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TÓPICOS
ESPECIAIS DA
HISTÓRIA
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
TÓPICOS ESPEICIAIS DA HISTÓRIA
SUMÁRIO
1 O ENSINO DE HISTÓRIA E SUA RESPONSABILIDADE SOCIAL.............. 03
1.1 A disciplina de História ao longo da educação no Brasil: a historiografia,
sua importância para a formação do profissional em História............................ 04
1.2 A periodização na chamada linha do tempo e a pré-história ....................... 09
1.3 O espaço e o tempo – Geo-História .............................................................. 12
1.4 O patrimônio histórico .................................................................................... 15
REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............................................ 22
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1 O ENSINO DE HISTÓRIA E SUA RESPONSABILIDADE SOCIAL
A historiadora Elza Nadai (1993) enfatiza que dificilmente encontraremos

quem desconheça o papel da História para ajudá-lo na compreensão de si, dos
outros e do lugar que ocupamos na sociedade e no dever histórico. Esta
afirmação pode ser considerada verdadeira, porém parte do alunado não sente
e não se identifica com essa utilidade da História. A grande maioria questiona o
porquê de estudar História, já que ela trata do passado, do acontecido e que
esse passado não tem relevância nem significação com o presente em que se
vive. Boa parte dessa desconfiança vem das aulas de História que são
ministradas, dos modelos de ensino adotados pelas escolas e pelos
professores da área. Mas esse discurso pode e deve ser modificado.
Segundo Marc Bloch (2001) a história é o estudo do homem no tempo.

Essa ideia de estudo assinala o momento em que, no século XIX a História
passa a ser considerada ciência, com seus métodos, com suas interpretações,
abordagens e teorias, que deveria ser elaborada pelo profissional de História
moderno. A História é muito antiga, mas era praticada por filósofos e outros
pensadores.
Vivendo no século XXI é preciso salientar que a História a ser ensinada

com método e conteúdo, como disciplina escolar é nova. Data do fim do século
XVIII e princípio do século XIX e está em construção. Ela está em construção e
isso propicia ao professor sempre estar interagindo com as novas
possibilidades de leitura do vivido, com os novos enfoques a ele dados.
Como dizia Lucien Febvre (1953) um dos fundadores da Annales

d’Histoire Économique et Sociale, revista lançada em 1929, na França, a
história faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando eles existem.
Mas ela pode fazer-se, ela deve fazer-se sem documentos escritos, se os não
houver. Com tudo o que o engenho do historiador pode permitir-lhe utilizar para
fabricar o seu mel, à falta das flores habituais. Portanto, com palavras. Com
signos, com paisagens e telhas. Com formas de cultivo e ervas daninhas. Com
eclipses da lua e cangas de bois. Com exames de pedras por geólogos e
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análises de espadas de metal por químicos. Numa palavra, com tudo aquilo
que, pertencendo ao homem, depende do homem, serve ao homem, exprime o
homem, significa a presença, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do
homem.
Assim como o pesquisador a que se refere Febvre, pode fazer o

professor de História. Utilizar outros gêneros de textos: cinema, música, poesia,
idas ao museu, livros de literatura, revistas e jornais, ir muito além do livro
didático, para encantar e atrair seus alunos. Com aulas mais interessantes, os
jovens perceberão que a História oferece explicações para questões do
presente e do passado, derrubando verdades absolutas. Exercita o poder de
crítica. Auxilia na preservação do patrimônio histórico e cultural.
Os objetivos do ensino de História abrangem uma expressividade

emancipadora; baseada na autonomização do educando (FUNARI, s/d). É por
isso que ensinar e estudar História significa trazer sentido à prática do
cotidiano, numa ação transformadora na qualidade da vida humana em
sociedade.
1.1 A disciplina de história ao longo da educação no Brasil: a

historiografia, sua importância para a formação do profissional em
história
A disciplina de História ao longo da educação brasileira, ainda é um

tema pouco estudado pelos pesquisadores da área ou da educação. Aqui nesta
apostila traçaremos algumas linhas a respeito, baseadas em alguns desses
trabalhos.
Como disciplina constante da grade curricular no Brasil a História é

bastante recente, datando de 1838, com a criação do Colégio Pedro II, na
cidade do Rio de Janeiro. Antes dessa data, não se encontram informações
sobre a existência dessa disciplina nas antigas Aulas Régias, em que se
resumia todo o sistema educacional vigente no Brasil entre a expulsão dos
jesuítas, em 1759, e as reformas efetuadas a partir de 1827 (MANOEL, s/d p.
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5). Não havia no Brasil, durante o período regencial, a existência de cadeiras

de História em nenhuma província brasileira, seja no ensino de Primeiras
Letras, seja no Ensino Secundário. (HAIDAR, 1972, p. 21).
O Colégio Pedro II optou pelo modelo francês para a disciplina de

História, que consistia na tradução de compêndios franceses – para o ensino
de História Universal, o compêndio de Durozoir, para História Antiga, o de Caiz,
para o de História Romana, o de Durozoir e Dumont. Reformas posteriores
cuidaram de adequar o programa de estudos do Colégio às últimas
modificações realizadas nos Liceus Nacionais da França. Na falta de
traduções, apelava-se diretamente para os próprios manuais franceses
(NADAI, 1993).
Desde que foi fundado até 1931, quando foram efetivadas reformas, o
Colégio foi considerado a escola modelo responsável pelos programas e, como
única escola autorizada a fornecer o certificado de conclusão do Curso
Secundário. Era responsável também pelos exames eliminatórios das
disciplinas da grade curricular (ABUD, 1998, p. 31).
Toda a História ensinada nesses primeiros tempos foi baseada na

