DE DANÇA 1h 4V 30 B B
47 DS C 6 ANOS ACADEMIA DE DANÇA 1h30min 1V 10 B C
48 TANGO A 5 MESES PREFEITURA 1h 1V 16 D B
49 DS B 1 ANO IES 2h 1V 30 B B
50 DS A 1 ANO E MEIO IES 1h 1V 12 B B
51 DS A 1 ANO ASSOCIAÇÃO CULTURAL 1h30min 1V 20 C B
52 DS A 2 ANOS CASA NOTURNA 1h30min 1V 20 B B
53 DS A 3 ANOS IES 2h 1V 30 B B
54 FORRÓ C 8 ANOS ESPAÇO CULTURAL 1h30mim 1V 25 B B
55 FORRÓ A 1 ANO REPÚBLICA 2h 1V MÊS 16 B B
56 TANGO C 4 ANOS NÚCLEO DE DANÇAS 1h 1V 8 B B
57 LADY STYLE B 6 MESES IES 1h 1V 15 B B
58 TANGO C 10 ANOS ACADEMIA DE GINÁSTICA 1h 2V 8 C C
59 DS B 3 ANOS ACADEMIA DE DANÇA 1h 2V 15 C B
60 DS A 2 MESES ACADEMIA DE DANÇA 1h30min 1V 20 B B
61 DS A 1 ANO ACADEMIA DE GINÁSTICA 1h 1V 20 C B
90
QUADRO 1: Todas as respostas obtidas nas questões de números 1, 2, 3, 4 e 5 referentes ao Contexto da Aula (n=78)
(Conclusão)
SUJEITO TEMA NÍVEL TEMPO LOCAL DURAÇÃO FREQUÊNCIA MÉDIA DE FAIXA CLASSE
SEMANAL ALUNOS ETARIA
62 FORRÓ B 1 ANO E MEIO ESPAÇO DISPONIBILIZADO PELA PREFEITURA 1h30min 1V 10 B B
63 FORRÓ (PART.) A 2 MESES CASA 2h 2V 12 B B
64 FORRÓ A 10 ANOS CENTRO CULTURAL 1h 5V 45 B B
65 DS C 9 ANOS CLUBE 1h30min 1V 8 C C
66 FORRÓ B 7 MESES IES 1h30min 1V 12 B B
67 SAMBA ROCK A 2 MESES ACADEMIA DE DANÇA 1h30min 2V 15 B B
68 SAMBA ROCK B 4 ANOS ESPAÇO CULTURAL 6h 1V 190 B B
69 DS A 3 ANOS CLUBE 2h 1V 20 C B
70 RUEDA DE CASSINO A 9 MESES IES 1h 1V 24 B B
71 DS A 2 MESES ACADEMIA DE DS 1h30 1V 20 B B
72 DS (PART.) B 2 ANOS ACADEMIA DE DS 1h 1V 1 B B
73 SAMBA FUNKEADO B 2 ANOS ACADEMIA DE DS 1h 1V 16 B B
74 DS A 4 MESES ACADEMIA DE DS 1h30min 1V 30 B B
75 SAMBA DE GAFIEIRA C 2 ANOS ACADEMIA DE DS 1h 2V 36 B B
76 FORRÓ B 3 ANOS ACADEMIA DE LUTAS 1h30min 1V 60 B A
77 SAMBA NO PÉ B 2 ANOS ESPAÇO CULTURAL 2h 1V 80 B B
78 TANGO B 1 MÊS ACADEMIA DE DANÇA 1h 2V 5 B B
LEGENDA: DS - DANÇA DE SALÃO NÍVEL: A – INICIANTE FAIXA ETARIA: A – a baixo de 18 anos CLASSE SOCIAL: A - BAIXA
PART. – AULA PARTICULAR B – INTERMEDIÁRIO B – dos 18 anos aos 40 anos B - MÉDIA
IES- INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR C – AVANÇADO C – dos 40 anos aos 65 anos C- ALTA
h- HORA/AULA D – acima dos 65 anos
V- VEZES POR SEMANA
91
5.1.1.1.Temas
Temas de aulas
Foram tabulados
abulados um total de 11 temas. Percebe-se
se que a Dança de Salão em Campinas
possui uma grande abrangência quanto aos ritmos ensinados nos diferentes ambientes de
aprendizagem da cidade. Tal fato pode ser facilmente percebido no GRÁFICO 1, que nos
mostra quais são esses ritmos e quantos professores responderam ministrarem esse tipo
específico de aula.
GRÁFICO 1: Síntese dos temas de aulas respondidos pelos professores integrantes da amostra (n=78)
Temas de aulas
Número de professores
49
11
6 3 2 2 1 1 1 1 1
5.1.1.2.Níveis de turmas
No que se refere à pergunta 2, sobre os níveis dessas turmas cujas temáticas foram
discutidas no GRÁFICO 1, apresentamos a seguir, a TABELA 1.
93
TABELA 1: Porcentagem dos níveis das turmas respondidas pelos professores integrantes da amostra (n=78)
Nível da Turma %
Iniciante 52,57
Intermediário 32,05
Avançado 14,10
Outros 1,28
A TABELA 1 demonstra que 52,57% dos professores entrevistados afirmam que suas
aulas estão no nível iniciante. Isso nos conduz a afirmar, que, atualmente na cidade de
Campinas, a maior parte das aulas ministradas são desse nível. Um dos fatores que podem
justificar esse contexto refere-se à ascensão na procura por aulas de Dança de Salão devido ao
auxílio na divulgação pela mídia (FRANÇA et. al. 2009; MASON, 2009; CIOLA, 2008). O
fato de apenas 14,10% do número de professores ministrarem suas aulas atualmente para o
nível avançado, também tem sua justificativa na dificuldade por parte das turmas de
continuarem existindo por um longo tempo. Geralmente, as aulas começam com um número
de alunos que vai decrescendo com o tempo, conforme os conteúdos tornam-se mais difíceis.
Esse fator está ligado possivelmente ao interesse dos alunos na procura por aulas de Dança de
Salão. Uma vez que alguns deles podem, por exemplo, objetivar a prática da Dança de Salão
apenas como uma atividade física, não há um interesse em aprofundar os conhecimentos
obtidos e a procura por turmas iniciantes torna-se inevitável. Outra justificativa para essa
diminuição no número de alunos pode ser o fato dos conteúdos tornarem-se mais difíceis e a
didática docente não facilitar tal aprendizagem. Essa situação retrata a importância do ensino
na motivação discente para a aquisição de novos conhecimentos.
Um dado a ser considerado foi o fato de que um dos professores entrevistados, mesmo
após termos clareado a necessidade da escolha de apenas um dos níveis, afirmou que suas
aulas têm situações de baile, ou seja, todos os níveis aprendem juntos e se relacionam
buscando maior aprendizado. Tal situação é bastante significativa no que tange tanto à
socialização entre os alunos, como na importância do indivíduo mais experiente auxiliando a
aprendizagem dos demais alunos. O que ressaltamos nesse contexto é o cuidado que o docente
deve ter com uma progressão coerente dos conteúdos ensinados, uma vez que a carência dessa
poderá contribuir negativamente na estimulação dos alunos, desmotivando-os em participar.
Muitas vezes, conteúdos básicos podem conduzir alunos mais avançados a desmotivarem-se e
vice-versa.
Devido a esses possíveis desconfortos, no momento em que existem alunos de
diferentes ritmos em uma mesma sala é que verificamos a importância do professor variar os
94
5.1.1.3.Tempo
.3.Tempo de existência das turmas
GRÁFICO 2: Tempo de existência das aulas respondidas pelos professores integrantes da amostra (n=78)
Tempo da aula
acima de 3 anos
de 1 ano a 3 anos
até 6 meses
0 5 10 15 20 25 30 35
relevante quando percebemos também que 32 professores, ou seja, 41% do total de sujeitos,
ministram aulas para turmas com mais de 1 ano de existência, mas esse tempo de aulas de
dança para os alunos não indica uma evolução deles para outro nível acima.
Novamente, podemos perceber que há uma carência de um órgão maior, ou mesmo de
algum parâmetro curricular nacional que pudesse organizar diretrizes de conteúdos a serem
abordados nas turmas de Dança de Salão. Com a utilização do EpC fundamentando
teoricamente o ensino da Dança de Salão, a preocupação com essa progressão de conteúdos
seria primordial por parte dos professores, principalmente no momento da construção do
planejamento de um curso. Futuros estudos são necessários para subsidiar a área de Dança de
Salão numa possível organização dos conteúdos em cada um dos ritmos existentes no dançar
a dois.
QUADRO 2: Contextos de inserção e/ou oferta das aulas de Dança de Salão na cidade de Campinas. (n=78)
Local Número de %
professores
Academias de Dança 20 25,64
Instituição de Ensino Superior- IES 11 14,10
Clube 10 12,82
Academia de Dança de Salão 9 11,54
Centro Cultural 5 6,41
Academia de Ginástica 4 5,13
Aulas particulares: Residência 4 5,13
Academia de Dança de Salão 3 3,85
Academia de Dança 1 1,28
Casa Noturna 3 3,85
Prefeitura 2 2,57
Escola de Educação Formal 1 1,28
República 1 1,28
Escola de Artes 1 1,28
Condomínio 1 1,28
Academia de Lutas 1 1,28
Academia 1 1,28
Brasil, discutida por muitos autores (ROCHA; ALMEIDA, 2007; ALMEIDA, 2005;
ZAMONER, 2005).
As academias de Dança, com 25,54% do número de profissionais, aparecem como os
principais ambientes para a aprendizagem da Dança de Salão na cidade. Geralmente, tais
ambientes apresentam uma facilidade na aproximação dos alunos de outras modalidades para
a prática da Dança de Salão, uma vez que oferecem aulas de Dança em geral.
As IES também aparecem liderando essa prática, pois assim como os Centros
Culturais, têm valores mais acessíveis para o público por meio dos projetos de extensão. Tal
situação conduz a um maior oferecimento de aulas nesses ambientes e garante a ascensão na
prática da Dança de Salão pelo público jovem.
Os clubes, com 12,82% dos sujeitos, são um importante ambiente divulgador da
prática da Dança de Salão, principalmente devido aos bailes organizados nesses locais. Como
estamos tratando de uma cidade do interior de São Paulo, em que a população ainda frequenta
bailes de clubes como antigamente, esses eventos são extremamente importantes para a
divulgação dessas aulas. Geralmente com bandas tradicionais, esses bailes incentivam a
socialização, estimulando o convívio entre o público, que em sua maioria são idosos. Em
recente estudo, Oliveira et al (2010) investigaram a participação de idosos em bailes de uma
instituição de longa permanência a fim de verificar o nível e o por quê dessa participação.
Como resultados, perceberam que a maioria dos idosos participantes desses bailes são pessoas
que dançam desde jovens, principalmente por influência da família, em festas comemorativas
e nas casas de amigos, e que o fazem principalmente em busca de melhor convívio social.
Citados por 9 professores, as academias específicas de Dança de Salão também se
apresentam como um forte divulgador dessa prática, bem como as Casas Noturnas, que por
possuírem festas específicas de Dança de Salão aproveitam para promoverem aulas no tempo
que antecede à abertura da casa, o que no nosso entender, dá significado e motiva mais a
participação do público que não sabe dançar.
O QUADRO 2 ainda nos aponta que a cidade de Campinas possui professores que
apenas ministram aulas particulares, uma vez que 8 sujeitos entrevistados consideraram tais
situações durante o questionário aplicado. Ressaltamos que há grande procura por esse tipo de
aula, uma vez que os alunos tendem a aprender mais rapidamente os conteúdos
desenvolvidos. Embora seja lógica a coerência de que um ensino individual renda mais, pois é
possível promover um ensino mais direto ao aprendiz, a teoria do EpC diz que, mesmo na
heterogeneidade dos alunos em uma sala de aula, o professor deve buscar estratégias que
atinjam individualmente cada um dos alunos.
97
5.1.1.5.Duração
.5.Duração e frequência das aulas
GRÁFICO 3: Duração das aulas respondidas pelos professores integrantes da amostra (n=78)
11
1 2
GRÁFICO 4: Frequência
ncia semanal das aulas respondidas pelos professores integrantes da amostra (n=78)
0 10 20 30 40 50 60
aulas o professor deve utilizar estratégias variadas visando à atribuição de significado por
parte dos alunos. Para os autores, cada aula deve ser um momento de aprendizagem único em
que o aluno vivencia situações de aprendizagem variadas.
Na Dança de Salão, é extremamente importante que o professor contextualize sua aula,
com planejamentos claros, diferentes métodos e estratégias variadas de avaliação do
conhecimento, possibilitando que o aluno atribua significado aos conhecimentos e se motive
em aprender mais.
Um aspecto interessante nesse assunto refere-se ao fato de o aluno que não pratica o
conteúdo aprendido em outro local, senão na aula, geralmente esquecer esse conhecimento na
semana seguinte. Tal situação, segundo Vecchi (2006), é ainda mais agravada se o docente
apenas ensina buscando a reprodução dos conhecimentos por parte do aluno, ou seja, esse
conhecimento que apenas foi memorizado e não compreendido, certamente por ser “frágil”,
será esquecido. Com isso, ressaltamos como discutido na revisão de literatura desta tese, a
importância de um ensino gerador na Dança de Salão que objetive a compreensão dos
conhecimentos por parte dos alunos.
GRÁFICO 5: Faixa etária média dos alunos de acordo com o discurso dos professores integrantes
i da amostra (n=
78)
100
61
50
16
0 1
0
a baixo de 18 dos 18 aos 40 anos dos 40 aos 65 anos acima dos 65 anos
5.1.1.7.Classe
.Classe social dos alunos
GRÁFICO 6: Classe social dos alunos considerados pelos professores integrantes da amostra (n=78)
71
O GRÁFICO 6 mostra que 91,02% dos professores acreditam que seus alunos
encontram-se
se na classe média e apenas 1 sujeito afirma que suas aulas atendem a alunos de
classe social baixa. Infelizmente,
Infelizmente os custos cobrados nas aulas de Dança de Salão podem
conduzir uma grande parcela da população brasileira a não buscar esse tipo de atividade, que
muitas vezes é considerada supérflua.
Na cidade de Campinas,
Campinas percebe-se, através desta pesquisa, a necessidade da criação
de projetos que atinjam um público de classes mais baixas da população em questão. Projetos
sociais desenvolvidos em organizações não governamentais,, por exemplo, poderiam
contribuir para um público
blico sem condições financeiras praticarem a Dança de Salão.
Novamente, se a Dança de Salão fosse utilizada no planejamento das aulas de Educação
Física no entorno escolar, tanto público como privado, todos os perfis de alunos teriam
ter acesso
a esse conhecimento.
5.1.1.8.Relação
.Relação comparativa dos dados obtidos nas primeiras 5 questões da parte
I:: Contexto da aula
101
QUADRO 3: Média de alunos por ambientes de aprendizagem da Dança de Salão na cidade de Campinas. (n=78)
Local Número de professores Média de alunos
Academias de Dança 20 571
Instituição de Ensino Superior- IES 11 298
Clube 10 205
Academia de Dança de Salão 9 184
Centro Cultural 5 360
Academia de Ginástica 4 50
Aulas particulares: Residência 4 37
Academia de Dança de Salão 3 4
Academia de Dança 1 1
Casa Noturna 3 70
Prefeitura 2 26
Escola de Educação Formal 1 40
República 1 16
Escola de Artes 1 24
Condomínio 1 15
Academia de Lutas 1 60
Academia 1 14
TOTAL 78 1975
Algo inquietante no QUADRO 3 diz respeito ao fato que, embora apenas 5 professores
citaram os Centros Culturais como ambientes de aprendizagem, o total na média do número
de alunos é de 360. Isso mostra que as aulas apresentam um número alto de alunos
freqüentando-as, pois cada professor, ao responder essa questão, apresenta a média de alunos
de apenas 1 turma. Tal situação encontrada, na nossa concepção, pode prejudicar o ensino dos
conhecimentos aos alunos. Quando uma aula possui um grupo muito grande, dificilmente o
docente consegue atingir a todos, reforçando, nesse caso, a necessidade de variação dos
métodos, aspecto esse primordial para a teoria do EpC.
Outra situação agravante quando ensinamos para muitos alunos ao mesmo tempo é a
incapacidade do docente em oferecer feedback para todos os casais, principalmente se esse
professor não possibilita em sua aula momentos que os alunos resolvam autonomamente
alguma situação-problema. Segundo a teoria do EpC, conseguimos subsidiar individualmente
os alunos principalmente pelo fato de propormos situações-problema e nos aproximarmos
deles enquanto refletem sobre como resolvê-la.
Outro fator a ser considerado é a situação de aulas particulares em residências.
Imaginamos que as mesmas tenham objetivos individualizados, e percebemos que são cada
102
vez mais comuns aulas de Dança de Salão ditas particulares para pequenos grupos. Essa é
uma tendência do mercado de Dança de Salão, principalmente pela comodidade dos alunos
em fazer aulas na sua própria residência.
Como outra relação, apresentamos a seguir o QUADRO 4, que traz a média de alunos
relacionada com os temas das aulas.
QUADRO 4: Média de alunos por temas de aulas respondidos pelos professores integrantes da amostra (n=78)
Temas de aulas Número de Média de
professores alunos
Dança de Salão 49 904
Forró 11 560
Tango 6 59
Samba de Gafieira 3 72
Samba Rock 2 205
Ritmos 2 18
Lady Style 1 15
Samba no Pé 1 80
Samba Funk 1 16
Sertanejo Universitário 1 22
Rueda de Cassino 1 24
TOTAL 78 1975
Em estudo recente, Almeida et. al. (2009), após verificarem os efeitos da Dança de
Salão na autonomia de idosos portadores da Doença de Alzheimer, perceberam que os
resultados preliminares apontam essa prática como uma atividade promissora no que diz
respeito à promoção da autonomia desse público e auxílio no aprimoramento da capacidade
funcional.
Vale ressaltar que novamente o número de alunos em uma única turma é considerado
extremamente alto, principalmente pelas especificidades do grupo em questão. Resultados
como esse consolidam a necessidade de se rever a média de alunos por turma visando a um
trabalho com mais qualidade.
A faixa etária média de alunos, também foi um dado que nos levou a relacionar com
outras respostas. O QUADRO 5 apresenta a relação entre a faixa etária média e os temas das
aulas.
QUADRO 5: Faixa etária média de alunos por temas de aulas respondidos pelos professores integrantes da amostra (n=78)
Temas de aulas Alunos com Alunos de 18 Alunos de 41 Alunos com mais Número de
menos de 18 a 40 anos de a 65 anos de de 65 anos de professores
anos de idade idade idade idade
Dança de Salão - 37 12 - 49
Forró - 11 - - 11
Tango - 2 3 1 6
Samba de Gafieira - 3 - - 3
Samba Rock - 2 - - 2
Ritmos - 1 1 - 2
Lady Style - 1 - - 1
Samba no Pé - 1 - - 1
Samba Funk - 1 - - 1
Sertanejo - 1 - - 1
Universitário
Rueda de Cassino - 1 - - 1
TOTAL 0 61 16 1 78
festas de samba geralmente são promovidas para um público mais jovem, que busca o
aprendizado desse ritmo brasileiro.
Aulas específicas como o lady style6 e a rueda de cassino7, também são as preferidas
pela faixa etária dos 18 aos 40 anos, segundo nossa pesquisa.
No QUADRO 6 apresentamos uma última relação das primeiras respostas coletadas na
parte I do questionário, entre os locais das aulas citados pelos docentes e os ritmos mais
trabalhados nos mesmos.
QUADRO 6: Ritmos mais trabalhados nos diferentes ambientes de aprendizagem da Dança de Salão na cidade de Campinas.
(n=78)
Local DS FO TA SG RIT SR SU LS RC SF SP TOTAL
Academias de Dança 14 2 3 - - 1 - - - - - 20
Instituição de Ensino Superior (IES) 6 2 - 1 - - 1 1 - - 11
Clube 9 - - - 1 - - - - - - 10
Academia de Dança de Salão 7 - - 1 - - - - - 1 - 9
Centro Cultural 1 2 - - - 1 - - - - 1 5
Academia de Ginástica 1 - 1 1 1 - - - - - - 4
Aulas particulares: Residência 1 1 1 - - - 1 - - - - 4
Aulas particulares: Academia de 3 - - - - - - - - - - 3
Dança de Salão
Aulas particulares: Academia de 1 - - - - - - - - - - 1
Dança
Casa Noturna 2 1 - - - - - - - - - 3
Prefeitura - 1 1 - - - - - - - - 2
Escola de Educação Formal 1 - - - - - - - - - - 1
República - 1 - - - - - - - - - 1
Escola de Artes 1 - - - - - - - - - - 1
Condomínio 1 - - - - - - - - - - 1
Academia de Lutas - 1 - - - - - - - - - 1
Academia 1 - - - - - - - - - - 1
TOTAL 49 11 6 3 2 2 1 1 1 1 1 78
Diversas considerações podem ser destacadas do QUADRO 6. Uma delas diz respeito
ao fato de a Dança de Salão ser o “carro chefe” das danças nas Academias de Campinas, tanto
6
Voltada para o público feminino com objetivo de se trabalhar a expressão corporal da mulher, enfeites e
sensualidade.
