FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Título: O processo de ensino e aprendizagem: articulação Pedagogia Histórico-

Crítica e Teoria Histórico-Cultural

Autora: Elaine Mara Fabricio Brito

Disciplina/Área: Pedagogia

Escola de Implementação do Projeto e Colégio Estadual Cândido Berthier

sua localização: Fortes- EM. Rua Maranhão, nº 1193

Município da escola: Guairaçá

Núcleo Regional de Educação: Paranavaí

Professora-Orientadora: Prof.ª Me. Isabel Cristina Ferreira

Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual do Paraná –

Campus de Paranavaí (UNESPAR)

Relação Interdisciplinar: Todas as disciplinas que compõem o

currículo do ensino médio

A função primeira da instituição escolar

Resumo: é garantir aos alunos a apropriação dos
conhecimentos historicamente
produzidos pela humanidade, traduzidos
em conteúdos escolares. No entanto, os
dados de desempenho escolar,
demonstram que a escola não tem
conseguido cumprir efetivamente seu
papel. Os educandos não se apropriam
de conhecimentos que lhes permitam
agir como agentes de transformação.
Assim, a presente produção didático-
pedagógica tem por objetivo analisar a
prática pedagógica da instituição,
identificando a concepção teórica que a
sustenta, a fim de repensá-la numa
perspectiva crítica. Enquanto
 metodologia de investigação priorizar-
se-á a pesquisa ação, por meio de
estudos e reflexões, buscando a
compreensão do processo de ensino e
aprendizagem segundo os fundamentos
da Pedagogia Histórico-Crítica
estruturada por Saviani, bem como os
postulados da Teoria Histórico-Cultural,
cujo precursor é Vigotski. Espera-se
propiciar aos envolvidos um referencial
teórico, provocando-os a um novo olhar,
capaz de ressignificar a prática
pedagógica, alcançando a finalidade do
processo escolar: a formação de
sujeitos para que possam exercer seu
papel crítico e lutar pela transformação
da sociedade, bem como contribuir para
a compreensão das concepções
teóricas educacionais, entendimento
sobre a real função da escola e como
ocorre o processo de ensino e
aprendizagem.

Palavras-chave: Pedagogia Histórico-Crítica; Teoria

Histórico-Cultural; Processo de ensino e
aprendizagem

Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico

Público: Professores e Equipe Pedagógica

 APRESENTAÇÃO

Caros Professores (as), Pedagogas (os) e Diretor (a)

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) é um programa de

Formação Continuada, instituído pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná,
cujo objetivo principal é proporcionar aos professores, a articulação entre teoria e
prática no contexto específico da Educação Básica da Rede Pública Estadual. A
estrutura organizacional do PDE contempla uma série de atividades a serem
desenvolvidas no decorrer de quatro períodos de vigência da referida capacitação.
No eixo das atividades teórico-práticas está prevista a elaboração da
Produção Didático-Pedagógica como aporte durante a implementação do projeto na
escola, organizada com a intenção de buscar alternativas de superação dos
problemas apresentados no Projeto de Intervenção Pedagógica.
Conforme enfatiza Saviani (2011), a escola tem como função a socialização
do saber sistematizado, historicamente produzido e acumulado pela humanidade. E
a apropriação desse conhecimento por parte das novas gerações é uma exigência
que torna fundamental a existência da escola; pois, é por meio da educação que se
concretiza esse processo. Porém, os dados de desempenho escolar, apresentados
pelo IDEB nas últimas avaliações, nos anos de 2013 e 2015 (INEP), demonstram
que a escola pública brasileira, principalmente nos anos finais da educação básica
obrigatória não tem conseguido cumprir efetivamente seu papel, visto que muitos
alunos não se apropriam de conhecimentos que lhes possibilitem agir para
transformar a sociedade, subsidiando as camadas populares no seu processo de
desenvolvimento humano e social.
Também é oportuno destacar que, com base na prática enquanto pedagoga
percebe-se que alguns professores não têm clareza sobre as concepções
pedagógicas que fundamentam suas práticas, embora oficialmente, são as teorias
críticas que embasam as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná, bem como o Projeto Político Pedagógico da maioria das escolas públicas.
Esse desconhecimento acaba levando o docente a um ecletismo. Não há unidade
entre teoria e prática, tornando o processo de ensino fragmentado, inviabilizando a
aprendizagem efetiva do aluno.
Partindo desses pressupostos e em consonância com o Projeto de
Intervenção Pedagógica, estruturou-se o presente material didático, o qual foi
organizado no formato de um Caderno Pedagógico, com o objetivo de proporcionar
à direção, aos professores e à equipe pedagógica do Colégio Estadual Cândido
Berthier Fortes – EM, subsídios teóricos que possibilitem redirecionar o fazer
pedagógico de forma crítica e consciente. Desta forma, por meio de estudos e
reflexões, buscar-se-á a compreensão do processo de ensino e aprendizagem
segundo os fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica e da Teoria Histórico-
Cultural.
O caderno pedagógico está estruturado em quatro unidades de estudos, as
quais trazem textos para leitura e reflexão, sugestões de leituras complementares,
indicações de filmes, vídeos e orientações metodológicas para uso do material, uma
vez que ele será disponibilizado a todos os professores da Rede Pública Estadual do
Paraná.
A unidade I: “A função social da escola e a importância do trabalho
educativo”, tratará da especificidade da educação, origem histórica da escola e o
trabalho educativo.
A unidade II: “As teorias educacionais e tendências pedagógicas da
educação brasileira: uma revisão necessária”, abordará as teorias educacionais não
críticas, as crítico-reprodutivistas e as teorias críticas, analisando a influência das
respectivas teorias, as tendências pedagógicas predominantes em cada momento
histórico.
A unidade III: “A Pedagogia Histórico-Crítica e a Teoria Histórico-Cultural:
pressupostos teóricos”, discutirá os fundamentos teóricos da Pedagogia Histórico-
Crítica de Saviani, algumas características desta pedagogia, entre elas o caráter da
educação, sua finalidade, o papel do professor e o método didático. Também tratará
das principais contribuições da Teoria Histórico-Cultural de Vigotski, para
compreensão do processo de aprendizagem e desenvolvimento.
A unidade IV: “O processo ensino e aprendizagem numa perspectiva crítica;
a formação de conceitos espontâneos x conceitos científicos - desafios para a
prática docente”, terá por objetivo refletir a luz da Teoria Histórico-Cultural, o
processo de ensino e aprendizagem, a formação de conceitos espontâneos e
científicos, suas relações, o papel do professor como mediador, fazendo a
articulação desta teoria com a Pedagogia Histórico-Crítica.
Espera-se que esta Produção Didático-Pedagógica, possa propiciar aos
envolvidos um referencial capaz de suscitar uma reflexão sobre a prática
pedagógica desenvolvida em sala de aula, a qual deve estar pautada em
pressupostos teóricos, ou seja, sustentada por uma teoria pedagógica que
fundamente o trabalho educativo e contribua para superar a distância entre o que
está proposto nos documentos oficiais da escola e a prática de ensino.
Assim, este material didático, elaborado como síntese dos estudos sobre “O
processo de ensino e aprendizagem: articulação da Pedagogia Histórico-Crítica e
Teoria Histórico-Cultural”, disponibiliza aos professores e pedagogos subsídios
teóricos sobre o tema, sem a pretensão de ser um modelo para solucionar a
problemática vivenciada no contexto escolar, mesmo porque refere-se apenas a
uma abordagem sobre o objeto de estudo, isto é, representa o ponto de partida para
instigar os educadores na busca de formação continuada, pois como enfatiza
Saviani (2011), é necessário resgatar a importância da escola e reorganizar o
trabalho educativo.

Bom estudo a todos!

Elaine Mara Fabricio Brito

Prof.ª PDE 2016/2017
 UNIDADE I: A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E A IMPORTÂNCIA
DO TRABALHO EDUCATIVO

N o que se refere à natureza e especificidade da educação, Saviani

(2011) salienta que esta é um fenômeno específico dos seres
humanos. Desta forma, para se compreender a educação é necessário inicialmente
a compreensão da natureza humana, bem como uma reflexão em busca de
respostas para o seguinte questionamento: O que torna o homem diferente dos
demais animais? Sabe-se que, o que diferencia o homem de outros animais, é o
fato que enquanto estes se adaptam à natureza e garantem sua existência, com o
homem ocorre exatamente o contrário, pois ele por meio do trabalho, busca garantir
sua existência agindo sobre a natureza, transformando-a conforme suas
necessidades.
Assim, pode-se afirmar que a principal diferença entre o homem e os demais
animais é exatamente o trabalho, o qual é pensado por Saviani como uma atividade
planejada por seu agente, isto é, o trabalho não se refere a uma atividade qualquer,
mas sim uma ação intencional, previamente organizada para um fim.
Ainda sobre a especificidade da Educação, o autor afirma “[...] dizer que a
educação é um fenômeno próprio dos seres humanos significa afirmar que ela é, ao
mesmo tempo, uma exigência de e para o processo de trabalho, bem como é, ela
própria, um processo de trabalho” (SAVIANI, 2011, p.11).
Na produção da existência humana, Saviani (2011) usa a expressão trabalho
material, quando se refere à produção de bens. O trabalho material se relaciona a
bens materiais, os quais são necessários à subsistência material do homem;
enquanto o trabalho não-material diz respeito à produção de conhecimentos.
Evidentemente, a educação se inclui na categoria de trabalho não-material.
Podemos inferir com o autor que:

[...] trabalho não-material que se situa a educação. Podemos, pois,

afirmar que a natureza da educação se esclarece a partir daí.
Exemplificando: se a educação não se reduz ao ensino, é certo,
entretanto, que ensino é educação e, como tal, participa da natureza
própria do fenômeno educativo. Assim, a atividade de ensino, a aula,
por exemplo, é alguma coisa que supõe, ao mesmo tempo, a
 presença do professor e a presença do aluno. Ou seja, o ato de dar
aula é inseparável da produção desse ato e de seu consumo. A aula
é, pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo
professor e consumida pelos alunos) (SAVIANI, 2011, p. 12).