História europeia. Segundo Elza Nadai (1993) a História pátria surgia como seu
apêndice, sem um corpo autônomo e ocupando um papel extremamente
secundário.
No período republicano foi efetivada a importância do civismo e o

patriotismo. O currículo foi adequado a transmitir a História da Pátria, dos seus
heróis e das suas grandezas e conquistas, tendo como missão precípua ligar e
integrar o povo do Brasil a civilização ocidental. Isso foi futuramente chamado
de – “Pedagogia do Cidadão” – (NADAI apud PINSKY, 2000, p. 23).
Nas primeiras décadas do século XX as atividades programadas para a

escola oficial compunham-se de comemorações relacionadas às “datas
nacionais”, de rituais para hasteamento da bandeira nacional e hinos pátrios,
além de uma séria de outras festividades que foram englobadas sob o título de
“cívicas”, compondo com as demais disciplinas o cotidiano escolar. Escola
primária e exército eram, dentro da perspectiva de Olavo Bilac, as instituições
formadoras do “patriostismo”. Militares e professores eram educadores
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identificados na missão de defender e salvar a pátria (BITTENCOCURT, apud

PINSKY, 2000, p. 44-45).
Na década de 30 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública,

com um controle maior sobre o ensino. Sob a influência da Escola dos Analles
houve uma mudança nos caminhos do ensino de História visando formar o
homem moderno numa perspectiva humanística e científica. Neste período da
História republicana o ensino de História foi mais valorizado na formação do
cidadão e o ensino secundário foi institucionalizado para o ingresso nas esferas
do ensino superior. O ensino de História abarcou a História da civilização,
utilizando os manuais de Seignobos e Malett.
Nas escolas o patriotismo continuou a ser exacerbado e o ensino

secundário oferecido prioritariamente para as elites brasileiras. Segundo Ivan
Manoel (s/d), desde a criação do Colégio Pedro II, no século XIX, até mesmo
depois da metade do século XX, o direcionamento do ensino da História foi no
sentido de formar, antes, a nobreza da Corte do Rio de Janeiro, depois, o
cidadão, conforme os preceitos do Estado republicano.
Ainda nos anos 30 a instalação do curso de Geografia e História da

Universidade de São Paulo, formou a sua primeira turma em 1936, composta
por oito formandos. Mais tarde os cursos foram separados com a influência da
historiografia francesa. A força desta historiografia na pessoa de Fernand
Braudel ajudou a introduzir no panorama um professor de História que deveria
ter um conhecimento em teoria e metodologia o que possibilitaria o exercício da
crítica quanto ao ensino, quanto à historiografia.
Como estão evidenciadas muitas características atravessaram as

décadas e a História continuou contribuindo para a formação de cidadãos
patrióticos, porém não críticos. Outra característica que predominou foi à
construção da identidade nacional por meio de um processo de mergulho no
mundo branco, ocidental e cristão. De uma maneira geral, ao se acompanhar
todo o percurso da disciplina, pode-se verificar que até os anos 70 predominou
um estudo de História do Brasil vinculado a uma concepção de “genealogia da
nação” com alternâncias de uma valorização do político e econômico
(BITTENCOURT, apud, KARNAL, p. 196).
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Nesse sentido Elza Nadai (1993) enfatiza que nos anos 50 e 60 houve
uma renovação com um redirecionamento para o aprofundamento dos
fundamentos científicos e do papel formador-crítico da disciplina na escola
secundária, devido ao recrutamento dos docentes ser feito no seio dos
licenciandos. Ainda não em sua maioria, mas expressivo, que propiciou outra
qualidade ao seu ensino; acontecimento rememorado pelos estudantes que a
percebiam como uma das ferramentas para a compreensão do social.
O ensino de História foi se modificando durante o século XX. Durante o

período do regime militar foi implantada nas escolas de primeiro grau a
disciplina de estudos sociais retirando a disciplina de História da grade
curricular, colocando-a apenas nas escolas secundárias. Todas essas ações
foram pensadas em função da Segurança Nacional, eliminando as resistências
reprimir de todas as formas o pensamento e a opinião da população,
começando pelos estudantes. Nos cursos de licenciatura de nível superior
foram disponibilizados apenas cursos de licenciatura curta, o que significava
investimentos baixos e baixa qualificação.
Movimentos populares nos anos 70 se articularam para que as aulas de

História retornassem às escolas primárias e que as licenciaturas curtas fossem
extintas. Houve o crescimento de associações onde se promovia discussão
histórica, como o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e a Associação
Nacional dos Professores Universitários de História. Somente nos anos 80 o
modelo da década anterior em que os grandes heróis são os atores principais
do fazer histórico, foi modificado quando entra em cena a aplicação de novas
metodologias.
A História Nova, o Marxismo e a Historiografia Inglesa influenciaram a

publicação de novos livros didáticos possibilitando que os alunos pudessem
desenvolver um espírito mais crítico e um sentimento de que eles, os alunos
eram sujeitos da História e não apenas expectadores. Os temas e discussões
em História foram renovados. As minorias, os excluídos, os operários, as
mulheres foram lembrados. Houve uma releitura na produção historiográfica
brasileira. Novos temas, novos lugares, as lutas e resistências mereceram
estudo.
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A historiografia modificou-se muito no século XX possibilitando a

