ieee atetestenar eee Orientagao motivacional e estratégias motivadoras na aprendizagem escolar JESUS ALONSO TAPIA E IGNACIO MONTERO © PROBLEMA “O que posso fazer para conseguir que Meus alunos se interessem pelos contetidos se esforcem para aprender?” Essa é uma per. gunta que os professores se fazem e a repetem muitas vezes aos orientadores quando se de. Param com alunos que progridem pouco em sua aprendizagem. Todos os educadores gos- tariam que seus alunos prestassem atencao, de- dicassem tempo ao trabalho escolar, fossem além das propostas e procurassem encontrar Tesposta as suas interrogacdes pessoais e que tealizassem projetos voltados 4 aquisicao de conhecimentos ¢ ao desenvolvimento de com- Petencias pessoais. No entanto, comentarios como ‘A maioria sé estuda na época das pro- vas ¢, as vezes, nem isso”, “Sao incapazes de trabalhar se nao Ihes passamos trabalho” guem a lei do menor esforca” sao ouvidos fre- qiientemente, tornando evidente que a reali- dade esté muito longe do desejivel, fato que leva os professores a questo que inicia este capitulo. A resposta a tal pergunta exige uma and- lise do contexto institucional criado pelos pro- fessores quando propdem o ensino. Se intera- ‘gem com seus alunos respondendo as suas de- Mandas e as dificuldades que experimentam, se os avaliam, ete. © problema é com base em que critérios se pode avaliar a adequagdo das estratégias de atuagao docente para contribuir para o desenvolvimento e a ativarao de uma mo- tivagdo adequada dos alunos para aprender e, no caso de nao ser adequada, com base em que critérios desenvolver e avaliar possiveis estraté- gias de atuagdo. De fato, sio muitos os aspec- tos da atuacio do professor que esto sob seu controle e que podem ter repercussdes motiv: cionais —(colocar problemas ou interrogacées, mostrar a relevancia de atingir os objetivos, usar diferentes modos de incitar & Participa- $40, propor as atividades de forma individual, Cooperativa e competitiva, forma de avaliar, etc Para poder determinar se os modos de arua- ao a que se faz referéncia influem positiva- mente na motivagéo para aprender e sob que condigdes, é preciso dispor de critérios. A determinacao de tais critérios exige 0 conhecimento prévio das caracteristicas pes- soais que influem na forma como os alunos en- frentam seu trabalho escolar, definindo formas de atuacao préprias de sujeitos com diferentes Upos de motivacao. Assim, sera possivel avaliar as linhas e as estratégias de atuacao docente em funcao da capacidade para motivar ade- quadamente os alunos. © PONTO DE PARTIDA: AMOTIVACAO DOS ALUNOS A pesquisa sobre motivacao evidenciou Que os alunos enfrentam seu trabalho com mais) Ou menos interesse e esforco devido a trés i- / Pos de fatores (Alonso Tapia, 1997): if © O significado que tem para eles con-, seguir aprenider o que thes é proposto, significado este que depende dos \7y, Pos de metas ou de objetivos cuja ob- | “tengo consideram mais importante,178 COLL, MARCHES!, PALACIOS & COLS. [ — As possibilidades que julgam ter para superar as dificuldades que implicam f alcangar as aprendizagens propostas pelos professores, consideraco esta ©, que depende, em grande medida, da | Qd° experiéncia de saber ou néo como en- \ frentar as dificuldades especificas en- | contradas. O custo, em termos de tempo e de es- \ forgo, pressentido pelos alunos em re- \ lagdo ao que as aprendizagens signifi- \ cativas representarao para eles, mes- \ mo que se julguem capazes de supe- rar as dificuldades e de alcangar as aprendizagens propostas. Que metas os alunos perseguem ao enfrentar a atividade escolar? -As atividades académicas tém sempre mais de um significado, visto que contribuem para a Consecugio de diferentes metas, Contu- do nem todas as metas tém_a mesma impor- tancia para cada aluno. A importdncia varia tanto emf Fungao da orientagdo pessoal destes como das varias situagdes que enfrentam ao longo de sua vida académica, Por isso, levan- do-se em conta que as diferentes metas muitas vezes tém efeitos opostos sobre o esforgo com que os alunos enfrentam a aprendizagem, pa. rece importante saber quais sao esses efvitos para entao decidir sobre que metas procurar influir e como fazé-lo. Um exemplo pode servir de base para guiar a reflexao sobre o papel das metas. Em uma aula de matematica no primeiro ano do ensino médio, quatro alunos - Eva, Juan, Sandra e Luis ~ apresentam as seguintes ca- racteristicas. Os dois primeiros vao muito bem, a0 contrério do que ocorre com os dois tilti- mos, que muitas vezes no conseguem atin- gir o nivel de aprovagao. Embora Eva e Juan estejam indo bem, seu modo de enfrentar 0 trabalho é diferente. Eva parece particularmen- te interessada em entender o que se explica na aula. Muitas vezes, fica t0 absorta pensando em um problema que se esquece de outras ta- refas que tém de fazer. £ tao meticulosa que no costuma terminar as tarefas na aula e, por isso, tem de fazer em casa, Juan, por sua vez, procura principalmente terminar as tarefas, quanto antes melhor, gosta de superar os ou- {0s e, por isso, quando pode torna piiblico que foi o primeiro a resolver os problemas. E mui. to sensivel ao fato de ser comparado com ou. ros e quando erra, logo procura uma descul. pa. Sandra, por outro lado, preocupa-se pouco com a matemitica. Em geral permanece cala. da na sala de aula, pensando em suas coisas. Se tem de fazer uma tarefa, mostra-se insegu. ta sobre a possibilidade de conclui-la. Quando se sente ameacada emocionalmente, debruga- se sobre si mesma ou reage com célera conti. da, Finalmente, Luis também nao se interessa por matematica; fica aborrecido na aula e sem. pre tenta conversar com outros. Se o professor passa tarefas, experimenta um grande desini- mo por ter de fazé-las, coisa que procura evi tar por todos os meios. Certa ocasiao, a professora anunciou que faria uma prova sem té-los avisado previamen- te. A maioria dos alunos comecou a fazer rui- do ea dizer que era injusto que lhes desse uma prova. A professora disse que nao ia dar nota, mas s6 queria saber como estavam. Luis conti- nuou protestando, manifestando seu enfado. Sandra disse que nao conseguia trabalhar por- que estava com dor de cabeca. Juan ficou com cara de satisfagao enquanto dizia “Com certe- Za, sao faceis. Vocé vao ver como faco primei- 10”. Eva, finalmente, perguntou se depois iam corrigir os problemas para ver como era preci so fazer e, diante da resposta afirmativa, ini- ciou sua tarefa completamente relaxada ¢ tra- balhando como sempre. Os quatro casos des- critos sio protétipos dos alunos com que nos deparamos em aula. Qualquer professor rec nhece que sua motivagao ¢ diferente. Mas em qué? O que determina seu modo de atuar? Trabalhar pode significar aprender, crescer, desenvolver-se e desfrutar da tareta O significado basico que toda situagao de aprendizagem deveria ter para os alunos ¢ 0 de possibilitar 0 incremento de suas capacida- des, tornando-os mais competentes e possibili- tando-Ihes desfrutar do uso delas. De fato, em- bora existam grandes diferencas individuais entre os sujeitos de uma mesma idade e os su- Jeitos de idades diferentes, muitas vezes ob-DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCACAO, V2 179 servam-se alunos @bsortoem sua atividade, tentando imaginar 0 que ocorreu no periodo histérico sobre o qual estao lendo, procurando resolver um problema ou expressando suas idéias por escrito. Esse é 0 caso também de Eva em nosso exemplo. Quando isso acontece, diz- se que o aluno trabalha intrinsecamente moti- vado (Ryan e Deci, 2000), sendo capaz de car absorto em seu trabalho, superando o abor- recimento e a ansiedade, buscando informa- do espontaneamente e pedindo ajuda quan- do realmente necessita dela para resolver os problemas com que se depara e chegando a auto-regular seu processo de aprendizagem que, de um modo ou de outro, se coloca como (© éxito de um projeto pessoal. Assim, co: guir que os alunos enfrentem a aprendizagem atribuindo-Ihe significado assinalado tem altamente positivos, 0 que levanta a questao de saber que caracteristicas deve reu- nir 6 modo como 0 professor propée o ensino para que Os alunos o enfrentem da maneira adequada. 