O homem, por não nascer sabendo pensar, sentir, concluir, agir, precisa
aprender, portanto, é por meio de um processo educativo que se concretiza a
formação do individuo. “[...] cada indivíduo aprende a ser homem. O que a natureza
lhe dá quando nasce não basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso
adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade
humana” (LEONTIEV, 2004, p. 285).
Comungando da mesma concepção, Saviani afirma “[...] o que não é
garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos homens”
(SAVIANI, 2011, p. 13). Portanto, pode-se concluir que o próprio homem em sua
relação com seu meio físico e social, vai se humanizando. Em consequência, torna-
se fundamental o trabalho educativo na construção desse processo.

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente,

em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica
e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da
educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie
humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo (SAVIANI, 2011, p. 13).

O exposto encaminha ao necessário questionamento sobre a importância da

escola. Ela existe para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o
acesso ao saber elaborado. Sem negar o valor da educação informal recebida na
família e em outras instituições sociais, a escola é o local por excelência onde o
processo de apreensão do conhecimento se dá de forma intencional e
sistematizada. O conhecimento que os alunos trazem para escola, não pode ser
negado, mas sim, trabalhado no sentido de ir além dos conhecimentos cotidianos,
pois, estes precisam ser superados pela apreensão dos conhecimentos científicos.
Também sobre a importância da educação, “[...] a apropriação da cultura é
propiciada pela educação, tendo a educação escolar um papel significativo”
(SFORNI, 2004, p. 23). A mesma autora explicita que o trabalho da escola tem um
papel significativo porque, cabe à educação escolar proporcionar ao aluno acesso
aos conteúdos, “[...] como via de formação para entender o mundo, adquirir método
de conhecimento e ampliar os recursos cognitivos” (SFORNI, 2004, p. 26).
É importante ressaltar, que historicamente o sentido da escola, em seus
primórdios era bem diferente. Conforme expõe Saviani (2011), o homem agia
coletivamente sobre a natureza, garantindo sua existência. Por ser uma ação
coletiva, a produção era designada “modo de produção comunal” ou “comunismo
primitivo”. Gradativamente, a apropriação da terra assume uma forma privada,
surgindo assim, a classe dos proprietários; estes, tendo a propriedade da terra
usavam a mão de obra daqueles não proprietários. Dessa forma, iniciou-se um novo
modo de produção, denominado antigo ou escravista, medieval ou feudal, o que
propiciou o surgimento de uma classe ociosa, que não precisava trabalhar para
garantir sua sobrevivência, pois o faziam por meio do trabalho de outros. É neste
cenário que a escola tem origem.

Escola, em grego, significa “o lugar do ócio”. O tempo destinado ao

ócio. Aqueles que dispunham de lazer, que não precisavam trabalhar
para sobreviver, tinham que ocupar o tempo livre, e essa ocupação
do ócio era traduzida pela expressão escola. Na Idade Média,
evidenciou-se a expressão latina otium cum dignitate, o “ócio com
dignidade”, isto é, a maneira de se ocupar o tempo livre de forma
nobre e digna. A palavra ginásio possui origem semelhante. Ginásio
era, e ainda é, o local onde se praticavam os jogos, a ginástica; era,
pois, o local utilizado por aqueles que dispunham de lazer, de tempo
livre, de ócio (SAVIANI, 2011, p. 81).

Com esses dois tipos de sociedade (antiga ou escravista e medieval ou

feudal), a escola surge como uma forma de educação complementar e secundária,
pois a modalidade principal da educação ainda era por meio do trabalho, porque a
grande maioria não tinha acesso a forma escolar de educação.
A partir da época moderna, ocorre uma mudança no eixo principal do
processo produtivo, mudando do campo para a cidade, tem origem a indústria, a
terra não era mais o único meio de produção, pois teve início as atividades
mercantis. Surge assim, uma nova sociedade denominada moderna ou burguesa. E
essa nova sociedade não podia ser considerada uma classe ociosa, mas sim, uma
classe extremamente produtiva, que buscava incansavelmente o capital. Com a
crescente industrialização e urbanização, as formas de relações sociais também se
alteram, passam a ser baseadas no direito positivo, o social predomina sobre o
natural. Portanto, é a partir da época moderna, com a burguesia que se coloca a
necessidade da universalização da escola básica, do conhecimento sistemático, ou
seja, a forma escolar de educação se generaliza e se torna dominante.

A educação escolar é simplesmente a educação; já as outras

modalidades são sempre definidas pela via negativa. Referimo-nos a
elas através de denominações como educação não escolar, não
formal, informal, extraescolar. Portanto, a referência de análise, isto
é, o parâmetro para se considerarem as outras modalidades de
educação, é a própria educação escolar. Esta é a situação com a
qual nos defrontamos hoje (SAVIANI, 2011, p. 84).

Em síntese, pode-se afirmar que a função da escola é especificamente

educativa, pedagógica e vinculada ao conhecimento científico produzido pela
humanidade. Nesse sentido “[...] é preciso, pois, resgatar a importância da escola e
reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber
sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educação escolar”
(SAVIANI 2011, p. 84).
O papel da escola é tomar consciência de que as práticas pedagógicas são
sociais e políticas, que a relação educacional é uma relação política, voltada para a
formação da cidadania e orientação para o exercício pleno da participação social.

S
SAIBA MAIS SOBRE A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA:

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras

aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.

YOUNG, Michael. Para que servem as Escolas? Educação &

Sociedade, Campinas, SP. v. 28, n. 101, set/dez 2007.
Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.pdf Acesso em:
01 set. 2016.
 PARA
REFLETIR

Assista aos vídeos:

1. A função e o surgimento da escola. Dermeval Saviani – Parte 1

Este vídeo foi exibido no VI Congresso – Painel sobre Educação, promovido
pela APP Sindicato, em Foz do Iguaçu em 26/10/1995. A palestra proferida por
Dermeval Saviani (UNICAMP), trata da origem e finalidades da escola.
Duração total: 21’40’’ (total). Recorte do vídeo: 14’ e 08”.
Fonte: < https://www.youtube.com/watch?v=bwBl6BOr8jo> Acesso em: 20
ago. 2016.

2. A função social da escola – Libâneo

Entrevista para o SINPRO-SP, o professor e pesquisador José Carlos
Libâneo, define a função da escola tendo em vista que a escola não apresenta mais
o monopólio do saber. Enfatiza também o papel do professor e as formas que o
aluno percebe a escola nos dias atuais.
Duração: 2’ 23’’
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=6kk__FXVwC0> Acesso em: 20
ago. 2016.

Propostas de Atividades:

 1ª Atividade: Apresentação do Projeto de Implementação Pedagógica na

Escola, seus objetivos, metodologia, carga horária, frequência e material a ser
estudado.
  2ª Atividade: Aplicação de um questionário investigativo para reflexão da
prática pedagógica dos professores, seguido de discussão coletiva.

Questões para reflexão e discussão coletiva:

1. 1. Em sua concepção, qual a função da escola?

2. 2. Que concepção pedagógica embasa sua

prática em sala de aula?

3. 3. Qual teoria educacional e concepção pedagógica norteia o PPP

de sua escola ?

 3ª Atividade: Leitura em grupo e discussão do texto da Unidade I:

A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO
EDUCATIVO.

 4ª Atividade: Apresentação dos vídeos sugeridos para reflexão:

1. A função e o surgimento da escola. Dermeval Saviani – Parte 1
2. A função social da escola – Libâneo
Após a exibição dos vídeos, promover discussão coletiva dos mesmos,
relacionando-os ao tema abordado.

 5ª Atividade: Indicação de leitura a ser desenvolvida à distância:

SAVIANI, Dermeval. Capítulo I: Sobre a Natureza e Especificidade da

Educação. In: Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. Campinas,
SP. Autores Associados, 2011. Texto Disponível em:
http://ifibe.edu.br/arq/20150911214634120944442.pdf
  6ª Atividade: Discussão e reflexão coletiva em encontro presencial sobre
a leitura feita à distância: “Sobre a Natureza e Especificidade da Educação”.

 7ª Atividade: Produção de uma síntese escrita.

Em duplas, os cursistas deverão pontuar os principais conceitos que foram
abordados nesta primeira unidade ( textos, vídeos). Em seguida socializarão para o
grande grupo suas conclusões.

 Vamos produzir?
 Discuta com seu colega e se
necessário, retome o texto.

