7Ortografia: 0 que é? para que serve? por que ensiné-la? ‘Varios mestres vivemn atualmente um estado de “confi- sio" quando o tema éortografia.Tém dvidas como:"E im- portante ensinarortografia”, "Devo corrigios textos espon- tineos de meus alunos”, “Devo considerar os errs na hora de avallar os alunos, “Comoensinar sem recorrer 20s exet- ‘cos tradiionais”™ ‘Ao longo dest vo, vou discutir essas quests buscan to expicar como encar, hoje, dentro do conjunto da didti- ‘ade lingua portuguesa o trabalho com ortografia na escola {No presente capitilo proponho ao leitor que dscutamos mals deeidamente as perguntas anunciadas em seu tuo: O que é fortogafia(eem que ela difere dla escrita alfabética)? Para ‘que serve excreve ortografcamente? Por que a escola deve Dromover um ensin sistematico que leve 0 aluno a reer Sabre a escrita correta das palavras? ‘Antes de comecar, quero esclarecer que miaha proposta ‘io ¢ ua ‘vlta 20 ensino tradicional’, Penso que as atuais ) jd tenba uma divida, J secoloque uma divida ortogrési- ‘ca (oque fica evidente quando nos pergunta gual 2 forms correla ou quatido escreve a mesma palavra de forma di- {erente em momentos disints); «) tena avancado em seas conheclmentos, de modo a 2u- ‘ocorigitse,detectanda erros que cometen, Incorporar a norma ortogratica¢ conseqiientemente wm longo procesto para quem se apropriou da escitaalfabtica, [Nilo podemos nos assustar e, em nome da corregéoortogri- ‘ica, censurar ou diminuir a produgdo textual no dia-a-dia, Enfatizo que o ensino sistemitico de ortografia nao pode se ‘ransformar em “frelo” és oportunidades de a criange apr ‘priar-se da linguagem escrita pela leltura e composigio de textos reas. Seo trabalho de reescrta e produgio de textos fundamental para nostos alunos avancarem em seus CO- tmhecimentos sobre a lingua escrita, nao podemas por outro ado esperar que eles aprendam ortografia apenas “com 0 “tempo” ousorinhos’.E preciso garantir que, enquanto avan ‘gam em sua capacidade de produzir textos, vivam simulta ‘eamente oportunidades de registri-los cada vez mals de far- macorreta, "Retomando um ponte que i pouco coments, a ortografia (uma norma, uma convencéo social. Embora multas vezes exist regras ports da forma como se convencionow e8- Crever as correspondéncias letra-som que usamos hoje €5- ‘as regrasndo deixam de ser convencbes que.em sua geese, ‘no tem em si um sentido de cbrigatoriedade, de necessida- {de Tudo em ortografia€fruto de um acordo soca, sto &, 4o foi arbitrado, mesmo quando existem regras que justift~ ‘am por queemdetermsinades casos temos que usar uma letra endo outa, Assim como nto se espera que um indviduo des- tubra sozinho as les de trisito — outro tip de convencio social ~, nfo h& por que esperar que nossos alunos descu- ‘ram sorinhos a escrita correta das palavras. “nsisto sobre esse ponto porque em nosso pats, em alguns ‘rculos educacionais mais progressstas instalou-se nos wl {mos anos uma aitude de negligénca ede preconcelto para ‘com oensino de rtografia, Numa atitude de oposicio as pr0- ‘posts tadicionais que ndo priorzavam a formagdo de slu- 10$letores e produtores de textos, alguns professares pas- saram a adotar uma postura espontanefsta com relapdo 20, ensino-aprendizagem da ortografia, acreditando que os alu- ‘os aprenderiam a escrever certo “naturalment’, através do contato com rose outros materials escitos. ' claro que esse contato& fundamental para o aprenciza o da linguagem escritae da norma ortogrfica. Mas chamto 4 atengio para as conseqincias da postura preconceituosa ‘ espontanelsta (em relagdo ao ensino da ortografia) que es- tow eitcanclo, Muitas wezes, quem nfo ensinaortografia, em "Ra ERD afi ero om eum coment ‘niece manos Ler qu fu pets ene eat 0, rac rape cea Jog ov scree‘nome de um supest “respeito" 20 aluno, continua cobrando aque ee esceva coretamente, Muitos pofessorescontinuam Aecidindo a aprovecao ou reprovago de seus alunos com ba~ se no seu rendimento ortograficoo que em mina opinido constitui uma forma de crucidade pedagtgic:cobrar 0 que ‘no foi ensinado, Uma primeira constataclo¢, portant, que ‘a avallagdo da compettnciaortografica continua endo uma smporeante fonte de facass escolar einar de ensinar ortorafa também me parece uma 09- ‘io ingen, com srias implicagdes soca e potas. Como ‘no mundo atual temos a cada dia mais e mais textos para ler correo das mensagens eseitas um aspecto fundamen~ ‘al para faciltar a comunicagio escrta. Rsorever