0 valor do trabalho pode depender da percepcao da utilidade da aprendizagem Aaprendizagem realiza-se em um.contex: to social que contribui para Ihe atribuir outros significados. O significado mais patente ¢ 0 ins- trumental. Por isso, esforcar-se para aprender pode ser mais ou menos interessante depen- dendo do significado funcional do que se apren- de. Busca-se aprender algo titil, embora a utili dade seja relativa: compreender um principio, resolver um problema, facilitar novas aprendi- zagens, facilitar aprendizagens que possibili- tem 0 acesso a diferentes estudos, ao mundo profissional em geral e a postos especificos de trabalho em particular, etc.\Se nao se percebe a utilidade do que se deve aprender, o interes- se eo esforco tendem a diminuir a medida que oaluno se pergunta para que serve saber 0 que se pretende que aprenda. Ao contrario, na medida em que se percebem as multiplas utili dades—a curto ea longo prazos ~ que pode ter. aprender algo, aumenta a probabilidade de que ointeresse ¢ o esforgo aumentem (Alonso Tapia e Lopez Luengo, 1999). A utilidade da aprendizagem pode ser algo intrinseco a ela. Assim, estudar pode faci- litar a compreensdo de conceitos ou de proce- dimentos que, por sta vez, facilitam a com- preensao e a aprendizagem de outros mais ‘complexos que, por sua vez, contribuem para a aquisicao de capacidades mais gerais que per- mitem enfrentar, de forma competente, dife- rentes tarefas e problemas} Quando os alunos percebem o significado ou a utilidade intrinse- ca do que devem aprender, seu interesse au- menta em praticamente todos os casos, embo- ra mais naqueles que tendem a atuar buscan- do 0 desenvolvimento da comperéncia pessoal € 0 desfrute da tarefa, motivaco que contri- bui nao apenas para maior aprendizagem e de- senvolvimento, mas também para um maior bem-estar pessoal. Em nosso exemplo, a recu- sa da tarefa por parte de Luis e, parcialmente, de Sandra parece dever-se a que nao perce- bem que utilidade pode ter a tarefa para eles. Por outro lado, 0 modo como Juan enfrenta a tarefa sugere que, mais que a relevancia intrin- seca da matéria, 0 que o estimula € que a per- cebe como uma oportunidad para competir, © que pode ter conseqliéncias negativas para 0 resto da turma. Parece necessario, portanto, que os professores revisem o grau em que des: pertam a curiosidade dos alunos mostrando a relevancia e a utilidade que pode ter para eles a realizagao da tarefa. i valor do trabalho pode depender de incentivos externos a sua realizacao © esforco e a aprendizagem podem ser percebidos como titeis ou intiteis, Tependendo se possibilitam ou nao a consecucao de incen- tivos externos a eles — recompensas materiais, ou Sociais.jA auséncia de incentivos externos pode ser, conseqiientemente, uma causa da falta de motivacao. Tal fato, porém, nao impli- ca o principio de que a motivagao dos alunos se baseia em recompensas externas) E certo que 0 uso de prémios ¢ castigos influi no grau em que os alunos dedicam tem- po e esforgo para estudar. Contudo, numero- 0s trabalhos, dos quais alguns constiruem uma critica direta ao trabalho anterior, mostraram que as recompensas palpaveis e esperadas ape- nas sa0 titeis quando o atrativo de uma ativi dade s6 pode ser comprovado depois de Jevar um certo tempo realizando-a ou, quando é pre-180 COLL, MARCHES!, PALACIOS & COLS. ciso, atingir um certo grau de habilidade para desfrutar de sua realizacao. Nos demais casos, © fato de que para um sujeito sua motivacao primaria para aprender depende de incentivos externos pode ter efeitos negativos (Leeper, Keavney e Drake, 1996). Muitas vezes, os in- centivos externos contribuem para fazer desa- parecer o interesse intrinseco que pode ter a realizacao de uma tarefa, dando lugar a que os alunos se esforcem apenas quando consideram que sua realizacao vai lhes proporcionar algum beneficio externo a ela. Especificamente, na falta de recompensas esperadas e palpaveis ob- servou-se que os alunos, supondo que decidam enfrentar uma tarefa, envolvem-se mais pes- soalmente nela, tendem a resolver problemas mais dificeis, centram-se mais na aprendiza- gem das habilidades basicas necessarias para sua solucao, centram-se mais no modo de re- solver o problema ou de realizar a tarefa que em conseguir sua solucao. Em geral, so mais légicos e coerentes no emprego de estratégias de solugao de problemas do que quando inicial mente se ofereceu uma recompensa por sua realizacao. Do que foi dito, se poderia deduzir que o que se deve fazer para motivar os alunos é lan. gar mao de estratégias que possibilitem mou los intrinsecamente, como as que sio deseritas mais adiante.(Em dois trabathos paralelos, um realizado com alunos de ensino médio e 0 ou tro com universitarios (Alonso Tapia, 1999; Alonso Tapia e Lopez Luengo, 1999), pudemos comprovar que, se a principal motivacao do aluno ao enfrentar as atividades escolares ¢ de tipo externo, ele usa muitas estratégias teori- camente adequadas para despertar a motiva- a0 intrinseca, 0 significado do trabalho escolar pode depender das notas Nos contextos académicos, tanto a ativi- dade dos alunos ao procurar aprender como a consecucao ou nao dos éxitos perseguidos é objeto de avaliagao# Conseguir notas boas da pode ter consequiéncias negativas de diferen- vb [compensas ou Castigos. Estuda-se em funcio” da nota, procurando nao aprender em profun. 1 | didade 0 que os professores propoem, mas ad. | / Quirir_os conhecimentos minimos requétidos | | Para conseguir um bom resultadocConseqiiéns~ temente, se o professor nao “tira” do aluno mediante a avaliacéo, ele nao estudae, por isso, muitos professores consideram que fazer refe. réncia freqiente a avaliacao enquanto ensinam constitui um dos recursos mais poderosos de que dispdem para motivar (Alonso Tapia, 1992a). Bee 9 Uma coisa, porém, é obter uma nota, & outra coisa é “saber” no sentido mais profun- do do termo, A ameaca de notas desfavoraveis tende a fazer com que aumente o ntimero de tarefas concluidas, mas coscuma favorecer a aprendizagem mecanica e memoristica em face da elaboracao da informacao que possibilita uma aprendizagem significativa. A ameaca de uma avaliacgdo adversa até pode aumentar cer- tos rendimentos, mas seu efeito sobre a apren- dizagem é qualitativamente negativo. Em nos- so exemplo anterior, o protesto da maioria da turma, que nem sequer chegou a processar a mensagem da professora de que se tratava de ver como estavam e de que iam corrigir 0s pro- blemas para saber como fazé-los, mostra o efei- to da preocupagao com a nota. Sera preciso, pois, revisar 0 modo como a proposta da avalia- ao pode minimizar os efeitos negativos que tem sobre 0 aluno € maximizar os positivos. ) O significado do trabalho escolar depende de suas implicagées para a auto-estima Geralmente ligada a avaliagao, a ativida- de académica adquire significado favoravel ou desfavoravel dependendo do grau em que con- wibui para preservar ou aumentar @ auto-esti: ma ou, ao contrario, para fazer com que dimi nua. No caso dos alunos particularmente preo- cupados com a possibilidade de perder sua | auto-estima, caso encarnado por Sandra em | nosso exemplo, sua preocupacdo dominante pelo modo como o professor ¢ os colegas 0s | avaliargo tende a inibir atividades como per- \ tes tipos, razao pela qual os alunos estudam ( segura, pois nao conseguir a nota esperada | sobretudo para passar: A aval guntar, participar, envolver-se em trabalhos qu oferecem a possibilidade de elaborar e por & prova os préprios conhecimentos. Consequien- g \cao afeta os alu- | nos do mesmo modo que a promessa de re-EIEOSDSSS'S'S er TTT DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, v2 184 temente, de aprender atividades que poderiam contribuir para facilitar a aprendizagem, além de induzir a adogao de estratégias de garan. tam sua consecucao. Esse efeito se produs tan. to mais quanto maior é 0 medo de fracassar Pevido.20 fato de que a preocupacéo com Aauto-estima pode ter efeitos negatives sobre © mado como of alunos enfrentam avin escolar, que repercute Aegativamente em sua -aprendizagem e em seu desenvolvimento soal, parece necessdrio que os professores ava- \ lem suas linhas de atuacio tendo em vista o. | efeito que possam ter sobre a auto-estima, de \ modo que, se esta € negativa, a modifiquem \ = © valor do trabalho escolar depende do respeito ao desejo de autonomia — x ( A atividade académica adquire ainda ou: tos significados que podem influir no interes. Se € no esforco por aprender. Referimo-nos, por uum lado, a que seja percebida como algo que uma pessoa escolhe ou aceita de bom grado, Ao por imposicao