ascensão desses novos temas. Os franceses, Lucien Febvre, Marc Bloch com
a Revista Analles, são os pais fundadores da Nova História ou um conjunto de
estratégias contra a história historicizante que se preocupava somente com
fatos de natureza política, militar e diplomática. Essa Nova História era e ainda
é uma história problematizadora do social que se preocupa com as massas
anônimas e seus modos de sentir, viver e pensar (VAINFAS, 1997, 130).
Dentro dessa nova perspectiva houve avanços na pesquisa histórica e o

professor deve conhecer a historiografia para poder optar por esta ou aquela
linha de pensamento no planejamento de suas aulas. Ele poderá escolher pela
escola francesa e trabalhar, por exemplo, com a precursora mentalités, com
diversos historiadores, mas em especial Jean Delumeau, que explora o
imaginário, o sentir e o pensar de um determinado grupo de pessoas em uma
determinada época. Utilizar-se de Phillipe Ariès com sua História social da
criança e família. Ou ainda com Jacques Le Goff para “ir” à idade média ou
optar pela italiana Micro-História e suas vertentes social ou cultural com
Giovanni Levi e Carlo Ginzburg numa escala de análise micro, claro que
sempre em articulação com o macro. Os estudos de Michel Foucault. As
incursões de Mary Del Priori pela história das mulheres. As representações, de
Roger Chartier em sua História Cultural. Os ingleses Perry Anderson, Eric
Hobsbawm e Edward Palmer Thompson ou ainda a Nova História Cultural com
a norte-americana Lynn Hunt, entre tantos outros.
É preciso reconhecer que esse arcabouço teórico para a compreensão

da vida humana trouxe mais luz à pesquisa histórica e que todo o aluno de um
curso superior de História entra em contato com ele durante sua formação.
Porém, muitos passam pela disciplina de teoria e metodologia com medo,
outros com descaso, porque nas duas formas ela se apresenta difícil, muitas
vezes erudita demais e isso resulta no desconhecimento de suas bases. É
preciso então que o professor de História retome o contato com a historiografia,
conheça e a utilize em suas salas de aula.
Como Sandra Jatahy Pesavento (1994) nos lembra, a introdução do

componente imaginário na História é altamente estimulante para a capacidade
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criadora. Relativizar a objetividade e a certeza dos fatos induz ao diálogo, à

formulação do debate, incita a análise e a crítica. Se hoje a História é mais
solta, mais leve, mais prazerosa, mais crítica e indagadora por que não
socializar para a escola o que os professores discutem nas universidades?
Voltando a perspectiva da escola primária e secundária, segundo Selva

Fonseca (1993) os anos 80 são marcados por discussões e propostas de
mudanças no ensino de História. Resgatar o papel da História no currículo
passa a ser tarefa primordial de vários anos em que o livro didático assumiu a
forma curricular, tornando-se quase fonte ‘exclusiva’ e ‘indispensável’ para o
processo de ensino-aprendizagem.
Nos anos 90 os Parâmetros Curriculares Nacionais surgem com a

função de auxiliar o professor a traçar novos caminhos e abordagens pensados
a partir dessa historiografia para o ensino de História, bem como em outras
ciências e disciplinas. No entanto apesar de tantas mudanças, da proliferação
de cursos de pós-graduação pelo país, e a produção de conhecimento que lhes
advém o encontro desse conhecimento acadêmico com a escola primária e
secundária ainda é difícil. É um novo passo a ser dado em prol da causa
HISTÓRIA e que ela possa cooperar ainda mais para formar pessoas
capacitadas a serem cidadãos na essência da palavra.
1.2 A periodização na chamada linha do tempo e a pré- história
Um tema controverso no ensino de História é a utilização da linha do

tempo ou mais formalmente chamado de quadripartismo histórico. Essa
marcação temporal feita sob uma linha dividida em História Antiga, História
Medieval, História Moderna e História Contemporânea, com datações, é
marcada pelo tempo único, eurocêntrico, contínuo, pensado a partir de uma
história universal.
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História Antiga História Medieval História História

Moderna Contemporânea
Ano 1 476 1453 1789
Nascimento de Queda do Império Tomada de Revolução

Jesus Romano Constantinopla Francesa
Ocidente Fim do império

romano -
oriente
Conforme a representação acima é desse princípio que o professor, ou

boa parte dos professores, parte quando trabalha com o tempo. Nessa
representação fica marcado de forma explicita a falta de história para outras
sociedades fora da Europa, como Ásia, África, Oceania e as Américas que
entram como atores coadjuvantes, existentes a partir das colonizações.
Também permanece o quadripartismo, como no desenho feito, excluindo-se a
pré-história, que no mais das vezes é estudada de forma rápida.
Essa representação do tempo histórico na perspectiva de Leide Turini

(2004), por se estruturar a partir da ideia de um tempo único e igual para todas
as sociedades/realidades/processos/culturas, na perspectiva de uma “história
universal”, desconsidera que os tempos são múltiplos e que possuem
diferentes ritmos, como preconizam hoje muitos historiadores, sobretudo a
partir dos estudos de Fernand Braudel.
Nesse sentindo Chesneux afirma que o quadripartismo tem como

resultado privilegiar o papel do ocidente na História do mundo e reduzir
quantitativa e qualitativamente o lugar dos povos não europeus na evolução
universal. Por essa razão, faz parte do aparelho intelectual do imperialismo. Os
marcos escolhidos não têm significado algum para a imensa maioria da
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humanidade. (...) Esses mesmos marcos destacam a história das