segundo a norma 6, assim, uma exigéncia que a socedade continuara fazendo aos usuarios da escita, em suas Vidas dias fora do expago escolar, Penso que, a0 negligenciar sua tarefa de ‘ensinar ortogafia a escola contribu! para a manuten¢do das ‘iferengas socials, que ajuda a preservaradistingo entre ‘bons e maus usurios da lingua esrita, CCheyando ao ponto que quero defender eslarego que 180 veje nenhuma oposicio entre adotar uma perspectiva cons- ‘rutivistae ensinar ortografia. Ao contrérl, penso que um ‘ensino sistematico, que pouco a pouco leve a reflex sobre as diferentes fculdades nossa ortografiaajudard acrian- ‘a exatamente ase tornar melnarescritora Por que? ‘eso que a aquisigto de certs suomatismos na ortogra- ‘4a — logo numa etap2 inicial ~ permitrderianga investir ‘mais sua atencio na compesigdo da histria da carta ou da rotica que estérediginda Em ovtraspalavas, se ajudamos ‘ eranga a avangar pablatinamente na ortsrafia, na hora de produale seu textos ela no precsaré estar todoo tempo pa ando para deidir‘com qual letra va escrever tal palava" € Acar, portanto, mais livre para organizar a iias que r- star no papel ara conseguir que as criangs se interessem ema escrever corretamente,precisemos desenvelver no cotdiano escolar uma atitude geral de cures sobre a inguaeseita como tum objeto de conhecimento eujosdetalhes podemos desve lar Entre esses detalhesesté a forma coreta das palavras ‘Penso quea curiosidade em spropritr-se da ortograiapre- isa, a0 mesmo tempo, ter um sentido parao aprendiz: ima preocupacdo em sermosefcentes na comunicagdo das men Sagens que produrimos para serem lida, uma atte de res Deito para com oeltor de nossos textos, Como discutiei no capitulo & 880 pode se etimulado com a reserte © revisio dos textos que sero exposios num mural, que erelardo na sala de aula (por exemplo, uma coletnea de histria eitas pelos alunos) ou que serdo divulgados fora da sala (cartazes, convites et) ‘Mas isso pressupbe também uma outa atitude por parte |domesre: em vez de se preocupar em putiros errs (tra o"pontos’do aluno que os eometea) creo que precisa pen- sat em um novo tipo de ensino: um ensino que trate @orto- rafia como objeto de reflexdo. Para realizar esse ensino, Acredito que precisamos em primeiro lugar compreender ¢o- ‘mo esté onganizado esse objeto de conheriniento ~ a norma ortogetica ~ que ajndaremos nosso aluno a aprender E sa- ‘ber um pouco sobre como a crianca r-constréa norma or- togrtice em sua mente, como a aprende.Os dls préximos Captus serao dedicados a esses temas.‘Anorma ortografica do portugués: co que 0 aluno pode compreender? o que ele precisa memorizar? Ao contrério do que muitas pessoas pensam. aprender or- ‘ografia ndo€56 uma questo de memria. em sempre, pa- ra acertaragafia das palavras ¢ necessério decorar su for ‘ma correta, Noss inten¢Zo nest capiuloserdexaminarcoma ‘est organizada a norma ortografica de nose ing: que cor- ‘espondeénciasletra-som so regularese portanta, podem ser ncorporadas pela compreensio, equais sdo iregulares, ex- indo que o aprendiz as memorize, Essa distingéo nos per- mite compreender que os eros otogrificos nfo sto“eoisas tics" pois errs semehantes em sua aparéncia — por- aque envolvem atroca de uma letra por outa” — tm natu ens diferentes Regulardades¢ iregularidader ‘Tomemos um exemple: Pedro, ano de segunda série pro ‘duu uma histria em que apareciam grafias como “sidade (Ceidade’, oe hoje’), *cachoro (‘cachorro")e hontrado (Chonrado).Emibora todas a palavras contentiam eros, po: ‘Gemos nos perguntar se eles So devidos a motivos diferen- tes ou se tm uma tinica razdo de ser. No caso de “cidade” © hoje’, no hé mena regra ou principio que possa nos aju- dar a saber por que essas palavras se escreven, respectiva mente, com Ce Jano caso de “cachoree” e"honrado" emt {termes que ecorar cada palavraisoladamente, podemas com Dreender porque se escrovem com RR eR Estamos eto dlante de dois tpos de dificuldadesortgr’- fas: treguaes eregulares. No primeiro caso o uso de uma letra (ou igrfo) ¢justificad apenas pea traigdo de uso ot ‘pla origem etimologia) da palvra. Como no existe uma rera, aprendiz vai ter que memorizar a forma correta. como Acontece com 9 Ce com o Hinas palavras cidade" e “hoje. ‘Fano segundo caso 0 das difculdades regulare, podemos prever a forma correta sem nunca ter visto a palavra antes Inferimos a forma correta porque existe um “principio gera- tivo", uma regra que se aplica a vras (ou todas) as palavras da Magua nas quais aparece adifculdade em questo, por exemplo,o que ocorre com o emprego de R ou RR em pala- ‘was come “honra” e"cachorr”, Oentendimento do que ¢ regular e do que ¢ irregular em nossa ortografla me parece fundamental para o professor or- ‘anizar seu ensino, Se percebemos que os erro ortogrficos ‘tem causas istintas, podemos abragar aidéia de que a supe- ragdo de erro diferentes requerestratégias de ensino-apren- izagem diferentes. Isto ¢ para avangar na superacio de er- 19s dstinto,o aluno precisa ser ajudado a usar diferentes 'movdos de raciocinar sobre as palavras, Com base na distin- ‘fo entre regular e irregular, o professor poderé organizar ‘mais claramente seu trabalho, decidindo o que ozluno pre- cisa memorizar eo que ele pode compreender ‘Antes de detallar os casos regulars e irregulares de nos~ sa norma ortogrific, queria chamar a atencio para dois aspectos + Precisamos tratar separadamente o que so regras para a Jeltura eo que sio regras para aescrita, For exemplo,are- ‘ra segundo a qual“o Stem som de Z quando esté entre vo- gals" s6 se aplica&leitura Se sigo tal regra, posso sempre _Pronunciarcorretamente a parte da palavra em que aqua correspondiéacialetra-som aparece. Mas 0 fato de eu saber que 0 S entre vogais tem som de 2 nio me serve muito quando tenho que escrever 0"som de 2" em uma palavra como mesa" ou “asa” Nao ha regra que explique por que lessas palavras se escrevem com S,Trata-se de irregulari- aes que é preciso memorizar, *Julgamos as regularidades sempre oman por base um mo- do de pronunciar Neste liva a referéncia que use foo dia~ letoculto de Recife. Ali, como em outros lugares co pals, f- amos por exemplo “pared “gent” isto 6,05 Es finals 40 nos sto pronunciades Is)0letor precise entio considerar aque talvez 0s dialetos de sua regido tenham uma ou outra peculizriedade que nao fol levada em conta quando anali- se as regularidades iregulardades de nossa ortografia, ‘Na norma ortogréfic de nossa lingua existem diferentes ‘ritérios por tr das relacdes entre os sons eas letras. Si0 Aistntos casos de regularidade ede irregularidade, Conespondéncias fonografias regulares Entre as relagdes regulares encontramos trés tos: regu- lares “ireta”, regulars “contextuais" regulares“morfol6- sico-gramaticals” Trataremos agora mais dtalhadamente de cada um desses grupos, Regulars divetas ‘ste primeiro grupo de relagbes letra-som inclui as gra- ‘fas BBD, F eV em palavras como “pato", “bode” ou "five- 1a". Nesses casos, se olharmos bem. ndo existe nenhuma ou- traletra“competinds" (como como etc) paragraiar esses sons. comum as criancas no terem multe dficuldades pa- a usar esses letras quando aprendem as convenes do sis- tema afabétca, Mas, numa etapa inicial, sempre encontramos algumas ‘riancas que cometem trocas enite oP e 0B entre oT #0, etc, de modo a escrever coisas como "bato¢ “dapete no lu- ar de “pato”e tapete".Interpreta-se hoje que essas trocas, se devem ao fat de os sons em questo serema muito pareei- {dos em sua realizagdo no aparelho fonador. So tecnicamen- techamados de“pares minimas” porque so produzidasexpe- lindo-se oar do mesmo modo.no mesmo pono de articulacio, diferindo apenas porque em um (por exempla,o fy) as cor- das vocais vibram, enquanto no outro som (por exempla, 0 ‘pf eas no vibrant. "Recap eaptcare com sear oahno que comet se tip Ge" cm pn gu can 5 tangs aaa oan paLembro ao professor que os cass de regularidade “vet, ‘que agora estamos enfocando, podem trazer alguma cificl- dade para alunos cua variedade de promiincia se cistancie das formas de pronsncia prstigiadas.Desse moda, um aluno ‘que fale por exemplo,“parrer” (no lugar de varres") poderd. apresentar um erro que nfo cbservamos em outras criancas, Regulares cntextucis [Neste segundo tipo de relagies letra-som, também regu lares 0 contexta dentro da palara, que vai definir qual le- ‘a (ou digrafo)deverd ser usada ‘A“disputa’ entre 9 Reo RR 6 um bom exemplo do que es- ‘amos agora tratando, Em fungéo da contexto em que apare- ce, relagio letra-som, poderemos sempre gerargraflas cor~ tas sem precisa memorizar Para o som d0°R forte" usamios R tanto no inicio da palavra (por exempla,“risada'), como no comego de silabas precedidas de consoante (por exemplo, “genro’) ou no final de silabas (‘porta’). Quando o mesmo som de “R forte" aparece entre vogais, sabemios que temos ‘que usar RR (como em "carro e“serrote’).B-quando quere- nos registrar