ou, ao contrario, que seia Percebida como uma imposicao sem valor pes- soal. E certo que na escola se impée quase tudo aos alunos: 0 fato de ter de freqiienté-la, os colegas com os quais trabalhar, os contetidos © professor, 0 fato de serem avaliadas, ete, Isso nao significa, porém, que os alunos nao pos- sam aceitar a atividade escolar como prépria Depende de que o contexto criado pelos pro- fessores desperte neles a curiosidade e o inte- esse pelo que devem aprender e pelo trabalho a realizar; depende também de que mostre que © que devem aprender e fazer contribuird para que consigam objetivos relevantes e titeis em relagdo as suas metas ea seus valores pessoais, de que ofereca o maximo possivel de possibili. dades de opcao — escolher colegas para um tra- balho, escolher um trabalho entre varios pos- siveis, etc. - e, sobretudo, de que realmente Proporcione ao aluno a experiéncia de que seu trabalho esté sendo util porque Ihe permite progredir. Como ja mostrou De Charms (1976), tra- bahar sem sentir-se obrigado, se possivel em torno de projetos de desenvolvimento pessoal que uma pessoa escolhe, ou, em outras pala. vras, sentir que se atua de forma auténoma, controlando a prépria conduta, ¢ positive e fa. cilita a regulacao da propria aprendizagem. De ‘outro ponto de vista, Ryan e Deci (2000) assi- nalam que as pessoas buscam sentir-se inde- Pendentes e capazes de determinar sua pré- ria conduta e que experimentam esse senti mento quando realizam as tarefas por seu va- lor intrinseco, e nao por recompensas exter- has. Quando conseguimos isso, aumentao grau de nossa capacidade para aprender a tirar pro- / veito de nosso trabalho. Ao.contrario, quando alguém se_sente \ uma marionete nas maos das pessoas que o | obrigam a estar na aula, desaparece o esforgo / £0 interesse € aumentam as condutas volta- das a sair de qualquer jeito da situacdo. Isso ocorre, sobretudo, quando a matéria a estudar nao interessa ao aluno, que nao vé sua rele- vancia ou sua utilidade ou porque nao a en- tende — algo sobre o que os professores podem nfluir, como se deduz dos trabalhos de Alonso ‘apia (1999) e Bergin (1999) ~, quando experi- menta a impossibilidade de alcancar os éxitos Perseguidos por vé-los fora do alcance de sua comperéncia pessoal (Pajares, 1997; Weiner, 1986), quando experimenta a possibilidade de ser rechacado pelo professor ou pelos colegas ou, simplesmente, de sentir que vale menos que eles (Elliot, 1999). Nesse caso, 0 aluno nao se sente a vontade na aula e procura evitar o tra- balho escolar, as vezes de forma passiva, mas outras vezes atuando de forma intempestiva, importante, pois, que os professores ava- tiem suas linhas de atuacao tendo em vista o grau em que possibilitam a experiéncia de com- peténcia e autodeterminacao ou, ao contrario, fazem com que os alunos se sintam obrigados a experimentar e ter de trabalhar em ativida- des cujo significado pessoal nao véem ou em que nao avangam, ainda que se esforcem. 0 valor do trabalho depende da apreciagao do aluno por professores e colegas A atividade académica nio se realiza de \forma impessoal, mas em um contexto social | em que as relagées entre professores e alunos | podem afetar o grau de aceitacao pessoal e afe- fo que estes experimentam por parte daque- les. Todo aluno procura sentir-se aceito como é pelos outros, e essa necessidade ¢ tanto mais RASSEE Ee eee | 182 COLL, MARCHES!, PALACIOS & COLS. \ forte quanto maior é a motivagao de filiacao. Além disso, quando tal motivagao é elevada, os alunos s40 mais eficientes ao cooperarem | do que ao competirem ou trabalharem sozi- | has e, como resultado da atividade, consegui- | ro maior aceitagao € contato, com_os outros’ (Koestner € McClelland, 1992). Por tudo 0 que foi dito, se um aluno, pela razio que for, sente rejeicao por parte do pro- fessor ou, simplesmente, sente que este prefe- ree trata de favorecer mais 0s outros, ou sente rejeigao do grupo, procurard evitar a situagio se puder, sendo sentira que est na escola por obrigagao, tanto mais quanto maior seja sua necessidade de aceitagéo (Alonso Tapia, 1992b; McClelland, 1985). Conseqiientemente, é pre- ciso que os professores revisem em que medi da so adequadas suas linhas de atuacao em aula com relagao a necessidade do aluno de sentir-se aceito, em particular aquelas que co- municam a ele se é ou nao, e aquelas que con- tribuem para que os alunos aceitem uns aos outros. O conjunto de conseqiiéncias que as dife rentes metas dos alunos tém sobre 0 modo como estes enfrentam a atividade escolar le- vou a analisar as repercussdes potenciais que derivam de seus modos de atuacao do profes- sor com relacao as diferentes metas que os alu- nos perseguem (Alonso Tapia, 1997; Ames, 1992). Contudo, como assinalévamos no ini- cio, a motivacdo depende nao apenas do signi- ficado da atvidade, mas também de saber como enfrentar as tarefas de aprendizagem e, em ‘particular, as dificuldades com que se deparam A\S Por que 0 interesse e 0 esforco dos alunos se modificam” durante o trabalho escolar? Um fato que os professores de todos os niveis escolares constatam com frequiéncia é que adliniciar uma aula ou ao pedir aos alunos que facam uma tarefa, muitos comecam pres- tando atengao a explicagao ou a atividade, mas, A medida que encontram dificuldades, vao pro- gressivamente se distraindo e deixando de tra- balhar. Nem todos, porém, se distraem ou aban- donam a tarefa ao mesmo tempo} A que se deve, pois, que os alunos deixem de interes- sar-se e de esforcar-se por uma atividade quan- do inicialmente estavam motivados? O que nés, professores, podemos fazer para evitar a per. da de atencao e de interesse? Os alunos se desmotivam se no sabem como aprender A atencao dos alunos a uma explicacio ou ao processo de realizacao de uma tarefa é determinada inicialmente pela curiosidade que despertam e, sobretudo, pela percepcao de sua relevancia: Se a tarefa é aborrecida ou nao se, percebe para que pode servir, buscam automa. Uicamente formas de se livrar dela. Em muitos “outros casos, embora se perceba a relevancia da tarefa e inicialmente ela nao pareca aborre- cida, isso nao parece suficiente para manter-o interesse e a motivagio. Por qué? Motivagao e resposta diante da dificuldade para compreender uma explica¢do. Em um inte- Fessante trabalho, Kuhl (1987) mostra que, quando as pessoas se deparam com uma difi- culdade, néo abandonam automaticamente a tarefa, Inicialmente, todos costumam tentar no- vamente resolver 0 problema. Se a dificuldade nao desaparece, desiste-se de fazer novas ten- tativas, ainda que ~e isto é importante — alguns © facam antes que outros, diferenca esta que exige uma explicagao. Kuhl encontrou-a no que definiu como orientagdes morivacionais basicas, a orientagao para a asao ~ para o proceso de realizacao da tarefa - e a orientagdo para o esta- do ~ para a experiencia derivada do resultado obtido nesse momento. Para entender a que se refere Kuhl € 0 que tem a ver o que ele diz com a motivacao de nossos alunos, pode ser titi] com- parar as formas que seguem, em que diferentes alunos enfrentamas dificuldades. Uma primeira forma de reagir, provavel- mente a de Eva ou Juan, dois alunos do exem- plo a que nos referiamos, seria perguntar ao, professor quando, durante a explicaga0, nao entendem algo. Se a resposta nao é satisfasdria, ‘a reacao pode ser perguntar de novo ou ficar calado. O primeiro costuma ocorrer com mais freqliéncia quando a pessoa esta atuando com base no roteiro. “O que devo fazer para apren- der?”, roteiro que se traduz em pensamentos do tipo “O que sera que quer dizer? Vou insis- tir’. E se, mesmo assim nao entender, pode ser que continue pensando: “Bom, vou tomar no-DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, V.2 tas e depois pergunto a alguém ou olho no li- vro para ver se entendo”. Ficar calado, a0 contrario, costuma ocor- rer quando se atua orientado ao estado, 0 que implica seguir o roteiro “Nao estou entendendo isso, é muito dificil para mim”, Nesse caso, como no se pergunta, deixa-se de compreender, e nao se esta com a atengao centrada em como sair do bloqueio, sujeito se sente mal e tende a libertar-se dessa situacdo, 0 que pode levé-lo a distrair-se, a falar com outro ou, simplesmente, a evadir-se em seu mundo interior. As vezes, continua-se prestando atencao e se tomam no- tas que depois sao memorizadas, pois essa for ma de atuar evita outros