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 UNIDADE II: AS TEORIAS EDUCACIONAIS E TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UMA REVISÃO
NECESSÁRIA

S abe-se que toda prática pedagógica, conscientemente ou não está

fundamentada numa teoria educacional e uma
pedagógica que determina o encaminhamento do trabalho educativo. Também está
concepção

evidente que a prática escolar está intimamente ligada aos determinantes históricos,
políticos, econômicos e sociais do contexto histórico, os quais direcionam os
pressupostos e encaminhamentos sobre o papel da escola, do ensino e da
aprendizagem. Portanto, cada momento histórico determina uma concepção de
educação e consequentemente um modelo de escola. Daí a necessidade de uma
leitura crítica dessa prática pedagógica, que proporcione um referencial teórico que
permita compreender tal prática e buscar subsídios para novos encaminhamentos.
Nesse sentido, retoma-se aqui as teorias educacionais e respectivas
tendências e concepções pedagógicas do contexto escolar brasileiro, tomando como
referência a literatura e os estudos de Dermeval Saviani.
Segundo Saviani (1991), considerando o contexto social e o problema da
marginalidade, as teorias educacionais se classificam em Teorias Não-Críticas, que
compreendem a educação como um instrumento de equalização social, ou seja, um
processo de superação da marginalidade social; As Teorias Crítico-Reprodutivistas,
onde a educação é entendida como dependente da estrutura social, portanto, é vista
como um instrumento de discriminação social, que gera marginalidade; e as Teorias
Críticas, onde o papel da escola é lutar contra a marginalidade para garantir aos
trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas
atuais.
No campo das teorias não-críticas encontram-se a Pedagogia Tradicional, a
Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista, que concebem a sociedade de uma
forma harmoniosa, procurando integrar os seus membros oferecendo a todos as
mesmas oportunidades “[...] concebe-se a educação com uma ampla margem de
autonomia em face da sociedade evitando a desagregação e, mais do que isso,
garantindo a construção de uma sociedade igualitária” (SAVIANI, 1991, p. 16).
 A Pedagogia Tradicional inspirou-se no princípio de que o acesso a
educação é direito de todos e dever do Estado. Esse direito decorria da nova classe
que se consolidava no poder, a burguesia, onde era necessário construir uma
sociedade democrática, capaz de superar a situação de opressão e vencer a
barreira da ignorância. Acreditava-se que só através do ensino, poderia transformar
os indivíduos em cidadãos esclarecidos, cabendo à escola essa tarefa.

A escola surge como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento

para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a
instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade
e sistematizados logicamente. O mestre-escola será o artífice dessa
grande obra. A escola se organiza, pois, como uma agência centrada
no professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógica, o
acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos
que lhes são transmitidos (SAVIANI, 1991, p. 18).

A Pedagogia Tradicional não conseguindo universalizar o conhecimento,

perde o entusiasmo inicial, cedendo lugar a uma grande decepção, pois nem todos
conseguiram ingressar na escola e nem todos que ingressaram foram bem
sucedidos. Crescentes críticas a essa teoria da educação vai gradativamente dando
origem a outra teoria educacional, a Pedagogia Nova.
A partir de 1930, o país passa por grandes mudanças no âmbito social,
econômico, político e educacional, com forte ênfase na industrialização, o que exige
uma crescente qualificação dos trabalhadores. Nesse contexto, se estrutura a
Pedagogia Nova, que ainda defendia a crença do poder da escola na função de
equalização social, porém era necessário um novo tipo de escola. Segundo a nova
concepção pedagógica,

[...] a marginalidade deixa de ser vista predominantemente sob o

ângulo da ignorância, isto é, o não domínio de conhecimentos. O
marginalizado já não é, propriamente, o ignorante, mas o rejeitado.
Alguém está integrado não quando é ilustrado, mas quando se sente
aceito pelo grupo e, por meio dele, pela sociedade em seu conjunto”
(SAVIANI, 1991, p. 19).

O escolanovismo defende um tratamento diferenciado aos indivíduos,

fundamentado em descobertas, tais como as diferenças individuais. A educação
passa a ser vista como um instrumento de correção da marginalidade, com função
de ajustar e adaptar os indivíduos à sociedade, despertar o sentimento de aceitação
e repeito mútuo, independentemente da individualidade de cada um “[...] trata-se de
uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas
aprender a aprender” (SAVIANI, 1991, p. 21).
A organização escolar nessa vertente passa por uma considerável
transformação se comparado ao ambiente disciplinado, rígido e silencioso, que cede
lugar a um ambiente alegre, movimentado e barulhento, estimulando o trabalho em
pequenos grupos, as relações interpessoais e o uso de muitos materiais didáticos.

[...] a escola deveria agrupar os alunos segundo áreas de interesses

decorrentes de sua atividade livre. O professor agiria como um
estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal
caberia aos próprios alunos. Tal aprendizagem seria uma
decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva
que se estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor
(SAVIANI, 1991, p. 21).

A Escola Nova, também não conseguiu alterar efetivamente os sistemas

escolares. Como as ideias escolanovistas foram amplamente divulgadas,
influenciaram os educadores das redes oficiais que eram organizadas nos princípios
tradicionais, trazendo consequências negativas. Acabaram por provocar a
decadência do ensino, com o afrouxamento da disciplina dos alunos,
despreocupação com a transmissão de conhecimentos, perdeu-se os conteúdos,
marginalizando ainda mais as camadas populares. No final da década de 50, o
movimento escolanovista passa a apresentar visíveis sinais de exaustão.
A partir da década de 60, segundo Saviani (1991), articula-se uma nova
proposta educacional denominada Pedagogia Tecnicista, que partindo do
pressuposto da neutralidade científica e das premissas de eficiência, racionalidade e
produtividade, passou-se a defender uma nova organização da escola, pautada nos
princípios de que o ensino deveria ser objetivo e operacional.
Nessa vertente, o marginalizado passa a ser o incompetente, o ineficiente, o
improdutivo. A escola é vista como local para formar indivíduos eficientes, capazes
de contribuir para o aumento da produtividade da sociedade. Quanto ao papel do
professor deveria seguir o modelo fabril, executando instruções programadas e
planejadas previamente por supervisores, cabendo assim, ao professor e aluno a
condição de “[...] executores do processo cuja concepção, planejamento,
coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados,
neutros, objetivos, imparciais” (SAVIANI, 1991, p. 24).
 Enquanto na pedagogia tradicional o primordial era aprender, na nova, era
aprender a aprender, e na pedagogia tecnicista o foco central passa ser aprender a
fazer. Para tanto houve uma reorganização pedagógica, por meio da burocratização
do ensino, decretou-se instruções minuciosas para o cumprimento de tarefas, o que
acarretou a fragmentação do ato pedagógico.

O magistério passou então a ser submentido a um pesado e

sufocante ritual, com resultados visivelmente negativos. Na verdade,
a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de
funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista e especificidade da
educação, ignorando que a articulação entre escola e processo
produtivo se dá de modo indireto e através de complexas mediações
(SAVIANI, 1991, p. 26).

Na interpretação de Saviani (1991), a pedagogia tecnicista contribuiu para

aumentar ainda mais os problemas na educação, pois, além da descontinuidade e
fragmentação do ensino, diminuiu-se o trabalho com o conteúdo e o aumento de
vagas tornou-se insignificante diante dos altos níveis de evasão e repetência
escolar.
Na década de 70, surgem estudos empenhados em fazer uma crítica à
educação dominante, as denominadas Teorias Crítico-Reprodutivistas. Os autores
concluem que a educação reproduz a sociedade em que se insere, “[...] o papel que
a escola desempenha: reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de
produção capitalista” (SAVIANI, 1991, p. 27). Para as teorias crítico-reprodutivistas,
a educação não é mais vista como redentora, mas como reprodutora da classe
dominante. Estas teorias tiveram uma grande repercussão no âmbito educacional
brasileiro ao desmistificar a concepção ingênua e a-crítica da escola, são elas:
Teoria do Sistema Enquanto Violência Simbólica (BOURDIEU e PASSERON,
1975), Teoria da Escola Enquanto Aparelho Ideológico do Estado (ALTHUSSER,
1970) e Teoria da Escola Dualista (BAUDELOT e ESTABLET, 1971), pois
compreendem a educação a partir dos seus condicionantes sociais. Estas teorias,
no entanto, não apresentaram uma proposta pedagógica, limitando-se apenas a
explicar os mecanismos de funcionamento da escola que leva ao fracasso escolar e
a marginalização das classes populares.
Saviani (1991), faz algumas considerações sobre as teorias crítico-
reprodutisvistas, afirmando que a teoria do sistema enquanto violência simbólica,
defende a ideia que a função básica da educação é a reprodução das desigualdades
sociais, ou seja, por meio da reprodução cultural, a educação contribui para a
reprodução social. Conforme essa teoria, marginalizados são os grupos ou classes
de dominados.

Marginalizados socialmente porque não possuem força material

(capital econômico) e marginalizados culturalmente, porque não
possuem força simbólica (capital cultural). E a educação, longe de
ser um fator de superação da marginalidade, constitui-se um
elemento reforçador da mesma (SAVIANI, 1991, p. 32).