7
Aulas de salsa cubana, cujos casais ficam em rodas e são trocados a medida que um dançarino cantador dos
passos os coordena.
105
daquelas academias que contemplam diversos ritmos de Dança quanto daquelas específicas de
Dança de Salão. Essa aula, somando ambos ambientes de aprendizagem, merece destaque,
pois totalizam 21 turmas, se comparado com as demais temáticas de aulas nesses mesmos
ambientes, que apareceram apenas com um total de 8 turmas. Novamente, temos dados que
consolidam as aulas de Dança de Salão, cujos alunos aprendem uma variedade de ritmos,
como àquela mais procurada.
Um resultado interessante diz respeito aos Clubes, quando fica perceptível que as
aulas de Dança de Salão são praticamente as únicas oferecidas nesses ambientes. Outra
temática de aula que aparece nesses locais são as aulas de Ritmos de Dança de Salão cujo
objetivo está totalmente voltado para a prática de atividade física visando à perda de calorias
vinculada ao aprendizado dos movimentos nos mais variados ritmos. Essa aula também pode
ser encontrada nas academias de ginástica, que são outro ambiente facilitador para aulas com
esse objetivo.
Tanto nas IES como nos Centros Culturais, percebe-se grande diversidade nas aulas
oferecidas, que certamente justifica-se pela abertura de turmas baseadas nos interesses dos
próprios alunos. Tal situação também foi percebida em aulas particulares nas residências, até
porque, para essas aulas, os alunos têm a possibilidade de escolher quais ritmos querem
aprender. Esses resultados demonstram a importância do professor em conhecer os objetivos
dos alunos para ensinar-lhes. Segundo a teoria do EpC, as metas de compreensão podem ser
estabelecidas juntamente com os alunos que, ao participarem dessas decisões, se sentirão
parte do processo de ensino-aprendizagem.
5.1.1.9.Infraestrutura do ambiente
60 49
50
40
30
17
20 11
10 1 0
0
sala de aula com sala de aula sem palco em pátio espaço outros
espelhos espelhos descoberto
TABELA 2:: Outros locais em que os professores ministram suas aulas de acordo com a infra-estrutura
infra do
ambiente de aprendizagem (n=17)
Locais Número de Sujeitos
Salão de Baile 5
Espaço Coberto 3
Sala de Residência 2
Vários Locais diversos 2
Galpão 2
Barracão 1
Tenda Coberta 1
Salão Paroquial 1
107
100 78
38 48
50 20
2
0
aparelho de CD Mp3 ou Ipod microfone outros
som
Com apontamento de 100% dos sujeitos, o aparelho de som é o acessório utilizado por
todos os professores. Resultado esse previsível, uma vez que, para dançar,
dançar a música é um fator
imprescindível. A partir
rtir desse resultado, nos surgiu uma dúvida: Será que os professores
conseguiriam ministrar suas aulas sem o som? Ressaltamos aqui que sons poderiam também
ser emitidos por outras atitudes (palmas e linguagem verbal, por exemplo) como estratégias
108
para que as aulas se realizassem. Segundo Pogré (2004), quando objetivamos ensinar os
alunos para compreensão dos conhecimentos, tudo torna-se possível quando pedimos aos
próprios aprendizes que participem ativamente das aulas. Nessa perspectiva de uma aula sem
música, o professor poderia, por exemplo, estimular os alunos a verbalizarem contagens, que
os subsidiariam para a execução dos movimentos.
Como outro dado perceptível no GRÁFICO 7, esta pesquisa mostra que o Mp3 ou
Ipod é mais usado que o CD, resultado que nos mostra o crescimento da tecnologia, que cada
vez mais influencia as diversas práticas corporais.
Relacionando dados anteriormente analisados que demonstram um grande número de
alunos em algumas turmas de Dança de Salão, o microfone seria um dos acessórios
importantes para esse tipo de contexto. Lembramos que apenas 2 professores citam que
utilizam esse acessório em suas aulas.
Em relação à alternativa Outros dessa questão 7, apresentamos a seguir o QUADRO 7,
que apresenta as respostas mais citadas.
muito mais na dama no momento da condução, como se preocupar mais com a música. Já a
dama, ao utilizar vendas nos olhos, certamente terá mais tranquilidade
tranq ilidade no momento de tomar
suas decisões, com isso, torna-se
torna se imprescindível a compreensão de cada movimento que a
qualquer momento pode ser modificado.
modi
Um ensino da Dança de Salão baseado
baseado na compreensão dos movimentos pode
contribuir muito para a resolução do problema em se dançar com uma venda nos olhos.
Infelizmente, apenas 2 professores de um total de 78 sujeitos entrevistados se utilizam dessa
estratégia tão rica para o ensino da Dança de Salão.
Os aparelhoss de televisão, vídeo-cassete e de DVD também aparecem como uma
estratégiaa utilizada pelos docentes. Vale ressaltar que tal situação poderá facilitar aqueles
alunos com potencialidades visuais e levá-los
levá los mais facilmente ao aprendizado. Segundo
Gardner (1995), o ser humano possui múltiplas inteligências que devem ser estimuladas
durante uma situação de ensino-aprendizagem.
ensino
Em relação ao S6, podemos perceber que o mesmo utiliza diversos outros materiais,
que em nossa opinião são extremamente importantes na variação das estratégias. Através
dessa diversidade, de acordo com a teoria
teoria do EpC, podemos estimular nossos alunos na
aquisição do conhecimento transmitido.
A seguir, apresentamos o GRÁFICO 9 e o GRÁFICO 10, que respectivamente
apontam as opiniões dos professores com relação à “dimensão do espaço para o
desenvolvimento das aulas”
las” e o “aspecto do piso da sala destinada às aulas”.
GRÁFICO 9: Opinião dos professores em relação à dimensão do espaço para o desenvolvimento das aulas
(n=78)
Dimensão do Espaço
pequeno e inadequado apropriado para as aulas
muito bom e adequado
9
22
47
110
GRÁFICO 10: Opinião dos professores em relação ao aspecto do piso da sala destinada às aulas (n=78)
Aspecto do Piso
áspero escorregadio adequado
7
7
64
Respostas
Sim Não
15
63
111
Reforçando os resultados positivos obtidos nas questões anteriores, mais de 80% dos
professores têm suas necessidades atendidas quanto à estrutura e os materiais disponíveis.
Para contextualizar melhor as opiniões divergentes, apresentamos, a seguir, os
principais problemas levantados pelos professores que responderam negativamente à questão
do GRÁFICO 11. Os mais citados foram: necessidade de um som melhor, falta de espelhos,
problemas com a iluminação, acústica deficiente e espaço físico com problemas.
No que se refere ao espaço físico, os sujeitos que pontuaram problemas ressaltam
aspectos graves quando objetivamos ministrar aulas de dança. Eis alguns dos discursos dos
professores: “Falta água, pinga quando chove e falta energia”; “Precariedade na estrutura”; “O
ambiente não é propício para aulas”.
Esses discursos supramencionados apontam o descaso com alguns ambientes de
ensino da Dança de Salão na cidade de Campinas. Tal situação pode ser justificada,
novamente, com a questão do “profissionalismo amador”, quando não se tem nenhuma
preocupação com o espaço de aprendizagem destinado a esse tipo de aula. Embora estejamos
lidando com a opinião de 15 professores, eles possuem alunos que obviamente não devem
estar satisfeitos com a atual situação vivida. Certamente, tais experiências contribuem
negativamente para a área, uma vez que esses alunos poderão difundir essa realidade para seu
entorno social, o que estimulará a difusão da visão da precariedade desse contexto.
Critérios definidos publicamente quanto às necessidades estruturais dos ambientes de
aprendizagem para a prática da Dança de Salão, poderiam minimizar tais problemas
encontrados. Nessa perspectiva, faz-se necessária a existência de um órgão regulamentador
que possa subsidiar a área de Dança de Salão. Lembramos, como discutido em nossa revisão,
que a ANDANÇAS não possui tal competência e a APDS nem sequer existe mais.
Infelizmente, essa realidade da Dança de Salão brasileira, que também se ressente de
profissionais pouco qualificados no setor, pode levar essa área de conhecimento a ser
confundida apenas como uma mera atividade.
5.1.2.1.Gênero
Com relação ao gênero dos docentes, após análise dos dados, constatamos que 50
sujeitos entrevistados, ou seja, 64,10% da amostra, são do sexo masculino, os outros 28
restantes, (35,9%) são do sexo feminino. Esse resultado consolida o fato de que, em
Campinas, o maior número de professores são homens, situação essa que, de acordo com a
112
nossa experiência na área, é comum na Dança de Salão em todo o Brasil. Para comprovarmos
tal análise, basta observarmos os nomes das academias de dança espalhadas pelo país: Centro
de Dança Jaime Arôxa e Casa de Dança Carlinhos de Jesus como grandes nomes no Rio de
Janeiro; Espaço de Dança Andrei Udiloff e Escola de Dança Celso Vieira como as maiores
academias de São Paulo. Embora esses professores e proprietários tenham parceiras, apenas
eles dão nome aos locais.
O interessante nesse contexto é refletirmos sobre o fato de que, culturalmente, a
mulher é mais estimulada durante sua trajetória escolar à prática das atividades rítmicas e
expressivas, o que não justifica a Dança de Salão não ter em sua maioria professoras se
comparado ao número de homens. Buscando uma possível justificativa para a situação
supramencionada, acreditamos que, pelos homens conduzirem e terem, na percepção de
muitos deles, voz mais ativa no momento da dança, os cavalheiros geralmente são aqueles que
possuem o maior número de aulas.
Embora pequeno, o fato de 35,9% do total da nossa amostra serem mulheres, retrata
também que o número de damas ministrando aulas vem crescendo gradativamente ao longo
dos anos. Tal fato consolida a mulher não apenas como uma mera auxiliar nas aulas, mas sim
como docente responsável pela mediação dos conhecimentos aos alunos.
Na nossa concepção de Dança de Salão, a mulher não pode ser apenas entendida,
nesse contexto, como uma mera executora de movimentos propostos pelo homem.
Compreendemos que a essência do dançar a dois é a linguagem única entre o casal, que deve
dar espaço tanto para a criação de movimentos por parte do cavalheiro como também da
dama. Em uma concepção de Dança de Salão ensinada para a compreensão, ambos
compreendem que são autônomos e que tais criações de alguma forma “fazem sentido”
naquele específico momento da dança baseada na música ou no próprio sentimento vivido por
ambas as partes.
A seguir, apresentamos o GRÁFICO 12, em que discutimos as faixas etárias médias
dos professores integrantes da amostra.
113
GRÁFICO 12: Faixa etária média dos professores integrantes da amostra (n=78)
No que se refere à faixa etária abaixo de 21 anos, o fato de termos dois professores
pr
ministrando aulas (um com 18 e outro com 20 anos) nos conduz a pensar que cada vez mais
cedo os indivíduos são formados para ensinar a Dança de Salão. Vale ressaltar, como no caso
desses indivíduos pesquisados, que tal situação acontece em famílias
famíli cujos pais atuam
profissionalmente no setor, o que, de certa forma, incentiva seus filhos a iniciarem essa
atividade mais cedo e rapidamente transformarem-se
transformarem em docentes.
Outro fato que demonstra o alto número de jovens atuando com a Dança de Salão são
os 25 docentes cuja idade está entre os 22 e 30 anos. Se observarmos atentamente nesse
gráfico, perceberemos, também, que 60 sujeitos, ou seja, mais de 76% do total da amostra
possuem até 40 anos de idade. Esse resultado, quando comparado ao GRÁFICO 5, que
qu
apontou 78,2% dos docentes ministrarem aulas para alunos dos
d 18 aos 40 anos, retrata que, na
cidade de Campinas, tanto professores como alunos encontram-se
encontram se em sua maioria com até 40
anos de idade.
Vale ressaltar, também, de acordo com essa pesquisa, que a Dança de Salão é uma
prática profissional que possibilita uma grande diversidade em faixas etárias que atuam no
setor, principalmente, por não apresentar uma idade máxima nessa atuação, quando nesse
estudo encontramos docentes com 59, 64 e até 69 anos de
de idade. Tal realidade justifica-se,
justifica
possivelmente, pelo fato de que na atuação com a Dança de Salão o docente não
necessariamente precisa executar os movimentos para ensinar os alunos a dançar.
É interessante ressaltar que, independentemente da faixa etária,
etária, é importante que o
profissional nunca deixe de se atualizar,
atualizar buscando sempre novos conhecimentos. Esse é um
ponto digno de consideração, pois mesmo professores acima dos 50 anos de idade e com uma
114
5.1.2.2.Tempo
.1.2.2.Tempo de atuação
GRÁFICO 13: Tempo médio de atuação dos professores integrantes da amostra (n=78)
30 23 22
20 9 14 10
10
0
até 1 ano de 1 a 3 anos de 3 a 10 anos de 10 a 20 a cima de 20
anos anos
5.1.2.3.Formação profissional
esse resultado traduza o fato de a formação em Dança no Brasil não discutir especificamente a
Dança de Salão no entorno de todas as disciplinas curriculares no decorrer do curso.
Este item refere-se à questão 5 da Parte II do questionário, a qual versa sobre outra
atividade profissional além da atuação com a Dança de Salão. A TABELA 5 nos mostra a
quantidade de docentes que responderam positivamente ou negativamente a essa questão:
TABELA 5: Respostas obtidas na questão 5: Você possui outra atividade profissional além dessa? (n=78)
Respostas Número de Sujeitos
Sim 62
Não 15
Não respondeu 1
O fato de mais de 79% dos docentes integrantes da amostra possuírem outra atividade
profissional pode retratar um pouco do significado da área de Dança de Salão como mercado
de trabalho para os professores que nela atuam. Uma justificativa para esse resultado pode ser
o fato de a Dança de Salão não oferecer um retorno financeiro que garanta aos professores a
possibilidade de atuarem apenas nessa atividade. Essa perspectiva nos leva a refletir até que
ponto há uma valorização da área de Dança de Salão frente à sociedade. Na nossa concepção,
se essa visão social interpretar a Dança de Salão como uma mera atividade, certamente os
valores cobrados serão cada vez mais baixos. Temos a necessidade de transformar essa visão,
significando-a como uma verdadeira área de conhecimento.
Outra justificativa possível para 62 sujeitos possuírem uma atividade profissional além
da Dança de Salão, pode ser o fato de a atuação com dança não ser considerada, pelos
próprios professores, como a atividade profissional principal. Nesse caso, o trabalho com a
Dança de Salão pode ser considerado uma atividade profissional secundária, visando apenas à
obtenção de uma renda complementar ou até mesmo uma simples prática prazerosa.
Outro resultado relevante nesse contexto aponta que desses 62 professores que
responderam positivamente à questão 5, apenas 21 deles atuam em áreas afins à Dança de
Salão, ou seja, mais de 66% atuam em áreas sem nenhuma relação com ela. Algumas dessas
outras atividades profissionais citadas e correlacionadas foram a Educação Física, a Arte
Marcial, o Personal Dancer, o Empresário de Academia de Dança, a Dança do Ventre, o
Fitness, os Eventos, entre outros.
118
Vale ressaltar que áreas como a de Personal Dancer8 estão em ascensão, já que cada
vez mais as pessoas valorizam o fato de saírem para dançar e praticar o conhecimento
aprendido. Com isso, a organização de eventos nesse setor também passa a ser um mercado
promissor, já que a busca desses ambientes sociais tende a aumentar.
Apenas para contextualização, 51 professores do total de entrevistados responderam
positivamente quando questionados se já tinham feito algum curso de capacitação relacionado
à sua outra atividade profissional.
TABELA 6: Respostas obtidas na questão 6: Você já fez algum curso de formação na área de Dança de Salão?
Respostas Número de Sujeitos
Sim 20
Não 57
Não respondeu 1
8
Profissionais que são contratados para dançarem com pessoas em eventos específicos.
119
15 12
10
3 2 3
5
0
Academias de Congressos Instituições de Outros
Dança Ensino Superior
GRÁFICO 15: Média dos anos referentes à conclusão do curso de formação feito pelos professores (n=20)
5 9
GRÁFICO 16: Respostas obtidas referentes aos responsáveis por ministrarem o curso de formação feito pelos
professores (n=20)
Número de professores
15%
Professores de Dança de
Salão do Brasil
10%
Professores de Dança do
Brasil
Professores de Dança de
75% Salão Estrangeiros
Salão. Vale ressaltar, como visto no GRÁFICO 16, que tais cursos são oferecidos por
professores brasileiros e estrangeiros tanto de Dança de Salão como de Dança. Vale
considerar a importância de novos estudos que discutam a formação dos profissionais que
atualmente estão formando professores de Dança de Salão. Por ser uma área que não possuí
pré-requisitos que fazem do profissional alguém apto ou não para atuar, uma pergunta nesse
contexto se faz necessária: Quem é o profissional que atualmente forma professores na Dança
de salão?
No GRÁFICO 14, também aparecem locais como Congressos e Instituições de Ensino
Superior. Tais ambientes muitas vezes aproveitam a organização de grandes eventos para
ministrarem cursos rápidos de formação em Dança de Salão. Com isso, consideramos a
importância no desenvolvimento de outros cursos de formação continuada que possam
certificar os professores processualmente. No que se refere à importância dessa contínua
formação, Blythe (1998) afirma que, para trabalhar com um ensino que visa à compreensão
do aprendiz, o professor deverá constantemente estudar, e sua formação nunca acabará.
No que se refere aos anos de conclusão dos cursos de formação, o GRÁFICO 15
aponta que 9 professores cursaram nos últimos 3 anos esses cursos. Embora, como já
discutido anteriormente, sejam poucos os docentes que possuem uma formação específica em
Dança de Salão, o fato de 45% desses professores terem cursado uma formação nos últimos 3
anos garante aos mesmos um conhecimento atualizado. Porém, devemos lembrar que, se já
consideramos 20 professores um número muito baixo se comparado ao total da nossa amostra
e, desses, 55% concluíram essa formação há mais de 3 anos, esse resultado é mais um que nos
preocupa. A seguir, apresentamos a TABELA 7, que nos mostra os grandes temas discutidos
nos cursos de formação realizados por esses 20 professores.
TABELA 7: Grandes temas realizados pelos professores nos cursos de formação em Dança de Salão (n=20)
Grandes Temas Número de Sujeitos
Aspectos Pedagógicos 4
Aspectos Técnicos 8
Aspectos Pedagógicos e Técnicos 8
Na TABELA 7, verificamos que a maior parte dos cursos realizados trabalham mais os
aspectos técnicos, se comparado aos aspectos pedagógicos. Quando nos referimos aos
aspectos técnicos, podemos citar as técnicas de giro, musicalidade, postura, condução, passos
e coreografias. Já no que se refere aos aspectos pedagógicos mais citados, podemos
exemplificar a didática e as metodologias de ensino. Acreditamos na relevância da
121
aprendizagem dos aspectos técnicos, principalmente os fundamentos técnicos para uma boa
condução, uma postura ideal, a tradução da música com a expressão corporal através da
musicalidade, porém questionamos: Até que ponto uma formação que visa a subsidiar
docentes nas suas atuações profissionais não deve dar “mais atenção” aos aspectos
pedagógicos se comparada ao aprendizado de passos coreografados, por exemplo? Na nossa
concepção, fica clara a necessidade de uma atenção maior desses cursos de formação para os
aspectos pedagógicos envolvidos no ato de ensinar os conhecimentos.
Um discurso interessante a ser analisado refere-se ao Sujeito 29 que, ao responder a
questão “O que o curso lhe ensinou sobre a Dança de Salão?” relata: “passos, mas não
atenderam minhas expectativas que eram como conduzir melhor”. Nesse discurso fica
perceptível que o objetivo do aluno era o aprendizado dos fundamentos, porém, os professores
não se preocuparam diretamente com isso, mas sim com o aprendizado de “passos”, ou seja,
sequências de movimentos pré-estabelecidas. Essa não pode ser a realidade da formação da
Dança de Salão. Precisamos de uma formação ampla, que subsidie esse professor na
compreensão desde conhecimentos teóricos, passando por conceitos específicos de cada um
dos ritmos, até discussões pedagógicas referentes à forma de transmissão do conhecimento de
Dança de Salão para diferentes alunos. Com isso, o planejamento de ensino será uma tarefa
básica para os docentes, que através dele terão clareza do objetivo desse ensino (Para que
ensinar?), dos conteúdos a serem utilizados nas aulas (O que ensinar?) e dos métodos
propostos (Como ensinar?).