problemas, mas nao se tenta realmente compreender. No primeiro caso, a atencdo se centra na busca’ das~agtes-necessarias para’executar 0 rocesso que permite compreender e aprender, enquanto que, no segundo, centra-se na expe Tigncia ou no estado de dificiildade que a situ- aco gerou, Quando isso ocorre — quando os alunos esto voltados ao estado emocional que gera a experiéncia de dificuldade ou de fracas- so - é muito mais dificil, ainda que desejem aprender, que traduzam essa intencao em li- nhas de atuacdo capazes de permitir a auto- regulacao das atividades dirigidas 4 compreen- so, 4 aprendizagem, a solucao de problemas € & comunicagao, ao contrario, cendem a re- moer idéias relacionadas com a experiéncia mencionada » Motivacdo e resposta diante das dificulda- des experimentadas ao realizar uma tarefa. Algo parecido ocorre se em vez de estar atento a uma explicagao trata-se de realizar uma tare- fa, como mostrou Dweck ¢ Elliot (1983). As dificuldades que esse processo implica sao en- frentadas de diferentes modos associados a preocupacao prioritéria para conseguir metas que definem diferentes orientacdes motivacio- nais: orientacdo para a aprendizagem ou a ta- refa , llustrada por Eva em nosso exem- plo, orientacao para o resultado por suas im- plicagoes para a auto-estima (OR), ilustrada por Juan, e orientacao para evitar o trabalho (QE), ilustrada com a atuacao de Sandra e Luis. “0 proprio fato de ter de realizar uma ati- vidade nao-rotineira, que implica, portanto, a possibilidade de fazé-la bem ou mal, pode dar lugar a percepgdo inicial da tarefa como um 183 desafio, como uma ameaca ou como uma obri- gacdo pesada e aborrecida. Essa percepcao gera pensamentos de diversos tipos. Assim, no caso de AO: “Parece interessante. Vamos ver se eu. faco bem’; no caso de OR, pensamentos como “Isso é uma confusdo. Que problemas mais di- ficeis”; finalmente, no caso de OE, pensamen- tos do tipo: “Que chatice! Para que serve... ele acha (0 professor) que nao temos nada mais interessante para fazer”. Além dessa percepcdo, 0 foco de atengao no comero da tarefa traduz-se em diferentes ti- pos de perguntas caracteristicas, também, das distintas orientagoes. Assim, perguntar-se ou pensar: “Vamos ver... como posso fazer iss0?. da para fazer assim... ou talvez assim...” & pr6- prio dos sujeitos orientados para a aprendiza- gem (AO); pensamento do tipo “Que dificil... Eu nao vou conseguir... Para mim, isso nao dé!” Sao proprios de sujeitos orientados para 0 re- sultado e preocupados com sua auto-estima (OR); finalmente, perguntar-se “Como eu po- deria me livrar disso © quanto antes?” ou pen- sar “Vou ver se consigo escapar de fazer”, so proprios de sujeitos que, por uma razdo ou ou- tra, ndo querem envolver-se na tarefa e sao orientados para evitd-la (OE). O efeito das perguntas iniciais, como se pode deduzir, € diferente. © primeiro tipo de pergunta orienta a atencdo para a busca das estratégias e da informacao necessdrias para fazer a tarefa, com 0 que sio maiores as possi- bilidades de éxito. Ao contrério, com as per- guntas do segundo tipo, ao centrar-se na ansie~ dade gerada pela experiéncia da dificuldade, © aluno nao busca tao ativamente as estraté- gias adequadas para resolver o problema e, com isso, aumenta a possibilidade de fracassar. As perguntas do terceiro tipo, finalmente, levam a buscar estratégias que permitam livrar-se 0 quanto antes da tarefa. E freqiiente observar, também, quando se presta atengio aos momentos em que os alu- nos fazem comentarios em voz alta ao enfren- tar alguma dificuldade, que a orientag&o inicial se mantém durante @ realizado da tarefa. A orientagao a aprendizagem (AO) manifesta-se quando o aluno, em um monélogo interior As vezes expressado em voz alta, se pergunta, obviamente com variagdes dependendo da na- tureza da atividade: “Que passos devo dar?..O que devo fazer neste momento?..0 que me pe-184 COLL, MARCHES!, PALACIOS & COLS. dem realmente?...Onde encontro tal informa- © que isso tem a ver com?...”. Ao con- trario, a orientacao para o resultado (OR) com- provado se manifesta em pensamentos e ver- balizagées freqiientes do tipo: “Serd que esta bem?... O que significa esse problema?... Nao sei se vai dar tempo... Estou certo que nao esta mal...”, 4s vezes acompanhadas de nervosismo ¢ ansiedade, isto é, por um lado, a orientacao para a aco se manifesta na atencao ao pro- cesso mediante o qual, utilizando ativamente 05 conhecimentos conceituais, procedimentais € estratégicos proporcionados pelo ensino, pro- curamos realizar a tarefa. A orientagao para estudo, porém, manifesta-se na atencio aos re- sultados, que geram estados emocionais dife- entes conforme sejam percebidos como pro- gTes80 ou éxito ou, ao contrario, como parali- sacao ou fracasso. Devemos destacar que a orientacao moti- vacional marca um estilo de enfrentamento, mas isso no significa que os alunos atuem de forma rigida. Quando os alunos se deparam com dificuldades persistentes, embora inicial- mente tenham reagido procurando aprender, podem mudar e reagir como fazem os alunos orientados para o resultado ~ fazendo-se atri- buicdes orientadas a preservar a auto-estima como “é muito dificil” - e inclusive abando: nando a tarefa (Pardo e Alonso Tapia, 1990) Asvezes, o abandono pode ser razoavel devido 20 que 0 sujeito sabe, mas outras vezes se deve & emocao negativa gerada pela dificuldade. Finalmente, as orientagdes assinaladas manifestam-se em outros aspectos da ativida- de do sujeito, dos quais talvez o mais impor tante seja a forma de reagir diante dos erros. Os alunos orientados a aprendizagem, quando re- cebem um exercicio corrigido em que a quali- ficacao é baixa ou quando obtém uma nota ma na prova, recorrem ao professor nao para pe- dir que aumente sua nota, mas para perguntar © que fizeram de errado e para que Ihes expli- que porque esté errado. Quando um aluno age assim, ainda esté com sua atencao centrada nas aces necessarias para atingir 0 objetivo que buscava conseguir, chegar a compreender. Para 0 alunos orientados ao resultado, no entanto, 68 erros sao um fato que confirma suas per. cepgoes e expectativas iniciais acerca da di culdade da tarefa ou de sua incompeténcia para realizé-la, 0 que os leva a percebé-los como um fracasso e a reagir procurando desculpé-lo: “Era muito dificil”, “Nao tive tempo de estudar”, ete, Finalmente, os alunos orientados para evitar podem perceber o resultado final como um cas- tigo, no sentido de que o fracasso implica a necessidade de continuar trabalhando, que é justamente 0 que procuravam evitar. 4 Efeitos das diferentes formas de reagir dian- te das dificuldades. Como se pode deduzir das idéias e dos exemplos que expusemos, ainda que 08 alunos inicialmente estejam atentos a uma explicagéo ou se ponham a realizar uma tarefa, a probabilidade de que a atencao e 0 esforco iniciais desaparecam é maior no caso dos sujeitos cuja atencao se centra ndo em como resolver as dificuldades, mas sim no fato de experimenté-las. Ao contrario, nos alunos cujos pensamentos traduzem uma orientacéo para as acées a realizar para atingir os objeti- vos escolares, a probabilidade de encontrar e pOr em jogo os conhecimentos e as estratégias adotados é maior e, por isso, é mais dificil que seu interesse e sua motivagdo mudem ao lon- go da atividade A exposicio anterior pode, contudo, ter suscitado no leitor a seguinte reflexao: “E pos- sivel que enfrentar o trabalho escolar pensan- do de um modo ou outro entre os que foram descritos seja um fator importance que contri- bua para explicar as mudancas de interesse e de motivagao em meus alunos, mas nao € algo que esteja fora de meu alcance, em que nao posso influir? O que faz com que alunos ¢ alu- nas pensem de um modo ou de outro?”