A teoria da escola enquanto aparelho ideológico do estado (AIE), considera

que a escola é o instrumento que mais reproduz as relações capitalistas. Conforme
os pressupostos dessa teoria, marginalizada é a classe trabalhadora expropriada
pelos capitalistas. A escola ao invés de ser um instrumento de equalização social, ao
contrário, funciona como mecanismo organizado para garantir a manutenção dos
interesses da burguesia.
Na teoria da Escola Dualista, a escola aparentemente unitária e unificadora,
na verdade é dividida em duas redes, que correspondem à divisão da sociedade
capitalista em duas classes antagônicas: burguesia e proletariado. Esclarece
também que enquanto aparelho ideológico, a escola por meio das práticas
escolares, contribui para a formação da força de trabalho e exerce o papel de
inculcação da ideologia burguesa, impedindo assim o desenvolvimento da ideologia
do proletariado.
Estas teorias exerceram forte influência na educação durante a década de 70,
pois evidenciaram o comprometimento da educação com os interesses dominantes,
além de contribuir para disseminar entre os educadores a ideia de que não havia
possibilidade de superação do problema da marginalidade através do sistema de
educação que estava implantado (SAVIANI, 1991). Também teceram a crítica do
existente, sem mencionar uma proposta de intervenção prática, ou seja, uma
proposta pedagógica. A busca de saída delineia uma teoria crítica da educação que
seja entendida em seu caráter contraditório, resultando numa prática pedagógica
que proporcione à classe trabalhadora elementos para sua emancipação, o que
implica uma escola voltada para a realidade histórica, que possa ser transformada, o
que só será possível se estiver vinculada aos interesses dos dominados. Esta teoria
pensada por Saviani é denominada “Pedagogia Histórico-Crítica”.
 S
SAIBA MAIS SOBRE: AS TEORIAS EDUCACIONAIS E
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação,

curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São
Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo:

Cortez, 1994.

Sugestão de Vídeo sobre Escola Tradicional: Pink Floyd - The

Wall ( legendado).
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=vrC8i7qyZ2w. Acesso
em: 22 ago. 2016.

PARA
REFLETIR

Assista aos vídeos:

1. Vídeo: Teorias Pedagógicas (Porque estudá-las) Newton Duarte 2007.flv.

Vídeo Publicado em 29 de abril de 2012.

A importância das teorias pedagógicas para o trabalho na escola
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=uCHSUjiQjPQ
Duração: 13’ 55”
2. Trecho do filme: Sociedade dos poetas mortos- Rel. professor-aluno.

O filme mostra um ex-aluno da rígida escola preparatória Welton

Academy em 1959, se torna o novo professor de Literatura. Com muito fôlego
e disposição, ele resolve estimular seus alunos a aprenderem e a viverem, não
levando em conta a ortodoxia da escola, que logo começa a combater seus
métodos. Por conta de sua ousadia, é demitido da escola após a assinatura da
maioria dos alunos.
Neste trecho, um novo professor de literatura assume a turma e,
durante sua aula, o professor Keating bate à porta para pegar seus pertences.
Quando o professor está saindo da sala, o aluno mais tímido comenta que
foram obrigados a assinar a saída do professor, e em gratidão aos
ensinamentos do antigo professor, os alunos refazem uma dinâmica aplicada
por ele, evidenciando a transformação que causou na vida dos alunos.
Duração: 05’ 22’’.
Fonte:http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.ph
p?video=12519 Acesso em: 21 ago. 2016.

3. Vídeo: Escola Nova

Este vídeo trata sobre a Escola Nova, denominação dada à tendência

de aprendizagem pela experiência. Esta tendência surgiu a partir das ideias de
John Dewey. Na década de 30, no Brasil, essas ideias serviram de base ao
Manifesto dos Pioneiros da Educação.

Produção: TV Unesp
Duração: 04’ 19’’
Fonte:http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.ph
p?video=13097> Acesso em: 21 ago. 2016.
 Propostas de Atividades:

 1ª Atividade: para introdução desta unidade, será exibido o vídeo do professor

Newton Duarte: “Teorias Pedagógicas (Porque estudá-las)”, para reflexão do tema.

 2ª Atividade: Leitura e discussão do texto: AS TEORIAS EDUCACIONAIS E

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UMA REVISÃO
NECESSÁRIA.

 3ª Atividade: Apresentação dos vídeos abaixo citados para demonstração de

algumas características das pedagogias tradicional e nova:
1. Sociedade dos poetas mortos.
2. Escola Nova.
Após a exibição dos vídeos: discussão oral e reflexão coletiva dos mesmos
relacionando-os ao tema abordado nesta unidade.

 4ª Atividade: Produção de um “Quadro Síntese”.

Em pequenos grupos os cursistas preencherão os quadros com as principais
características das concepções teóricas segundo Dermeval Saviani. (Se necessário,
retome o texto estudado).

QUADRO SÍNTESE- CONCEPÇÕES TEÓRICAS SEGUNDO DERMEVAL SAVIANI

TEORIAS NÃO-CRÍTICAS
Papel da escola Papel do Papel do aluno Metodologia
professor

Pedagogia
Tradicional
 Pedagogia
Nova

Pedagogia
Tecnicista

TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
Teóricos Papel da escola Posição de Saviani
sobre essas teorias

Teoria do Sistema
enquanto
violência
simbólica

Teoria da escola
enquanto aparelho
ideológico do
estado (AIE)

Teoria da escola
dualista

 5ª Atividade: Indicação de leitura a ser desenvolvida à distância:

DUARTE, Newton. As Pedagogias do “Aprender a aprender” e algumas ilusões da

assim chamada sociedade do conhecimento. In: Sociedade do Conhecimento ou
Sociedade das ilusões. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. 108 p.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n18/n18a04 Acesso em: 01 set. 2016
  6ª Atividade: Discussão e reflexão coletiva em encontro presencial sobre a
leitura feita à distância: “As Pedagogias do “Aprender a aprender” e algumas ilusões
da assim chamada sociedade do conhecimento”, Newton Duarte;

 7ª Atividade: Apresentação e discussão do Quadro-Resumo das

“PEDAGOGIAS DO APRENDER A APRENDER” (DUARTE 2001).

Construtivismo Pedagogia Pedagogia de Pedagogia das Pedagogia

de Projetos Professor Competências Multiculturalista
Reflexivo

 Precursor  Precur-  Precur-  Precur-  Precursor

Jean Piaget; sores: Heard sor: Donald sor: Philippe McLaren;
Kilpatrick e Schon; Perrenoud;
 O mestre Jonh Dewey;  À
do construtivismo  Esta  Metodo- metodologia do
concordava com  Metodo- teoria aplica-se logia: aprender a
os princípios logia: trabalha à formação dos Aprender aprender,
escolanovistas; com o método professores; fazendo; acrescenta-se a
de pesquisa; Resolução de defesa da
 A Gênese  Os problemas; diversidade
do  Conteú- Princípios: Desenvolvimen- cultural e
desenvolvimento do: - Educação to de respeito às
do conhecimento Conhecimento permanente ou habilidades e diferenças;
humano - esforço deve partir da formação competências;
de adaptação do vida real dos continuada  Os
organismo ao alunos; do professor;  Conteú- impactos mais
meio; - Centralidade do: fortes e
 Valoriza do conhecimento negativos dessa
 As ção do conhecimento do cotidiano; pedagogia são
atividades de desenvolvi- tácito, que se visíveis no
maior valor mento da forma na ação;  O aluno campo das
educativo são as atitude deve mobilizar discussões sobre
que promovam o investigativa e  Objetivo seus o currículo
processo do pensamento da formação conhecimentos escolar.
espontâneo de científico e de professores: e completá-los;
desenvolvimento; autônomo do Tomar decisões
aluno. acertadas  A função
 Aprender diante de do professor
um conteúdo não situações não é dar aula,
é um fim, mas imprevisíveis; mas conceber,
um meio para encaixar e
aquisição ativa e  Função regular
espontânea de do Professor: situações de
um método de Ensinar os aprendizagem
construção de alunos a seguindo os
conhecimento. pensar e princípios ativos
resolver e
problemas construtivistas.
cotidianos.
  8ª Atividade: Para conclusão desta unidade, será feita uma plenária-
onde cada cursista fará suas considerações (síntese oral) das teorias pedagógicas,
pontuando as principais características de cada uma, fazendo uma articulação entre
essas concepções e suas práticas pedagógicas, bem como as concepções adotadas
em sua escola.

OBSERVAÇÃO:

TEORIA CRÍTICA DA EDUCAÇÃO:

A Pedagogia Histórica-Crítica será abordada de

forma mais específica na próxima unidade.
 UNIDADE III: A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A TEORIA
HISTÓRICO-CULTURAL: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A Pedagogia Histórico-Crítica, como corrente pedagógica,

evidencia-se no Brasil, a partir de 1979. Segundo Saviani (2011),
só se compreende a educação em toda a sua complexidade, se houver o
entendimento dos determinantes históricos, num movimento dialético das
contradições sociais.

[…] o que eu quero traduzir com a expressão pedagogia histórico-

crítica é o empenho em compreender a questão educacional com
base no desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção
pressuposta nesta visão da pedagogia histórico-crítica é o
materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do
desenvolvimento material, da determinação das condições materiais
da existência humana (SAVIANI, 2011, p. 76, grifo do autor).