Os cursos de formação em Dança de Salão oferecem aos alunos apenas o aprendizado
de “passos” voltados aos variados ritmos, deixando de abranger um dos principais temas de
uma formação, ou seja, o que é o ato de ensinar.
As questões 8, 9 e 10 dessa Parte II do questionário, diziam respeito à participação dos
docentes integrantes da amostra como alunos, professores e performancers em congressos,
simpósios, cursos, workshops, festas, dentre outros eventos de que eles porventura tenham
participado nos últimos 3 anos.
Como alunos, percebemos que 66 sujeitos do total da amostra responderam terem
participado desses eventos nos últimos anos. Esse resultado é bastante positivo, pois
demonstra que os professores continuam se capacitando para atuarem com a Dança de Salão.
Embora, como visto anteriormente, a formação profissional não seja uma realidade para esses
docentes, a capacitação profissional vai na contramão dessa análise, sendo constante.
Os principais eventos citados pelos 66 sujeitos foram os congressos, aulas, workshops
e cursos. Observe-se que, atualmente, com a ascensão da Dança de Salão no Brasil, houve um
122
QUADRO 8: Eventos em que os professores têm participado como performancer nos últimos 3 anos.
Local Número de
professores
Festas 39
Eventos 29
Bailes de “Final de Ano” 11
Festivais de Dança 10
Espetáculos/Teatros 5
Congressos 4
Show com grupos e artistas 3
Bandas 2
Feiras 2
Televisão 1
Encontros de Dança 1
Competições 1
Apresentação para Patrocinadores 1
Shows Beneficentes 1
Apresentações Culturais 1
Lançamento de Marcas 1
Como visto no QUADRO 8, as festas e os eventos em geral são os locais em que mais
temos apresentações de Dança de Salão. Os bailes de final de ano também aparecem
significativamente na lista, uma vez que a maioria das academias organiza esse tipo de evento
visando à confraternização dos alunos.
Fica clara, pela abrangência das respostas obtidas na questão 10, a diversidade nos
locais em que a Dança de Salão pode ser apresentada com o objetivo de show. Esse aspecto é
extremamente positivo no momento em que dissemina essa prática, tornando-a cada vez mais
popularizada.
O fato de 61 professores terem alguma experiência na realização de performances
representa um nicho de mercado para a Dança de Salão bastante atrativo. Um possível
questionamento nesse contexto seria analisarmos até que ponto esses profissionais possuem
competência para a realização de performances.
Pela nossa longa experiência na área, a seleção de profissionais que ministram aulas
em congressos e grandes eventos certamente é maior do que a contratação de profissionais
visando à realização de shows. Esse fato demonstra uma maior criticidade no momento da
escolha de qual profissional ministrará uma boa aula frente à escolha de qual profissional
realizará uma boa performance. Com isso justificamos, como dito na Introdução desta tese,
que nem sempre um exímio dançarino pode ser considerado um bom professor. O fato de o
profissional executar os movimentos de maneira exuberante, não garante competência para
mediar um conhecimento ao aluno.
124
5.1.2.7.Dedicação
.1.2.7.Dedicação à leitura de referenciais da área
Referenciais citados
Número de professores
46
50
40
30
20
8 8 7 5 6
10 3
0
Como podemos perceber, a internet foi a resposta mais citada pelos professores.
Referências como textos, artigos, reportagens
reportagens e sites na internet foram os resultados mais
relatados pelos sujeitos. Devido ao avanço na tecnologia, muitas informações são
disseminadas pelos meios eletrônicos, porém,
porém vale observarmos a veracidade científica dos
dados divulgados por meio digital.
digital. Nesse contexto, os trabalhos científicos, como artigos em
revistas científicas, monografias e teses de doutorado foram citados por apenas 8 docentes,
dado que nos mostra o distanciamento da ciência influenciando a prática pedagógica desses
professores. É importante,, nesse momento, significarmos a práxis, uma vez que, segundo
125
Nista-Piccolo e Vecchi (2006), para uma prática pedagógica coerente, o professor necessita
dos conceitos teóricos e vice-versa. No nosso entender, a teoria e a prática caminham juntas e
quando dicotomizadas retratam uma visão reducionista do fenômeno.
Livros, revistas e jornais específicos de Dança de Salão também foram referenciais
citados pelos professores. Vale ressaltar que, especificamente na cidade de São Paulo, há um
jornal especializado em Dança de Salão que mensalmente divulga eventos e discute assuntos
relacionados a essa área. Infelizmente, a cidade de Campinas não possui tal veículo de
comunicação, o que de certa forma prejudica a disseminação dos conhecimentos desse setor.
Zamoner (2005) afirma ser imprescindível a criação de um periódico científico para
publicação de artigos e resultados de investigações cientificamente estruturadas na Dança de
Salão. Concordamos com a autora, uma vez que uma revista científica realmente acessível
para os profissionais do setor será um grande passo para a consolidação da Dança de Salão
como uma verdadeira área de conhecimento.
Apenas para contextualizar, os 3 sujeitos que no GRÁFICO 17 aparecem na resposta
“outros” referem-se aos relatos relacionados a filmes e vídeos no site do youtube. É
importante ressaltar que atualmente esse site possui uma diversidade muito grande de vídeos
relacionados à Dança de Salão o que de certa forma acaba sendo uma grande divulgação para
a área, principalmente por ser de fácil acesso tanto aos profissionais como para o público em
geral.
Nessa mesma questão 11, perguntamos aos professores sobre o que tratavam tais
referências lidas. As respostas obtidas foram: História de um Ritmo ou da Dança de Salão;
Assuntos diversos sobre um ritmo específico; Ensino da Dança de Salão; Técnicas da Dança
de Salão; Relação entre Dança de Salão, qualidade de vida e saúde; Relação entre Dança de
Salão e Idosos; Dança de Salão para Cadeirantes; Mercado da Dança de Salão no Brasil;
Biografias e Dança Esportiva.
Fica perceptível a abrangência nos assuntos lidos pelos professores, porém,
percebemos certo destaque nas respostas tanto para a “História de um Ritmo ou da Dança de
Salão” como para “Assuntos diversos sobre um ritmo específico”. Assim, consideramos que,
de acordo com os resultados obtidos, tais temáticas são aquelas que despertem mais o
interesse por parte dos sujeitos pesquisados. Tal ocorrência justifica-se, em nossa opinião,
pelo fato de os professores buscarem maior número de informações sobre os ritmos por que
mais se interessam, tanto para esclarecimentos como para divulgação desse conhecimento aos
alunos. É importante considerar, também, que referências voltadas ao ensino da Dança de
126
Salão não foram as mais citadas pelos sujeitos entrevistados, o que representa o significado
desse assuntoo aos professores.
Com relação ao nome dos autores das referências lidas, destacamos que apenas 14, dos
72 sujeitos que responderam a questão 11, lembravam tais autorias. Infelizmente, o pouco
referencial científico na Dança de Salão já discutido ao longo desta tese, consolida a carência
de autores renomados que discutam e publiquem sobre a Dança de Salão no Brasil.
No GRÁFICO 18, apresentamos a média do tempo em que essas referências
supramencionadas foram lidas pelos professores.
GRÁFICO 18: Média de tempo em que as referências citadas pelos professores na questão 11 foram lidas.
Média de Tempo
menos de 1 mês de 1 mês a 3 meses de 3 meses a 6 meses
em 2010 anterior a 2010
4 3
7
30
16
5.1.2.8.Associação
.1.2.8.Associação a conselhos/órgãos de classe
class
GRÁFICO 19: Respostas obtidas referentes à questão 12: Você está inscrito em algum conselho regional
vinculado à área de Dança ou afins? (n=78)
Respostas
Não Sim Não respondeu
12 1
65
O GRÁFICO 19 mostra que a ampla maioria, ou seja, mais de 83% do número total de
sujeitos entrevistados, não possui nenhuma inscrição em algum conselho regional vinculado à
área de Dança ou afins. Esse resultado confirma a carência de um órgão que possa subsidiar a
atuação profissional na Dança de Salão e, principalmente, retrata
retrata a falta de fiscalização no
setor, podendo contemplar profissionais completamente despreparados e despreocupados com
a prática pedagógica em questão. Precisamos urgentemente resolver essa situação que apenas
consolida mais o “profissionalismo amador” discutido
discutido por nós ao longo desta tese. Vale
ressaltar que a ANDANÇAS, como uma associação nacional, não garante nenhuma
fiscalização e nenhum documento que autorize a atuação profissional no setor.
A TABELA 8 demonstra quais são os conselhos regionais citados
citad pelos 12 docentes
que responderam “Sim” à questão 12.
TABELA 8: Conselhos regionais citados pelos docentes que responderam positivamente à questão 12 (n=12)
Conselhos Regionais Número de Sujeitos
CREF 5
SINDIDANÇA 2
Ordem dos Músicos do Brasil 2
Prefeitura de Campinas (Autônomo) 2
CBDANCE 1
128
QUADRO 9: Categorias levantadas referentes a opinião dos sujeitos em relação à pesquisa de que participaram
Acessórios S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S TOTA
9 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 6 7 L
0 1 2 3 4 7 8 0 7 8 9 3 4 5 7 4 6 8 5
Refere-se à pertinência da X X X X X X X X X X X X 12
pesquisa
Refere-se à importância na X X X X X X 6
sua participação
Refere-se à falta de retorno X X 2
dos resultados da pesquisa
Refere-se à importância em X X 2
saber da existência de
trabalhos sobre a Dança de
Salão
Refere-se à desorganização X 1
da pesquisa
5.2. Entrevistas
5.2.1. Descrições
Obtivemos um total de 468 transcrições, uma vez que os 78 sujeitos responderam cada
uma das 6 questões da entrevista. Apenas para exemplificar, segue abaixo a descrição de um
sujeito escolhido aleatoriamente, contendo as respostas de todas as 6 questões feitas na
entrevista referentes à coleta de dados.
Sujeito 16
3- Como você planeja suas aulas? Em quais princípios você baseia seu
planejamento?
- Vai pela turma mesmo. Pelo aprendizado que a turma está tendo. Então, progressivo,
básico, depois vai aumentando as dificuldades disso, colocando um pouquinho da
consciência corporal e muito do que o Cesar traz pra mim sendo que eu aprendi com ele. A
gente usa 3 pilares bases da dança de salão né!. O ritmo, as figuras e o, esqueci. Mas que é
muito mais isso mesmo, né! O ritmo e as figuras juntos que vão fazer com que a dança saia.
pouco mais automático dentro de você. Não que você não esteja pensando no que está
fazendo, mas ele fica mais livre. Para o cavaleiro principalmente, porque o cavaleiro, ele tem
que estar sempre antecipando o que ele vai fazer, e prestando atenção em todas as outras
coisas em volta dele. Então com isso, eu consigo perceber o aluno. Assim, quando ele
consegue criar, quando ele consegue fazer as coisas mais naturalmente.
UR8 - Trabalha até assim, em termos de necessidade física de pessoas que tem dificuldade,
Parkinson.
UR9 - Que serve pra minha saúde pra tirar o stress.
UR10 - É pra fazer amizades.
UR11 - É tudo né! É geral, um contexto geral.
UR12 - Aí eu falei, poxa a dança de salão me deu tudo, me traz tudo, minha vivência.
UR13 - Amigos.
UR14 - É a sintonia do casal, a dança a dois.
UR15 - Uma terapia. É como você soltar corpo e mente.
UR16 - Porque dançar é muito bom e quem dança, já diz alguém aí que é mais feliz.
UR17 - Melhora o condicionamento físico.
UR18 - Sociabilidade das pessoas.
UR19 - Que tem muitas pessoas que são introvertidas, não conseguem se soltar, e através da
dança de salão, ela acaba se encontrando melhor
UR20 - De uma maneira geral é uma forma de expressão.
UR21 - Expressão de sentimento.
UR22 - É uma linguagem como qualquer outra.
UR23 - Então, pra mim é meu equilíbrio, o equilíbrio da minha alma.
UR24 - É toda dança dançada a dois, num espaço, num salão com musica.
UR25 - Lazer.
UR26 - É um jeito de relaxar um pouco, se divertir um pouquinho.
UR27 - Para mim eu acho que ela trabalha toda uma parte social.
UR28 - Claro que tem a técnica envolvida de você querer aprender.
UR29 - Eu acho que o maior papel da dança de salão é de socialização.
UR30 - É saúde, a questão de mexer seu corpo.
UR31 - De olhar pra esse corpo de uma maneira diferente.
UR32 - Entra mais nesse sentido de ter esse prazer de fazer aquilo que você gosta.
UR33 - É a parte de aumentar o quadro social.
UR34 - Também de melhorar a qualidade de vida na parte de saúde mesmo.
UR35 - Para as pessoas, acho que é lazer, é uma forma de se divertir.
UR36 - De se relacionar com as pessoas.
UR37 - De tirar a timidez.
UR38 - De aprender a respeitar os outros.
UR39 - Antes de tudo é a confraternização de todo mundo, todo mundo junto.
134
UR68 - A dança é importante porque em primeiro lugar ela desestressa muita gente.
UR69 - Traz muito beneficio, tanto para o corpo, quanto para a cabeça da pessoa.
UR70 - A dança de salão, eu vejo como um bem social para a gente trabalhar com timidez.
UR71 - Conhecer outras pessoas de várias cidades.
UR72 - Como uma atividade física também.
UR73 - O primeiro significado é saúde.
UR74 - O entretimento.
UR75 - Alegria, entretenimento, diversão em um âmbito mais comum da coisa.
UR76 - É um desenvolvimento de uma arte.
UR77 - De um esporte.
UR78 - Além dos benefícios que ela traz em todos os aspectos, a parte social.
UR79 - Por ai, dentro da cultura brasileira mesmo, a dança de salão, o forró, o samba,
xaxado, então muita coisa ai para agente está englobando tudo dentro desse meio.
UR80 - Uma forma de expressão corporal que alivia o stress do pessoal.
UR81 - É uma atividade física.
UR82 - É um momento de encontro, é um momento de entrosamento.
UR83 - Dança de salão é a maneira mais fácil de você conseguir se expressar
artisticamente, não só como indivíduo, mas como indivíduo que participa de um grupo, que
tem um contato direto com outra pessoa quando está dançando.
UR84 - Ela serve como entretenimento, uma forma de lazer.
UR85 - Se exercitar em praticar uma atividade física.
UR86 - Uma melhora da auto-estima.
UR87 - Uma melhora corporal visando saúde, equilíbrio, coordenação motora.
UR88 - É também uma forma de lazer, sociabilidade, tem muitas pessoas que procuram a
dança de salão pensando mais nessa parte de sociabilidade
UR89 - É socialização, convivência.
UR90 - A dança de salão é uma forma das pessoas se conhecerem, se integrarem.
UR91 - Algo psicológico. Sabe que às vezes, ela tem medo, são inibidas.
UR92 - É um exercício para a mente, para a alma, que relaxa a pessoa.
UR93 - Faz a pessoa estar sempre disposta fisicamente e emocionalmente.
UR94 - Ela significa uma atividade de complementação na vida das pessoas. Preencher
vazios e é assim que ela tem sobrevivido no meio em que eu atuo.
UR95 - Bom eu acho que a dança de salão é a melhor forma de me expressar, expressar o
que eu sinto no momento ou expressar minha personalidade.
136
QUADRO 10: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores em relação ao significado da Dança de Salão (n=78)
(Continua)
Categoria Sujeitos %
Como prática facilitadora da S4, S6, S10, S15, S16, S18, S20, S21, S25, S26, S27, S33, S35, S37, S38,
30,77
socialização S41, S44, S50, S52, S53, S59, S70, S74, S78
Como forma de diversão, lazer, S1, S2, S9, S14, S17, S20, S23, S25, S29, S39, S42, S43, S50, S54, S60,
21,79
entretenimento S64, S69
Como atividade física S1, S10, S26, S35, S41, S48, S50, S58 10,25
Como tudo de melhor para a vida,
S3, S5, S6, S12, S28, S56, S63, S73 10,25
uma atividade completa
Como uma forma de expressão
S11, S24, S30, S35, S49, S57, S64, S71 10,25
corporal
Como uma atividade para extroversão,
S10, S20, S26, S33, S41, S53, S72 8,97
se soltar, vencer a timidez
Como saúde e qualidade de vida S16, S18, S27, S31, S42, S58, S77 8,97
Como uma forma de acabar com o
S4, S14, S22, S40, S46, S54 7,69
estresse, relaxar
Como conscientização corporal S16, S29, S37, S68, S78 6,41
Como arte S2, S43, S59, S66 5,12
Como respeito ao próximo S2, S20, S31, S74 5,12
Como uma linguagem S11, S48, S71, S74 5,12
Como uma terapia S8, S40, S76 3,84
Como cultura brasileira S45, S58, S76 3,84
138
QUADRO 10: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores em relação ao significado da Dança de Salão (n=78)
(Conclusão)
Categoria Sujeitos %
Como esporte S43, S70 2,56
Como melhora da autoestima S50, S67 2,56
Como melhora na postura, no ritmo,
S69, S74 2,56
na coordenação motora
Como uma atividade para pessoas
S3, S31 2,56
com necessidades especiais
Como dança a dois S7, S13 2,56
Como uma atividade técnica S15 1,28
Como uma atividade que retoma o
S31 1,28
cavalheirismo antigo
Como uma atividade precária S34 1,28
Como uma atividade que incentiva a
S65 1,28
criatividade
Como área de conhecimento S1 1,28
proporciona tudo de melhor para a vida das pessoas. No próprio discurso do sujeito 28
percebemos tal afirmação: “resumindo a dança pra mim hoje em dia pode até parecer um
clichê, mas tipo é minha vida, o que eu sei fazer, o que eu gosto de fazer, é algo que eu acho
que vou fazer para o resto da minha vida”. Os oito sujeitos relacionados a essa categoria,
apresentam discursos que nos conduzem a interpretar que o fato de atuarem com a dança de
salão é algo que tem um significado muito grande em suas vidas. Nesse contexto, afirma Volp
(1995) que a Dança de Salão, por ser uma atividade cuja complexidade pode se adaptar às
habilidades individuais e por ser acessível a qualquer sexo e faixa etária, a prática da mesma
pode proporcionar situações de experiência máxima.
Nessa perspectiva, cabe também uma reflexão voltada à preocupação pedagógica
desses oito sujeitos integrantes dessa categoria. Nos preocupamos em observar se esses
professores tinham respondido positivamente ou negativamente a questão 6 da Parte II do
questionário, referente à formação profissional no setor, e nos espantamos ao perceber que
nenhum desses docentes possuía essa formação. Tal situação nos conduz a refletir até que
ponto os profissionais de Dança de Salão atuam visando ao seu próprio prazer, à sua própria
diversão e esquecendo-se, porém, de observar os objetivos dos seus alunos. Vamos além
nessa discussão, pois acreditamos que um profissional, em qualquer área de atuação cuja
preocupação é o ensino, deva primeiramente, após se formar para tal, preocupar-se em
identificar os objetivos dos seus alunos, visando a facilitar a aquisição de conhecimento por
parte desses aprendizes.
Se correlacionarmos, no QUADRO 10, a categoria referente à Dança de Salão como
uma prática de atividade física e a categoria da Dança de Salão como saúde e qualidade de
vida, teremos um total de 15 professores que contemplaram ambos os relatos. Isso nos conduz
a afirmar que a Dança de Salão, além de possuir, como dito em nossa revisão, muitos estudos
que retratam seus benefícios, também na opinião dos próprios professores é tida como uma
prática que favorece a promoção da saúde a partir da vivência do exercício físico.
No estudo de Bocalini et al (2007), por exemplo, verificou-se que a prática da dança
de salão proporcionou, em mulheres idosas, benefícios na qualidade de vida devido à maior
interação social e o contato físico com o próximo. Na aptidão funcional, também foram
percebidos benefícios devidos à sobrecarga presente na execução da atividade, ou seja,
enquanto a Dança de Salão tiver uma intensidade maior do que a que o indivíduo está
acostumado, haverá uma adaptação muscular.