superestruturas políticas, que também não é inocente. (...) O quadripartismo
nada mais é que uma das versões, e não a melhor, do velho sonho de um
“discurso sobre a história universal” (...) encontra-se tão deteriorado quanto
esse próprio sonho.
Esse tempo único pressupõe que todas as civilizações evoluam

continuamente, e nessa linha de interpretação o tempo presente é sempre
melhor em relação a um passado visto como ultrapassado e atrasado (TURINI,
2004, p. 98). Se esta afirmação é verdadeira então surgem outras questões.
Margareth Rago (2003) pergunta como deixar de lado a cronologia, as noções
sequenciais de passado, presente e futuro que nortearam a produção de quase
todo o conhecimento que acumulamos do passado?
Responder esta pergunta pode suscitar muitas e muitas respostas. No

entanto, o fato de o professor saber sobre a limitação de ensinar História tão
somente a partir do quadripartismo já surte efeito. O professor deve buscar na
historiografia o seu caminho de ensino. Aquele que vai poder lhe trazer as
bases para a interlocução histórica pensando no fazer humano no decorrer dos
séculos nas continuidades, descontinuidades e nas rupturas que ocorreram e
que ocorrerem na existência humana. Sobre isso Josep Fontana (1998) coloca
que temos de elaborar uma visão da história que nos ajude a entender que
cada momento do passado não contém apenas as sementes de um futuro
predeterminado e inescapável, mas sim a de toda uma diversidade de futuros
possíveis, um dos quais pode acabar convertendo-se em dominante, por
razões complexas, sem que isso signifique que é o melhor, nem por outra parte
que os outros estejam totalmente descartados. (...) Não há que pensar nessas
visões alternativas tão somente em termos de invenção discursiva: o seu
fundamento reside no fato de que, em alguma encruzilhada do passado
diversificaram-se os caminhos que levavam às variadas direções (...) que a
história não terminou e que a projeção desses caminhos ao futuro é ainda
possível.
Essas considerações já alertam o professor do perigo de não estar

atento e atualizar-se. Mas esse é um dos problemas em relação ao
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quadripartismo. O outro que vamos abordar é a pré-história. Se ela nem

aparece no modelo francês de periodização do tempo e passa como um tempo
menos importante na existência da civilização humana, como aborda-lo?
A Arqueologia, a pré-história e as questões que envolvem nossos

ancestrais “estão presentes na História da educação brasileira dentro dos
programas de História do Brasil desde o século XIX, embora o tratamento que
lhes foi dispensado foi e continua sendo mais de ilustração do que conteúdo a
ser ensinado/estudado/problematizado” (NOELLI, 2003, p. 341, apud
SILVEIRA, et al, s/d, s/p). Os programas tradicionais foram ampliados com os
“temas transversais”, que tratam da pluralidade cultural e da ética. Fato esse
comprovado com a simples comparação entre os demais conteúdos do
currículo básico de Historia do Brasil com a pré-história que facilmente veremos
a imensa diferença em termos quantitativos, se entender que são milhares de
anos de pré-história, em relação apenas a 500 anos de Historia do Brasil.
(SILVEIRA, et al, s/d/, s/p)
Segundo Isabel Rodrigues (2001) na maioria dos livros o enfoque central

dado à Pré-História é num sentido generalizante, fantasioso, ficcional. Os
autores criam uma ideia imprecisa no aluno sobre a validade dos estudos pré-
históricos e reforça um tipo de conhecimento que os alunos já possuem de
arqueologia e Pré-História, abordando assuntos já veiculados pelos jornais,
revistas e canais de televisão.
A pré-história foi cunhada no século XIX como o período anterior ao da

escrita. Isso não significa dizer, pelo menos, atualmente, que os seres
humanos que viveram nesse tempo não tinham História. Isso já foi dito no
passado, mas a Arqueologia que trabalha com os resíduos materiais deixados
pelas populações desse período ajuda, explica e autoriza os historiadores a
escreverem e narrarem os feitos desses povos que viveram em todo o planeta
terra. A pré-história estuda os últimos 100 a 200 mil anos, período de existência
do homo sapiens sapiens, mas analisa também milhões de anos anteriores.
(RODRIGUES, MARINOCI, 2001, p. 3)
O professor não deve subestimar o período da pré-história como tema

de suas aulas. Ele pode fazer desse período um momento bom para a
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aprendizagem, escolhendo textos que possibilitem ao aluno perceber a

importância desse período histórico. Muitas vezes o livro didático não traz
textos interessantes e sim textos generalizantes ou simplistas que não trazem
assuntos muito atuais, como a relação do homem com a natureza.
(RODRIGUES, MARINOCI, 2001, p. 5)
1.3 O espaço e o tempo: geo – história
Ampliando mais o axioma de Marc Bloch que a História é o estudo no

homem no tempo, que analisa as permanências, as mudanças que acontecem
em um determinado tempo, que pode ser longo, médio ou curto a História é o
estudo do homem no tempo e no espaço. Segundo José D’Assunção Barros
(2006) as ações e transformações que afetam aquela vida humana que pode
ser historicamente considerada dão-se em um espaço que muitas vezes é um
espaço geográfico ou político, e que, sobretudo, sempre e necessariamente
constituirse-á em espaço social. Mas com as expansões dos domínios
históricos que começaram a se verificar no último século, este Espaço também
pode ser perfeitamente um “espaço imaginário” (o espaço da imaginação, da
iconografia e da literatura), e adivinha-se que em um momento que não deve
estar muito distante os historiadores estarão também estudando o “espaço
virtual”, produzido através da comunicação virtual ou da tecnologia artificial.
As mudanças na abordagem historiográfica durante o século XX