Desta forma, pode-se entender que há uma mudança de perspectiva,

passando de uma visão crítico-mecanicista, crítico-a-histórica para uma visão crítico-
dialética, portanto, histórico-crítica da educação, o que significa pensar uma
proposta pedagógica que tenha como princípio a transformação da sociedade.
Assim, a educação escolar deve considerar a educação como resultado de um longo
processo de transformação histórica e isso implica conhecer suas raízes históricas.
Conforme enfatiza Saviani (2011), o que caracteriza o homem é o fato de ele
necessitar produzir sua existência. Para isso, adapta a natureza a si, ajustando-a às
suas necessidades num processo de transformação, o que ocorre por meio do
trabalho. Nesse sentido, o trabalho é o elemento central na constituição do homem
como ser social.
A partir dessa reflexão, surge a necessidade de compreender a escola à partir
de sua razão histórica, considerando a questão do conhecimento, a forma de
organização da sociedade, bem como sua produção material e cultural. A escola é
uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado,
científico, o que muitas vezes é secundarizado, pois prioriza-se atividades de
assistencialismo, no intuito de amenizar as contradições da sociedade capitalista.
 Vê-se, assim, que para existir a escola não basta a existência do
saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua
transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo sequenciá-lo de
modo que a criança passe gradativamente do seu não domínio ao
seu domínio. Ora, o saber dosado e sequenciado para efeitos de sua
transmissão-assimilação no espaço escolar, ao longo de um tempo
determinado, é o que nós convencionamos chamar de “saber
escolar” (SAVIANI, 2011, p. 17).

Com base nesses pressupostos, cabe ao educador a tarefa de organizar o

saber escolar, isto é, tomar como elemento norteador das atividades escolares a
socialização do conhecimento sistematizado, e para isso é fundamental pensar no
currículo como “[...] organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas
no espaço e tempo escolares” (SAVIANI, 2011, p. 17). Na organização do currículo,
deve-se evitar alguns equívocos, dando prioridade as atividades essenciais, ou seja,
ao clássico, que se refere a transmissão-assimilação do saber sistematizado.

O clássico não se confunde com o tradicional, razão pela qual tenho

procurado chamar a atenção para certas características, certas
funções clássicas da escola que não podem ser perdidas de vista
porque, do contrário, acabamos invertendo o sentido da escola e
considerando questões secundárias e acidentais como principais,
passando para o plano secundário aspectos principais da escola
(SAVIANI, 2011, p. 87).

A transmissão-assimilação do conhecimento exige a definição de métodos,

pois no processo de aprendizagem o automatismo é uma exigência para a liberdade,
o que só ocorre com o domínio de certos mecanismos, se efetivando por meio do
aprendizado. Para tanto, é fundamental que haja esforço até serem fixados e
passarem a ser exercidos automaticamente “[...] só se aprende de fato, quando se
adquire um habitus, isto é, uma disposição permanente, ou, dito de outra forma,
quando o objeto de aprendizagem se converte numa espécie de segunda natureza1,
(SAVIANI, 2011, p.19 grifos do autor).
O método de ensino preconizado pela pedagogia histórico-crítica, inspira-se
na concepção dialética2, ou seja, no materialismo histórico-dialético, um método de

1 A expressão segunda natureza, refere-se a atos que “praticamos com tamanha naturalidade que
sequer conseguimos nos imaginar desprovidos dessas características” (SAVIANI, 2011, p. 19).

2 “A Dialética é uma metodologia própria das ciências sociais pelo fato de que, uma vez ligada à
historicidade da realidade social, a qual tem o conflito social como a estrutura da história humana,
exclui a possibilidade de um questionamento lógico em torno dos objetos das ciências naturais,
como por exemplo, perguntar sobre a historicidade de uma pedra. Assim, somente os fenômenos
históricos é que podem ser tratados dialeticamente” (SCALCON, 2002, p. 13).
análise para compreender a complexidade da sociedade capitalista. Tal método
pensado por Marx e Engels, perpassa o conceito de materialismo como o principio
de que o homem se humaniza a partir da ação sobre a natureza.
Assim, essa teoria analisa o mundo material apoiando-se na ciência da
natureza, da sociedade e do pensamento. Este método é histórico por considerar
que as questões a serem analisadas devem ter um fundamento histórico. E é
dialético por compreender que o conhecimento deve ser pensado a partir de
aspectos múltiplos, ou seja, a partir de suas contradições, categoria essa que
congrega a essência da dialética. Portanto, a formação do sujeito dar-se-á na
totalidade, ou seja, por meio da compreensão da realidade, considerando os
determinantes: político, social, econômico, cultural e religioso.
Para tanto, Saviani (1991) argumenta que a educação deve ser entendida
como uma atividade mediadora da prática social global, e seguindo a lógica do
método dialético de elaboração do conhecimento científico proposto por Marx,
explicita o movimento do conhecimento como passagem do empírico ao concreto,
por meio da mediação do abstrato, ou a passagem da síncrese à síntese, pela
mediação da análise.

[...] o movimento que vai da síncrese (“a visão caótica do todo”) à

síntese (“uma rica totalidade de determinações e de relações
numerosas”) pela mediação da análise (“as abstrações e
determinações mais simples”) constitui uma orientação segura tanto
para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método
científico) como para o processo de transmissão-assimilação de
conhecimentos (o método de ensino) (SAVIANI, 1991, p. 83).

Com base nesse entendimento, Saviani (1991) explicita que o método da

pedagogia histórico-crítica, assume a forma de uma trajetória a ser percorrido cujos
momentos são vistos como passos articulados de um movimento único e orgânico,
que mantém um vínculo entre educação e sociedade, tendo a prática como um
ponto de partida e um ponto de chegada. O autor define cinco passos fundamentais
do método: prática social, problematização, instrumentalização, catarse e prática
social, cuja duração de cada um deles irá variar de acordo com as situações
específicas da prática pedagógica.
Para a reflexão da prática pedagógica numa perspectiva dialética, em que o
processo de ensino e aprendizagem, possibilite a humanização por meio da
democratização do saber elaborado, se faz necessário o conhecimento acerca da
Teoria Histórico-Cultural.
A perspectiva histórico-cultural surgiu originalmente de estudos realizados
pelo soviético Lev Semyonovich Vigotski (1896-1934). Nas primeiras décadas do
século XX, a psicologia soviética estava dividida em duas fortes tendências
antagônicas. A primeira tinha como pressuposto a filosofia empirista e “[...] via a
psicologia como ciência natural que devia se deter na descrição das formas
exteriores de comportamento, entendidas como habilidades mecanicamente
constituídas” (REGO, 1995, p. 28). Já a segunda inspirava-se na filosofia idealista
que “[...] entendia a psicologia como ciência natural, acreditando que a vida psíquica
humana não poderia ser objeto de estudo da ciência objetiva, já que era
manifestação do espírito” (REGO, 1995, p. 28).
No entendimento de Vigotski, as duas tendências não possibilitavam a
fundamentação para a construção de uma teoria consistente que compreendesse o
homem no todo, enquanto ser biológico, social e histórico. Visando superar esta
crise na área “[...] Vigotski e seus colaboradores buscaram uma abordagem
alternativa, que possibilitasse uma síntese entre as duas tendências predominantes
naquele momento” (OLIVEIRA, 1997, p. 23).
A ideia de formar uma ciência unificada na construção de uma nova
psicologia inspirou Vigotski a se empenhar na tarefa de analisar, descrever e
explicar as funções psicológicas superiores3, levando em conta as contradições
culturais, sociais e individuais do homem. Para Vigotski (2000), as funções
psicológicas superiores (FPS) como: sensação, percepção, atenção, memória,
linguagem, pensamento, imaginação são desenvolvidas por meio da apropriação da
cultura, representam elementos fundamentais para o desenvolvimento do psiquismo
humano.
A perspectiva histórico-cultural, segundo Scalcon (2002), entende que o
homem é um ser histórico, que estabelece relações com o mundo social e natural, e
por meio dessas relações se constrói pelo trabalho, ao longo de seu
desenvolvimento histórico e social. Pautada nas concepções de Marx e Engels

3
“Funções psicológicas superiores, também chamadas de funções psicofísicas, integram
consciência, percepção, linguagem, memória, atenção, vontade, sentimento, valores e atitudes
como forma complexas de representação da realidade. Elas distinguem-se das chamadas
atividades elementares, que englobam reações automatizadas e ações reflexas, como, a sucção
da criança pequena” (SCALCON, 2002, p. 13).
sobre o trabalho, a sociedade e a interação dialética entre o homem e a natureza,
está a base dessa teoria psicológica, “[...] o desenvolvimento humano é fruto da
interação do organismo individual com o meio físico e social ( SCALCON, 2002, p.
51)”.
Assim, nesta perspectiva, “[...] o conhecimento é construído na interação
sujeito-objeto a partir de ações socialmente mediadas” (SCALCON, 2002, p. 52). É
necessário compreender o conceito central de mediação4 baseado no postulado
vigotskiano, “[...] a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas
uma relação mediada, sendo os sistemas simbólicos os elementos intermediários
entre o sujeito e o mundo” (OLIVEIRA, 1997, p. 24).
É por meio desse processo de mediação que as funções psicológicas
superiores, especificamente humanas, se desenvolvem. Vigotski distinguiu dois
elementos básicos responsáveis pela mediação: os instrumentos e os signos.