Outros resultados relevantes ressaltam tanto a influência dessa prática no estímulo da
extroversão vencendo a timidez como o favorecimento da expressão corporal por parte das
140
pessoas que a praticam. Ambos os fatores resultam primordialmente da essência dessa dança
ser, de fato, de “dançar a dois”. Isso influencia diretamente na necessidade do contato entre
um homem e uma mulher, e significa a importância do casal de relacionar música e
movimento, favorecendo assim a expressão do corpo para com os sentimentos vividos durante
o ato de dançar.
No que se refere à Dança de Salão como uma vivência que favorece a conscientização
corporal, o sujeito 29 deixa muito claro isso em seu discurso: “é conhecimento do nosso
corpo que através da dança a gente pode ver que é capaz de fazer muitas coisas que a gente
não tinha conhecimento antes de conhecer a dança”. Tal opinião justifica a importância de
um ensino voltado ao estímulo da conscientização corporal do aluno. Além de favorecermos
reflexões como a supramencionada, também facilitamos o próprio aprendizado dos
movimentos da Dança de Salão por parte desses aprendizes.
Um Ensino para Compreensão na Dança de Salão pode estimular a conscientização
corporal dos alunos, uma vez que os mesmos terão de resolver problemas durante as aulas.
Nesse sentido, significamos o desenvolvimento de aulas de Dança de Salão fundamentadas na
teoria do EpC, pois, através da compreensão de cada movimento executado durante a dança, o
aluno conseguirá perceber-se no espaço e, consequentemente, transformar os conhecimentos
obtidos nessas novas situações.
No QUADRO 10, podemos perceber que apenas 2 professores atribuem o significado
de esporte à Dança de Salão. Essa situação nos conduz a refletir até que ponto a Dança
Esportiva é divulgada no Brasil, e quando passará a ser uma realidade em nosso mercado,
como é atualmente no mercado internacional. Como uma modalidade esportiva existente há
mais de 50 anos, em países como o Reino Unido, no Brasil é um esporte pouco difundido,
embora tenhamos aqui uma instituição como a CBDance desde 2005. Uma possível
justificativa para esse fato, pode ser a pouca procura dessa modalidade por parte dos
profissionais brasileiros, até porque, como possuímos a nossa Dança de Salão, o aprendizado
de uma Dança de Salão Internacional não é a prioridade. Na nossa concepção, essa divulgação
e consequente tentativa na mudança desse paradigma ante exposto, deveria sair da própria
CBDance, que, ao que nos parece, infelizmente não o faz. Com a união de todos os
profissionais que atuam com a Dança Esportiva no Brasil, somada às estratégias abrangentes
de divulgação nas próprias academias de dança, esse cenário poderia ser diferente.
Dentre algumas das divergências encontradas nessa questão 1 da entrevista,
destacamos um discurso do sujeito 31, que relata a prática da Dança de Salão como uma
condução dos homens à retomada do cavalheirismo antigo. Na opinião do sujeito, atitudes de
141
respeito e educação não são mais vistas nos dias de hoje. Nesse contexto, concordamos com
esse professor na influência da Dança de Salão nas atitudes e valores do homem no que se
refere à sua posição na dança diante da mulher. Acrescentamos que, através de estratégias de
ensino que estimulem o respeito, e principalmente as limitações do outro, certamente tais
atitudes podem ser resgatadas. A partir do momento que o homem compreender que a
condução não deve ser para “obrigar a mulher a fazer”, mas sim para convidá-la para essa
execução, definitivamente ele estará retomando o cavalheirismo que na nossa visão cada vez
mais se “perde” na Dança de Salão. Convidar a mulher para executar um movimento é
conduzir sutilmente com o corpo, e não de maneira brusca e repentina utilizando o braço.
Como outra divergência no QUADRO 10, o sujeito 65 afirma que uma diferença
marcante da Dança de Salão para as outras danças é a possibilidade da criatividade do casal.
Na opinião dele, essa possibilidade de criar ocorre muito por conta das variações que podem
existir nos movimentos executados. Vale ressaltar aqui, que o estímulo da criatividade é
primordial para um ensino pautado na teoria do EpC. Infelizmente, apenas 1 sujeito ressalta
ser esse um significado da Dança de Salão. Discordamos desse professor apenas no que se
refere à sua comparação com as outras danças, uma vez que todas as danças, a partir das suas
especificidades, têm possibilidades do praticante criar e, consequentemente, compreender o
movimento que executa.
Outro resultado importante para considerarmos refere-se ao sujeito 34, que critica a
área da Dança de Salão afirmando uma situação precária vista no Brasil atualmente. Segundo
esse professor, tal situação é justificada por alguns fatores como falta de uma confederação,
carência nas regras e o fato de qualquer pessoa poder ensinar sem uma formação específica.
Embora não concordemos que haja tal precariedade da Dança de Salão Brasileira
atualmente, uma vez que, como já demonstrado neste trabalho, essa área não para de crescer e
tende a ascender ainda mais, corroboramos com todas as justificativas pontuadas pelo sujeito.
Como dito em outros momentos ao longo desta tese, é imprescindível termos um órgão que
estabeleça regras e critérios claros, e que possa subsidiar os profissionais em uma formação
específica.
Ressaltamos também no QUADRO 10 que, infelizmente, apenas o sujeito 1 atribuiu
um significado à Dança de Salão, em sua resposta, apresentando-a como uma área de
conhecimento. É importante lembrar que devemos, como educadores, nos considerar
mediadores do conhecimento e com isso consolidar nossas áreas de atuação nessa mesma
perspectiva.
142
QUADRO 11: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores em relação à forma de ensino utilizada por eles (n=78)
(Continua)
Categoria Sujeitos %
Ensino progressivo S1, S4, S8, S11, S13, S25, S32, S41, S42, S43, S44, 20,51
S45, S48, S56, S58, S61
Ensino baseado no perfil do aluno S4, S10, S15, S17, S22, S31, S32, S41, S55, S60, 19,23
S62, S68, S71, S74, S77
Ensino visando à diversão, distração e o prazer S2, S5, S6, S9, S14, S22, S30, S33, S38, S46, S51, 16,66
S52, S53
Ensino de aspectos técnicos S14, S19, S23, S30, S39, S47, S48, S49, S52 11,53
Ensino dos passos básicos S3, S21, S29, S32, S42, S67, S69 8,97
Ensino por demonstração dos passos S1, S11, S12, S20, S35, S59, S65 8,97
Ensino de passos S23, S35, S36, S57, S61, S70, S76 8,97
Ensino com início de alongamento e/ou 7,69
S2, S13, S18, S34, S48, S69
aquecimento
Ensino do ritmo S12, S18, S64, S69, S70 6,41
Ensino de consciência corporal S16, S37, S70, S77 5,12
Ensino para resolução de problemas S2, S18, S41, S59 5,12
Ensino de várias formas S1, S5, S28, S55 5,12
Ensino baseado na parte social S50, S51, S53 3,84
Ensino com feedbacks individuais S5, S17, S45 3,84
Ensino baseado em um método próprio S43, S56, S75 3,84
Ensino baseado em um planejamento S71,S73, S74 3,84
Ensino por brincadeiras S24, S63 2,56
Ensino com analogias com coisas cotidianas S24, S25 2,56
Ensino de vários ritmos por aula S16, S74 2,56
Ensino que respeita os limites dos alunos S61, S76 2,56
Ensino baseado em educadores e teorias S15, S77 2,56
Ensino baseado em outros professores S7, S66 2,56
Ensino reformulado durante o processo S6, S62 2,56
Ensino criativo S56, S78 2,56
Ensino por verbalização S20 1,28
Ensino por meio do toque S20 1,28
Ensino com feedbacks gerais S18 1,28
Ensino com trocas de casais S19 1,28
Ensino reflexivo S16 1,28
Ensino profissional S12 1,28
Ensino com um tempo para dançar na música S13 1,28
Ensino que recorda o movimento anterior S13 1,28
Ensino diferenciado para indivíduos com objetivo de 1,28
S22
docência
Ensino objetivo S10 1,28
143
QUADRO 11: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores em relação à forma de ensino utilizada por eles (n=78)
(Conclusão)
Categoria Sujeitos %
Ensino da forma com que se aprendeu S25 1,28
Ensino por meio de um programa S26 1,28
Ensino baseado nas experiências vividas como aluno S27 1,28
Ensino pela prática S28 1,28
Ensino baseado em divisão de focos S28 1,28
Ensino de passos avançados S29 1,28
Ensino das vestimentas na Dança de Salão S34 1,28
Ensino sem memorização S28 1,28
Ensino que nomeia os passos S47 1,28
Ensino da motivação para a dança S49 1,28
Ensino baseado nos objetivos dos alunos S54 1,28
Ensino por repetição S75 1,28
Ensino que respeita o outro S64 1,28
Ensino baseado no conhecimento prévio dos alunos S72 1,28
Ensino da história do ritmo S1 1,28
Ensino baseado em aspectos simples S63 1,28
teoria do EpC, pode se adaptar às situações vividas em sala de aula sem perder o foco
principal do ensino. Acreditamos que na Dança de Salão, como em todas as práticas
pedagógicas, acontecimentos inesperados possam ocorrer durante as aulas, porém, afirmamos
nesse contexto a necessidade do planejamento de aula para subsidiar os objetivos, conteúdos e
métodos a serem determinados.
Um resultado positivo visto no QUADRO 11, é o fato de 19,23% dos sujeitos
afirmarem que o ensino é baseado no perfil do aluno. Ensinar visando à aprendizagem de
todos os discentes requer uma preocupação docente com a aprendizagem individual de cada
aluno. Esse ponto de vista é fortalecido por Tishman et. al. (1999) quando afirmam que em
uma sala de aula podem-se evidenciar diferentes culturas de ensino e aprendizagem, o que
conduz à necessidade de uma interação professor-aluno no que se refere às expectativas
individuais que cada um tem em relação ao outro.
No relato do sujeito 4, percebemos a preocupação do docente em relação ao perfil do
aluno: “eu sempre faço uma análise do aluno, né!, do perfil de cada um, cada um vem com
uma necessidade, uns vem com a intenção de perder calorias, outro já vem por que quer
dançar, porque quer fazer amizade, outros vem porque foi numa escola de dança num clube e
quer aprender a dançar porque viu a menina e quer namorar e a menina dança e ele não.
Então, enfim e eu percebo geralmente, analiso o perfil de cada aluno, a necessidade que ele
tem e em cima disso eu trabalho. É em cima das necessidades”. Já para o sujeito 41, o fato de
se adequar ao perfil do aluno diz respeito à faixa etária: “Eu procuro ver mais ou menos a
faixa etária das pessoas”. É importante lembrarmos, como dito em nossa revisão, que a
Dança de Salão é uma prática possível em todas as idades, porém, de acordo com a faixa
etária, necessitamos adaptar a forma de ensinar. Essa adaptação ocorre desde a linguagem
empregada durante o ensino até as estratégias propostas, que devem adequar-se às
características das idades.
A teoria do EpC, nesse contexto, pode favorecer, e muito, um ensino individualizado,
uma vez que o aluno, segundo Wiske et. al (2007), independentemente da sua característica,
pode demonstrar sua compreensão ao responder um determinado desafio proposto pelo
docente. Completa Pogré (2004) afirmando que, quando se trabalha com o marco do EpC, as
estratégias de ensino variam constantemente, visando a atingir a todos os alunos, que
diferentes uns dos outros necessitam dessa dinâmica docente.
Como no QUADRO 10, novamente tivemos opiniões voltadas à Dança de Salão como
uma prática facilitadora de diversão. Na ocasião, 21,79% do total de sujeitos da amostra
afirmaram que a Dança de Salão pode ser compreendida como uma forma de lazer, diversão e
145
entretenimento. Isso se relaciona diretamente aos resultados obtidos no QUADRO 11, em que
16,66% dos professores relatam ensinar visando à diversão, à distração e ao prazer.
Considerando-se sob esse aspecto, passa a ser bastante importante que o professor
saiba ao certo o objetivo dos seus alunos. Através dessa informação, o professor evita
possíveis transtornos, como objetivar a aprendizagem técnica dos movimentos da dança e o
aluno apenas querer se distrair ou vice-versa. Quando utilizamos a teoria do EpC, os objetivos
são públicos e construídos conjuntamente com os interesses dos alunos.
Uma linguagem convergente no discurso da maioria dos sujeitos foi o ensino do
“passo”. Com isso, algumas categorias foram criadas traduzindo essas opiniões dos
professores. Como exemplo, podemos citar: “Ensino dos passos básicos”; “Ensino por
demonstração dos passos”; “Ensino de passos”. Como discutido e justificado em nossa
revisão, a palavra “passo” deveria ser trocada por “movimento” uma vez que esse passo nada
mais é do que uma sequência de movimentos pré-estabelecida. Esse resultado obtido confirma
o ensino de sequências por parte dos professores, o que em nossa opinião não conduz o aluno
à autonomia, mas sim à mera reprodução desse conhecimento. Para um ensino cujo objetivo
principal é a compreensão do aprendiz, de acordo com Wiske et. al. (2007, p. 38), o professor
deve saber que:
[...] a compreensão mostra a sua face quando as pessoas podem pensar e agir com
flexibilidade em torno daquilo que sabem. Por outro lado, quando um aprendiz não
consegue ir além da repetição, do pensamento e da ação rotineiros, isso sinaliza falta
de compreensão.
A partir disso, concordamos com Silva (2003, p.141) quando discute a necessidade de
um processo de ensino criativo, que nada mais é do que:
[...] a transcendência em ato, assim como também o é o mover-se com vistas a
objetivos que atendam as mais diversas necessidades e desejos humanos, em outras
palavras, operando a intencionalidade em situações que possuam sentido para o
sujeito, ou seja, que respeitem a significação.
47: “depois de algum tempo, ai sim eu começo a mexer com movimentos específicos, começo
a nominar os movimentos, os movimentos que eles estão fazendo e começo a aplicar os ritmos
em si”. Acreditamos, como uma realidade vista na Dança de Salão Internacional, na
importância de nomear os “passos” executados nos diversos ritmos da Dança de Salão
brasileira, visando a uma padronização tão importante para essa área. Apenas, na nossa
concepção, após compreendermos que um “passo” nada mais é do que uma sequência de
movimentos, poderíamos nomear então, cada um dos movimentos. Completando essa ideia,
acreditamos também, que poderíamos estabelecer algumas “figuras” em cada um dos ritmos,
que seriam posições corporais do casal que durante uma dança para se “alcançar e para sair”,
os praticantes poderiam criar uma variedade enorme de possibilidades de movimentos. Com
isso, não teríamos sequências de movimentos pré-estabelecidas e estimularíamos a todo o
momento a criatividade dos praticantes.
Nessa perspectiva de estimular a criatividade, interpretamos positivamente o fato de
termos uma categoria voltada a um ensino para resolução de problemas. Concordamos com as
pressupostos da teoria do EpC, que ressalva a importância do aluno desempenhar sua
compreensão no momento em que adapta e transforma os conhecimentos obtidos nessas
situações-problema criadas pelo docente. Pozo (1998) declara que, quando o professor ensina
os alunos a resolverem problemas, ele cria nos aprendizes o hábito e a atitude de enfrentar a
aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada uma resposta.
Infelizmente, verificamos que apenas 5,12% do total de professores evidenciam tais reflexões.
Na nossa concepção, ensinar a partir de problemas deve ser amplamente utilizado pelos
profissionais de Dança de Salão.
5.2.3.3.Planejamento de aulas
QUADRO 12: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores em relação à forma de planejar suas aulas (n=78)
Categoria Sujeitos %
Refere-se a planejar de acordo com o perfil dos S1, S3, S4, S7, S10, S12, S13, S16, S20, S21, S23,
alunos S25, S26, S28, S29, S30, S35, S38, S43, S44, S45, 47,4
S46, S48, S51, S52, S55, S58, S59, S60, S61, S62, 3
S66, S70, S71, S73, S74, S78
Refere-se a planejar através de anotações no
S2, S12, S15, S22, S36, S39, S41, S42, S48, S72, S75 14,1
papel
Refere-se a um planejamento progressivo 11,5
S16, S18, S20, S21, S22, S27, S34, S35, S48
3
Não faz planejamento 10,2
S5, S6, S11, S24, S28, S29, S51, S55
5
Planeja música para aula S15, S17, S18, S34, S64, S68, S77 8,97
Refere-se a planejar que o aluno primeiro dance
S30, S39, S40, S53, S64, S66 7,69
algo
Refere-se à elaboração de um planejamento do
S57, S59, S65, S75 5,12
semestre ou do ano inteiro
Refere-se à modificação no planejamento S7, S15, S51, S74 5,12
Refere-se à busca de referenciais para planejar S17, S63, S69 3,84
Refere-se a planejar revisões S39, S41, S74 3,84
Refere-se a construir um planejamento
S41, S52, S53 3,84
participativo
Refere-se a planejar os ritmos mais dançados na
S4, S52 2,56
região
Refere-se a planejar de acordo com o perfil da aula S27, S54, 2,56
Refere-se a passar novamente os movimentos
S8, S34 2,56
trabalhados
Refere-se a planejar um “plano B” S18 1,28
Refere-se a planejar a aula com uma antecedência
S77 1,28
de uma semana a quinze dias
Refere-se ao planejamento do aquecimento S18 1,28
Refere-se a um planejamento em que a cada três
S75 1,28
meses muda o professor
Refere-se a planejar algo diferente no final do mês S77 1,28
Refere-se a planejar que os alunos descubram os
S49 1,28
movimentos sozinhos
Refere-se a planejar baseado em outros
S36 1,28
professores da escola
aulas. A seguir, apresentamos um relato que demonstra essa reflexão docente: “eu tenho
sempre três aulas montadas, de acordo com a energia do pessoal que chega”. É importante
questionar que, embora o docente possa modificar sua aula de acordo com a motivação dos
alunos, esse profissional não deve perder de vista todo o seu planejamento, desconsiderando
os objetivos traçados no início do curso.
Um resultado extremamente importante para o profissionalismo da Dança de Salão
refere-se ao fato de 14,1% dos professores afirmarem fazer planejamentos escritos. Tal
situação tem um grande significado para a área, pois reforça a importância de planejarmos
uma aula quando visamos a transmitir um conhecimento a alguém. Alguns docentes
afirmaram em seus discursos terem planejamentos escritos para um longo período, como no
caso do sujeito 22: “eu tenho um programa de aula, um roteiro de aula, onde eu tenho
divisões por níveis, iniciante, básico e um programa que você pode aplicar ao longo de dois
ou três anos pra cada ritmo”. Em uma pesquisa no âmbito escolar, Vecchi (2006), após
entrevistar todos os professores de Educação Física em uma escola particular no estado de
São Paulo, obteve como resultado que a maior dificuldade para esses profissionais era o fato
de colocar o planejamento no papel. Isso justifica a necessidade de estimularmos os
professores de Dança de Salão nessa prática que pode facilitar a atuação profissional em todos
os setores de ensino.
Barbora (2010) nos alerta sobre a importância do planejamento, considerando que o
mesmo não pode ser entendido como uma ação neutra da prática burocrática de
preenchimento de formulários. Para o autor, planejar é “uma ação política, um processo de
tomada de decisões para a ação, levando em consideração entendimentos filosóficos e
políticos do mundo e da realidade” (p. 23).
Outras duas categorias que representam essa preocupação docente com o planejamento
são: “Refere-se à elaboração de um planejamento do semestre ou do ano inteiro” e “Refere-se
a planejar a aula com uma antecedência de uma semana ou quinze dias”. Vale pontuar a
necessidade da construção de um planejamento das aulas de Dança de Salão referente a todo o
curso que será ministrado. Certamente, o fato de os profissionais terem planejamentos escritos
acessíveis aos discentes contribuirá, e muito, para maior valorização da Dança de Salão frente
à sociedade.
Uma categoria levantada na contramão das análises refere-se ao fato de 10,25% do
total de sujeitos entrevistados relatarem que não planejam suas aulas. Alguns deles justificam
esse fato pela característica pessoal, como o sujeito 5: “eu não planejo, eu sou aquele que
gosta de improvisar”. O sujeito 29, por sua vez, justifica que não planeja face ao perfil da
151
aula que ministra: “Na verdade assim, as aulas que eu dou são meio que substitutivas então
muitas vezes não tem um planejamento”. Consideramos que, independentemente do perfil
desse profissional, bem como da aula, é uma obrigação do professor planejar os conteúdos a
serem transmitidos durante o processo de ensino-aprendizagem. Essa falta de preocupação
com o planejamento por parte dos professores caracteriza um desrespeito ao discente.