. Motivacao e auto-reguiagao As diferencas descritas no modo de per- ceber as tarefas e no modo de reagir diante das dificuldades definem formas distintas de regular a prépria atividade em sicuagdes de aprendizagem. Dizer que essas orientagdes se devem a orientagao motivacional distinta, no entanto, é uma explicagdo insuficiente para sa- ber em que os professores podem intervir. Por tras da disposigao dos alunos de atuarem com uma orientagao ou com outra ha uma série de Processos cognitivos e metacognitivos e de rea- ‘GOes afetivas que condicionam a forma de atuat. A auto-regulacao do comportamento em um contexto qualquer pressupoe quie 0 sujeito wes == aa Ke /wv de forma intencional, embo- fa ndo necessariamente explicita, que decide um plano de aco para consegui-la, que utiliza, um critério para avaliar se sua forma de agir 0 aproxima da meta ou nao, que supervisiona 0 grau em que isso ocorre, que corrige sua atua- do e que decide quando deve dar por conclu- | Ido 0 esforco e passar para outra atividade, A auto-regulacdo nao é um processo merament® Cogniilivo. A avaliacao que o sujeito realiza da distancia que o separa da meta e de sua capa- cidade de alcancé-la gera emogdes que podem interferir no proceso e que o individuo deve saber manejar. Além disso, os alunos se depa- ram muitas vezes com o atrativo de atividades orientadas para metas alternativas, atrativo cuja influéncia deve anular para conseguir a meta desejada. As orientacdes motivacionais descritas mostram que nesse proceso se pro- duzem diferencas sistematicas entre os alunos, diferencas cuja origem é preciso rastrear. \ 8 Significado pessoal das metas e auito-re -gulacdo. Um dos elementos-chave que facilita que a forma de pensar dos alunos responda ao padrao de auto-regulacao préprio dos sujeitos orientados & aprendizagem é que a consecu cdo da meta interesse diretamente ao sujeito. Boekaerts e Niemivirta (2000) apresentam um exemplo que ilustra esse ponto, Contam 0 caso de uma menina, Elena, que tinha dois anos quando nasceu sua irma Clara. Supdem que a menina deve ter percebido que sua irma era uma rival e que isso motivou a necessidade de mostrar sempre que era superior & sua irma, pois nao perdia a oportunidade de demonstrar sua capacidade de fazer coisas que sua irma no podia fazer, particularmente ler e escre- ver. Quando sua irma fez cinco anos, também comecou a ler e a escrever. Obviamente, Elena Ja nao podia dizer que a irma nao era capaz dessas habilidades. Entdo, pediu aos pais que Ihe adiantassem o presente de aniversario, um método de escrita em cursiva que lhe permitia ir muito adiante-da-irma. Os pais 0 compra- fam, ¢ ela idealizou seu proprio método de aprendizagem. Primeiro, pedia a seus pais e amigos que escrevessem, em cursiva, o que ela tinha escrito em letras de forma e, depois, uti- lizava os modelos assim obtidos para praticar. Em seguida, fazia o inverso. Escrevia em cur- siva, pedia aos outros que lessem em voz alta DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICOE EDUCAGAO, v2 185 © que havia escrito e comprovava o que ouvia com 0 texto escrito em letra de forma. Esse exemplo ilustra como se pode aprender e re- gular a propria aprendizagem quando o éxito desta esta a servico de uma meta pessoal. Na sala de aula, no entanto, muitos alu- nos nao tém uma idéia clara de suas necessi- dades e aspiragées nem do valor que pode ter para eles o que Ihes sugerem que aprendam, razo pela qual ndo poem em pratica proces- Sos auto-reguladores como os ilustrados por Elena, caracteristico dos sujeitos orientados & aprendizagem. Isso nao significa que os alu- nos nao aceitem as metas propostas pelo pro- fessor. Felizmente, muitos fazem isso. Entre- tanto, visto que sao assumidos de forma su- perficial, os processos de pensamento median- te os quais regulam sua aprendizagem nao s40 to adequados como deveriam ser. Esse fato sugere a necessidade de os professores revisa- rem as linhas de atuacdo, que, além evidencia- rem a relevancia de aprender o que se preten- de ensinar, podem afetar a profundidade com que os alunos assumem essa aprendizagem como algo de interesse pessoal Conhecimento e auto-regulagéo. Kuhl (1987) assinalou que, entre a decisao de ten- tar alcancar uma meta e a execugio das ativi- dades necessérias para consegui-la, medeia tuma série de processos cognitivos e metacogni- tivos relacionados com 0 controle da ativida- de, que podem facilitar ou impedir a consecu- 40 da meta. Assim, assinala: a) a importancia da atengao do sujeito, atengao que, quando se experimenta uma dificuldade ou um fracasso Pode centrar-se de forma seletiva na informa- 40 relacionada com as ages necessérias para conseguir a meta, ou, a contrario, na emocéo Negativa que a experiéncia adversa pode ge- rar; b) 0 conhecimento que 0 sujeito tem so- bre a efetividade potencial de diferentes for- mas de atuacao aplicéveis para conseguir um objetivo; e c) o conhecimento relativo & forma de utilizar os conhecimentos anteriores para resolver 0 problema, a Se, diante de um fracasso, um sujeito nao sabe que é melhor perguntar-se “como posso resolver isso?” e interpretar a experiéncia como indicio para uma maior concentragao no pro- blema e para tentar, eventualmente, 0 uso de estratégias alternativas, em vez de centrar-seXe vv 186 COLL, MARCHES!, PALACIOS & COLS. no estado criado pela experiéncia de fracasso; ou se, mesmo sabendo isso, nao sabe como atu- ar - que perguntas se fazer, que informacéo buscar e onde buscé-la -, ou se nao sabe como ou quando aplicar as diferentes estratégias que conhece para resolver problemas, dificilmente poderd regular a atividade de modo que consi- ga alcancar a meta de aprendizagem buscada. Conseqiientemente, quando se deseja que a motivagao dos alunos para aprender nao seja afetada pela caréncia de conhecimentos como 08 descritos, parece necessirio que os profes- sores revisem as linhas de atuacao que podem ajudar os alunos a adquiri-los. @Crengas e auto-regulagao. Ainda que um aluno procure aprender uma matéria dada, ge- ralmente surgem dificuldades. Ja vimos como a percepcdo delas da lugar a diferentes formas de pensar e de enfrentar a tarefa, umas mais benéficas para a aprendizagem que outras Diante desse fato, pode-se pensar que a res- posta estd em que ha alunos prontos e menos prontos, alunos que raciocinam bem com faci- lidade e alunos que nio se inteiram. E, prova- velmente, isso nos leve a concluir que, se a tivacao depende de saber como enfrentay ‘as tarefas, os professores tém pouco a fazer Curiosamente, alguns alunos parecem ser da mesma opinido, ja que, segundo Dweck e Eltiot (1983), desde os 10 anos aproximadamente muitos alunos acham que'a facilidade com que se aprende algo uma espécie de dom com 0 \ qual se nasce. E quem nao tem nao tem. Por \ isso, quando enfrentam uma tarefa que impli- ca alguma dificuldade, ficam pendentes do re- |sultado: se fazem esforgo e fracassam, a inica coisa que podem coneluir é que nao tem valor, © que gera sentimentos negativos. =< Todos tivemos a experiéncia de que, com alguma ajuda, muitos alunos aprendem a reali- Zar as tarefas que Ihes pedimos - problemas, redacdes, comentarios de texto, andlises, argu maentagdes, etc. Também desde os 10 anos mais ‘ou menos ha alunos que pensam assim. Para eles, esforgar-se nao supde uma ameaga e, ain- da que cometam erros, consideram-nos como algo natural de que se pode aprender. Portanto, tudo é uma questéo de estratégia, por issé-én- “frentam as tarefas perguntando-se como poder 3 De acordo com a evidéncia constatada por Dweck e Elliot, as crencas sobre a propria com- peténcia (auto-eficdcia) com relacdo as tare- fas de aprendizagem concretas e sobre a possi bilidade de modifica-la ativam-se em funcao do contetidos sobre os quais versam as tarefas e da facilidade ou da dificuldade que de modo mais ou menos regular se experimenta ao enfrenté-las, dando lugar muitas vezes a infe- réncias valorativas de tipo negativo que desmo- tivariam os alunos e impediriam um enfrenta- mento positivo. Conseqiientemente, para mo- dificar a motivagao e a capacidade de auto- regulagao seria preciso revisar as linhas de atua- dio que podem contribuir para a manutencéo das crengas assinaladas e dos processos de auto-regulacao ligados a elas. possivel aprender os modos de pensar ao enfrentar uma tarefa. Os dois modos de pensar que descrevemos, ambos muito difundidos em nossa cultura, nao surgem do nada. De acordo com Kuhl, o fato de serem mediados por co- nhecimentos sugere que podem ser aprendi- dos. Assim, por exemplo, em um de nossos tra- balhos (Pardo e Alonso Tapia, 1990), os alu- nos dos grupos experimentais recebiam antes, durante e depois de suas atividades mensagens que sugeriam que 0 que estava em jogo era aprender, e nao estar bem e passar, tabalha- vam em grupos com uma estrucura cooperati- va, enquanto que os dos grupos de controle nao recebiam esse tipo de mensagens e traba- lhavam individualmente ou em contextos com- petitivos (ver o Capitulo 16 deste volume). Os primeiros mudaram seu modo de pensar a res