incitaram os historiadores a alargar sua visão de estudo histórica. Além de
analisar as vivências humanas no tempo, perceberam que essas vivências se
davam também num espaço físico e que este influenciava nos avanços, nos
recuos e nas permanências encontradas. Esse passo foi significativo para o
encontro da História com a Geografia. Entretanto, com o passar do tempo
outros espaços foram se tornando indispensáveis para a interlocução com a
História. É o caso da psicanálise, da semiótica que foram dando entrada ao
espaço físico, ao espaço imaginário e social.
O historiador considerado como o autor desse avanço e dessa ligação

da História e da Geografia foi Fernand Braudel. Historiador da segunda
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geração dos Annales teve o seu encontro com a geografia ainda na Sorbonne
como aluno. Foi com Paul Vidal de La Blache um historiador que virou geógrafo
que a ligação se efetivou. Vidal de La Blache foi quem criou a partir de 1870 as
extensões dessa nova geografia em direção à vida dos homens, substituindo
as visões intuitivas e temerárias de Taine sobre a “a influência do meio” por
análises rigorosas, os tipos de vida e das regiões em seu livro básico Tableau
de La Géografhie de La France (1903), introdução à Histoire de France de
Lavisse. (DAIX, 1999, p. 65,66).
Ainda segundo Pierre Daix (1999) La Blache foi um professor dos

professores influenciando Braudel de maneira definitiva, tanto que ao longo de
sua vida baseou-se nessa geografia, ciência do uso e das transformações do
planeta pelos homens, embora, como já disse tenha modificado profundamente
seu espírito em benefício dos elementos históricos, vale dizer, do papel dos
homens, que no fim das contas escolhem entre possibilidades e mesmo as
tentações da geografia, mas também aprendem a recusá-las. Estas reflexões e
modificações de perspectiva operadas pelos antecessores estariam no
horizonte dos seus três grandes empreendimentos, O Mediterrâneo e o mundo
Mediterrâneo à época de Felipe II, de 1949 e sua revisão de 1966; Civilização
material e capitalismo (1967-1979); e a Identidade da França.
Braudel em seu livro sobre o Mediterrâneo, obra que se celebrizou por

entremear para um mesmo objeto o exame de três temporalidades distintas (a
longa, a média e a curta duração), cada qual com seu ritmo próprio — traz
precisamente no primeiro volume, dedicado ao estudo de uma longa duração
onde tudo se transforma muito lentamente, um paradigma que marcaria toda
uma geração de historiadores: a ideia de estabelecer como ponto de partida da
análise historiográfica o espaço geográfico. (BARROS, 2006, p. 466)
Ainda segundo Barros (2006) nesta obra de Braudel, como em Vidal de

La Blache, o “meio” e o “espaço” são noções perfeitamente equivalentes.
Oscilando entre a ideia de que o meio determina o homem, e a de que os
homens instalam-se no meio natural transformando-o de modo a convertê-lo na
principal base de sua vida social, Braudel termina por associar intimamente a
‘civilização’ e a ‘macro espacialidade’. Em Mediterrâneo ele afirma que, “uma
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civilização é, na base, um espaço trabalhado, organizado pelos homens e pela

história”, e em A Civilização Material do Capitalismo (1960) ele reitera esta
relação sob a forma de uma indagação: “o que é uma civilização senão a
antiga instalação de uma certa humanidade em um certo espaço?”. Esta
relação íntima entre a sociedade e o meio geográfico (no sentido lablachiano)
estaria precisamente na base da formação de uma nova modalidade
historiográfica: a Geo-História.
A geo-história, para Braudel, é a história que o meio impõe aos homens

por suas constantes ou leves variações, sendo que muitas modificações são
despercebidas ou negligenciadas na frágil e curta medida do homem. A geo-
história é a história do homem na apreensão do seu espaço, lutando contra ele
ao longo de sua dura vida de penas e esforços, conseguindo vencê-lo, mais
ainda suportá-lo, à custa de trabalhos a serem sempre renovados. A geo-
história é o estudo de um duplo vínculo, da natureza ao homem e do homem à
natureza, o estudo de uma ação e de uma reação, misturadas, confusas,
recomeçando sem cessar na realidade cotidiana. A qualidade e o volume deste
esforço obrigam a inverter a abordagem habitual do geógrafo. (LIMA, 2005, p.
8)
Este é mais um arcabouço teórico de que o professor de História pode

se munir para eventos passados e presentes. O passado visto pela formação
do lugar: montanhas, planícies, mares, rios. Como viviam os povos nesses
lugares? Como se dava a sua alimentação, a sua festa, a sua vida em si? O
professor pode usar a Geo-História também para levantar questões
relacionadas ao meio-ambiente, ao sistema capitalista, às fronteiras. Este
estudo prefigura as peculiaridades de cada espaço territorial estudado e é um
conhecimento interdisciplinar que diz respeito à vida humana em sociedade.
1.4 Patrimônio histórico
O que difere um povo de outro? O que une e o que separa os indivíduos

de tantas partes do mundo?
Para conhecermos um povo recorremos à análise de seus hábitos, sua

forma de demonstrar sentimentos, expectativas e suas manifestações
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espirituais onde se refletem seus valores e sua história compondo o que hoje
entendemos como cultura. A cultura inclui conhecimentos, construções
arquitetônicas, artes, moral, leis, costumes, hábitos e qualquer outra
manifestação que expresse a vida de um povo. Essas manifestações são, em
verdade, a própria identidade de uma sociedade e exprimem sentimentos
comuns que manifestam singularidade, o que por si só, abarca indiscutível
valor humanístico (GUIMARÃES, 2004).
O patrimônio histórico faz parte das categorias já estudadas: tempo e