Quando pautamos nossas aulas na teoria do EpC, o planejamento é uma ferramenta
primordial para observarmos a coerência dos fios condutores traçados, dos tópicos produtivos
definidos, das metas de compreensão organizadas visando a desempenhos de compreensão
coerentes com esse contexto. Dessa forma será possível verificar todas as situações em que
utilizamos as avaliações diagnósticas contínuas.
No QUADRO 12, podemos perceber também que 8,97% dos professores planejam as
músicas que serão tocadas durante as aulas. Em nossa opinião, essa situação facilita a
aprendizagem dos alunos, uma vez que a música é uma ferramenta extremamente importante
tanto para motivação como para aprendizagem dos conteúdos pelos alunos. O sujeito 77
justifica planejar as músicas tocadas na aula devido à faixa etária dos alunos: “dependendo
das idades, eu procuro escolher músicas que vai atrair aquela determinada idade”. Essa
justificativa reforça a necessidade de o professor saber com antecedência os conteúdos que
trabalhará visando a facilitar a aprendizagem dos alunos.
A categoria referente à modificação do planejamento durante as aulas apenas foi citada
por quatro sujeitos, que relatam casos em que os objetivos e as estratégias mudaram durante o
ensino. Perrenoud (2001) aponta a importância em variarmos as formas de ensinar, pois, para
o autor, quando somos professores, geralmente passamos por situações que nos obrigam a
agir na urgência e decidir na incerteza. Um exemplo dessa necessidade é percebido no
discurso do sujeito 51, quando o mesmo afirma: “o foco é como se eu fosse o Dj na pista de
dança, eu presto atenção no público, se ele não estiver se divertindo, eu troco a aula”.
A utilização de um planejamento participativo foi citada por três professores que
possibilitam escolhas dos alunos, que interferem diretamente nos conteúdos a serem
abordados nas aulas. Infelizmente, como veremos a seguir, para os três sujeitos dessa
categoria, a interferência discente ocorre apenas na definição dos ritmos trabalhados: “eu dou
pra eles escolherem também, ai que ritmos vocês querem hoje?”; “agente faz uma votação
para decidir os ritmos que eles querem fazer”; “a gente planeja assim, os ritmos das aulas os
alunos geralmente que escolhem”. Ressaltamos que planejar uma aula de Dança de Salão
com a participação dos alunos é muito mais do que apenas pedir que eles definam os ritmos,
152
QUADRO 13: Categorias referentes aos princípios que os professores se baseavam para planejar suas aulas. (n=78)
Categoria Sujeitos %
Princípio baseado em uma lógica do docente S32, S34, S37, S47, S57, S71, S76, S78 10,25
Principio baseado nos aspectos técnicos
S6, S9, S14, S19, S50, S70 7,69
necessários para a execução de um bom passo
Princípio baseado no conhecimento prévio do
S9, S12, S21, S24, S66 6,41
aluno
Princípio baseado no agrado dos alunos S7, S10, S50 3,84
Princípios baseado nas experiências vividas S6, S32, S51 3,84
Princípio baseado em uma entrevista inicial S31, S58 2,56
Princípio baseado na pedagogia S33 1,28
Princípio baseado no fato de sair para bailes S4 1,28
Princípio baseado no aprendizado rápido dos
S2 1,28
alunos
Princípio baseado em que o aluno nunca
S26 1,28
entenderá de imediato
Princípio baseado em conteúdos que estimulem a
S56 1,28
relação entre os parceiros
Princípio baseado em uma coreografia S67 1,28
princípios teóricos que faziam mais sentido para sua atuação. O sujeito 33 também afirma
utilizar um princípio baseado em teorias pedagógicas, uma vez que sua formação foi no curso
de Pedagogia. Reconhecemos nessas análises realizadas o quanto a formação profissional
pode fazer sentido para melhor atuação em Dança de Salão.
Como uma relevante divergência percebida no QUADRO 13, o sujeito 67 afirma
ensinar baseado em um princípio de coreografia. Esse resultado demonstra um ensino em que
os alunos apenas reproduzem a sequência de “passos” demonstrada pelo docente e que
resultam em uma coreografia pré-montada. Na nossa opinião, é lamentável considerarmos
nossos alunos como máquinas que executam coreografias durante uma dança social.
Entendemos que sequências coreográficas são importantes quando o objetivo é a realização de
uma performance, porém, em um baile cuja intenção principal é o dançar prazeroso e sem
compromisso, não devemos cobrar sequências descontextualizadas. Esse problema ainda
tende a agravar-se quando esses alunos tentarem dançar com outros que desconhecem tais
coreografias.
Aulas de Dança de Salão fundamentadas na teoria do EpC caminham totalmente
opostas a essa concepção de um ensino baseado em coreografias. O aluno, na perspectiva
dessa teoria, é compreendido como sujeito autônomo e criador dos seus próprios movimentos
durante uma dança.
No que se refere à questão 4, que questionava quais os métodos de ensino na Dança de
Salão que os professores entrevistados conheciam, visando a uma maior organização,
apresentamos os resultados nos próximos 2 subcapítulos em 4 diferentes quadros.
QUADRO 14: Categorias referentes aos métodos de ensino na Dança de Salão que os professores conhecem. (n=78)
Categoria Sujeitos %
Método de repetição dos passos pelos S1, S11, S12, S14, S16, S32, S36, S43, S47, S49, S51, S57,
19,23
alunos S71, S75, S76,
Método baseado na demonstração dos S1, S2, S3, S5, S11, S20, S24, S27, S29, S31, S32, S39, S48,
17,94
passos S76
Desconhecimento de um método de
S6, S29, S49, S52, S61, S64, S66, S77, S78 11,53
ensino
Método do Jaime Arôxa S18, S56, S64, S65, S73 6,41
Método do Carlinhos de Jesus S18, S64, S73 3,84
Métodos diferentes de acordo com
S19, S23, S53 3,84
perfil do aluno e da aula
Método de situação-problema S1,S20 2,56
Método criativo S60 1,28
Método parcial S9 1,28
Método tecnicista S50 1,28
Método de diversão S50 1,28
No QUADRO 14, podemos perceber que o método de ensino mais citado pelos
professores refere-se à repetição por parte dos alunos dos “passos” ensinados. É importante
salientarmos que a repetição é uma possibilidade de aprendizagem, porém, caso esse método
seja o único utilizado em todas as aulas, é possível questionar: Até que ponto o aluno
realmente compreendeu o conhecimento transmitido? Segundo Vecchi (2006), o
conhecimento dito frágil, que apenas é memorizado através da repetição, pode ser esquecido
facilmente se não utilizado rotineiramente. Para o autor, o Ensino para a Compreensão pauta o
inverso, quando possibilita que esse conhecimento gerador seja adaptado em situações
diversas. Segundo Wiske (1999), a compreensão ocorre exatamente quando o aluno
transforma o conhecimento, obtido em um determinado contexto, adaptando-o nessa nova
situação vivida.
Um problema grave, no nosso entender, frente a um método de ensino pautado na
repetição de “passos” pode ser percebido a partir do relato do sujeito 16: “muitos professores
que simplesmente passam passos, passos, passos, passos para o aluno, e o que interessa é
esse número de passos que ele vai saber fazer”. Esse discurso retrata uma situação
preocupante vivida por alguns alunos de Dança de Salão, já que o fato de reproduzir passos
ensinados em uma aula, não garante que os mesmos sejam lembrados e, principalmente,
utilizados, por exemplo, em uma prática de baile.
Lembramos que a quantidade de passos executados não garante a qualidade dessas
execuções e, principalmente, da dança. Acreditamos que na Dança de Salão, o professor que
ensina para compreensão dos seus alunos, deva se preocupar mais com a qualidade na
execução dos movimentos propostos, comparando-se à quantidade de “passos”. Essa
qualidade ocorre quando o cavalheiro conduz a dama com seu corpo, quando a postura do
157
casal é ereta, quando os movimentos realizados traduzem uma expressão sincronizada a uma
música etc.
O sujeito 71 retrata outra situação grave do setor: “fazer esses workshops, você tem
que dar um passo que todos vão mais ou menos fazer e dali para frente cada um por si é o
que eu sinto por aí”. Vale considerar que os workshops, enquanto cursos rápidos, conduzem
os docentes à necessidade de oferecer um conteúdo de qualidade nesse curto espaço de tempo.
Esse contexto não justifica, na nossa opinião, um ensino despreocupado com o aprendiz, em
que nem todos aprendem ou, como o próprio sujeito afirma, “vão mais ou menos fazer”.
Novamente, consideramos a importância do professor de Dança de Salão atribuir maior
significado à qualidade na execução, pois, a partir dessa concepção ele poderá ensinar poucos
conteúdos que serão aprendidos por todos os alunos.
Um método de ensino utilizado por 17,94% do total da amostra refere-se à utilização
por parte dos docentes da demonstração dos “passos”. Ressaltamos que o fato do docente
apenas demonstrar esses passos pode contribuir para a simples reprodução dos conteúdos
transmitidos. Concordamos com Libâneo (2001) quando ele discute a mera transmissão de
informações como uma aprendizagem entendida somente como acumulação de
conhecimentos. Para o autor:
[...] o professor media a relação ativa do aluno com a matéria, inclusive com os
conteúdos próprios de sua disciplina, mas considerando os conhecimentos, a
experiência e os significados que os alunos trazem à sala de aula, seu potencial
cognitivo, suas capacidade e interesses, seus procedimentos de pensar, seu modo de
trabalhar. (p. 29)
Tais discussões devem transcender para a atuação profissional com a Dança de Salão,
sendo que o ensino não poderá estimular os alunos apenas para a reprodução de passos
demonstrados pelo docente. Segundo Vecchi (2003), estratégias que incentivem apenas a
reprodução pura e simples do conhecimento podem ser considerados uma falha dos
professores, pois o autor encontrou, em sua pesquisa, resultados que mostravam alunos
reproduzindo na sua atuação profissional as mesmas aulas que foram ministradas em sua
formação. Para esse pesquisador, os docentes analisam o conteúdo a ser transmitido para os
alunos como um modelo único, uma "receita pronta".
Na contrapartida dessa visão reducionista do ensino da Dança de Salão, concordamos
com a teoria do EpC, no que se refere a um ensino crítico, reflexivo e que vise à autonomia do
aluno, sendo imprescindível para o professor que se utiliza desse marco teórico compreender
suas estruturas não como uma “receita de bolo”, mas sim como meros subsídios que
sistematizam um ensino gerador de novos conhecimentos.
158
áreas relacionadas à Dança de Salão também não utilizam métodos de ensino diferenciados e
embasados teoricamente.
Julgamos urgente a necessidade de modificação desse cenário, e nessa tese
defendemos a importância de um ensino que objetive a compreensão dos movimentos da
Dança de Salão.
Segundo o relatório da Unesco elaborado pela Comissão Internacional sobre Educação
para o século XXI “[...] todo ser humano deve ser preparado, para elaborar pensamentos
autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder
decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida” (DELORS, 1996, p.
7).
Vale lembrar que, quando ensinamos visando a uma aquisição de conhecimento por
parte do educando, devemos possibilitar situações em que haja a necessidade de utilização das
aprendizagens obtidas. Nesses desempenhos, não podemos fornecer todas as respostas prontas
aos aprendizes, pois eles precisam se tornar responsáveis pelas suas decisões. Com isso,
percebemos a importância de ensinar os alunos a pensarem, preparando-os para futuras
situações-problema em que a resolução eficaz é significativa nos momentos de tomada
conscienciosa de decisões.
Um resultado muito incomum, foi a resposta do sujeito 50, que intitula o método como
meio de diversão. É nítido que, ao procurarmos na literatura, não encontramos referências
sobre esse método, diferentemente do Método Tecnicista citado por esse mesmo sujeito.
Embora não concordemos, o tecnicismo é uma possibilidade de ensino difundida por alguns
pesquisadores, porém na nossa concepção, ensinar apenas a execução do gesto técnico não
tem relação nenhuma com um Ensino da Dança de Salão que visa à compreensão. Nesse
momento, é importante deixarmos clara nossa defesa da utilização de alguns conteúdos
técnicos, tais como a postura e a condução, que podem subsidiar os alunos em outras
aprendizagens, porém, não consideramos que essa visão tenha relação com um método
tecnicista.
Visando a melhor compreensão do leitor frente às nossas escolhas no decorrer dessa
questão 4, dividimos o QUADRO 14, com as categorias referentes aos métodos de ensino
conhecidos pelos professores, e o QUADRO 15, com as técnicas de ensino citadas pelos
sujeitos.
Utilizamos Nérici (1992, p.55) para conceituar a diferença entre método e técnica e
estabelecer a nossa concepção para este estudo:
160
[...] o método talvez se caracterize por aquele conjunto de passos que vai da
apresentação da matéria à verificação da aprendizagem, e considera-se técnica como
o procedimento didático que se presta a ajudar a realizar uma parte da aprendizagem
a que se propõe o método.
Ainda segundo a autora, podemos considerar método de ensino mais amplo do que
técnica de ensino. A técnica, sendo adstrita à orientação da aprendizagem em setores
específicos, é compreendida como “o recurso particular que se vale o professor para a
efetivação dos propósitos do método” (p.55).
Apresentamos a seguir, no QUADRO 15, as categorias referentes às técnicas de ensino
na Dança de Salão que os professores conhecem.
QUADRO 15: Categorias referentes às técnicas de ensino na Dança de Salão que os professores conhecem. (n=78)
Categoria Sujeitos %
Técnica utilizando o espelho S2, S7, S19, S34 5,12
Técnica de roda/círculo S2, S3, S60 3,84
Técnica em duplas, trios, pequenos S7, S59 2,56
grupos
Técnica utilizando materiais diversos S4, S7 2,56
Nesse quadro, podemos perceber que a utilização do espelho, das rodas e a variação no
número de alunos para atuarem juntos em uma aula foram as técnicas mais discursadas pelos
professores.
Compreendemos a importância em variarmos essas técnicas em cada uma das aulas.
Infelizmente, nossa experiência nos mostra que muitos professores de Dança de Salão, por
possuírem o espelho em suas salas, apenas ensinam com todos os alunos voltados para esse
espelho. Outros, dispõem os alunos em círculos e em todas as aulas buscam ensinar nessa
disposição.
Assim como os métodos, um trabalho fundamentado na teoria do EpC mobilizará o
docente na modificação das técnicas utilizadas em cada uma das aulas. Não podemos, por
exemplo, ensinar um mesmo conteúdo apenas em frente a um espelho, mas sim, devemos
posicionar os alunos ora nessa disposição, ora em círculo, ora de frente com seu parceiro etc.
Como técnicas de ensino utilizando materiais diversos, a seguir apresentamos os
relatos do sujeito 4 e sujeito 7, respectivamente: “já vi também, pessoas iniciando trabalhos
para leigos, aí no caso para iniciante, com copos descartáveis para que uma pessoa não
aperte muito à outra, deixando o copo no meio para que não se estrague. Se você consegue
manter ele inteiro, enfim, significa que você não está forçando tirando a pessoa do eixo,
enfim”; “trabalho às vezes com alguns materiais, bexigas para eles terem mais sensação de
condução, por exemplo, de pressão, bexiga frente a frente”.
161
Outro quadro construído a partir das categorias levantadas na questão 4, embora não
tenha sido o questionamento principal, contém as citações das experiências dos entrevistados
como alunos de Dança de Salão. Tais respostas nos levaram a criar o QUADRO 16, que
apresenta os diferentes ensinos da Dança de Salão que esse docentes já vivenciaram.
QUADRO 16: Categorias referentes aos diferentes ensinos da Dança de Salão já vivenciados pelos professores quando alunos.
(n=78)
Categoria Sujeitos %
Ensino progressivo S3, S8, S13, S16, S25, S34, S35, S38, S48, S59, S60, S74 15,38
Ensino diferente entre escolas e 11,53
S12, S31, S38, S45, S60, S63, S64, S69, S73
professores
Ensino de aspectos técnicos S4, S24, S38, S51, S52, S53 7,69
Ensino através da prática S32, S48, S52, S57, S77 6,41
Ensino de comando com verbalização 3,84
S9, S17, S41
do professor e imposição
Ensino de sequências curtas S32, S78 2,56
Ensino do ritmo S3, S60 2,56
Ensino individual S14, S21 2,56
Ensino baseado nas experiências vividas S8, S64 2,56
Ensino que varia os ritmos trabalhados S71 1,28
Ensino diferente entre aulas 1,28
S15
particulares e aulas em grupo
Ensino de aspectos históricos S15 1,28
Ensino por imagens S25 1,28
Ensino que estimula os alunos na 1,28
S48
construção dos passos
Ensino que reveza pares S74 1,28
O ensino progressivo foi a categoria, como mostra o QUADRO 16, que mais
professores convergiram. Como tivemos diversos relatos diferentes, apresentamos a seguir 3
deles para exemplificar essa discussão: “passo a passo na frente deles e faço eles me
acompanhar, passo a passo sem música e trabalho várias vezes, depois coloco com música”;
“primeiramente um aquecimento no próprio ritmo, depois o passo novo, depois o tempo de
162
treino”; “ é de frente para o espelho, vamos aquecer, vamos aprender o movimento, vamos
colocar a música, vamos dançar e pronto”. Todos esses discursos, embora demonstrem
experiências distintas dos professores, apresentam ensinos que seguem uma “coerência
lógica”. Em uma análise imediatista e superficial, poderíamos consolidar um grande
significado a essa “coerência lógica”, porém, em uma análise mais profunda, não a
significamos, principalmente pela carência em todos esses ensinos na compreensão do
aprendiz como sujeito autônomo.
Segundo Nérici (1992, p.56), que discute a importância dos métodos e das técnicas de
ensino, o aluno deve ser “agente da sua própria aprendizagem, e não um simples receptor de
dados e de normas elaboradas por outrem”.
Um dado que consolida os resultados negativos que a falta de uma mínima
padronização no ensino da Dança de Salão representa é a categoria do QUADRO 16, com
11,53% dos entrevistados. Para esses professores, há uma diferença muito grande no ensino
proposto por diferentes docentes, e quando comparadas escolas de dança, essa diferença é
ainda maior. Como respostas, eles afirmam: “um mesmo passo em uma escola é diferente da
outra”; “os nomes utilizados são diferentes”; os professores têm preocupações diferentes”; o
passo básico é realizado de maneira totalmente oposta na outra academia”.
Para 7,69% dos 78 professores entrevistados, a Dança de Salão foi ensinada
baseando-se em aspectos técnicos como postura, peso corporal, coordenação motora,
condução, entre outros. Vale ressaltar nesse contexto que, muitas vezes, os professores
ensinam os alunos da forma com que eles aprenderam. Isso pode significar que experiências
voltadas apenas ao aspecto técnico podem, atualmente, conduzir esses profissionais a agirem
dessa forma.
Como uma categoria levantada, “O ensino através da prática” é extremamente
importante de se discutir, pois nos conduz a reflexões interessantes da atuação profissional na
área. A seguir, apresentamos o relato do sujeito 32: “deixa os alunos dançarem, porque nem
sempre, eles têm a oportunidade de dançar fora, com frequência. Então, o tempo da aula
acaba sendo um tempo de prática também”. Essa situação da falta de tempo para a prática
pode ser uma justificativa muito usada pelos alunos, porém, o que devemos planejar como
docentes são aulas em que os alunos possam aprender e ao mesmo tempo praticar. Segundo
Blythe (1998), para a teoria do EpC, a compreensão apenas é alcançada através dos
desempenhos de compreensão, que, no caso específico da Dança de Salão, seria quando
dançamos. Nesse desempenho, o casal demonstra sua compreensão quando transforma o
conhecimento adquirido em aula, adaptando-o durante a execução dos movimentos na dança.
163
A verbalização como uma experiência de ensino também é relatada por 3 sujeitos que
afirmam, durante essa vivência, terem priorizado o comando e a imposição. Lembramos aqui
que a atribuição do significado para a prática da Dança de Salão depende dos alunos, que
devem decidir autonomamente suas escolhas. Fundamentando-se na teoria de um Ensino para
Compreensão na Dança de Salão, o professor contextualiza seus conteúdos visando a que o
próprio aluno atribua significado aos conhecimentos a serem adquiridos.
O sujeito 78 apresenta, em seu discurso, o conhecimento de um ensino que visa à
improvisação e a criatividade. Tais fatos podem ser percebidos a seguir: “um outro método
que é mais voltado a uma dança improvisativa, que nós buscamos adotar. Onde você não se
preocupa em dar um vocabulário tão grande, mas permitir que o aluno domine bem um
pequena gama que vai ser adaptada aos poucos e dessa gama consiga criar combinações por
si só”. Essa opinião vai ao encontro de um ensino que visa à compreensão na Dança de Salão,
uma vez que o aluno, ao criar combinações, resolve problemas decorrentes do ato de dançar.