o outro som do R, que alguns chamam “bran- do" (e que certaseriangas chamam “tremido"), asamos um $6 , como em‘careci"e"brago" ‘Nossa ortografia inclu muitos outros casos de regularida es“contextuais", que aparecem no quadro 2. “A-escrita das Vogais nasais e dos ditongos nasats consti suma grande fonte de dificuldade para os aprendizes.1ss0 & compreensivel se levarmios em conta que na escrita do por- tugués existem cinco modos de"marcar’ a nasalidade: + usando 0 M emi posifo final de slaba Cbambur): ‘usando 0 N em posigio final de slaba (‘banda’) ‘usando oil Cmanki ‘usando o digrafo NH (em diferentes regibes do Brasil, pa- lavras como ‘minha’ e“galinha’ so de fato pronunciadas (raa/e /gala/, de modo que a vogal anterior ao digrafo é nasalizada e ele nfo é pronunciado): ‘nos casos em que a nasalizacdo se "por contigiidade’ sem que se empregue nenhuma das alternativas anterio- res, pois a silaba seguinte jé comega com uma consoante ‘nasal (por exempla, “cama, “cana. Bsa variedace de alternativas (no sistema alfabético)ex- plica por que, a principio, as crangastém tanta difculdade de adotar as formas corretas. No entanto se olharmos bem, ‘veremos que o uso dessas diferentes alternativas para mar- ‘cara nasalzacio em portuguts esté completamente defiakdo ‘por regras (endo s6 0 uso do Me do N em posiglo final de silaba).Veja-se, por exerpl, que as palavras terminadas em (se escrevem com tl que as palavras terminadas em /2i/ = como Jovem" e “também’ ~ se escrevem sempre com M, etc Sempre ha regras para cada contexto especifico, regras que o aprendlz poe vira compreender cedo, sobretud se @ escola. ajudar. (Os princpas cane de corespondlas replares conta ost oop ‘ous Rou RR empalavas coma" "por “bonra Pr “bara e“guera +o tun de G 0x GU em palavas cme gue uses ‘uso ao C on QU. notandoo som // em pleas como capels” equi’ +0 x80 do formando sas com A, 0 Um pala como" ‘ot. ogden: ‘oso do Z em alawras que comeram‘com som de "(por exem- i "zabumba, nc" te) ‘+ 1so dS noni das yaaa, formandoslabas com , OU fomo ein ‘spina’ sat sacs? ‘0s de 0 ox Uno final de palavzas que termina “eam o som ‘de (por exempin “tambon 80 deo To fl de pines que emia ‘com 2am F (gorexempin “perp, ‘uso de, ou ~ pare waar todas formas de nase: ‘ode nossa lingua em pleas como ‘camp cama’, “plo magi).‘Bmbora todas as relagSes letra-som enfocadas nesta se- ‘edo sejaa regradas pelo contxto, a compreensio dessas di- ferentes regras“contextuais’ requer que o aprendiz atente pata diferentes aspectos das palaras. Note-se por exemplo {hue em alguns casos ele precisard apenas observer qual le- tra vem antes ou depos (por exemple, 20 decidir entre Mo NN quando antecede outra consoante), Em outros casos le Drecisard atentar para a tonicidade (como no caso da dsputs fntre Oe U no final das palavras). ‘Note-se também que em alguns casos as regras se aplicam todas as palavras da lingua nas quals letra aparece. inde Dendentemente de estar no principio no melo ou no fim da Dalavra (@0 caso da disputa entre G ou GU), Em outros ca poe a regra a6 serve para certas posigBes. Por exemplo.€ 56 tem posigd final que as palavas atonas terminedas“com som Ge U" se excrevem sempre com O; em outra posicéo ~ inicio ‘Sumefo ~ mio hé urna regra, 0 que nos obriga ater que me “norizar a graf de paavras como portugues" e “tembori” ‘Vemos portant, que o aprendizado de regrascontextuais diferentes requet do aprendiz modos dstintos de raciocinar Sobre as palavras Isso precisa ser considerado quando pen Samos em estratégias de ensino que levem nossos aumnos Incorporar esas regras de nossa ortogafia. “E zomum ~ lamentével — que muitos alunos cheguem a series mais avangadas com éifculdade de grafar esses ca Gos de rglaridades contextuals. Quando digo lamentével € Porque nesses casos, a compreensio daregra subjecente per~ lta o seu emprego adequade levando oaluno a gerar, cot Tetamenteagrafia de novas palavTas Se cle nfo ofa, tam- bpemé porque oensino oferecido nto conseguiu Ihe assegurar a compreensio que levaria ao éxito. Regulares morflgico-gramatiais Exste ainda um terceio grupo de relagbes letra-som em ‘que a compreensio de regras nos da seguranca a escrever Sabemos, por exemplo, que “portuguesa “ingest” se ere vyem com §, enquanto beleza”e “pobreza” se escrevern com 2, Sabemos também que “‘cantasse".