Os elementos mediadores na relação entre homem e o mundo-

instrumentos, signos e todos os elementos do ambiente humano
carregados de significado cultural – são fornecidos pelas relações
entre os homens. Os sistemas simbólicos, e particularmente a
linguagem, exercem um papel fundamental na comunicação entre os
indivíduos e no estabelecimento de significados compartilhados que
permitem interpretações dos objetos, eventos e situações do mundo
real (OLIVEIRA, 1997, p. 40).

Vigotski iniciou o estudo das funções psicológicas superiores pela

investigação do papel da fala no desenvolvimento do pensamento, ressaltando a
importância da função da linguagem,

[...] quando a criança, através de oportunidades de diálogo e

interação com as outras pessoas, portanto, com a cultura, aprende a
usar a linguagem como instrumento do pensamento, como meio de
comunicação, é que ocorre a associação entre pensamento e
linguagem (SCALCON, 2002, p. 56).

A aquisição da linguagem verbal pela criança, inicialmente tem função de

comunicação, mas posteriormente, após a fase egocêntrica, passa a utilizar a
linguagem como instrumento de pensamento. Ele se empenhou em estudar o
desenvolvimento humano, a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, tanto
que poder-se-ia afirmar que sua teoria, é uma verdadeira teoria da aprendizagem.

4
Mediação em termos genéricos é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa
relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento
(OLIVEIRA, 1997, p. 26).
 O ponto central de sua tese, é que a aprendizagem precede o
desenvolvimento, portanto, para que a criança desenvolva a linguagem é necessário
o convívio com outras pessoas, ou seja, o contato com a linguagem, pois caso
contrário, mesmo tendo os requisitos natos não desenvolverá sua linguagem sem a
interação com seus pares. Daí a importância de se compreender o processo de
aprendizagem à luz da teoria histórico-cultural.

S
SAIBA MAIS SOBRE: A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E
A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: PRESSUPOSTOS
TEÓRICOS.

MARTINS, Ligia Márcia. Contribuições da Psicologia Histórico-

Cultural para a Pedagogia Histórico-Crítica. Disponivel em:
<http://www.ifch.unicamp.br/formulario_cemarx/selecao/2012/trab
alhos/Ligia%20Martins.pdf. > Acesso em: 21 set. 2016.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras

aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.

SCALCON, Suze. À procura da unidade psicológica:

articulando a psicologia histórico-cultural com a pedagogia
histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

Para refletir sobre o tema desta

unidade:

 1. Vamos revisar a Pedagogia Histórico-Crítica, suas principais

características:

QUADRO- SÍNTESE: PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

 PEDAGOGIA PROGRESSISTA - TENDÊNCIA HISTÓRICO-CRÍTICA

 Marco teórico 1979.

 A prática pedagógica propõe uma interação entre
Manifestação da conteúdo e realidade concreta, visando a transformação da
Prática sociedade (ação- compreensão-ação).
 Enfoque no conteúdo como produção histórico-social de
Pedagógica todos os homens.
 Superação das visões não críticas e crítico reprodutivistas
da educação.

 Valorização da escola como espaço social responsável

pela apropriação do saber universal.
 Socialização do saber elaborado às camadas populares,
Papel da Escola entendendo a apropriação crítica e histórica do conhecimento
enquanto instrumento de compreensão da realidade social e
atuação crítica e democrática para a transformação desta
realidade.


 Prática emancipadora.
Função  Função diagnóstica (permanente e contínua): configura-
se como um meio de obter informações necessárias sobre o
da Avaliação desenvolvimento da prática pedagógica para a
intervenção/reformulação desta prática pedagógica e dos
processos de aprendizagem.
 Pressupõe tomada de decisão.
 O aluno toma conhecimento dos resultados de sua
aprendizagem e organiza-se para as mudanças necessárias.

 Relação interativa entre professor e aluno, em que ambos

são sujeitos ativos.
Relação
 Professor e aluno são seres concretos (sócio-históricos),
Professor – situados numa classe social - síntese de múltiplas
aluno determinações.
 Professor é autoridade competente, direciona o processo
pedagógico, interfere e cria condições necessárias à
apropriação do conhecimento, enquanto especificidade da
relação pedagógica.

 Discussão.
 Debates.
Técnicas de  Leituras.
Ensino  Aula expositivo-dialogada.
 Trabalhos individuais e trabalhos em grupo, com
elaboração de sínteses integradoras.
 Método da Prática Social

Pressupostos do Método:

 Decorre das relações estabelecidas entre conteúdo –

método e concepção de mundo.
 Confronta os saberes trazidos pelo aluno com o saber
elaborado, na perspectiva da apropriação de uma concepção
científico/filosófica da realidade social, mediada pelo professor.
 Incorpora a dialética como teoria de compreensão da
realidade e como método de intervenção nesta realidade.
 Fundamenta-se no materialismo histórico: ciência que
estuda os modos de produção.
 A relação de indissociabilidade entre forma e conteúdo
pressupõe a socialização do saber produzido pelos homens.
Métodos de  Os fins a serem atingidos é que determinam os métodos
e processos de ensino-aprendizagem.
Ensino  Busca coerência com os fundamentos da Pedagogia,
entendida como processo através o qual o homem se humaniza
(se torna plenamente humano).
 A prática é fundamento do critério de verdade e da
finalidade da teoria.
 Incorpora o procedimento histórico como determinante da
totalidade social.
 É na mediação entre o pensamento e o objeto (enquanto
o pensamento busca apropriar-se do objeto) que desenvolve-se
o método.

Passos do Método:

 Prática Social (ponto de partida): perceber e denotar ,

identificar o objeto da aprendizagem.
 Problematização: momento para detectar as questões
que precisam ser resolvidas no âmbito da prática social, e que
conhecimentos são necessários a serem dominados.
 Instrumentalização: apropriação das ferramentas
culturais necessárias à luta social.
 Catarse: tomada de consciência.
 Prática Social (ponto de chegada): retorno à prática
social, com o saber concreto pensado para atuar e transformar
as relações de produção - visão sintética.

Fonte: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Coordenação de Gestão Escolar.

 Propostas de Atividades:

 1ª Atividade: Leitura e discussão do texto: A PEDAGOGIA HISTÓRICO-

CRÍTICA E A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS.

 2ª Atividade: Apresentação do vídeo: “Relação entre teoria e prática na

Pedagogia Histórico-Crítica”, seguida de discussão do assunto abordado.

Vídeo: “Relação entre teoria e prática na Pedagogia Histórico-Crítica”.

Trecho de palestra proferida por Dermeval Saviani em março de 2012. Publicado
em 19 de jul 2012.
https://www.youtube.com/watch?v=hgMvVgjdZ3k&list=PL9DE84BD6692DA83F
Duração:13’03”.
Neste vídeo, o professor Dermeval Saviani discorre sobre questões da
teoria e da prática na Pedagogia Histórico-Crítica. Nele, o professor doutor
explica essa teoria e como ela supera por incorporação as teorias tradicional e
nova, bem como a possibilidade de sua efetivação no contexto escolar.

 3ª Atividade: Indicação de leitura a ser desenvolvida à distância:

SAVIANI, Dermeval. Capítulo 4: A Pedagogia Histórico-Critica e a Educação

Escolar. In: Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. Campinas, SP.
Autores Associados, 2011. Disponível em:
https://scholar.google.com.br/scholar?hl=ptBR&q=A+Pedagogia+Hist%C3%B3rico
-Critica+e+a+Educa%C3%A7%C3%A3o+Escolar&btnG=&lr

 4ª Atividade: Discussão e reflexão coletiva em encontro presencial sobre a

leitura realizada à distância: “A Pedagogia Histórico-Critica e a Educação Escolar”;

 5ª Atividade: Apresentação do quadro sobre a Pedagogia Histórico-Crítica,

através de slides. Discussão coletiva sobre o conteúdo fazendo relação do tema
com a prática pedagógica desenvolvida;
 6ª Atividade: Produção de uma síntese, utilizando a Técnica do “Quadro
Enigmático” sobre a Pedagogia Histórico-Crítica, tomando por base os textos e
demais materiais estudados nesta unidade.

QUADRO ENIGMÁTICO

Em grupo, produza uma síntese escrita (no mínimo 15 linhas) sobre a

Pedagogia Histórico-Crítica. Seu texto deverá conter todas as palavras do quadro.

socialização saber sistematizado

conhecimento método Saviani

professor escola mediação

aprendizagem conteúdos aluno

Fonte: Adaptado do Curso PDE- Processo de Ensino e Aprendizagem, SANTOS, N O B. 2016.