Segundo Gardner (1995), as situações-problema estimulam o potencial intelectual das
pessoas. No caso da Dança de Salão, a inteligência corporal cinestésica é sempre estimulada
no momento em que os desafios são solucionados com o corpo em movimento.
Completa Pozo (1998, p.158) ao afirmar que “[...] o caráter essencialmente
procedimental da solução de problemas, difere em alguns aspectos da tarefa docente
tradicional baseada na transmissão de um conhecimento expositivo”. Na Dança de Salão, um
ensino que prioriza a resolução de problemas por parte dos alunos passa a ser uma excelente
ferramenta, objetivando uma maior autonomia discente.
A importância na variação dos métodos de ensino também pode ser significada através
do discurso do sujeito 25, que afirma: “fazer essas associações com as imagens que para mim
foi muito mais fácil pra eu guardar”. Para Vecchi (2006), a partir do momento em que
utilizamos diferentes situações para ensinar, estimulamos as potencialidades dos alunos,
sendo mais provável atingirmos as vias de contato com o conhecimento da maior quantidade
de estudantes na sala de aula. Esse é o contexto que defendemos para uma Dança de Salão
fundamentada na teoria do EpC.
O sujeito 15 afirma, em sua vivência, ter percebido que o ensino em aulas particulares
é diferenciado, se comparado ao ensino nas aulas em grupo. Consideramos esse dado comum,
pois ensinar alunos individualmente em aulas particulares facilita os feedbacks ministrados,
porém, ressalvamos que, independentemente do número de alunos, o docente poderá ensiná-
los visando à compreensão dos movimentos. Segundo a teoria do EpC, seja qual for o número
de alunos, todos as características do marco se mantêm as mesmas.
164
QUADRO 17: Categorias referentes às experiências de ensino negativas da Dança de Salão já vivenciadas pelos
professores quando alunos. (n=78)
Categorias Negativas Sujeitos %
Ensino que se preocupa apenas com passos, 14,10
S4, S37, S39, S42, S53, S58, S59, S62, S67, S70, S78
sequências
Ensino que nas primeiras aulas não utiliza 6,41
conhecimentos básicos e já prioriza S3, S12, S23, S30, S31
movimentos ou técnicas avançadas
Ensino “jogado” S6, S11, S15, S75, 5,12
Ensino que não se preocupa com o nível dos 2,56
S34, S75
alunos
Ensino que não varia S42, S44 2,56
Ensino grosseiro S5 1,28
Ensino que não atende aos alunos com 1,28
S5
dificuldades
Ensino com estratégias que não condizem 1,28
S40
com o contexto pedagógico
Ensino que não trabalha aspectos técnicos S77 1,28
Normatização da Dança de Salão S26 1,28
vezes que eu vi alguém ensinar ou alguma coisa, era bastante jogado, não era apostilado,
não tinha nome as coisas”. Ao interpretarmos ambos os discursos, novamente percebemos
um desrespeito ao aluno. Nesse contexto, é nítido que o professor apenas procura ensinar os
“passos” sem uma preocupação pedagógica por trás. Infelizmente, situações como essa são
cada vez mais comuns em uma área que carece de pesquisas cujas temáticas discutam o
ensino da Dança de Salão.
O fato também de os conteúdos de Dança de Salão não serem padronizados contribui
significativamente para situações como as supramencionadas. Sem um parâmetro, ou ao
menos uma referência a ser seguida, os professores têm total liberdade para atuarem, podendo
escolher caminhos tanto positivos, quando se preocupam com o aluno como um sujeito que
compreende o que faz, ou negativos, quando interpretam o aprendiz apenas como uma
máquina de execução de “passos coreografados”.
Foram descritas no QUADRO 17 outras categorias que são apresentadas a seguir com
o respectivo relato do professor:
Categoria Ensino grosseiro: “às vezes mantém um estilo grosseiro de ensinar”;
Categoria Ensino que não atende aos alunos com dificuldades: “outros não vão até a
pessoa com dificuldade”;
Categoria Ensino com estratégias que não condizem com o contexto pedagógico: “eu
já vi coisas absurdas. Como, eu vou amarrar seu pé no meu, é pra te dizer qual é a perna
direita, eu vou amarrar uma corda na sua cintura porque você tem que aprender o que é ficar
pertinho”.
Todas essas categorias mais uma vez reforçam a necessidade urgente de
consolidarmos ao menos um marco teórico que possa subsidiar os docentes durante suas
atuações com a Dança de Salão. Defendemos, nesta tese, a teoria do EpC como
fundamentação teórica para discutir a compreensão dos conhecimentos transmitidos durante o
processo de ensino-aprendizagem na Dança de Salão.
No que se refere à questão 5 da entrevista, que questionava os objetivos dos
professores ao ensinarem a Dança de Salão para seus alunos, no QUADRO 18 podemos
verificar as categorias levantadas, analisando assim as divergências e convergências nas
respostas obtidas.
166
QUADRO 18: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores referente aos seus objetivos quando ensinam a
Dança de Salão para seus alunos. (n=78)
Categoria Sujeitos %
Refere-se ao aluno se sentir feliz e S4, S6, S7, S10, S11, S14, S15, S17, S18, S19, S29, S30, S32,
satisfeito S33, S34, S35, S37, S39, S40, S43, S44, S45, S46, S49, S51, 41,02
S52, S54, S60, S61, S64, S71, S75
Refere-se ao aprendizado da dança S1, S2, S5, S6, S11, S12, S13, S24, S28, S32, S33, S35, S36,
25,64
S44, S55, S59, S71, S72, S73, S75
Refere-se ao aprendizado dos
S9, S20, S28, S31, S42, S52, S54, S57, S61, S62, S65, S77 15,38
aspectos técnicos
Refere-se à prática da dança em
S9, S12, S42, S48, S56, S68, S71, S74 10,25
diversos ambientes
Refere-se à socialização S4, S18, S34, S37, S38, S67, S70 8,97
Refere-se à evolução do aluno S5, S7, S8, S40, S50, S66, S76 8,97
Refere-se a atingir o objetivo do aluno S19, S21, S23, S27, S49, S51, S69 8,97
Refere-se à autonomia do aluno S1, S16, S52, S65, S76, S78 7,69
Refere-se ao ultrapassar barreiras,
S3, S9, S22, S29, S58 6,41
sentir-se capazes
Refere-se a cada aluno ter um objetivo S13, S15, S25, S43, 5,12
Refere-se ao dançar mais
S16, S20, S37, S57 5,12
naturalmente
Refere-se à melhora na saúde S18, S38, S67, S77, 5,12
Refere-se ao objetivo de superar o
S26, S39, S51, S78 5,12
professor
Refere-se ao objetivo de ter relação
S28, S50, S53 3,84
com o perfil do aluno
Refere-se ao respeito com o outro S6, S21 2,56
Refere-se ao aprendizado de se S34 1,28
movimentar
Refere-se ao dar valor à Dança de S39 1,28
Salão
Refere-se ao escutar o aluno S59 1,28
Refere-se ao objetivo de ser o mesmo S14 1,28
sempre
Refere-se ao aprendizado da base dos S61 1,28
ritmos
Refere-se ao crescimento do aluno S22 1,28
como pessoa
Refere-se à importância no S74 1,28
aprendizado de algum conteúdo nas
primeiras aulas
Com grande diferença das demais, a categoria referente ao aluno se sentir feliz e
satisfeito foi a resposta mais relatada pelos sujeitos. Essa análise corrobora diretamente com
as discussões do QUADRO 10, quando apresentamos a opinião dos professores em relação ao
significado da Dança de Salão. Na ocasião, uma categoria com grande número de respostas
foi aquela que significava a Dança de Salão como forma de diversão, lazer e entretenimento.
O discurso do sujeito 19 traduz bem esse objetivo docente: “meu objetivo é que eles saiam da
167
minha aula felizes, eles não precisam estar com uma técnica perfeita, com movimento
perfeito, mas ele tem que ter aquela sensação de que eles conseguiram absorver alguma
coisa e perceberam que não é um monstro de sete cabeças dançar”.
É importante ressaltarmos que, ao nos sentirmos felizes e satisfeitos quando
realizamos qualquer que seja a prática, ela pode nos gerar prazer e, consequentemente,
conduzir a uma atribuição de significado nesse fazer. O que devemos refletir como
professores de Dança de Salão é especificamente qual o objetivo do nosso aluno, pois a
felicidade dele apenas acontecerá se suas metas nessa prática forem alcançadas.
O QUADRO 18 aponta também que outro principal objetivo dos professores é fazer
com que os alunos aprendam a dançar. Para 25,64% dos sujeitos entrevistados, ensinar os
alunos a dançarem é o objetivo principal quando se ensina a Dança de Salão. Vale considerar
que, por se tratar de uma dança social e uma atividade física, o aluno pode buscar nessa
prática diferentes objetivos que não o aprendizado da dança em si. Com isso, o professor
novamente deve ficar atento ao perfil de aluno a quem ensina e aos seus reais objetivos. Como
exemplo percebido durante este estudo, as aulas de Ritmos apresentadas no GRÁFICO 1 são
aulas em que os alunos visam especificamente à realização de uma atividade física. Com o
objetivo principal da queima de calorias, indiretamente há o aprendizado da dança, porém,
não como uma prioridade no momento da escolha dessa aula.
Nessa perspectiva, do total de 78 docentes, 12 sujeitos afirmam ensinar objetivando o
aprendizado de aspectos técnicos pelos alunos, tais como coordenação motora, postura,
equilíbrio, transferência de peso, entre outros. Com o subsídio da teoria do EpC
fundamentando as aulas de Dança de Salão, um fator extremamente importante para a
compreensão dos movimentos executados pelo aluno será a conscientização corporal. Através
de estratégias que possam estimular a percepção de espaço, a coordenação motora, a
consciência de “eixo”, o equilíbrio, a postura, certamente será mais fácil para o aluno
compreender os movimentos por ele executados.
Uma categoria que diverge das respostas obtidas no QUADRO 10 refere-se ao aspecto
da socialização. Enquanto para 30,77% dos docentes o significado da Dança de Salão recai
como prática facilitadora da socialização, nesse QUADRO 18, apenas 8,97% ensinam visando
ao objetivo dos alunos se socializarem. Essa situação demonstra que o significado da Dança
de Salão para muitos dos sujeitos não garante diretamente a coerência na definição dos
objetivos do ensino. Isso pode se justificar pela falta de um planejamento de ensino que
exponha coerentemente, a partir dos fios condutores definidos pelo docente, quais as metas de
168
durante o ato de dançar é ser capaz de criar variações desse mesmo movimento, ou seja, é
transformar e adaptar esse conhecimento em novas situações vividas.
Um resultado importante visto no QUADRO 18 é o fato de alguns dos professores
afirmarem que cada aluno tem um objetivo diferente. No relato do sujeito 15, esse aspecto
fica claro: “que às vezes o aprendizado, o que é pra você, não é pra outra pessoa. Então há
diversos níveis, a pessoa aqui que quer só aprender pra se divertir, ou a pessoa que quer ser
um profissional de dança. Aí, é diferente, aí você tem que exigir mais, aí é outra
metodologia”. Nesse contexto, concordamos com o professor em questão, pois visando a um
ensino planejado e coerente, um dos primeiros aspectos relevantes é, como dito anteriormente,
conhecer os reais objetivos dos alunos. Embora contextualizando nossas aulas possamos
significar novos objetivos, essa compreensão das metas dos discentes é extremamente
importante para o processo de ensino-aprendizagem construído.
Para 5,12% dos professores, um dos objetivos quando se ensina a Dança de Salão é
conduzir os alunos a superarem o conhecimento docente. A seguir, apresentamos o discurso
do sujeito 39, que retrata essa situação interessante percebida durante as entrevistas: “o meu
maior prazer é fazer com que eles dancem até melhor do que eu”. Essa situação é
extremamente relevante, uma vez que, como educadores, devemos estimular ao máximo que
nossos alunos adquiram novos conhecimentos. Isso pode fazer com que eles, inevitavelmente,
desenvolvam-se em certas temáticas muito mais do que nós mesmos. É muito bom saber que
nossos alunos estão se destacando em alguma prática, pois consolidamos o bom trabalho
realizado.
Uma categoria que gostaríamos de declarar como positiva é o fato de 2 professores
afirmarem objetivar nas suas aulas o respeito com o outro. Acreditamos que a Dança de Salão
seja uma ferramenta muito importante no momento de trabalharmos valores. Por se tratar de
um prática do “dançar a dois”, são inúmeras as possibilidade de demonstrar aos alunos o quão
é importante respeitar o parceiro durante uma dança. Lembramos aqui o significado que esse
conteúdo teria se trabalhado no âmbito escolar. Através dessa vivência, o professor de
Educação Física, por exemplo, poderia trabalhar conteúdos atitudinais extremamente
relevantes aos alunos.
O sujeito 14 nos apresenta uma opinião que vai na contramão de um ensino da Dança
de Salão fundamentado na teoria do EpC e defendido nesta tese. Para esse professor, o
objetivo da aula por ele ministrada é sempre o mesmo, uma vez que os alunos possuem, na
opinião dele, as mesmas expectativas advindas do aprendizado de passos. Acreditamos, como
educadores, que os objetivos possam variar de acordo com o processo de ensino-
170
aprendizagem. Embora estabeleçamos planejamentos de aulas, fica nítido, por exemplo, que
após analisarmos uma avaliação processual ministrada e percebermos relevância, o objetivo
poderá mudar normalmente.
Como uma divergência percebida no QUADRO 18, apenas 1 professor refere-se à
importância do aprendizado de algum conteúdo nas primeiras aulas. No relato dele,
percebemos que é justificável a necessidade de motivar o discente na continuidade dessa
busca por aulas de Dança de Salão: “eles têm que dançar logo nas primeiras aulas. Mesmo
que for alguma coisa ilusória, que a gente chama e que depois eles nem vão lembrar, nem
vão conseguir, mas naquela aula, eles têm que conseguir alguma coisa, para eles se sentirem
confiantes que aquilo serve para eles”.
Esse relato ressalva uma opinião clara de um profissional que visa a garantir o prazer
dos alunos estimulando-os a sentirem-se capazes. Corroboramos com tal afirmação,
principalmente pelo fato de alguns alunos terem um certo receio em praticar a Dança de
Salão, não se sentindo aptos para tal e está no professor a necessidade de mudança nessa
visão. Outrossim, destacamos que as primeiras aulas são importantes para o aluno se
conscientizar do seu próprio corpo e, com isso, trabalhar aspectos como postura, equilíbrio,
“andar na dança”, ritmo, transferências de peso, além do próprio dançar sem compromisso.
Quando trabalhamos com uma perspectiva de compreensão, é muito importante
desmistificarmos a ideia do “movimento correto”, uma vez que durante as aulas os alunos
deverão ter autonomia em criar novos movimentos cujas possibilidades são inúmeras.
QUADRO 19: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores referente à forma com que eles avaliam a
compreensão dos alunos em relação aos conhecimentos transmitidos. (n=78)
(Continua)
CATEGORIA SUJEITOS %
A partir do desempenho
S8, S12, S15, S25, S26, S29, S30, S32, S35, S36, S41, S43, S48,
positivo na execução do passo 33,33
S49, S51, S52, S53, S54, S55, S57, S59, S65, S73, S74, S75, S76
pelo aluno
A partir dos relatos dos alunos S2, S5, S6, S15, S16, S21, S22, S23, S32, S37, S50, S51, S52, S60,
23,07
S64, S72, S75, S77
A partir da observação do
S3, S10, S14, S18, S24, S27, S28, S29, S38, S44, S57, S71, 15,38
aluno dançando em bailes
171
QUADRO 19: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores referente à forma com que eles avaliam a compreensão
dos alunos em relação aos conhecimentos transmitidos. (n=78)
(Conclusão)
A partir da reprodução do passo sem
S13, S16, S27, S28, S34, S40, S56, S72 10,25
pensar muito
A partir de dúvidas dos alunos S3, S7, S38, S39, S41, S53, S64 8,97
A partir da observação de aspectos
S4, S7, S9, S24, S47, S69, S71 8,97
técnicos durante uma dança
A partir do desempenho do aluno ao
S6, S20, S33, S41, S49, S53, S78 8,97
dançar com o professor
A partir de uma avaliação individual
S25, S30, S31, S42, S46, S62, S76 8,97
com cada aluno
A partir da animação e satisfação do
S17, S22, S31, S40, S58, S66 7,69
aluno
A partir da prática do aluno em
S2, S11, S20, S45, S50 6,41
outros ambientes
A partir da percepção docente
S17, S37, S63, S68, S71 6,41
relacionada ao progresso do aluno
A partir da criatividade do aluno S1, S9,S 16, S19 5,12
A partir de uma prova prática com
S6, S24, S33, S61 5,12
ou sem notas
A partir do comportamento do aluno
S32, S63, S64 3,84
quando o professor ensina
A partir do desempenho do aluno
S37, S48, S54 3,84
após a troca de casais
A partir da lembrança do passo pelo
aluno após o professor apenas falar S43, S49, S74 3,84
qual foi
A partir de desafios para os alunos
S6, S48 2,56
solucionarem problemas
A partir da coragem do aluno em
S12 ,S78 2,56
“tirar” alguém para dançar
A partir da lembrança do passo pelo S13 1,28
aluno após a demonstração do
professor
A partir do momento em que o aluno
S14 1,28
ensina para outros alunos
A partir do objetivo do aluno que se S32 1,28
constrói uma avaliação
A partir de uma revisão geral no S33 1,28
meio do semestre
A partir da assiduidade do aluno em S38 1,28
aulas
A partir do elogio de outras pessoas S67 1,28
ao observarem os alunos dançando
A partir da observação se o aluno S78 1,28
consegue dançar com qualquer
pessoa
que afirmam avaliar a partir da prática do aluno em outros ambientes, consolida uma razoável
parcela da amostra que utiliza a prática fora do ambiente de sala de aula como avaliação.
Nesse aspecto, concorda Blythe (1998) quando discute a necessidade de adaptarmos os
conhecimentos a novas situações, isto é, outros ambientes e contextos visando à real
compreensão dos conhecimentos obtidos.
Tal resultado corrobora com a concepção de um ensino da Dança de Salão pautado na
teoria do EpC, uma vez que os bailes como ambientes diferentes das salas de aula, por si só, já
representam uma grande situação-problema aos alunos. Nesses ambientes, além dos alunos
serem expostos à observação de outras pessoas, devido à grande quantidade de casais
dançando, há necessidade de várias adaptações, tais como espaço disponível, tamanho do
movimento, deslocamento pelo salão, aspecto do piso, músicas diferentes das habituais, entre
outros.
Outras avaliações observacionais citadas referem-se: à reprodução do passo sem
pensar muito; à análise dos aspectos técnicos durante uma dança; à percepção docente
relacionada ao progresso do aluno; ao comportamento do aluno quando o professor ensina; à
observação se o aluno consegue dançar com qualquer pessoa. Nesse último, apresentamos o
relato do sujeito 78, que afirma avaliar a compreensão dos conhecimentos quando percebe
que: “o aluno está conseguindo executar a dança dele com qualquer pessoa, independente se
é um aluno da academia, se é uma pessoa que ele dança sempre ou se é uma pessoa que ele
nunca viu na vida”. Concordamos com esse professor, uma vez que, quando trocamos de
parceiros, já nos colocamos em uma situação-problema que para ser resolvida necessita de
conhecimentos compreendidos. Uma categoria específica referente ao desempenho do aluno
após a troca de casais, contou com 3 professores no total. Oliveira et al. (2002) afirmam a
importância na troca constante de parceiros, visando ao aprimoramento da condução e à
socialização entre os alunos.
É importante lembrar, também, que dois professores dizem avaliar os alunos a partir
da resolução dos desafios propostos. Essa estratégia de avaliação, extremamente
enriquecedora para um ensino que visa à compreensão baseado na teoria do EpC, é retratada
também na categoria referente à criatividade do aluno. Um exemplo nítido dessa discussão é o
relato do sujeito 19: “quando em cima daquilo que eu passei pra eles, eles começam a
construir coisas novas. É assim que eu percebo que eles estão realmente evoluindo na minha
aula”.
Uma estratégia de avaliação possível na Dança de Salão é a análise do desempenho do
aluno ao dançar com o professor. Neste estudo, 8,97% do total da amostra afirmam avaliar
175
dessa forma. Vale ressaltar que, embora significativo, o fato do aluno dançar com o professor
não garante que ele conseguirá dançar com os demais alunos, principalmente pela experiência
desse professor ser maior, em alguns casos, no momento de conduzir e/ou ser conduzido.