“comesse"e“dormisse” se escrevem sempre com $$. Por qué? Mesmo que no sal- Dbamos ‘dizer’ as razbes, temos um conhecimento ntutivo dos motivos que esto por tris dessas grafas. Nesses casos, sé aspectos ligados& categoria gramatical da palawra que estabelecem a regra: por exemplo, adjetivos que indicam 0 Ingar onde a pessoa nasceu se escrevem com ESA, enquanto substantivos derivados se escrevem com EZA. 1Na maioria dos casos essasregras envolvem morfemas ~ partes “internas” que compbem as palavras ~, sobretudo su fixos que indicam a sua femilia" gramatical, Esses sufios aparecem tanto na formacdo de palavras derivadas como na fexdo dos verbos, ‘Os quadros 22. 23, trazem uma selecdo de outros casos ‘de corresponidéncia letra-som definidos por regras morfold- sico-gramatiais. ‘Quadro 22, Caso ie regula more gramals resents em sbsantvoseadjetve ‘Exemplos de repulardade morfligleo-gramatlca obserados na fermaao de palzvas pr derivate ‘portuguesa’ Teancesa e demas adios queindicam o lugar de angem se acreve com 1SA 0 fal “ole pobrers edema sabrantvs devas de ages ee terminam com o segment sonora za se esrevem com. Ek ‘portugus’rancts"o dems ajetvs qe inseam o ugar de crirem se cacrevem com £3 no Sas cecreven sempre cam; dele’ chatce”meniice”eotossubstanosterminades com sf ICE se exrevesemprecom + pubtanivosdertados que termina com os sufeos NCTA, ANCA ANCIA também ss errevem sompre com Cau 20 f- ‘al pr enemola “oes "csperana” e"mnprcnc‘quatro 2.3, Cass de regularities morlgko-gamatics reenter msl eas ‘As reas morfliie-gramatcai se pica anda &vrios casos fe Nextes des veros que ees lads pas sponse Bi alguns exemple + cantou, bebe, "pate todas as ours formas da trea estos singular do passed (petit do indicate) se exre= em com U fal Camaro "bebero’ pares" ie as formas da ercirapes- do pla no fur se exerevem com AO enue os ltrs formas da tercira pessos do purl de tados os tenis ‘eras esrevencom Mn nal po exe, cana ea ua oebeam “od intestine bea tit), embora esse Rnd se} promuncia em mas rapes fe noss pal a ‘Nossa inten com os exemplos apresentados nesses qua «ros ndo fo esgotar todos os casos existentes, mas dustrar a ‘variedade de problemas que podemos ajudar aossos alunos & resolver, quando escrevem, se conseguirem compreender 9s principios geralvosvinculados& categoria gramatical das palavras.O importante ¢ observarmos ae a existencia de re- ‘gras morfoligico-gramaticais permite ae apzendi nferieun Principio gerativo, Quando o ano camipreende que ha slgo ‘deconstante naqueles‘pedagos” de palavras (que so seme Iantes quanto a classe gramatical),ndo precise memorizar ‘uma a uma suas formas ertgréficas Iegularidades ‘Ao lado da regulridates vistas até agora — nas quais in- sista, oaprendiz pode e deve compreender/usar com segu- "Rie ote do es ncn esinn oan ad ene “itr put’ ne eon) ease eas ance principio gerativos ~, encontramos as iregularida- ‘es de nossa ortografia, Blas se concentram na escrta: do “som do S* (seguro, ‘cidade, “auxilo", “cassino’, “piaina,“cresge, "gin", Torga’“exeeta) + do"som do G"(giafa, “je ‘do"som do Z" Czebu. casa’ “exame"): 1 do”som do X" enxads’,“enchente’) ‘Mas envelvem, ainda, por exemple: + oemprego do H iniial "hors, "harpa") {adisputa entre Be 1, Oe U em sflabas dtonas que mio es- {ono final das palavras (por exemple “cigar /“seguro" *oonito' tambon’: +a dsputa do com 01 diante de certos dtongos (por exem- ly" "ull", "aii “tata 1 Ceros ditongos da escrita que tém uma prontincta“redu\- Aa" (por exemple “caixa’,“madeta’, "vassourt, tt), “Em todos esses casos realmente no ha regra que ajude @ aprendiz, preciso, na dvvida, consultar modelos autoriza- {os (como o diclonério) e memorizar!! Mas nés professores, Dodiesnos ter o bom senso de ajudaro aluno a investr na me rorzacdo das palavras que so de fat importantes, poraue aparecem mais quando ele esereve.Penso que, para um ale ho prinespiante ¢ fundamental aprender a escrever 0 H ini Gal de hoje” e“homem", porque sko palavras comuns. Mas fentendo que s6 depois de judé-lo a dominar essas palavras {mas freqentes) € que devo me preocupar em ajudé-lo @ aprender outras, menos usual, que comegam também com 1 como por exessplo “arpa” e“ipdese" ‘Bimportante ressaltar que a memorizagio da forma cor- zeta de palavras iregilarescorresponde a conservarna men- {eras imagens visuals desta palavras, suas imagens fotogrs ficas’ Messe sentido a exposicio do aprendiz aos modelos ‘de escritacoreta das palavras que contém ireegularidades € Fundamental para que ele memorize suaimagem visual. Como essaltarei ern futuro captus,a exposigo esritaimpres- $a