espaço. Para uma definição do termo Rainer Souza (s/d) diz que em seu
significado mais primitivo, a palavra patrimônio tem origem atrelada ao termo
grego pater, que significa “pai” ou “paterno”. De tal forma, patrimônio veio a se
relacionar com tudo aquilo que é deixado pela figura do pai e transmitido para
seus filhos. Com o passar do tempo, essa noção de repasse acabou sendo
estendida a um conjunto de bens materiais que estão intimamente relacionados
com a identidade, a cultura ou com o passado de uma coletividade.
A criação de patrimônios nacionais intensificou-se durante o século XIX

e serviu para criar referenciais comuns a todos que habitavam um mesmo
território, unifica-los em torno de pretensos interesses e tradições comuns,
resultando na imposição de uma língua nacional, de “costumes nacionais”, de
uma história nacional que se sobrepôs às memórias particulares e regionais.
Enfim, o patrimônio passou a constituir uma coleção simbólica unificadora, que
procurava dar base cultural idêntica a todos, embora os grupos sociais e
étnicos presentes em um mesmo território fossem diversos. O patrimônio
passou a ser, assim, uma construção social de extrema importância política.
Nesse último sentido, a palavra patrimônio indica uma escolha oficial, o que
envolve exclusões; também significa algo construído para ser uma
representação do passado histórico e cultural de uma sociedade.
(RODRIGUES, apud, FUNARI, PINSKY, 2001, p. 16).
O termo patrimônio refere prioritariamente uma escolha oficial, que

envolve exclusões. Além disso, ao falarmos “patrimônio”, em geral, nos
referimos a uma parte apenas dos bens culturais, o patrimônio histórico-
arquitetônico. Essa noção foi abarcada por outra, mais ampla, a de patrimônio
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cultural, que envolve ainda a de patrimônio ambiental, uma vez que hoje
concebemos o ambiente como um produto da ação dos homens, portanto, da
cultura. A construção do patrimônio cultural é um ato que depende das
concepções que cada época tem a respeito do que, para quem e por que
preservar. A preservação resulta, por isso, da negociação possível entre os
diversos setores sociais, envolvendo cidadãos e poder público. O significado
atribuído ao patrimônio também se modifica segundo as circunstâncias de
momento (RODRIGUES, apud, FUNARI, PINSKY, 2001, p. 16).
Deverá, dessa forma, o Estado brasileiro, com a colaboração da

comunidade, promover e proteger o patrimônio cultural brasileiro, por meio de
inventários, registros, vigilância, tombamento e desapropriação e de outras
formas de acautelamento e preservação. Além do Estado, todos os cidadãos
devem promover a proteção do patrimônio cultural das cidades, provocando os
institutos próprios de preservação, ligados à Prefeitura Municipal, ao Estado,
ou, ainda, à União (IPHAN). A sociedade pode, ainda, organizar-se em
associações ou fundações com tais finalidades (GUIMARÃES, 2004).
O IPHAN, Instituto do patrimônio Histórico e Artístico Nacional foi criado

no final dos anos de 1930 e é uma entidade federal de proteção ao patrimônio
do país. O patrimônio como já foi dito está dividido em material e imaterial.
Vamos às definições:
Patrimônio cultural imaterial:
A UNESCO define como Patrimônio Cultural Imaterial "as práticas,

representações, expressões, conhecimentos e técnicas - junto com os
instrumentos, objetos, artefatos e lugares culturais que lhes são associados -
que as comunidades, os grupos e, em alguns casos, os indivíduos reconhecem
como parte integrante de seu patrimônio cultural." (IPHAN)
O Patrimônio Imaterial é transmitido de geração em geração e

constantemente recriado pelas comunidades e grupos em função de seu
ambiente, de sua interação com a natureza e de sua história, gerando um
sentimento de identidade e continuidade, contribuindo assim para promover o
respeito à diversidade cultural e à criatividade humana. (IPHAN)
17
Patrimônio cultural material:
O patrimônio material protegido pelo IPHAN, com base em legislações

específicas é composto por um conjunto de bens culturais classificados
segundo sua natureza nos quatro Livros do Tombo: arqueológico, paisagístico
e etnográfico; histórico; belas artes; e das artes aplicadas. Eles estão divididos
em bens imóveis como os núcleos urbanos, sítios arqueológicos e
paisagísticos e bens individuais; e móveis como coleções arqueológicas,
acervos museológicos, documentais, bibliográficos, arquivísticos, videográficos,
fotográficos e cinematográficos. (IPHAN)
Os bens culturais materiais tombados podem ser acessados por meio do

Arquivo Central do IPHAN, que é o setor responsável pela abertura, guarda e
acesso aos processos de tombamento, de entorno e de saída de obras de
artes do país. O Arquivo também emite certidões para efeito de prova e
inscreve os bens nos Livros do Tombo. (IPHAN)
A UNESCO também trabalha para proteger determinados bens e

patrimônios no Brasil. As relações com a salvaguarda do patrimônio cultural
tangível e intangível no Brasil podem ser as principais referências para as
políticas nesse campo. O trabalho sobre Patrimônio Mundial no Brasil tem
significado frutíferas colaborações com os governos Federal, Estaduais e
Municipais e com a sociedade civil. Atualmente o país conta com dezessete
bens inscritos na lista do Patrimônio Mundial, pelo seu excepcional e único
valor para a cultura da humanidade. Dentre as principais atividades do
escritório da UNESCO no Brasil, destaca-se a implementação da Convenção
do Patrimônio Mundial, à qual o Brasil aderiu em setembro de 1977. (UNESCO)
É patrimônio da Humanidade no Brasil:
Parque Nacional do Jaú:
O Parque Nacional do Jaú, Sítio do Patrimônio Natural Mundial da