peito da tarefa na diregao desejada. al Na mesma direcdo apontam os trabalhos revisados por Stipek (1984). Tais trabalhos evi- denciaram duas coisas. Por um lado, que quan- do os alunos entram na escola, em sua maioria tendem a enfrentar o trabalho escolar com con- fianca e entusiasmo. Mas depois, em um mo- mento critico que costuma situar-se na 2° série do ensino fundamental, comegamt a aparecer condutas tendentes a evitar o fracasso, Como, por exemplo, o fato de nao se apresentat-vo- luntariamente para fazer algo, etc. Tais mu-DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCACAO, v2 187 dancas so acompanhadas de outras de tipo cognitivo. Por exemplo, aumenta a tendéncia a interpretar os resultados da prépria conduta como éxitos ou fracassos, em vez de ver 0 erro como algo natural com que se pode aprender, © que era a tendéncia natural nas criancas ‘menores. Essa tendéncia acentua-se até que na adolescéncia jé se observa, de modo habitual, diferencas sistemédticas nos dois tipos de me- tas que os alunos perseguem e no modo de pensar e de enfrentar as tarefas escolares. Por outro lado, e paralelamente a tendén- cia anterior, observa-se uma mudanga na quan- tidade e no tipo de informacao que os profes- sores fornecem aos alunos com respeito ao seu trabalho escolar e aos resultados dele. Diferen- temente do que ocorre com os sujeitos meno- Tes, os alunos do ensino médio recebem muito Pouca informacao no decorrer de suas ativida- des que sugira pistas para pensar, modos de aproveitar a informagao contida nos erros, etc. Ainda que, obviamente, existam diferencas con- siderdveis entre uns professores e outros, ge- Talmente 6 se da informacio aos alunos sobre seu trabalho por ocasiao das avaliagSes, de al gum trabalho ou no caso de ir ao quadro-ne- gro, informacao que, por outro lado, costuma Teferir-se a qualidade do resultado mais do que a0 processo de solucao. Pode-se deduzir facilmente que se a me- dida que os alunos enfrentam tarefas cada vez mais complexas recebem menos informagéo que os ajude a pensar de forma precisa sobre 0 modo de superar as dificuldades, nao apren- deréo a pensar de modo adequado. Natural- mente, nem todos os alunos experimentam o mesmo tipo de dificuldades nem todos rece- bem a mesma ajuda, 0 que explica as diferen- aS com que nos deparamos nos mods de en- frentar 0 trabalho escolar. Conseqiientemente, se se pretende conseguir que a forma como alunos interpretam e enfrentam o trabalho es- colar facilite a experiéncia de progresso e com ela a motivagio para aprender, é preciso con- seguir que nossas linhas de atuagio nao ape- nas ponham em evidéncia que o que esté em jogo é a aprendizagem de conhecimentos e habilidades relevantes e titeis, mas que tam- bém ensinem a pensar, Vejamos alguns pressu- Postos que de acordo com a pesquisa psicolé- gica e educacional podem se revelar eficazes para aleancar tais objetivos. ESTRATEGIAS MOTIVADORAS PARA A APRENDIZAGEM Os cendrios educacionais - embora com © denominador comum de docente e discente = podem ser de cardter muito variado, Nao é nosso propésito esgotar todos os parametros possiveis que podem dar lugar a essa variabili- dade. Mas, dentro de uma obra com essas ca- racteristicas, consideramos necessario enqua- drar nossas propostas de intervencao em um contexto de desenvolvimento psicol6gico e pes- soal que, em uma medida importante, produz- se no sistema educacional, © sistema educacional © a formagao das metas Referimo-nos anteriormente a uma série de metas que podem guiar a disposigio de rea- lizar as diferentes tarefas que se apresentam ao aluno nas escolas. Vale, porém, perguntar em que medida sua configuracao final é media- da pelo proprio sistema que as demanda. De aurores como Stipeck (1984), Nicholls (1990) ou Covington (2000) e outros, vamos resumir o processo de construc&o motivacional que acontece em nossas escolas, para, entao, apresentar as propostas que nos permitem abandonar o papel de meros espectadores des- se processo, Brincar com as letras e os numeros Ao entrar na escola, os meninos e as me- ninas mergulham em uma série de atividades que se caracterizam por terem estrutura e me- tas muito parecidas com as dos jogos que rea- Jizam com os adultos. Partindo do principio de que jd adquiriram determinados habitos de au- tonomia e limpeza, como, por exemplo, comer sozinhos e controlar os esfincteres, a escola pro- pée que continuem brincando, mas com alguns188 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS. materiais com que antes nao estavam muito familiarizados. Abre-se para eles um periodo em que devem aprender e desfrutar do que aprendem. Junto com isso, durante esses cin co anos, produz-se 0 processo de surgimento dos primeiros rudimentos dos processos de auto-regulacdo voluntaria que acompanham a internalizacao da linguagem como ferramenta para o pensamento e para a motivacéo (Montero e Huertas, 1999). Em termos-das metas antes descritas prioriza-se a orientacéo para a aprendizagem, a autonomia e 0 apreco pelos professores — muito habi 'pélas professors ~ e pelos colegas. Acabou a brincadeira: entre a lecto-escrita e a escola A partir dos oito anos, aproximadamen- te, até o final do ensino fundamental, produz- se uma mudafica radical. Quem nao souber Jer e escrever com uma certa desenvoltura co- mecara a ter problemas. O importante, porém, nao é fazer coisas, mas fazé-las bem. Como assinala Stipek (1984), comecam a aparecer determinados tipos de informagao sobre o ren- dimento que implicam comparacées norma- tivas, avaliacdes pessoais, etc. Junto com isso, costumam comegar a aparecer comportamen- tos, tais como a perda da espontaneidade na sala de aula, a rentincia ao esforco que pode ser acompanhada de faltas, a escolha de tare- fas muito faceis ou muito dificeis, etc. Tais, comportamentos indicam que a introdugao no sistema educacional, em sua vertente seleti- va, acarreta a apari¢ao de orientacées para metas que competem claramente com as que se enfatizavam na fase anterior. 0 momento de por a prova a auto-estima, conhecer 0 va- lor das notas, ligar recompensas ao rendimen- to académico, etc. Nicholls (1990) descreveu com detalhes o processo de surgimento de de- terminados elementos cognitivos ~ atribui Ges, expectativas, concepcdes da inteligén- Cia - que tém um papel muito importante na configuragao dessas orientacdes motivacionais (ver Capitulo 12 deste volume). Por volta dos 12 anos, a crianga jé entende esses conceitos do mesmo modo que o adulto (Monereo, 1977). Mas ainda tem mais. No ensino médio A maior mudanga motivacional que se produz entre essa etapa e a anterior é a que se refere as mudangas nas relacoes de apego. Pas. sa-se da protecdo que tém na relacao principal com o professor para uma espécie de desfile de profissionais altamente especializados em sua matéria, mas com muitos grupos para en- sinar e bastante preocupados com o nivel com que enviario seus alunos ao préximo escaléo educacional, Junto com essa mudanga exter- na, aparecem as mudancas internas associa. das a puberdade e & revaluco pessoal que im- plicam. Os horménios pedem passagem, sem que seus desconcertados proprietarios consi- gam saber ainda as conseqiléncias que isso tem e ter para suas vidas. O apreco pelos iguais passa a ser um dos elementos fundamentais na orientagao motivacional dos estudantes. Esse apreco, além disso, mediara a consolida- do da auto-estima pessoal tanto ou mais que 6 rendimento académico. Também para a con- solidacao da auto-estima sera necesséria a acei- tagao de sua proprias mudancas internas. E tudo isso se produz em um processo no qual a necessidade de autonomia — ja nao funcional, mas vital ~, a necessidade de a pessoa ser ela mesma, passard a ter primeiro lugar nas prio- ridades. Em resumo, nessa etapa, estio consoli- dadas todas as orientagdes motivacionais que aparecem no contexto educacional, mas ainda em um sistema instavel em que prima a vonta- de de fazer ou conseguir coisas, mas se tem poucas habilidades para isso. Além do mais, apareceu um novo elemento: permanecer no sistema educacional ¢ obrigatério, mesmo que nao se renda 0 suficiente para prosseguir nas etapas seguintes. Nessa nova situagao, 0 con flito entre metas pode ter consequéncias dra- maticas: como manter a auto-estima com bai- xas notas, sem possibilidades de aprender, sem perceber a utilidade pessoal da freqiiéncia & escola e, muito