Bios, jomais evistas) ea lista de palavras” (que sioefinias com os alunos como taefa de aprendizagem) seri ‘um recurso importante pare que eles memorizem, progresl- vamente, as principals difeuldades irregulares de nossa ortograti, Comentario nat [No devemos esquecer que, em todos 08 casos que envol- ‘vem regulardades, podemos ajudar nossos alunos a com- Dreender 25 regras subjacentes. Lembro aqui que compreen- ‘der ndo édecorar. A compreensio das diiculdades regulares ‘44 seguranga ao aprendiz:Internallzando as regras, ee terd seguranga para eserever corretamente palavras que nunca teve 2 oportunidade de ler “Talvezndosejaexagerado recordar também que"ladainha decorada” no ®ra. Regra ¢ um princfpio que intuimos, ‘ompreendemos, mesmo que nioo saibamos formular com a terminologia pripria dos gramitins.A pritica do dia-a-dia j2mos demonstrou quantos alunos decoram cerasregrasti- Dorladalnha (como “antes de Pe B se escreve Me nio N°) ‘mas, por ndo tt-las compreendid, nfo podem se beneficar elas. Com isso aprendemos que interalizar regras nao 60 ‘mesmo que recebé-las pronase memorizi-as. "No caso das dificuldades iregulares,Iembro que elas nos acompanarto ato fim da vida, por mais letrados que seja- ros. Sempre haverd palavras “fara”, que munca vemos a ‘portunidade de ler ou escrever ou cua grafiando recorda~ ‘mos, Se pensamos no aprendiz das sériesincials, devemos entdo ter bom senso: em lugar de nos assustarmos quando ele erra ao escrever qualquer palavra que conten iregu- Tania, mais ler ajuc-to a domi, pouco a pou, 2 escrita das palavras (com dificuldades iregulares} que, por Serem freqientes ste de fato importants. Como as criangas aprendem anorma ortogréfica? ‘Vimos no capitulo anterior que nossa ortografia contém proprledades' regulares eIregulares, das qualso indiviguo Drecisa se aproprar para escrevercorrtamente Vimos tam ‘em que em mitos casos essa apropriao sed pela com preens dos princpios gerativos da norma. E que em outros ‘hoos ser preciso memorizaras formas corretas, porque nO existe nennuma rgra a ser inerida. ‘Quero agora retomar um dado que.a meu ver, fundamen- tal-aprenderertografa nfo € um procesto asivo,nio é un simples ‘armarenamento” de formas corretas na mem6ri. ‘Ainda que a norma ortgrifica soja uma convenco social (come disewimes no capitulo 1) osueite que aprende a pro- cessaaivamente. (0s errs infants sto uma boa demonstrecao disso. Quando tum alo erra — porae ea cers regularizacbes,escre= ‘vendo, por exemple, *mininu no luger de “menino” ~, est pos revelando que clabora suas prprias epresentagies so- bre a seria das palavras, que nfo é um mero repetidor das formas esritas que v8 ao seu redo. ‘Mina inten neste capitulo serdenfocar vasias ques- tes que os adultos se colocam quando param para pensar ‘como as criangas aprendema escrever cortetament. Por que fscrlangas erram mais ao escrevercertas palavras ou certas relagdesletra-som? Por que alguns alunos tem mals faci ‘ade que outros? Porque numa mesma rma orendimento "caer Rano ero paps ‘etier a eee nas ‘oneates Cos nse de concent = raga tease ier uc cient qnse anon mx sno cae ‘iSunrddes regulon O prac ue oa eas (Gores popete sje qe en omecendo pra pees ts ‘sepiaortogrfico to heterogéneo? O que faz uma crianca delzar ‘decometer certs errs? Creio que o exame das respostas hoje disponives para es- sas perguntas & fundamental para pensarmos “como ensi- ‘ay’, “come ajuda nossos alunos ase apropriar da norma" Para trata dessas questbes, resumed a seguir os principals "esultados obtidos nas pesquisas que tenho realizado nos ile timos anos quando me dediquel a estudarodesempeninoor- ‘ogritico de crangas brasileiras e espanholas? Alguns esclarecimentos sobre as pesquisas ‘que abordam o aprendizado da ortogafia -Amaioria dos estudos sobre o aprendizado da ortografia seimita 2 analisar s errs e acertos que aparecem na escr- ‘a dos estudantes Sse enfogque permite ver quantos errs os aprendizes cometem, onde eles tim mais ou menos difcul ade, mas nao nos informa como eles representam em suas ‘entes as propriedades da norma ortogréfica, nem nos sje da aexcarecero que causariaprogressos no rendiment, s- 10.0 que levaria oaluno a passa do erro a0 acerio. ‘Ao estudaro aprendizado da ortografia, decd tomar ou- ‘ra va nas pesqulsas que venho desenvalvendo:optei por we rificar em que medida o rendimento ortogefico observavel ~ que aparece exteramente na falha de papel traduzido em fert0s e acertos — tema ver com 