Nesse contexto, é preferível estimular nossos alunos a dançarem com alunos de outras
academias e regiões para que saibamos até que ponto eles poderão se adaptar a diferentes
pessoas que não necessariamente tenham os mesmos conhecimentos adquiridos.
Apenas 4 professores afirmam avaliar a partir de uma prova prática com ou sem notas,
sendo que 8,97% dos sujeitos avaliam individualmente cada aluno. Para Gardner (1999),
como seres múltiplos e diferentes uns dos outros, as avaliações de aprendizagem devem ser
individuais e diversificadas. Acrescenta Pogré (2007) lembrando que, quando avaliamos
individualmente nossos alunos, damos a eles possibilidades de darem respostas claras do
trabalho por eles desenvolvido.
A seguir, apresentamos o discurso do sujeito 25: “então se ele pode me dar 30% do
passo que eu passei e eu fiz essa avaliação dentro da capacidade dele seja motora, física, eu
vou aceitar os 30% como certo, então é uma coisa flexível de acordo com o aluno”. Esse
relato consolida, como supramencionado, a necessidade de adequarmos as avaliações para
cada aluno e perceber suas capacidades e limitações. Vale ressaltar que saber os perfis dos
alunos, nos auxilia, como dito pelo sujeito 32 “na construção da própria avaliação pedida”.
É imprescindível, de acordo com a teoria do EpC, que saibamos, como docentes, o
perfil dos nossos alunos, visando a definir objetivos convergentes com suas inquietações,
transmitir conteúdos significativos e utilizar avaliações coerentes com o processo de ensino-
aprendizagem utilizado.
Buscando considerar, finalmente, essa discussão da questão 6 voltada à avaliação
docente, no discurso do sujeito 26 podemos perceber algumas dificuldades vivenciadas:
“aluno particular que aparece na escola uma vez, que você nunca viu, não frequenta os
lugares que você costuma ir, acho que é difícil você avaliar, porque realmente a pessoa vem,
faz 4 aulas, vai embora, some”. Discordamos desse professor, uma vez que,
independentemente do perfil da aula (particular ou em grupo), todo aprendizado pode ser
avaliado de maneira processual e contínua. A avaliação, de acordo com a teoria do EpC, deve
ser utilizada como estratégia de análise tanto do aluno como do professor, que pode, a partir
dos resultados obtidos modificar, adaptar ou transformar seu planejamento. Nesse momento,
vale observarmos, segundo Pogré (2004), a importância na auto avaliação realizada por parte
do docente que visa a ter um diagnóstico do andamento das suas aulas.
176
QUADRO 20 - Dificuldades e possibilidades de um ambiente de aprendizagem que utiliza a teoria do EpC nas aulas
de Dança de Salão.
Dificuldades Possibilidades
O receio do professor iniciante em EpC ao ter que Elaboração de um planejamento escrito
desenvolver um planejamento escrito
Os professores terão impressões iniciais negativas Atribuir significado às características da teoria para a
em relação ao EpC Dança de Salão
Falta de formação profissional adequada Oferecer Formação Continuada aos professores e
capacitá-los para trabalharem com o EpC
Adaptação da infraestrutura oferecida Infraestrutura do ambiente adequada
Falta de referencial na Dança de Salão Necessidade de respaldo teórico
Padronizar o ensino oferecido nas diversas turmas Possibilitar reuniões de professores visando a um
existentes nesse ambiente ensino mais padronizado
Heterogeneidade nos níveis das Turmas de Dança Homogeneizar os níveis das turmas de Dança de
de Salão Salão
Alunos se sentirem “perdidos” Todos os professores de Dança de Salão estarem
inseridos e se comunicarem dentro do processo
Viabilizar aulas que atendam a diversos perfis de Organização de aulas diversificadas para os vários
alunos objetivos dos alunos
Oferecimento de aulas com baixo custo para Incorporar a classe social baixa a essa prática
todos os tipos de público
A Dança de Salão ser introduzida na escola A Dança de Salão como um conteúdo curricular das
aulas de Educação Física escolar
Incorporar os alunos à proposta do marco Modificar aos poucos a forma de ensinar
A conscientização de que os professores podem Ter um projeto pedagógico que incentive a inovação
utilizar a teoria de formas diferentes e seja flexível
Excesso de profissionais que sabem executar Busca de profissionais abertos em aprender novos
“passos” conhecimentos e preocupados em transmiti-los
Fonte: Quadro adaptado do estudo de Vecchi (2006, p. 228)
planejamento aos alunos, para que conheçam onde se pretende chegar, essa é uma forma de
evitar que, em algum instante, perca-se o foco do trabalho.
Essa reação negativa apresentada por docentes no estudo de Vecchi (2006), pode
também ser justificada pela impressão que o EpC proporciona, como acontece quando se
lança um olhar superficial sobre uma teoria complexa. Compreendemos que, se o professor
atribuir significado às características da teoria para o ensino mais efetivo da Dança de Salão,
tudo pode ser minimizado. A partir da formação dos professores para trabalharem com o EpC,
demonstrando-lhes o significado que tem a utilização do marco, esses docentes podem
perceber até certas semelhanças entre elementos da teoria e suas convicções.
Essa atribuição de significado do docente deve, primeiramente, partir da consideração
de que a Dança de Salão não pode ser interpretada como uma mera atividade, mas sim como
uma área de conhecimento. A partir dessa visão, o docente deve buscar subsídios para ensinar
seus alunos por diferentes caminhos. Nessa perspectiva, consideramos a falta de uma
formação profissional adequada como uma grande dificuldade para se atuar na área de Dança
de Salão. Ressaltamos, ainda, a importância de se conseguir um órgão que possa subsidiar
especificamente esse setor, não apenas difundindo essa prática para a sociedade, mas
regulamentando a atuação profissional por meio de pré-requisitos e regras claras aos
profissionais.
Com isso, situações percebidas tanto no GRÁFICO 11, que trazem a precariedade das
infraestruturas e dos materiais oferecidos aos docentes, como na TABELA 8, na qual apenas
2 docentes de um total de 78 estão inscritos em um conselho regional específico de dança,
poderiam ser resolvidas.
Como prioridades para o docente que for utilizar o EpC, destacamos que a capacitação
e a formação continuada podem facilitar na apropriação dos conhecimentos pautados nessa
teoria. Nossa proposta é que os proprietários de ambientes de aprendizagem de Dança de
Salão subsidiem essa formação continuada aos professores, oferecendo cursos ou, até mesmo,
possibilitando que esses profissionais participem de grandes congressos nacionais e
internacionais nesse setor.
Outro aspecto necessário a ser oferecido por esses ambientes de aprendizagem é uma
infraestrutura adequada para que os professores consigam dinamizar suas aulas. Isso é
facilmente alcançado com uma sala de aula com espelhos, de boa dimensão e com um bom
piso. Ressaltamos, também, a importância desse local ter um aparelho de som, que é um
acessório bastante utilizado em aulas de Dança de Salão.
179
Uma dificuldade muito grande percebida ao longo desta tese foi a carência de
respaldo teórico para os professores. Vemos como uma necessidade prioritária para o
crescimento dessa área um maior número de publicações, principalmente relacionadas ao
ensino da Dança de Salão. Como discutido no GRÁFICO 17, a criação de novos referenciais
em Dança de Salão, tais como livros, jornais e revistas científicas, certamente auxiliará para
que a sociedade realmente atribua maior significado a essa área como de conhecimento.
Nessa pesquisa buscamos, além de subsidiar os professores que venham a utilizar essa
teoria em suas aulas, discutir também aspectos relevantes das intervenções pedagógicas na
Dança de Salão, como ponto principal da atuação profissional docente.
É importante, para o desenvolvimento de um trabalho com Dança de Salão
fundamentado no EpC, que sejam realizados encontros para debates entre os diversos
professores da instituição. Muitos são os benefícios advindos dessa prática, pois as discussões
desenvolvidas conduzem a um ensino mais coerente com a proposta da própria escola de
dança, permitindo que os professores "falem a mesma língua" em suas atuações. Nessas
reuniões há possibilidade de troca de ideias em relação às práticas pedagógicas e auxílio na
construção de planejamentos denotando um ensino sistematizado.
Um aspecto importante, principalmente em ambientes de Dança que tenham diversas
modalidades oferecidas, é a criação de projetos interdisciplinares, que podem ser construídos
com a participação de professores de todas as áreas da dança.
Visando também a evitar possíveis problemas, consideramos uma necessidade dos
ambientes de aprendizagem da modalidade tentarem ao máximo homogeneizar os níveis das
turmas de Dança de Salão. Através de uma organização da progressão dos conteúdos
necessários para cada nível, por exemplo, uma turma como iniciante, intermediária ou
avançada, os professores podem encontrar maior facilidade no momento de planejarem suas
aulas. É muito comum percebermos que alunos, por desejarem um aprendizado mais rápido,
busquem turmas ditas mais avançadas. É válida, também, a organização de pré-requisitos que
possam nivelar melhor o conhecimento dos alunos em questão.
Além disso, a escola deve se manter atenta ao incorporar novos alunos no início de
algum curso de Dança de Salão, pois estes, ao entrarem na sala e perceberem a forma de
trabalho, podem se sentir "perdidos" e isso os desmotivaria nessa prática.
Por compreendermos que um trabalho com EpC deve iniciar principalmente
proporcionando aos alunos atividades que visem à conscientização corporal, sugerimos que
sejam criadas aulas introdutórias para aqueles que não têm nenhuma experiência com dança.
Nessas aulas, o professor pode estimular uma participação mais eficaz, por meio de diversas
180
Defendemos nesta tese a ideia da teoria do EpC ser incorporada às aulas de Dança de
Salão como fundamentação teórica e dando suporte a qualquer ambiente de aprendizagem,
desde que o professor não queira mudar todo o ensino de uma só vez. É ideal que, aos poucos,
possam ser introduzidos aspectos e reflexões para que os alunos se acostumem com essa
forma de trabalhar.
O importante para se implantar propostas como esta é, sobretudo, que esse ambiente
tenha um sistema de ensino que incentive a inovação e seja flexível. Só assim o professor terá
liberdade na decisão de “o quê”, “para quê” e “como” trabalhar na Dança de Salão (visão
necessária para o desenvolvimento de um bom planejamento com esse marco teórico).
Pela nossa experiência nessa área, acreditamos que uma grande dificuldade para os
proprietários desses ambientes de aprendizagem da Dança de Salão é encontrar profissionais
dispostos a aprenderem novos conhecimentos e, principalmente, preocupados com a
transmissão deles, não apenas pela mera execução de “passos” mas, sim, visando à
compreensão dos movimentos propostos. Acreditamos que esse modo de ensinar seja, para
muitos profissionais, uma quebra de paradigma, pois, ao ensinarem conteúdos específicos da
modalidade pelos caminhos propostos por essa teoria, eles devem ter de transformar sua
forma de interpretar o mundo e, consequentemente, o significado do “dançar a dois”.
No QUADRO 21, também adaptado dos estudos de Vecchi (2006), buscamos
apresentar quais são as características pessoais e profissionais que um professor de Dança de
Salão deve possuir para trabalhar com o marco teórico do EpC.
182
QUADRO 21 - Características pessoais e profissionais que um professor de Dança de Salão deve possuir para trabalhar
com o EpC.
Características Pessoais Características Profissionais
Estudar Ter respaldo teórico
Respeito com a Dança de Salão Valorização da área
Ter vontade, empenho e determinação Motivação
Ter coragem Ensinar por desafios
Manter a "cabeça aberta" Buscar novos conhecimentos
Criativo Estimular a criatividade na ligação de movimentos
Utilizar-se da reflexão escrita Planejar suas aulas no papel
Ter disponibilidade de tempo Planejar grande quantidade de tarefas a serem feitas
Fazer a autoreflexão Refletir na ação e sobre a ação com os alunos
Conhecer-se Conhecer o grupo de alunos
Ter clareza nos objetivos propostos Apresentar os objetivos aos alunos
Estudar o desenvolvimento humano Compreender os alunos com diferentes
potencialidades
Conscientização corporal Ensinar aspectos técnicos
Condução corporal Ensino da condução corporal
Controlar a ansiedade Ensinar a ser conduzido
Ser autônomo Ensinar a autonomia feminina e masculina
Postura de Cavalheiro Postura de Educador
Acreditar na importância da qualidade em relação Preocupação em ensinar bem a todos
à quantidade
Gostar de música Estimular a musicalidade
Compreender a importância da práxis Ensinar de várias formas
Fonte: Quadro adaptado do estudo de Vecchi (2006, p. 231)
Para um professor que utiliza o EpC, algumas características pessoais são consideradas
básicas por nós, como por exemplo, ter vontade, empenho e determinação, como atitudes
primordiais, já que esse docente deve passar por momentos de reflexão, os quais o colocam
em situações-problema. Tais desafios podem ser considerados fatores motivacionais que o
conduzem a experiências ainda não vividas. A coragem, nesse contexto, é um substantivo
importante para esse docente, nos momentos em que precisará transpor barreiras para
desenvolver seus projetos.
A coragem de mudar práticas cotidianas é extremamente necessária para professores
de Dança de Salão que intencionam trabalhar com o marco teórico do EpC. Com isso,
compreendemos que, para uma rápida adequação às características da teoria, é importante que
esse docente tenha uma "cabeça aberta", principalmente em buscar novos conhecimentos,
ensinando através de desafios.
Se o ensino da Dança de Salão baseia-se atualmente na demonstração dos “passos”
para que o aluno os reproduza no momento do aprendizado, conforme visto tanto no
QUADRO 11 como no QUADRO 14, em uma perspectiva de ensino fundamentado no EpC é
preciso quebrarmos esse paradigma, através de propostas que incentivem a criatividade,
estimulando seus alunos a elaborarem movimentos que possam ser ligados numa sequência
deles.
No QUADRO 21, dentre as características pessoais que os professores de Dança de
Salão devem ter para desenvolverem um trabalho com o EpC, é apontada a reflexão escrita
como necessidade, já que o planejamento das aulas feito no papel, como discutido no
QUADRO 20, torna-se importante na busca de um trabalho de qualidade.
A complexidade do marco, na visão de alguns, conduz a uma grande quantidade de
tarefas, que, consequentemente, necessitam de tempo para serem resolvidas. Vale salientar
que, para o professor de Dança de Salão dispor de tempo para o trabalho com o EpC, não
estamos apenas nos referindo ao planejamento, mas, principalmente, às leituras dos
referenciais teóricos necessários para apropriação dessa teoria.
Passará a ser necessário, para o professor que utilizar esse marco conceitual,
principalmente, a busca constante de novos conhecimentos, que o conduzirão a novas
reflexões. Aliás, quando discutimos a Dança de Salão, é imprescindível ao profissional desse
setor participar constantemente de congressos, simpósios, cursos e workshops, visando à
atualização nesse mercado que a cada instante traz algo novo.
184
O professor que utiliza o EpC deve constantemente refletir sobre o seu trabalho, além
de refletir com os alunos sobre os movimentos ensinados, durante e após a prática, numa
proposta de ensino que visa à compreensão.
Acompanhar os alunos em bailes, festas e eventos fora daquele ambiente de
aprendizagem é extremamente importante como um desempenho de compreensão percebido
através de uma avaliação observacional. Certamente, tais reflexões podem auxiliar o docente
numa autoavaliação do trabalho desenvolvido até o momento, influenciando na elaboração de
novas estratégias de aprendizagem a serem desenvolvidas em aulas futuras.
Em relação aos alunos, o professor deve conhecer o grupo com que trabalhará,
utilizando estratégias em que todos possam demonstrar suas características. Isso o conduzirá a
uma aproximação dos aprendizes. É extremamente importante que o professor esteja
preparado para saber como agir em diferentes situações de aula.
Essa relação professor-aluno é um dos fatores de maior influência no aprendizado da
Dança de Salão, já que pode facilitar o diálogo entre ambas as partes, contribuindo para a
clareza dos objetivos traçados. O docente, ao expor aos alunos os objetivos determinados em
suas aulas, faz com que os alunos se sintam responsáveis para facilitar o cumprimento das
metas. Essa exposição gera uma divisão de responsabilidades no alcance desses objetivos e
caracteriza-se como uma importante ferramenta de um ensino para compreensão.
Fica claro que, como professores de Dança de Salão, precisamos reconhecer quais são
os objetivos dos nossos alunos, a fim de construirmos um planejamento que seja significativo
para eles e que possa ser contextualizado através das aulas ministradas.
Como outro aspecto importante na prática profissional desse professor de Dança de
Salão, podemos citar a necessidade de compreender seus alunos e suas diferentes
potencialidades, o que o conduzirá à criação de estratégias que atinjam a todos, não apenas
aos mais habilidosos ou àqueles com maiores facilidades motoras. Consolidamos aqui, a
importância de uma formação profissional que possibilite o estudo do desenvolvimento
humano e a consequente reflexão ante-exposta. Além disso, esse professor poderá
desenvolver, com mais coerência, estratégias de aulas para as diferentes características de
faixas etárias que porventura estejam no mesmo ambiente de aprendizagem.
A conscientização corporal é uma característica extremamente relevante para esse
docente que visa a ensinar a Dança de Salão a partir de uma metodologia pautada na teoria do
EpC, uma vez que a aprendizagem de alguns conteúdos técnicos por parte dos alunos é
bastante importante na facilitação da compreensão dos movimentos por eles executados. A
condução corporal, por exemplo, é algo defendido por nós como uma perspectiva básica para
185
o ensino de qualquer ritmo da Dança de Salão. Ressaltamos que, se o cavalheiro acredita nas
intenções do seu corpo, ele poderá conduzir a dama de uma maneira mais sutil. Defendemos a
ideia de que a intenção corporal “fala” muito mais que o contato forte e rude do braço de
quem conduz nas costas de quem é conduzido.
Por essas reflexões é que discordamos de linguagens tais como “puxa” e “empurra”
utilizada por muitos professores de Dança de Salão. Na nossa concepção, a dama em uma
“dança à dois”, nunca poderia ser “puxada” ou “empurrada”, mas sim convidada a executar
determinado movimento baseado nessa condução corporal do cavalheiro. O contato dos
membros superiores, se estabelecido de uma maneira coerente pelo casal, será o bastante para
que uma simples intenção corporal do cavalheiro possa resultar na execução do movimento
por parte da dama.
A dama, por sua vez, ao compreender que cada movimento pode ser conduzido em
qualquer posição corporal, aguarda em todos os momentos as intenções vindas do corpo do
cavalheiro, controlando assim sua ansiedade. Acrescentamos que, em um ensino da Dança de
Salão fundamentado na teoria do EpC, tais concepções serão uma realidade, principalmente
pelo fato de o casal perceber, com isso, que um depende do outro para que a dança ocorra.
Acreditamos que cavalheiros que se sentem exímios condutores apenas por ter o
controle da situação estão extremamente enganados. Esse controle é ilusório, uma vez que
acreditamos na autonomia de ambos os envolvidos no ato de dançar. Essa linguagem única
criada pelo casal durante a dança deve representar expressões corporais sincronizadas com a
música que poderão, a qualquer momento, ter interpretações diferentes entre o homem e a
mulher. Com isso, defendemos momentos durante a dança em que a mulher tem autonomia na
sua execução e pode decidir criticamente o que fazer naquela situação. Como exemplo desses
movimentos femininos autônomos, podemos citar movimentos de braços na salsa,
movimentos de cervical na lambada-zouk, movimentos de pernas no tango, movimentos de
quadris no forró, entre outros.
Nesse contexto, um homem que tem uma postura de cavalheiro, certamente
compreende esse momento da mulher e o respeita. Tratar uma mulher como uma dama, com
respeito, sutileza e carinho, não pode ser prescindido em qualquer que seja o ritmo de dança
que estejamos vivenciando. Acreditar nessas concepções é dar significado à qualidade da
dança, e não validar a quantidade de “passos” executados.
Um professor de Dança de Salão que ensina os alunos preocupando-se com a
compreensão dos movimentos, por parte deles, deve ter como prioridade um ensino com
qualidade. Não é porque o aluno aprende uma série de movimentos que ele será um
186
maravilhoso dançarino. Na nossa concepção, é muito melhor ver um casal que durante a
dança troca sentimentos, olhares, contatos sutis e que se preocupam mais com a música do
que em observar outros que apenas executam uma série de movimentos.