UNESCO, situa-se no Estado do Amazonas, a 220 km de Manaus.
18
Ouro Preto:
Ouro Preto, antiga capital das Minas Gerais, tem sua origem na
descoberta e exploração do ouro. Fundada em 1698, a história da cidade está
ligada à Inconfidência Mineira, movimento pró-Independência do Brasil.
Olinda:
O centro histórico de Olinda conserva o traçado urbano e a paisagem da

vila fundada em 1535, por Duarte Coelho Pereira, quando os portugueses
iniciaram a ocupação do Brasil.
São Miguel das Missões:
Os remanescentes do antigo povo de São Miguel Arcanjo localizam-se

no município de São Miguel das Missões, no Rio Grande do Sul, em antiga
região espanhola, a Província Jesuítica do Paraguai.
Salvador:
Fundada por Thomé de Souza em 1549, Salvador situa-se entre o mar e

as colinas da Baía de Todos os Santos. Sua organização assemelha-se às
cidades do Porto e Lisboa, com forte caráter defensivo, próprio ao século XVII.
Ao nível do mar, a Cidade Baixa forma uma estreita faixa entre o litoral e uma
escarpa, delimitando a Cidade Alta.
Congonhas do Campo:
O Santuário do Bom Jesus de Matosinhos é a obra-prima de Antônio

Francisco Lisboa, o Aleijadinho, iniciada em 1757.
Parque Nacional do Iguaçu:
Naquelas paragens habitadas pelos povos Guarani, os primeiros

homens brancos que contemplaram as Cataratas do Iguaçu - água grande, em
Guarani, foram os expedicionários comandados por Cabeza de Vaca,
conquistador espanhol e governador da Colônia do Prata, que as chamou de
Saltos de Santa Maria.
Brasília:
Brasília concretizou o pensamento urbanístico internacional dos anos 50

e traduziu os princípios da Carta de Atenas de 1933, lançada por famosos
19
arquitetos modernistas. Já em 1823, José Bonifácio de Andrada e Silva propôs

a criação de uma nova capital no interior do país, designando a Comissão
Cruls para definir sua localização.
Parque Nacional Serra da Capivara:
O Parque Nacional Serra da Capivara, no Município de São Raimundo

Nonato, sudeste do Piauí, foi criado em 1979. Seu objetivo é preservar
vestígios arqueológicos do que seriam a mais remota ocupação humana da
América do Sul, há cerca de 50 mil anos.
Centro Histórico de São Luís:
São Luís, centro histórico inscrito na Lista do Patrimônio Mundial,

tombado pelo governo federal em 1955, teve seu início como um pequeno
povoado luso-espanhol, em 1531, passando para o domínio francês em 1612 e
sendo retomado pelos colonizadores portugueses três anos depois.
Permaneceu assim por volta de três décadas, quando, sob o comando de
Maurício de Nassau, foi colonizada pelos holandeses de 1641 a 1644.
Diamantina:
Em fins do século XVII, animados pela descoberta do ouro, bandeirantes

e aventureiros embrenhavam-se cada vez mais pelo interior do Brasil. Nos
primeiros anos do século XVIII, uma bandeira partiu da região de Serro Frio
seguindo o curso do Rio Jequitinhonha. Ao encontrar grande quantidade do
minério, estabeleceu-se às margens do córrego do Tijuco, fundando arraial do
mesmo nome, mais tarde a cidade de Diamantina. Porém, não foi a mineração
de ouro e sim a descoberta de diamantes que marcou a história de Diamantina
e fez com que esta se diferenciasse das outras cidades mineradoras.
Pantanal Mato-grossense:
O Pantanal Sul Mato-grossense é a mais extensa área úmida contínua

do planeta, compreendendo aproximadamente 200 mil quilômetros quadrados
de superfície. Tal região, maior do que os Estados de Pernambuco ou Santa
Catarina, é uma imensa planície de áreas alagáveis, sendo toda ela parte da
bacia do rio Paraguai. Na vazante do Mar Xaraés, imenso mar interior, a área
20
concentra alimentos naturais que irão sustentar toda sua flora e fauna. É o
período em que verdejam extensas e vigorosas pastagens
Costa do Descobrimento:
A área denominada Costa do Descobrimento - Reserva da Mata

Atlântica foi declarada Patrimônio Mundial pela Unesco devido ao seu
excepcional valor do ponto de vista da ciência e da preservação de
ecossistema de interesse universal.
Reserva Mata Atlântica:
Depois de 500 anos de ocupação pelo colonizador, apenas uma área de

7% da Mata Atlântica ainda permanece de pé. A maioria desses
remanescentes florestais ocorre de modo descontínuo, sendo que a grande
exceção de mata continuada constitui as reservas que vão da Serra da Juréia,
em São Paulo, até à Ilha do Mel, no Paraná.
Reservas do Cerrado:
O Parque Nacional das Emas e o Parque Nacional da Chapada dos

Veadeiros, localizados no Estado de Goiás, abrigam fauna e flora típicas do
Cerrado brasileiro.
Centro Histórico de Goiás:
A Cidade de Goiás teve origem no Arraial de Santana, às margens do rio