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UNIDADE IV: O PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM NUMA
PERSPECTIVA CRÍTICA; A FORMAÇÃO DE CONCEITOS ESPONTÂNEOS X
CONCEITOS CIENTÍFICOS - DESAFIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE

A educação escolar é de grande importância no desenvolvimento

das funções psicológicas superiores, é o elemento mediador entre
a aprendizagem e o desenvolvimento, portanto, na psicologia histórico-cultural, ela
tem um papel primordial, pois possibilita ao homem alcançar níveis mais complexos
de desenvolvimento.
A criança se desenvolve na medida em que, sob a orientação de adultos ou
companheiros mais experientes, se apropria da cultura elaborada pelas gerações
anteriores. Vigotski, segundo Scalcon (2002), entende que a aprendizagem começa
com o nascimento da criança, isto é, antes da idade escolar. Ao ingressar na escola,
ela traz inúmeras experiências e noções adquiridas em suas vivências e interações
com outras pessoas. Na escola, a criança aprende por meio de diversos
mecanismos, concordando, imitando, fazendo oposição, internalizando símbolos e
significados que foram intencionalmente organizados.
Esta premissa aponta para o reconhecimento da importância do fazer
pedagógico no desenvolvimento do pensamento e da consciência humana. As
atividades escolares segundo Vigotski (2000), possibilitam a aquisição do
pensamento abstrato, das generalizações e dos conceitos científicos, atividades
psíquicas que só se desenvolvem por meio da aprendizagem formal,
intencionalmente organizada.
Para este autor, a aprendizagem escolar diferencia-se da pré-escolar, tanto
por ter como função principal proporcionar o acesso ao conhecimento científico
produzido historicamente pelo homem, quanto por exigir o domínio de algumas
noções mais complexas. Ele trata essas noções como formação de conceitos na
infância, e cita a existência de dois tipos de conceitos envolvidos no processo de
construção do conhecimento: os espontâneos e os científicos.
Os conceitos formados por meio das experiências vivenciadas pela criança
em seu contexto, Vigotski nomeou de conceitos cotidianos ou espontâneos, os quais
são adquiridos nas experiências diárias, nas interações com as pessoas de seu
meio, ou seja, de forma assistemática. Esses conceitos, por se desenvolverem em
situações cotidianas, baseados na observação, referem-se ao pensamento empírico.
As pessoas lidam com esses conceitos de forma natural, inconsciente, por isso, os
saberes empíricos, espontâneos, nem sempre permitem a compreensão dos fatos
presentes na realidade. Os conceitos espontâneos possibilitam a formação dos
conceitos científicos.
Por outro lado, a aquisição dos conceitos científicos se dá mediante o
processo de apropriação de conhecimentos sistematizados, exigem domínio de
noções mais complexas, trata-se, pois, do saber propriamente escolar, tem uma
intencionalidade, é organizado com objetivo específico de ensinar e aprender, pois a
aquisição dos conceitos científicos é sempre mediada por outros conceitos
elaborados anteriormente, ou seja, o desenvolvimento dos conceitos científicos se
dá a partir da experiência pessoal e dos conceitos espontâneos.

[...] o desenvolvimento dos conceitos científico e espontâneo segue

caminhos dirigidos em sentido contrário, ambos os processos estão
internamente e da maneira mais profunda inter-relacionados. O
desenvolvimento do conceito espontâneo da criança deve atingir um
determinado nível para que a criança possa apreender o conceito
científico e tomar consciência dele ( VIGOTSKI, 2000, p. 349).

A sistematização do pensamento conceitual se realiza através de um

processo de internalização5 da experiência acumulada, o que ocorre por meio da
prática social, da linguagem e das relações que o sujeito estabelece em seu meio
cultural.
Comungando dessa concepção, Saviani (2011), ressalta que é pela mediação
da escola que ocorre a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado ou
científico, e isso se realiza por meio de um movimento dialético, “[...] a ação escolar
permite que se acrescentem novas determinações que enriquecem as anteriores e
estas, portanto, de forma alguma são excluídas” (SAVIANI, 2011, p. 20).
Para explicar como a aprendizagem gera desenvolvimento, Vigotski construiu
a teoria da zona de desenvolvimento proximal. “[...] existe uma relação entre

5
No desenvolvimento do indivíduo, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos utilização
de marcas externas, se transforma em processos internos de mediação. Esse mecanismo é
chamado por Vigotski de p rocesso de internalização (OLIVEIRA, 1997).
determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem”
(VIGOTSKI, 2000 apud SCALCON, 2002, p. 59).
Nesse contexto, para Vigotski (2000), não existe somente um nível de
desenvolvimento, mas no mínimo dois: o real e o potencial.
O nível de desenvolvimento real é aquele em que a criança é capaz de
solucionar problemas sozinha, sem a intervenção do outro. Caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente, define as funções que já
amadureceram. Por outro lado, o nível de desenvolvimento potencial é aquele em
que as crianças dependem da colaboração e do auxílio de outras pessoas para
encontrar as soluções, compreende os processos e as funções que ainda não
amadureceram, mas que estão em formação, em estado de potência, caracterizando
o desenvolvimento prospectivamente.
A zona de desenvolvimento proximal, entendida como a distância entre o
nível real e o nível de desenvolvimento potencial, é o espaço onde ocorre a
mediação pedagógica. A partir desse entendimento, é que a zona de
desenvolvimento proximal deve ser estimulada pelo professor.

[...] o desenvolvimento potencial, em um dado momento torna-se, em

um momento consecutivo, desenvolvimento real; este último, por
conseguinte, provoca o surgimento de novas potencialidades,
caracterizando um movimento dialético entre o desenvolvimento real
e o desenvolvimento potencial (SCALCON, 2002, p. 60).

Assim, conforme o conceito de zona de desenvolvimento proximal e o papel

determinante da escola nesse processo, conclui-se como essencial a reflexão da
prática pedagógica, pois esta exerce uma função primordial no desenvolvimento
integral do aluno. “[...] o professor na perspectiva histórico-cultural, desempenha o
papel de mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento, entre o educando, o
conteúdo de ensino e a realidade” (SCALCON, 2012, p. 118). Portanto, cabe ao
professor conhecer o nível de desenvolvimento de seus alunos, organizar o ensino
de modo que estes alcancem estágios ainda não atingidos.
Diante de tais pressupostos, embasados nos estudos de Vigotski, se faz
necessário refletir: o conhecimento que está sendo desenvolvido pelo professor em
sala de aula, encontra-se pautado nos conceitos científicos ou permanece somente
nos conceitos espontâneos? A prática pedagógica está atuando na zona de
desenvolvimento potencial ou apenas na zona de desenvolvimento real?
 Com relação a essa questão, Vigotski (2000) considera que o ensino direto de
conceitos de forma pronta, mostra-se impossível e ineficaz, pois o que ocorre é
apenas uma assimilação vazia de palavras (memorização), mas na prática a criança
sente-se incapaz de empregar de forma consciente o conhecimento recebido “[...]
esse método de ensino de conceitos é a falha principal do rejeitado método
puramente escolástico de ensino, que substitui a apreensão do conhecimento vivo
pela apreensão de esquemas verbais mortos e vazios” (VIGOTSKI, 2000, p. 247).
Os pressupostos aqui apresentados, devem encaminhar os educadores a
conclusão que, à escola cabe repensar a prática pedagógica, o processo de ensino
e aprendizagem, bem como o desenvolvimento psíquico do aluno, a fim de
reorganizar o trabalho educativo, proporcionar a apropriação do conhecimento
científico, permitindo-lhe desenvolver suas funções psicológicas superiores e se
humanizar na interação com seu meio social.

S SAIBA MAIS SOBRE:

O PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM NUMA
PERSPECTIVA CRÍTICA; A FORMAÇÃO DE CONCEITOS
ESPONTÂNEOS X CONCEITOS CIENTÍFICOS - DESAFIOS
PARA A PRÁTICA DOCENTE

GALUCH, Maria Terezinha B.; PALANGANA, Isilda C.; SFORNI,

Marta Sueli de F. Acerca da relação entre Ensino, Aprendizagem
e Desenvolvimento. In: Revista Portuguesa de Educação.
Braga, Portugal: Universidade do Minho, 2002. 15v, n.1, p.p.111-
128. Texto disponível em:
http://interacao.info/diversos/Marcia/2012%20-
%202%20semestre/aprendizagem%20e%20desnvolvimento.pdf

Sugestão de filme:
O Enigma de Kaspar Hauser. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=geug75xNoAo
 RELEMBRANDO ALGUNS
CONCEITOS IMPORTANTES
DESTA UNIDADE.

QUADRO- SÍNTESE DA TEORIA HISTÓRICO – CULTURAL

TEÓRICO ALGUNS PRINCÍPIOS

Lev Semenovitch  Nova teoria para a psicologia do

Vigotski século XX, a partir da Teoria do Materialismo
(1896-1934) Histórico Dialético de Marx e Engels;

 Entende que o homem é um ser

histórico que se constrói através de suas
relações com o mundo natural e social;

 O conhecimento é construído na
interação sujeito-objeto a partir de ações
socialmente mediadas;

 Vigotski postulou seu estudo sobre o

desenvolvimento das funções psicológicas
TEORIA
superiores (FPS) – tais funções são
HISTÓRICO- originárias da interação homem-mundo-
cultura, interação mediada por instrumentos e
CULTURAL
signos criados ao longo da história da
humanidade;

 Tese central: a aprendizagem precede

o desenvolvimento da criança e é na escola,
pela mediação, que a criança aprende os
conceitos científicos;

 Construiu a Zona de desenvolvimento

proximal (ZDP) com finalidade de explicar
como a aprendizagem gera desenvolvimento;

 A educação ou o ensino escolarizado,

é determinante do desenvolvimento
psicológico do educando, pois interfere na
ZDP, contribui em qualidade quando
impulsiona o desenvolvimento;

 O educador é um mediador entre o

sujeito da aprendizagem e o conteúdo de
ensino.
 Propostas de Atividades:

 1ª Atividade: Leitura coletiva e discussão do texto de introdução desta

unidade: “O PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM NUMA PERSPECTIVA
CRÍTICA; A FORMAÇÃO DE CONCEITOS ESPONTÂNEOS X CONCEITOS
CIENTÍFICOS - DESAFIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE”.