0 nivel de conhecimentos ‘queoalunoelaborou internament sobre «norma ortogrfica, Minhas pesquisas se inspraram num modelo psiclbgico roposto por Anette Karmilof-Smith, segundo o qual os ‘TRESS TEa nes om ae xa gi conto segues Dali amas AG scr cade stunt A 8 Teo Alin atic So ala Bar 9 Mons AG ou (4 so secre con U nna? = Os enemas mc ee ‘a oberg Calero do CHALE CeneeraYyM ‘ima Ga Tasnoar 8 Evers amped: fats na oops ce tiga Dicesoe a LiMbL pt "saute era ol Reed madi omen ‘ton ce same A I Pdr a 2, «avangos de rendimento do aprendiz, num determinado do- ‘nfnio (ou area) de conhecimento,estariam relacionados 20 nivel de explicitagdo sob o qual ele elaborou seus conhecl- :mentos especitics daquele dominio, O quadro 3.1 explica de {forma recumida essa concepcia, ‘No caso da artogafia,concebo que o aprendiz — que, in sist nio € um mero repetidor passivo ~ também reclabora ‘em sua mente as informagies sobre aescrita correta das p- lavras Esse processo de revlaborario (das restrigbes da nar- 1a) em niveis mais e mais sofiticados o levaria a ser cada ver mas capaz de escrever corretamente, 4 qe seus canhe- cimentos (sobre regularidades eirregularidades) se torna- ‘am mais explicits, mas consclentes ‘Tm minas pesquiss eu previa endo que as cferencas de desempenho ortogréfico observadas mum grupo de alunos es- tariam relacionadas a diferengas no nivel de explctagdo com. ‘oqualelesteriam conseguidoelaborar mentalmente seus co- ‘nhecimentos rtogrticos Para verifcar essa hipétese. ped a ciangas de diferentes séries escolares que fizessem algumnas larefas esritas e que me explcassem o que tinkam feta, 'Na pesquisa realizada com criangas brasileras, todos 05 116 participantes eram alunos de escolas de Recife, Metade Dertencia classe popular frejientava uma escola pibli- ‘a, enguanto aoutra metade era de classe média eertudava ‘numa escola particular. ¥m cada escola, examine! alunos jé alfabetizados, que estavam concluindo seu, 3 e 4 anos de ensino formal em leiturae escrita, les parciparam de trés “areas, realizadas em trés momentos distintos. ‘Num primeiro dia, a fim ce examinaro rendimentoorto- rafico das crancas fiz 0 itado de um texto cas palavras (aniofamitiares quanto infrequentes) continham a malaria das correspondéncias letra-som (regularese irregulares) de nossa lingua. O quadro 32. trazotexto ital nessa ocaiao. us serge nos necange en tan Jang Sea, portant mul inadaaado qo sg pote oss ‘Siren de ava doceaient ours eae,Quadro 3.1. Aprendzagem cao eesbrao de comecientia Sern o odo derek eeentncon (emu oer trace beset peo mes peop rong: ero inane tel pr ura ‘nee opr connec foar ae pe ‘epson cocineor apr rs See. cto quee acu om compete Soin cette tes bare ves ae spate dog seinen esa tsde opin ge po seo um ee econo foo qurostean es abe oie ht a ret cancun explo concn lo eset es de veraar nes press Paar pce f ‘aos cui destm abe ean seen a aa pea a mb open pan ae noe see ses epee cat ess {rong cco an pu mal og one A ‘Scorn ma etn nna ean otatorompese pe Svar ao come ae ncn eee eee se ‘Scien pun’ eam caer nem el a Se. tome aprenden rican ur co si quan interme to press via so come Go mic. {mugen eqn om en ae As especie pe cota anda ude pnt cn ue ts prt pra no ses ngs cocina es ute ‘ake san oer suede pore ‘contra spentes paged or mang Gam misein experts wn si tor pm = cla que rece rept a pstge Gro prgs se te noo ema end Sues iii ee gue copa ences ies fone! prac ca posts cece an ets te ets eee Porting pe epee oer ll ue dara ‘itn verertm ana ns se Quo ‘te basa dose qu ran oni sa ees te qr ses conheaments tcc tem bs A Capi experts ns esto deve te ie Sun ces catenin) aba sonnel “lomo po ere sco segundo weloR sengaos ms ‘de nosses conhecimenios especificas nessa dea, a (Qeadro3.2. Tens dado is eames ‘Bachae wn aon ex mink ade Sempre pasa con ‘Mae feragorar pated ou sel chesa qin be ou ‘renga Conform eer ona sm simpatseta- ‘Ske poms pase el sna! um peo ageac h leas ‘char! €otao tm soe ruts ese fetos Quando cose Plo ci:pon iesgina corto stimicn ey eho 30 Erinn manba proven ara roar aces erin © nce das funds oro pors Marga mts pare ue 0 ‘ne apanien pss pase (Gombe ses carne sos aor rep abe Sours srgens rah moore Pore ache sees ‘inguen ae ana vom sue ehgads ds vec. Quid oes, {lnbouem srr exci goenearonstas eles Hoje mas ‘ogi prefer sarees se “Tver Bache arg debe per pesos que no cbe (en ang sem aia aetna do ar ote era Para ene Gj pars geste sam cance bet ‘Um dla depois, iz com as mesmas