provavelmente, com o despre- 20 dos professores e de grande parte dos cole gas e das colegas? De resto, como jé assinalamos em outro lugar (Montero, 1997), a construgao histérica do sentido da atividade da educacao formal nos paises ocidentais teve implicacdes no aparech mento de determinadas orientagdes motivacio-a a een nuaavenuamendaememnernrnenerenneee 5c ses cee | DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, V2 189 nais na nossa cultura. A legislacao que atual- mente regula nosso sistema tem claras implica- Ges para a orientacao motivacional dos alunos de ensino médio. Diante da tradicional orien- tagao universitaria das escolas de Bachillerato", a atual orientago da maior parte do ensino médio vem em cumprimento ao direito edu- cagao que faz parte de nosso ordenamento constitucional. Grande parte dos professores do ensino médio sente que, passado 0 ensino médio obrigatério, chegou 0 momento de re- cuperar o tempo perdido, 0 momento de pre- Parar o futuro universitario, A énfase na orien- tagao para as notas ¢ para a auto-estima pode chegar as raias do patolégico. Embora isso nao ocorra, esté claro que na maior parte dos casos implica um aumento desnecessario da pressao a que os estudantes sao submetidos. Estratégias motivadoras na sala de aula Tendo como ponto de referéncia tudo 0 que se disse quanto ao processo de construgao da orientagao para diferentes metas e do pa- pel que o sistema educacional pode desempe- nhar nesses processos, passamos agora a ex por as diferentes estratégias recomendadas pe- los estudiosos para o desenvolvimento de um ambiente motivador na sala de aula e que se apresentam ordenadas em torno de seis dimen- ses do trabalho docente em sala de aula, Esse agrupamento nao é sendo um recurso quase mnemotécnico, mas tem a virtude de gerar um bloco muito til de linhas concretas de atua- Gao para os professores. O acrénimo TARGET ~ em inglés, diana ou meta ~ identifica essas seis dimensoes reco- Ihidas por Epstein (1989) e sistematizadas por Pintrich ¢ Schunk (1996): tarefa, autoridade, reconhecimento, grupos, avaliagéo e tempo. Caracteristicas e modos de apresentagao e acompanhamento da TAREFA Essa dimensao se refere ao modo de sele- cionar e apresentar as tarefas que o professor N. de R.T. O Bachillerato & uma modalidade de en- sino de nivel médio, posterior ao Ensino Médio Obrigat6rio (Espanha). Compreende dois anos. PropSe que a turma realize. Pintrich e Shunk (1996) destacam trés elementos importantes, Por um lado, o modo de estruturar a sala de aula: uni ou multidimensional, isto é, diante do costume de propor uma tinica tarefa para a aprendizagem de um tema concreto — estrutu- ra unidimensional -, a possibilidade de propor diferentes tarefas, todas direcionadas aos mes- mos objetivos ~ estrutura multidimensional — facilita o desenvolvimento da motivacao para a aprendizagem. Essa possibilidade enfatiza a consecugao de um certo grau de autonomia por parte dos alunos ¢ serve para amenizar os sen- timento de obrigagdo nos casos em que estio mais difundidos. Por outro lado, sao as tarefas de dificuldade intermediaria que implicam um desafio moderado, as que mais favorecem a mo- tivacdo para a aprendizagem. Por iiltimo, 0 ter- ceiro elemento faz referéncia a fragmentagao da tarefa. Se o professor se limita a propor as tarefas do ponto de vista do resultado, estimu- la-se 0 desenvolvimento de atitudes de impo- (encia entre os alunos menos preparados para fazé-la e a realizacao de atribuigdes do éxito a inteligencia entre os alunos que sio capazes de ir até o fim por si sés. Quando se faz siste- maticamente 0 contrario, facilita-se a reflexdo sobre 0 processo, a motivacdo pela aprendiza- gem e, a longo prazo, estimulam-se também as capacidades metacognitivas do aluno. Aeestes elementos vale acrescentar outros igualmente relatives ao modo de apresentar e acompanhar desenvolvimento da tarefa, Em primeiro lugar, no que se refere a apresentaco da tarefa, podem-se agregar dois conselhos: ati- var a curiosidade e enfatizar a utilidade dos contetidos que se abordam e se aprendem. Em segundo lugar, no que se refere ao acompanha- mento do desenvolvimento da tarefa, nossas re- comendagies sao dirigidas a construcao do dis- curso adequado nos diferentes momentos do processo. Assim, nossa sugestao é que se centrem as mensagens a transmitir antes, du- rante e depois da tarefa nos seguintes pontos: a) antes, orientar a atencao dos estudan- tes para o processo de solugéo mais que para o resultado; b) durante, orientar a atencao dos estu- dantes para a busca e a comprovacéo de possiveis meios de superar as difi- culdades;ei eee Eee ee eee eee 4 190 COLL, MARCHES!, PALACIOS & COLS. ©) depois, informar primeiro sobre 0 cor- reto eo incorreto, mas centrando a atengio no processo seguido e no va- Jor do que se aprendeu e, segundo, fa- cilitara atribui¢ao dos resultados a cau- sas que se percebem como internas, va- ridveis e controlaveis, especialmente se so falhos. Finalmente, uma estratégia reconhecida por todos ¢ a de demons- trar com o exemplo. Ou seja, nos mo- ‘mentos em que o professor realiza dian- te de seus alunos alguma das tarefas que vai propor, convém que sua atua- ‘¢do seja coerente com 0 discurso que procura transmitit. As implicagées de diferentes modos de manejar a AUTORIDADE HA trés perfis upicos que caracterizam 0 modo como os professores manejam a autori- dade na sala de aula. Ha professores autorité- rios, que se centram na disciplina e no contro- le sobre 0 comportamento dos alunos. ‘Tam- bém ha professores permissivos preocupados unicamente em criar um ambiente de indul- géncia, evitando “influir" sobre seus alunos. Por Ailtimo, estdo os professores democraticos ou colaboradorés, que conseguem um grau razod- vel de controle, mas de um _modo_indireto. Apresentam-se como estimuladores da realiza- 40 das tarefas ao mesmo fempo em que pro- movem a participagao de seus alunos na coma- dade decis6es com relagao.a elas. Os professores descritos em terceiro lu gar sdo os que mais promoyem 0 desenvolvi- mento da motivacao pela aprendizagem, visto que trabalham concomitantemente a percep- ga0 da autonomia e a responsabilidade sem abandonar 0 aluno a prépria sorte, isto é, mo- delando também o processo de realizagao da atividade escolar: O autoritarismo pode funcio- nar quando os niveis de conflito sao elevados, mas tem a contrapartida de que a auto-regula- 40 nao se desenvolve: quando desaparece 0 controle, desaparece o rendimento. Nos ambi- tos permissivos, é possivel que nao haja contli- tos, mas também nao haverd motivagao. Cada um ter a oportunidade de fazer o que Ihe da Vontade nao gera nenhum processo motivador para a aprendizagem, nem para o rendimento. ee O valor do RECONHECIMENTO ador da aprendizagem humana € tim fato amy, plamente comprovado. No contexto da sala de aula, quando se estabelecem boas relagées ene tre 0 professor e o grupo de alunos, aquele es converte em um ponto de referéncia, mais og menos explicito, para a avaliagio estes, O tne. canismo habitual mediante o qual se produg esse fato é 0 uso de elogios na sala de aula. A chave esté em conhecer as implicagées motiva- cionais de o que e como elogiar. No que diz respeito ao que elogiar, pare- ce claro que o desejavel & que o professor elo. gie 0 esforco e o progresso pessoal, insistindo em que 05 erros s40 uma parte do processo de aprendizagem. Para isso, € preciso levar em conta duas coisas. Nao basta dizer a0 aluno que se esforce e elogia-lo por isso se ao mesmo tempo nao se assinala 0 modo de realizar a tarefa. Por outro lado, € dificil valorizar o pro- gresso se no o avaliamos adequadamente e nao assinalamos as vias pelas quais é preciso progredit Com respeito ao como elogiar, parece que a motivagao pela aprendizagem ¢ facili tada quando tanto 0 elogio como a avaliagao so feitos em particular. Isto 6, © elogio em pliblico favorece 0 surgimento das compara- goes entre alunos dentro da sala de aula, isso promove um esquema motivacional rela- cionado com 0 bom desempenho, e nao com a aprendizagem. O contrario ocorre quando a informagao elogiosa se da de forma pessoal e particular de cada aluno. A recomendagao pode ser resumida em que € possivel elogiar © fato, a conduta em pubblico, mas de forma impessoal. Quando se quer elogiar a pessoa, que se faca privadamente. E, sem divida, 0 que vale para 0 elogio vale também para a tepreensao: que se