 2ª Atividade: exibição do vídeo: Teoria Histórico-Cultural. João Luiz Gasparin

- Parte 2.

Série de vídeos Semana Pedagógica 2014. Neste episódio, João Luiz

Gasparin, Doutor em Educação, discorre sobre a Teoria Histórico-Cultural de
Vigotski. Ele explica o tema conceituando o sentido das palavras histórico e
cultural e fundamentando o com a teorização de Vigotski, que compreende a
importância do aspecto cultural na humanização e no processo de ensino e
aprendizagem dos sujeitos.

Produção: TV Paulo Freire

Duração: 09min17s
Fonte:
http://www.educacao.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=18300

Após a exibição do vídeo, promover discussão sobre os principais pontos

citados por Gasparin.

3ª Atividade: Leitura de fragmento de texto: OLIVEIRA, Marta Kohl de. Capítulo 4.

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZADO. In: Vygostsky: aprendizado e
desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.
Observação: Este texto está disponível em:
http://www.birigui.sp.gov.br/educacao/site/admin/arquivos/texto_marta_koll.pdf

 4ª Atividade: Leitura e discussão coletiva do quadro-síntese sobre a Teoria

Histórico-Cultural.
 5ª Atividade: Indicação de leitura a ser desenvolvida à distância:

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: O PAPEL DA MEDIAÇÃO.

SFORNI, Marta Sueli de Faria. Texto disponível em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/jul_20
09/aprendizagem_desenvolviemnto_sforni.pdf

 6ª Atividade: Discussão e reflexão coletiva em encontro presencial sobre a

leitura feita à distância: “Aprendizagem e Desenvolvimento: o papel da mediação” –
SFORNI;

 7ª Atividade: exibição do vídeo: D-04 - Lev Vigotski - Desenvolvimento da

linguagem.

O vídeo mostra quem foi Lev Vigotski e suas ideias que influenciaram
o pensamento sobre educação, principalmente sobre o desenvolvimento da
linguagem.
Produção: Univesp TV
Duração: 9’ 21”
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE

Após a exibição do vídeo, promover a reflexão coletiva do mesmo,

relacionando-o ao tema abordado.

 8ª Atividade: atividade escrita: aplicar um caça-palavras sobre o conteúdo

estudado nesta unidade.

ATIVIDADE: CAÇA-PALAVRAS
 Encontre palavras-chave referentes ao conteúdo desta unidade, relacione-as.
Em seguida (em grupo), produza uma síntese utilizando no mínimo dez delas sobre
a Teoria Histórico-Cultural.

C O N C E I T O O B I E S X A D P A I L
A I A P R O P R I A Ç Ã O E S T A L O I
T U E M O T L I M O Ã Ç N E V R E T N I
A N A N E S A Z T E L E O N E S A W X Z
I C A A T I L A P R E N D I Z A G E M I
N E V J X Í C O L B S A E N T O P U Z A
T J Ç J I O F Ç A Q T I L T O N K I P L
E U B Y H M V I V I R E M E D I A Ç Ã O
R N Q E O A R E C A V A T R E C A V K Q
N E A D P N I D E O U T Y A M O L E Q N
A A Z X C H O E M I K O L Ç X Q A S T I
L I A C T O Y F E I R Q R Ã I C F K L V
I G E N E R A L I Z A Ç Ã O C A S A X E
Z R A I O T E Q O R E P O T E N C I A L
A L E C R K M E S I O L Ç P U Q A Z D R
R T P I I U I R O T O E N Â T N O P S E
O U B U A I B G C E R E T Y I P I P A A
J O N J F U I V I G O T S K I O J N O L
E W V A E G B N A S A B U E Q N L Ç P I
W P R Á J O C A L E D A L A M I X O R P

 Escreva na tabela abaixo as palavras encontradas no caça-palavras:

 SÍNTESE

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 9ª Atividade: para encerramento dessa formação, será realizada uma
_____________________________________________________________________
plenária onde cada participante fará uma exposição oral para a turma, destacando a
_____________________________________________________________________
relevância e contribuições do curso para a sua prática docente.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________
 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

As atividades do presente Caderno Pedagógico serão desenvolvidas durante

a Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola. Será organizado
um grupo de estudos com a direção, equipe pedagógica e docentes do
estabelecimento, sendo realizados oito encontros presenciais de quatro horas, além
de oito horas à distância (com indicações de leituras), totalizando quarenta horas de
curso, com certificação da Universidade Estadual do Paraná – Campus de
Paranavaí (UNESPAR), de acordo com a frequência. O referido curso está previsto
para o primeiro semestre de dois mil e dezessete.
Conforme foi apresentado, o material segue um roteiro de trabalho, o qual
está estruturado por unidades de estudos, sendo previstos dois encontros
presenciais para cada unidade.
A proposta foi pensada e sistematizada com objetivo de proporcionar aos
envolvidos, um aporte teórico para análise, discussão, reflexão sobre o processo de
ensino e aprendizagem, bem como discutir as teorias que embasam a educação,
norteando a prática pedagógica dos professores, possibilitando refletir criticamente
sobre o seu trabalho cotidiano de sala de aula, de modo a assumir efetivamente seu
compromisso político e técnico diante da escola pública paranaense.
Para tanto, serão utilizados diversos textos, artigos acadêmicos, indicações
de livros e/ou capítulos de livros e vídeos para subsidiar as discussões. O trabalho
será organizado por meio de atividades individuais, em grupo, em duplas, momentos
de reflexão e discussão coletiva, bem como exposição em plenárias das conclusões
sobre os estudos.
Esta produção didático-pedagógica está disponível para ser implementada
por professores e pedagogos que demonstrem interesse pela temática, podendo ser
aplicada na íntegra ou parcialmente, conforme a realidade e necessidade de cada
instituição. Os textos, vídeos e atividades que compõem o material didático,
também podem ser utilizados em reuniões pedagógicas e/ou como sugestões de
leitura para o professor realizar durante a hora-atividade, sempre com ênfase na
fundamentação teórica dos profissionais da educação.
REFERÊNCIAS

ARANTES, Dare. A função e o surgimento da escola: parte 1. 2012. Disponível

em: <https://www.youtube.com/watch?v=bwBl6BOr8jo>. Acesso em: 20 ago. 2016.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. IDEB - Resultados e Metas

Disponível em:
http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=3494857
Acesso em : 28 out. 2016.

DUARTE, Newton. Teorias pedagógicas (porque estudá-las). 2012. Disponível

em: <https://www.youtube.com/watch?v=uCHSUjiQjPQ>. Acesso em: 05 maio 2016.

DUARTE, Newton. As Pedagogias do “aprender a aprender” e algumas ilusões da

assim chamada sociedade do conhecimento. In: ______. Sociedade do
conhecimento ou sociedade das ilusões. Campinas, SP: Autores Associados,
2008.

______. Relação entre teoria e prática na pedagogia histórico-crítica. 2012.

Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=hgMvVgjdZ3k&list=PL9DE84BD6692DA83F>.
Acesso em: 30 set. 2016.

LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Tradução: Rubens Eduardo

Frias. São Paulo: Centauro, 2004.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygostsky: aprendizado e desenvolvimento: um

processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.

ORNOLD, Alex. Função da Escola por Libâneo. 2010. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=6kk__FXVwC0>. Acesso em: 20 ago. 2016.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO; COORDENAÇÃO DE

GESTÃO ESCOLAR. OTP Pedagogia progressista: tendência histórico-crítica.
2016. Disponível em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conte
udo=360>. Acesso em: 22 ago. 2016.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara,

onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.

______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas, SP:

Autores Associados, 2011.
SCALCON, Suze. À procura da unidade psicológica: articulando a psicologia
histórico-cultural com a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores
Associados, 2002.

TV PAULO FREIRE. Semana Pedagógica 2014: João Luiz Gasparin: parte 2. São
Paulo: 2014 (10min.). Disponível em:
<http://www.educacao.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=18300>.
Acesso em: 02 out. 2016.

SFORNI, Marta Sueli Faria. Aprendizagem conceitual e organização do ensino:

contribuições da teoria da atividade. Araraquara: JM, 2004.

______. Interação entre didática e teoria histórico-cultural. Educação & Realidade,

Porto Alegre, v. 40, n. 02, p. 375-397, abr./jun. 2015.

_______. Aprendizagem e desenvolvimento: o papel da mediação. s/d. Disponível

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<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/cursoobjetosaprendizagem/sf
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VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

superiores. Tradução: José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange
Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VIGOTSKI, L. S. A Construção do pensamento e da linguagem. Tradução: Paulo

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UNIVESP TV (Dir.). Lev Vigotski: desenvolvimento da linguagem. 2010. Disponível

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UNIVESP TV (Dir.). Escola Nova. São Paulo: 2010 (5 min.). Disponível em:
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WEIR, Peter (Dir.). Sociedade dos poetas mortos. Estados Unidos: 1989 (6 min.).
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