Vermelho, onde o bandeirante Bartolomeu Bueno da Silva, o Anhangüera,
localizou grandes jazidas de ouro.
Ilhas Atlânticas:
O arquipélago de Fernando de Noronha, em Pernambuco, é formado

pelo topo das montanhas de uma cordilheira vulcânica e tem sua base a cerca
de 4 mil metros de profundidade. Ocupa área de aproximadamente 26
quilômetros quadrados, com 21 ilhas, rochedos e ilhotas. 1
1
Fonte: http://www.braziltour.com – acessado em 17.06.2010.
21
Foi detalhada aqui a importância do patrimônio histórico para a própria

identidade de uma nação, entretanto, boa parte da população brasileira
desconhece essa importância, bem como quais são e onde estão localizados
esses patrimônios. O papel da escola e do professor de História é importante
no sentido de apresentar ao educando a riqueza cultural do país, os
parâmetros para que ela seja preservada, e o porquê das escolhas desse ou
daquele patrimônio.
Há muito assunto para ser discutido em sala de aula, fazendo as

articulações entre tempo, espaço, e o patrimônio histórico, Já que o passado é
uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável
das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana.
(HOBSBAWM, 1997).
22
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ABUD, Kátia Maria. Currículo de História e políticas públicas: os programas de

História do Brasil na escola secundária. In: BITTENCOURT, Circe Maria
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necessárias. Belo Horizonte: Varia Historia, vol. 22, nº 36: p.460-475, Jul/Dez,
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Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
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1978.
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história e os historiadores. São Paulo: Editora Ática, 1995.
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23
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SOUZA, Rainer. Patrimônio Histórico Cultural. Disponível em:

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<www.seer.ufu.br> Acesso em: 14 jun. 2010.
Sites visitados:
IPHAN - http://www.iphan.gov.br/
UNESCO - http://unesco.org
BRASIL - http://www.braziltour.com
26

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TÓPICOS

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

1 O ENSINO DE HISTÓRIA E SUA RESPONSABILIDADE SOCIAL.............. 03

1.1 A disciplina de História ao longo da educação no Brasil: a historiografia,

sua importância para a formação do profissional em História............................ 04

1.2 A periodização na chamada linha do tempo e a pré-história ....................... 09

1.3 O espaço e o tempo – Geo-História .............................................................. 12

1.4 O patrimônio histórico .................................................................................... 15

REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............................................ 22

1 O ENSINO DE HISTÓRIA E SUA RESPONSABILIDADE SOCIAL

A historiadora Elza Nadai (1993) enfatiza que dificilmente encontraremos

Segundo Marc Bloch (2001) a história é o estudo do homem no tempo.

Vivendo no século XXI é preciso salientar que a História a ser ensinada

Como dizia Lucien Febvre (1953) um dos fundadores da Annales

Assim como o pesquisador a que se refere Febvre, pode fazer o

Os objetivos do ensino de História abrangem uma expressividade

1.1 A disciplina de história ao longo da educação no Brasil: a

A disciplina de História ao longo da educação brasileira, ainda é um

Como disciplina constante da grade curricular no Brasil a História é

5). Não havia no Brasil, durante o período regencial, a existência de cadeiras

O Colégio Pedro II optou pelo modelo francês para a disciplina de

Toda a História ensinada nesses primeiros tempos foi baseada na

No período republicano foi efetivada a importância do civismo e o

Nas primeiras décadas do século XX as atividades programadas para a

identificados na missão de defender e salvar a pátria (BITTENCOCURT, apud

Na década de 30 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública,

Nas escolas o patriotismo continuou a ser exacerbado e o ensino

Ainda nos anos 30 a instalação do curso de Geografia e História da

Como estão evidenciadas muitas características atravessaram as

O ensino de História foi se modificando durante o século XX. Durante o

Movimentos populares nos anos 70 se articularam para que as aulas de

A História Nova, o Marxismo e a Historiografia Inglesa influenciaram a

A historiografia modificou-se muito no século XX possibilitando a

Dentro dessa nova perspectiva houve avanços na pesquisa histórica e o

É preciso reconhecer que esse arcabouço teórico para a compreensão

Como Sandra Jatahy Pesavento (1994) nos lembra, a introdução do

criadora. Relativizar a objetividade e a certeza dos fatos induz ao diálogo, à

Voltando a perspectiva da escola primária e secundária, segundo Selva

Nos anos 90 os Parâmetros Curriculares Nacionais surgem com a

1.2 A periodização na chamada linha do tempo e a pré- história

Um tema controverso no ensino de História é a utilização da linha do

História Antiga História Medieval História História

Ano 1 476 1453 1789

Nascimento de Queda do Império Tomada de Revolução

Ocidente Fim do império

Conforme a representação acima é desse princípio que o professor, ou

Essa representação do tempo histórico na perspectiva de Leide Turini

Nesse sentindo Chesneux afirma que o quadripartismo tem como

humanidade. (...) Esses mesmos marcos destacam a história das

Esse tempo único pressupõe que todas as civilizações evoluam

Responder esta pergunta pode suscitar muitas e muitas respostas. No

Essas considerações já alertam o professor do perigo de não estar

quadripartismo. O outro que vamos abordar é a pré-história. Se ela nem

A Arqueologia, a pré-história e as questões que envolvem nossos

Segundo Isabel Rodrigues (2001) na maioria dos livros o enfoque central

A pré-história foi cunhada no século XIX como o período anterior ao da

O professor não deve subestimar o período da pré-história como tema

aprendizagem, escolhendo textos que possibilitem ao aluno perceber a