Consideramos descontextualizada a mera execução de movimentos na Dança de Salão
sem uma preocupação com a música. É imprescindível que o aluno sinta o ritmo, a harmonia
da música que toca. Pela nossa experiência, vimos situações lamentáveis em que, para alguns
docentes, esse fato é tão irrelevante que os seus próprios alunos nem percebiam quando a
música parava de tocar.
Acreditamos que a musicalidade9 é um aspecto essencial a ser trabalhado logo nas
primeiras aulas com alunos sem nenhuma experiência com dança. Assim, podemos
contextualizar essa importância, visando à atribuição de significado por parte dos discentes.
No QUADRO 22, analisamos quais são as características de um ensino que se
fundamenta no EpC. Nele, apresentamos algumas orientações pedagógicas para o professor
conseguir utilizar o marco e discutimos tais possibilidades na atuação profissional em Dança
de Salão.
QUADRO 22 - Orientações pedagógicas para o ensino da Dança de Salão fundamentado na teoria do EpC.
Ambiente de aprendizagem baseado na solução de problemas.
Desenvolver desempenhos que impliquem desafios.
Aprendizagem construtiva.
Incentivar o papel ativo do aprendiz.
Aprendizagem como processo questionador.
Incentivar a reflexão e atitude crítica.
Atribuir significado aos conteúdos.
Criar novas situações para a adaptação e transformação do conhecimento transmitido
(desempenhos de compreensão).
Considerar o conhecimento prévio.
Reconhecimento do potencial do aluno.
Propor diferentes métodos e técnicas de ensino.
Ensino individualizado.
Aprendizagem centrada nos alunos.
Constante interação professor-aluno.
Avaliar de várias formas e processualmente.
Buscar a interdisciplinaridade.
Definir os conteúdos a serem abordados e suas progressões.
Compreensão dos movimentos executados durante o ato de dançar
Um dos aspectos importantes a serem discutidos é o fato da teoria do EpC possuir uma
característica marcante da teoria das Inteligências Múltiplas, que é compreender o corpo em
movimento voltado para a solução de problemas como uma manifestação da inteligência
humana.
9
A tentativa do casal em relacionar os movimentos executados durante a dança na melodia da música.
187
Para os mesmos autores, com consciência crítica, o indivíduo analisa mais facilmente
a si e ao seu mundo, sendo capaz de escolher o que é mais favorável para sua vida. Vale
ressaltar que o ensino da Dança de Salão fundamentado na teoria do EpC poderá estimular os
cavalheiros, por exemplo, a atribuírem significado no respeito à dama. Através de estratégias
que contextualizem a importância de se oferecerem conduções corporais sutis, acreditamos
188
que essa atribuição de valor por parte do homem, poderá até mesmo levá-lo a ter atitudes
diferentes com uma mulher ao longo da própria vida.
É importante destacar que o significado atribuído pelo docente ao conhecimento
transmitido, se contextualizado durante uma aula, facilitará o seu reconhecimento por parte
dos alunos. O que deve ficar claro é que, mesmo o docente contextualizando os conteúdos,
quem realmente vai valorizá-los será o aluno, mediante suas reflexões e valores.
Uma vez que o aluno de Dança de Salão possa utilizar os conhecimentos obtidos nas
aulas para dançar com qualquer pessoa em um baile, certamente ele atribuirá significado a
essa aprendizagem. Muito provavelmente, tal situação o motivará a continuar buscando novos
conhecimentos e criando novas possibilidades de ligações de movimentos vivenciados e
executados durante o dançar.
Criar novas situações para a adaptação e transformação do conhecimento transmitido
também passa a ser uma orientação pedagógica na utilização do marco. Reconhecemos a
dificuldade em se perceber tal utilização do conhecimento na vida dos alunos, já que, como
professor, passamos apenas parte do tempo com eles. Com isso, na Dança de Salão, além de
criarmos essas situações durante a própria aula, devemos estimular os alunos a frequentarem
bailes e festas, ambientes extremamente favoráveis para desempenhos de compreensão. Como
outro exemplo, podemos citar que, se o objetivo é o aprendizado do ritmo, no movimento
básico na vertical da salsa, temos de criar diferentes estratégias para os alunos utilizarem tal
conhecimento e demonstrarem se realmente o compreenderam. Nessa situação, poderíamos
pedir aos alunos que executassem esse movimento básico na vertical em ritmos como o
bolero, ou o chachacha, para que assim pudéssemos avaliar a aprendizagem deles.
Segundo Wiske (1999), a compreensão entendida como desempenho deriva de
invenção pessoal, que deve ser construída a partir da própria experiência do aluno. Com isso,
entendemos, como prioritário para a utilização do EpC, a relevância dos conhecimentos
prévios dos aprendizes. Passa a ser necessário, por exemplo, a um professor de Dança de
Salão que ministrará um workshop em um determinado local em que não conhece o nível dos
alunos, pedir-lhes, no início da aula, que dancem uma música introdutória. Assim, esse
docente terá algumas orientações do caminho a seguir, partindo desse conhecimento prévio
dos discentes.
Significamos também a importância de o professor de Dança de Salão utilizar
diferentes métodos e técnicas de ensino. Com essa visão educacional, o profissional, além de
demonstrar reconhecimento aos diferentes potenciais dos alunos, ainda sancionará um ensino
individualizado e preocupado com a multiplicidade do ser humano. Como dito ao longo desta
189
tese, acreditamos que essa visão é basilar para um professor que respeita sua área e tem uma
postura de educador.
Essas reflexões levam-nos a afirmar que um projeto pedagógico fundamentado no
EpC para a Dança de Salão necessita de uma aprendizagem centrada nos alunos. A
heterogeneidade nos objetivos dos alunos em uma turma de Dança de Salão deve conduzir o
docente na variação dos métodos e conteúdos abordados, visando, com isso, a atingir a todos
em momentos distintos. Gostaríamos de deixar claro que não negamos a importância de se
ensinar, em alguns momentos, por demonstração de movimentos a serem reproduzidos pelos
alunos. O que questionamos e nos inquieta, é a utilização, por parte dos professores, desse
método como a única maneira de transmitir o conhecimento.
Fica claro que a interação professor-aluno auxiliará muito esse ensino que visa à
compreensão, já que ambos dividirão responsabilidades pelo processo de ensino-
aprendizagem e terão um diálogo facilitado quando da necessidade de variações nas maneiras
de transmissão dos conhecimentos. Podemos citar, como um exemplo básico nas aulas de
Dança de Salão, o fato de o professor criar situações em que os alunos tenham de resolver
autonomamente um problema proposto e, durante esse período, esse docente passar de casal
em casal para verificar tais resoluções e oferecer feedbacks individuais.
Um ensino diversificado propõe uma avaliação diagnóstica contínua dinâmica, que,
como o próprio nome diz, apresenta um diagnóstico da atual situação, tanto do ensino como
das aprendizagens adquiridas, e com as devidas considerações, geram novas e contínuas
avaliações durante todo o processo de ensino. Vale ressaltar que, na Dança de Salão, o
professor deve utilizar diferentes avaliações durante todo o curso oferecido, como por
exemplo situações em que os alunos devem lembrar os conteúdos das aulas anteriores;
situações-problema mudando os ritmos e as velocidades das músicas; desafios para os alunos
criarem ligações de movimento durante as aulas; discussões em grupo sobre determinado
tema; relatos escritos sobre determinado conteúdo; redução do espaço físico para se dançar,
entre outras.
Em escolas de Dança ou ambientes de aprendizagem que possuam mais de um
professor de Dança de Salão, a preocupação da articulação dos conteúdos entre os professores
é uma importante orientação pedagógica para a utilização do EpC, já que atribui maior
significado aos conhecimentos abordados.
Para que a interdisciplinaridade seja uma realidade, a Dança de Salão nesses locais
necessita, também, determinar quais são os conteúdos a serem tratados nos diferentes níveis
de aula. Assim, os professores precisam definir clara e objetivamente quais são os
190
conhecimentos que pretendem transmitir aos alunos durante o curso. Além disso, esses
objetivos devem estar caracterizados de acordo com o perfil da turma, seguindo uma
progressão em níveis subsequentes.
Por meio dessas orientações pedagógicas, acreditamos ser possível um ensino da
Dança de Salão fundamentado na teoria do EpC, que, principalmente, significa a importância
do aluno compreender cada um dos movimentos por ele executados durante o ato de dançar.
Ao pensar em desenvolver aulas de Dança de Salão pautando-se na teoria do EpC, nós
sentimos necessidade de vivenciar isso em nossa prática diária. Acreditamos que um
aprofundamento maior nas questões da aprendizagem também seria extremamente
importante, uma vez que poderíamos verificar se essas aulas realmente conduzem os alunos à
compreensão dos conhecimentos.
Em nosso cotidiano de professor de Dança de Salão, sentimos necessidade de fazer um
experimento, chamado aqui de “ensaio”. Ressaltamos que esse experimento foi feito de uma
maneira informal, visando a descobrir/perceber até que ponto os alunos conseguiriam superar
obstáculos, situações-problema por nós propostos. Justificamos esse contexto pedindo ao
leitor que reflita sobre a seguinte situação:
Imaginemos que tal fato se deva a uma inquietação particular do autor deste estudo,
que acredita tanto nessa maneira de ensinar a Dança de Salão baseada na teoria do EpC que
ele mesmo precisasse experimentar. Em tal circunstância, um questionamento do leitor seria
coerente: Mas isso não quer dizer que você não acreditava? Muito pelo contrário, acredito
tanto que eu gostaria de vivenciar, na prática, se essa é uma concepção apenas minha ou se
realmente as pessoas podem compreender melhor os movimentos da Dança de Salão quando
são ensinadas a partir do EpC. Nessa perspectiva, alguns questionamentos poderiam ser
respondidos: Será que o aluno realmente aprende com o EpC? Qual a opinião do aluno frente
a esse tipo de ensino? Como o aluno percebe que compreendeu o conteúdo ministrado?
Decidimos nos apoiar nessa atividade-piloto, contando um pouco dessa experiência,
apresentando os registros que fizemos nesse ensaio.
191
6.1.O ensaio
A docência em Dança de Salão tem um significado muito forte para nós, pois, desde
os estudos desenvolvidos sobre a teoria do EpC na fase da Graduação em Educação Física,
em forma de trabalho de conclusão de curso, percebemos que ensinar utilizando conceitos
desse marco teórico gerava uma aprendizagem mais significativa aos alunos.
Optamos por organizar um curso de Dança de Salão com bases metodológicas
fundamentadas nos princípios determinados pela teoria do EpC. Para isso, decidimos que a
lambada-zouk seria o ritmo a ser trabalhado por dois fatores: primeiro, devido à grande busca
de aulas por essa modalidade na cidade de Campinas, principalmente pela divulgação e
ascensão desse tipo de dança; em segundo, pela acessibilidade, já que nossa participação em
congressos nacionais e internacionais desse ritmo tem sido constante.
Após divulgarmos esse curso, de caráter gratuito, em duas festas específicas de
lambada-zouk na cidade de Campinas, muitos interessados se inscreveram para participar
dessas aulas. Com o número de 44 sujeitos inscritos, foram organizadas duas turmas distintas:
12 casais de alunos sem nenhuma experiência em lambada-zouk e 10 casais de alunos com
alguma experiência em lambada-zouk.
As aulas foram ministradas uma vez por semana, para cada uma das turmas, com
duração de uma hora e trinta minutos durante 1 mês, totalizando 5 encontros. Ressaltamos que
esses encontros foram feitos num Studio, cuja proprietária gentilmente nos cedeu uma das
salas da academia. Salientamos, ainda, que após 1 semana do término dessas aulas, um novo
encontro foi realizado com todos os alunos de ambas as turmas em um único horário.
A relação com os alunos foi intensa, o que nos trouxe maiores esclarecimentos sobre
as experiências que eles tiveram com a Dança de Salão. Foram feitas perguntas aos alunos
visando a identificar a opinião deles em relação a esse curso-piloto de Zouk, pedindo-lhes que
nos descrevessem como aprenderam a dançar. Além disso, solicitamos que comentassem
sobre as propostas de ensino aplicadas nessas aulas, contando-nos ainda sobre a percepção
que tiveram de uma possível compreensão dos conhecimentos transmitidos.
Planejamos as aulas desse ensaio da seguinte maneira:
Para uma Turma de alunos sem nenhuma experiência anterior em dançar lambada-zouk
Para uma Turma formada por alunos com experiência anterior em dançar lambada-zouk
olhos vendados e, logo depois, com o cavalheiro na mesma situação. Ao final, foi-lhes pedido
que voltassem para seus respectivos casais e dançassem apenas preocupados em relacionarem
os movimentos executados e a expressão corporal com diferentes estilos da lambada-zouk.
Avaliação Diagnóstica Contínua: Ao término de cada uma das várias estratégias
utilizadas durante a aula, foram abertos momentos para discussões críticas de todos. Também
foi pedido aos alunos em vários momentos da aula que resolvessem situações-problema, tais
como improvisar movimentos sincronizados com as diversas músicas utilizadas
individualmente e em casais; variar autonomamente as dinâmicas rítmicas propostas
individualmente e em casais; tanto cavalheiros como damas utilizarem vendas dançando
normalmente. Os alunos dançaram diversos estilos de lambada-zouk nunca antes vivenciados.
Todas as aulas dadas, assim como o encontro final do grupo, foram sistematizados a
partir de um planejamento que pudesse dar subsídios para definir os conteúdos, os objetivos e,
principalmente, o método, a serem propostos aos alunos.
Foi possível observar, no decorrer das aulas, uma participação efetiva dos alunos,
demonstrando muito envolvimento e motivação. Parece-nos que isso deveu-se graças às
diferentes estratégias utilizadas durante cada uma das aulas, uma vez que todas as aulas foram
dinamizadas ao máximo.
Um fator importante a ser considerado foi a facilidade com que as pessoas executavam
os movimentos, devido à variação das formas de se explicar os conteúdos, propondo ao aluno
situações que estimulassem suas potencialidades. Um exemplo disso, foi uma jovem que não
conseguia executar individualmente o movimento básico da lambada-zouk na horizontal,
porém, ao assumir a posição à frente de um cavalheiro, após os primeiros contatos corporais,
ela conseguiu realizá-lo sem se preocupar com os movimentos das pernas.
As diversas situações-problema, desenvolvidas no decorrer das aulas, permitiram em
muitos momentos que eles explorassem seus próprios movimentos.
Todos os casais criaram, autonomamente, sequências de movimentos, os quais foram
apresentados aos outros após um tempo. Segundo o relato dos próprios sujeitos, essas foram
possibilidades nunca antes aprendidas em uma aula desse ritmo. Por essa situação,
percebemos que os sujeitos não acreditavam que seriam capazes de resolver aquele problema,
principalmente pelo fato de nunca terem sido estimulados para tal. O interessante é
percebermos a compreensão deles ao transformarem os conhecimentos adquiridos na criação
de outros movimentos combinados.
Houve maior interação com os alunos em relação à aprendizagem deles, pois, mesmo
sem perguntar, muitos deles demonstravam que conseguiam realizar ligações de movimentos
194
diferenciados. Nessa perspectiva, tanto os sujeitos de uma turma como os da outra, variavam a
forma de executar, pois eram estimulados em todos os momentos para que isso ocorresse. Tal
fato representa a importância dessa teoria subsidiando as aulas de Dança de Salão, tanto em
turmas sem nenhuma experiência como nas turmas experientes na modalidade escolhida.
As trocas de componentes dos casais propiciou maior conhecimento entre as pessoas
que ainda não se conheciam. De certo modo, isso estimula nos sujeitos a necessidade de se
adaptarem corporalmente ao outro a que não se está habituado.
Embora cada ritmo tenha sua especificidade, o enfoque desse ensaio foi analisar
informalmente a aprendizagem dos alunos em aulas de Dança de Salão fundamentadas na
teoria do EpC.
Os próprios alunos relatavam a leveza de seus corpos na condução de seus parceiros, a
facilidade com que aprenderam a dançar, o quanto o fato de compreenderem como dançar
trouxe a eles maior domínio na técnica do movimento. Eles mesmos se corrigiam quando
erravam ou quando adotavam posturas equivocadas.
É perceptível que, ao estimularmos situações em que o aluno tenha consciência
corporal para executar determinado movimento, o domínio do movimento fica mais fácil de
ser atingido. Esses caminhos adotados para ensiná-los a dançar, trouxe uma sincronização
mais apurada com a música, permitindo-lhes que se preocupassem mais com o outro.
Salientamos que a aplicação de estratégias em que o cavalheiro possa se colocar no
papel da dama e vice-versa, a fim de que os alunos saibam exatamente como o outro se sente,
facilitou a aprendizagem. Com isso, certamente os sujeitos demonstram maior cuidado com as
cobranças, uma vez que sentiram as dificuldades do outro em realizar o papel de condutor ou
de conduzido.
Houve relatos de alunos enfatizando que as expectativas deles de aprendizagem da
modalidade de dança foram ultrapassadas, pois nem acreditavam que seriam capazes de
dançar.
Ao desenvolvermos esse ensaio, centramos nossas inquietações na superação dos
obstáculos e nas soluções dos problemas apresentados pelos alunos, gerando reflexões sobre o
ensino da Dança de Salão por caminhos facilitadores. A revelação da aprendizagem deles por
meio de observações somadas aos relatos, nos demonstram que essa proposta metodológica
pode favorecer a tarefa docente de ensinar as pessoas a dançarem.
Essa atividade-piloto, caracterizada como um ensaio, pode ser transformada em uma
pesquisa científica para comprovar a compreensão dos movimentos por parte dos alunos,
195
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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______. Educação ambiental e educação em saúde na dança de salão para melhor idade: uma
experiência na Paraíba. Revista Digital, Buenos Aires, ano 12, n. 109, 2007c.
______. Árvores genealógicas e cladística como base para o estudo das relações históricas
entre as danças de salão: uma proposta. Revista Digital, Buenos Aires, ano 12, n. 113, 2007d.
5. Público-alvo:
Quantidade média de alunos: _______________
Faixa-etária média dos alunos:
( ) a baixo de 18 anos ( ) dos 18 anos aos 40 anos ( ) dos 40 aos 65 anos ( ) acima dos 65 anos
INFRA-ESTRUTURA DO AMBIENTE
208
APÊNDICE A – Questionário estruturado
6. Você já fez algum curso de formação na área de Dança de Salão? ( ) sim ( ) não
Se sim, em qual local? ________________________________________________________
Sobre o que foi o curso? _______________________________
Quando concluiu? _______
Quem ministrou o curso?_____________________________________________________
O que o curso lhe ensinou sobre a Dança de Salão?______________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
7. Você já fez algum curso de capacitação na sua outra atividade profissional? ( ) sim ( ) não
Se sim, em qual local? ________________________________________________________
209
APÊNDICE A – Questionário estruturado
8. Tem participado, como aluno, de congressos/simpósios/cursos/aulas na área de Dança de Salão? ( ) sim ( ) não.
Se sim, quais são os eventos que participou nos últimos 3 anos?
___________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
11. Qual foi a última referência sobre Dança de Salão que você leu?
______________________________________
Sobre o que tratava essa referência? ______________________________________
Qual o autor e quando foi? _______
210
APÊNDICE A – Questionário estruturado
12. Você está inscrito em algum conselho regional vinculado à área de Dança ou afins? ( ) sim ( ) não
Se sim, em qual? ________________________________________________________
211
212
3. Como você planeja suas aulas? Em quais princípios você baseia seu planejamento?
6. Como você avalia a compreensão dos seus alunos em relação aos conhecimentos
transmitidos?
213
CEP 03166-000
Eu,_____________________________________________________________, idade
______ (anos), sob RG:_____________________, abaixo assinado, dou meu consentimento
livre e esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa supracitado, sob
responsabilidade dos pesquisadores ______________________________ e
____________________________________ membros do curso de Pós-Graduação “Stricto
Sensu” em Educação Física.
2- Estou ciente que durante o estudo será aplicada uma entrevista individual com
docentes que ministram aulas de Dança de Salão nos mais variados setores da cidade
de Campinas;
214
4- Terei benefícios na contribuição que a pesquisa pode trazer à minha atuação; também
poderei sentir-me útil em contribuir com a produção do conhecimento na área de
Dança de Salão no Brasil;
6- Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo, sendo que as gravações das entrevistas
serão apagadas após a transcrição. Os resultados gerais obtidos nessa pesquisa serão
utilizados apenas para alcançar os objetivos propostos, expostos acima, incluindo sua
publicação na literatura científica especializada;
8- Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo sempre que julgar
necessário, através dos telefones (19) 9601-0361 ou (11) 9655-9652;
9- Este termo de consentimento possui duas vias, permanecendo uma via em meu poder e
outra com o pesquisador responsável.
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Assinatura do voluntário
215
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