comente em publico a im- Propriedade de um fato, mas nunca de uma pessoa; quando a repreensao for pessoal, que se faca de forma particular. Pode-se motivar propondo atividades para realizar e avaliar em GRUPO A quarta das dimensées de trabalho na sala de aula que pertencem & esfera do que ©DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCACAO, v2 191. professor elabora e que tem im vacionais no trabalho, conhec! tadas, é 0 trabalho em grupo, famos varias vezes (Alonso Tapia, 19926, Huertas e Montero, 2000), esse trabalho deve implicar no apenas a presenca de mais de um aluno como unidade de aprendizagem, mas também 0 estabelecimento de pontos de cooperacao entre os componentes do grupo visando a consecucio de uma meta comum, O fato de trabalhar em cooperacao com ou, tos colegas tem vantagens motivacionais im. Portantes. Nao apenas facilita 0 desenvolvi. mento de determinadas aprendizagens dian. te do trabalho classico individual, como tam. bém tem efeitos que poderiam ser considera. dos terapéuticos para os alunos que jd desen. volveram um padrao motivacional de evitar as avaliagdes negativas ou de medo do fracas. so. Fazer parte de um grupo que realiza uma tarefa com éxito aumenta as probabilidades de aprendizagem desses sujeitos ¢ permite me. thorar suas expectativas em face do futuro, Além disso, no caso de falhar, a responsabili. dade € dilufda e aumenta a probabilidade de €mergirem as mensagens instrumentais para melhorar, em vez de se estabelecer uma atri- buicdo interna e permanente plicagdes moti das e contras- Como jé assina- Que AVALIACAO Produz qual motivacao? 5 especialistas assinalam trés cixos rele- vantes da avaliagio do rendimento dos estu- dantes que os professores costumam fazer, vi- sando a estudar suas conseqiiéncias motivacio- nais: 0 eixo norma-critério, o eixo processo-pro- duto e 0 eixo piiblica-privada. O uso das for- mas classicas de avaliagao ~ referentes a nor- mas, centradas no produto e de cardter publi- Co - estimula a orientacao para as metas rela- tivas & busca de boas notas no caso dos alunos com elevadas taxas de acerto, Também facilita a orientagao para metas relacionadas com a auto-estima, seja por buscar o bom desempe- ho - quando o que se espera € 0 éxito -, seja Por evitar avaliacdes negativas - quando o que Se produz é um baixo rendimento. Ao contré- Tio, realizar a avaliacao referente a critérios, centrada no processo e de carater privado, fa. cilita 0 desenvolvimento das metas referentes a0 aprender e ao desfrutar e, embora em me- nor medida, as metas relacionadas com a per- cepcao da autonomia, E preciso aprender que tudo tem seu TEMPO Esta tiltima dimenslo talvez seja a me- Nos estudada. Sua conexdo motivacional resi- de na relacéo que mantém com 0 surgimento de processos de ansiedade, Saber que hé um tempo-limite para realizar uma tarefa tende a Nos deixar nervosos. A capacidade de assimi- lar a tenso que nos produz ou escapar de suas Tedes é algo que facilita um esquema de moti- vacdo positiva (busca em face de evasio). O manejo da ansiedade distingue claramente os que S80 motivados pela busca do éxito dos que evitam avaliagdes negativas (Monereo e Alonso, 1992), Para o primeiro tipo de alunos trans. forma-se em ansiedade facilitadora do rendi- mento, enquanto para o segundo torna-se an. siedade inibidora deste. Outros ambitos para a intervengao motivacional De tudo o que se disse anteriormente, in- sinua-se a idéia de que 0 agente motivador por excelencia é o professor. Essa énfase tem uma funcao saudavel, jé que pretende propor um cenario de possivel controle para 0 profissio- nal da educagao. No sistema educacional, po- rém, ha outros agentes que podem desempe- nhar um papel importante visando ao desen- volvimento das orientagdes para metas com maior potencial educativo, Sem pretender ser exaustivos, vamos nos referir ao grupo educa clonal, entendido em sentido amplo, e ao am- biente de orientacio. A motivagéo no e a partir do grupo educacional © titulo procura enfatizar o fato de que 0s adultos envolvidos no processo educacio. nal também terao configurado ao longo de sua Vida diferentes modos de abordar as metas do trabalho na escola. Nao se pode intervir em192 COLL, MARCHES!, PALACIOS & COLS. uma aco, se esta nao foi assumida como pré- pria. Nessa linha, o primeiro passo é avaliar de algum modo a situacao. Também é aconselh: vel fazer-se perguntas como: que tipo de me- tas predomina na escola?; como se propdem as tarefas nas diferentes estruturas de funcio- namento (assembléia, equipe diretiva, semi- narios, tutorias, etc.)?; como se maneja a au- toridade?; que tipo de avaliagao se estimula na escola? (Monereo, 197). Nossa experiéncia como formadores nes- ses temas leva a constatacao da existéncia de sérios problemas na orientag3o para metas dos préprios professores. Nesse caso, as metas j nao sao relativas a aprendizagem, mas ao en- sino. Tomar consciéncia do que propomos pode levar a rever situacdes que aumentam a pro- babilidade de que os professores se sintam so- brecarregados em sua atividade cotidiana. A tentacdo de evitar as situacdes mais dificeis atv buindo-as aos que tém menos direitos adquiri- dos nao beneficia ninguém. Convém abordar 08 problemas de uma perspectiva de aprendi- zagem. Assim, é recomendavel incluir acées de formacao em que se estudem as dimensoes motivacionais do trabalho na sala de aula e na escola. Colocar os aspectos formativos em um esquema de reflexao ou de pesquisa em grupo sobre a pratica educacional pode ser um re- curso excelente para conseguir a motivacao dos préprios professores. A motivagao a partir da orientagao educacional Para ilustrar 0 modo como a atividade de orientagéo educacional pode ser um Ambito de intervencao motivacional, vamos resumir algu- mas organizadas em torno da figura legal que articula os diferentes planos dessa atividade, 0 Plano de Acao Tutorial (PAT). Esse plano assi- nala os contetidos da atividade tutorial que deve ser dirigida a trés grupos: 0 grupo de aula, as familias respectivas e 0 grupo de professo- res com carga letiva no grupo. Em primeiro lugar, queremos assinalar que, embora tradicionalmente a classe de tu- toria tenha sido um espaco dedicado a reunir "N. de RT. Refere-se a realidade espanhola. BEE Eee eee eee ee eee as queixas do grupo com relagdo aos diferen- tes aspectos do andamento do grupo, ou a re- solver possiveis conflitos em alguma area par- ticular, 0 contetido do PAT relativo ao grupo de sala de aula deve incumbir-se de trabalhar aspectos da avaliagdo educacional, a informa- cdo sobre 0 processo educacional de todo 0 grupo, o desenvolvimento dos aspectos relati- Vos ao autoconceito ou a auito-estima. Como ja vimos, 0 modo como se propée a avaliacao tera importantes repercussdes para o autoconceito ea motivagao para a aprendizagem. A medida que as informacées sobre os resultados da ava- liagao que se proporcionam aos alunos podem ser enquadradas em um processo de detecgao- soluao de problemas, se incrementard a co- nexao entre esforco e rendimento fundamen- tal para 0 desenvolvimento do autoconceito e da motivacao para a aprendizagem. Em segundo lugar, no que diz. respeito as familias, vale assinalar que a medida que a aco tutorial com elas seja coordenada com as que se realizam com 0 grupo e com a equipe do- cente, a eficacia da intervencao sera maior. Por- tanto, 0 que se dizia a respeito da avaliagao com o grupo de aula se aplica perfeitamente ao trabalho com as familias. Em uma dinamica similar a0 que poderia ser uma escola de pa 0 orientador e 0 tutor poderao formar as fami- lias nos aspectos que fomentem o desenvolvi- mento da orientagao para as metas com maior potencial educacional. Nesse sentido, seré fun- damental formar os pais nas questdes relativas ao manejo da autoridade, ao fomento da res- ponsabilidade e 4 autonomia pessoal, & poten- ializacao das metas de aprendizagem, ao uso de estilos atributivos adequados, a destinagao de ajudas e mensagens instrumentais, etc. Por tiltimo, o PAT deve incluir também atuagdes especificas orientadas a equipe do- cente do grupo-classe. Essas atuagdes, organi- zadas em torno da coordenagao dos progra- mas das matérias ou das disciplinas e dos pro- cedimentos e dos critérios de avaliacao das aprendizagens, devem ter como finalidade con- cretizar 0s modos de implantagao das dimen- sdes de intervencao motivacional que se con- siderem mais adequados.