criangas uma brinca- Aeira de “escrever errado de propésito™. Para ver que eoe~ ‘cmentos artogrificos elas tinham elaborado num nivel ex- pleito, ped-thes que reescrevessem o mesmo texto (do ‘itado), mas com errs propostas.Pediles que, ao rees ‘rever otexto fizessem como se fossem um meni estran= ‘oir, chamado Francesco que fala portugués muito bem, mas ‘esereve com mtos eros, Hssatarefainovadorapartia do pressuposto de que, para ransgredir propositalmente uma ‘norma ou regra, ondividuo precisa ter um conhecimento ex- ‘lito do que est violando Po isso, um aluno com boa or- tografiadeveria ter mais condigdes de inventar eros propo- sits que uma crianca que apresentasse multascificuldades ‘orcogritias. Finalmente, num terceiro momento, fz entrevistas com cada cianga, Nessa conversas, veriicavao que aluno en- tenia por ero de ortogratia, se ele considerava importante‘ou nio escrever certo, ee peda que explicasse os erros que ‘nwentara na brincadeira de “escrever como Francesco", As entrevista tinham por objetivo avaliar que conhecimentos ortogriticos a criancatinha elaborada num nivel explicito, consciente verbal, de modo a saber veraliza as regras (que violou de propésito) ou dizer em que casos ndo havia wma e- «ra, de modo que era preciso decoraragrafacorreta.Vejamnes agora os principas resultados encontrades, 0 rendiment ortogréfico demonstrado pelas criansas de diferentes sériesenfveis séco-culturais (03 erros das criangas no tad foram analisados segundo 0s diferentes “subdominios"ortogrificos a que estavam liga dos: se eram erros de correspondénciasletra-som, de acen- tuagéo, de segmenta¢do das palavras no texto ou de concor- dtancia gramatical, Constatei que em todos esses “subdomtinlos"ortgriticos ‘rendimento melhorava de uma série para outra. Mas havia muita heterogeneidade nos resultados dos alunos de uma ‘mesma srie-entre os melhores" da amostra havia surpreen: ‘dentemente, dois alunos de 2* série, e entre os que tiveram ‘mais eros havi virios alunos de 3 série 0s erros de correspondéncia letra-som foram, em sua ‘maioria, uma consegiéncia de substituiges de uma letra (ou Aigrafo) por outra(o), Os casos de omissfo de letras foram ‘mais raros e se concentraram mais no Meno N que marcamh ‘anasalizagio de silaba ("sepre em lugar de sempre") ou nas ‘consoantes que escrevernos mas no promunciamos (*seque ‘em lugar de sequer’. Por outro lado, as eriangas cometeram, ‘mais eros em relago as consoantes, 0 que é compreenstve, ‘na medida em que, como vimos no capitulo 2, a maioria cas ‘nregularidades de nossa ortografia est lgada a cansoantes, (como 8 6,6... etc. Confirmancdo 0 que era esperado, os alunos erraram mais ‘nas correspondénciesletra-som irregularesetiveram mais difculdade em escrover palavras de uso pouce freqtente na lingua eserita(palavras como “bachare!"“berijelas"e“ad- smiragdo” provocaram: multo mais erres).As explicagBes para esses restltados sio evidentes:escrever corretamenteirre- fuleridades implica uma sobrecarga de meméria (e oportu- ‘idades de convivio com a lingua esrita impressa);por ou- {no lado, € bem mals Ficilincorporara graf de palavras que fencontranos freqiientemente om nossas leituras cotidianas Go que escreverpalavras “raras’ ‘Ao comparar a criangas das duas escola, constate.infe- Llzmente, que os alunos do meio popular (escola publica) ‘sham um rendimento ortografico inferior a dos alunos de ‘classe média (escola particular). Isso ocorreu em todos 05. ‘subddominis"ortogrificos que ha pouco mencionel.Os alu- nos da 4 série da escola publica cometiam ainda muitos er- ros em correspondéncias regulares de tipo contextual (escre- ‘iam, porexemplo, ida nolugar de’ cidade’, *gera nolugar fle"guerr’), enquanto os erros dos alunos da escola particu- lar se concentravam mais nas correspondénciasletra-som ir- regulares, Considorando as 116 criangas em conjunta vi que todas os que compunham o subgrupo com “melhor desem- ‘penho”eram alunos da escola particular enquanto todos 08 alunos que flcaram no subgrupo de" desempento baixo" eram ‘alunos da escola pli Provavelmente, essas diferengas se devem, em parte, As distintas oportunidades de convivéncia que os alunos dos dais, ‘grupos socials inkam com a lingua escrita tanto em seus a- res como.na escola. Durante a pesquisa, observei que na sala ‘de aula as criangas de classe média examinadas tinham um. ‘contato didrio, € portanto muito intenso, com livros de literatura infantil Na escola publica, ao contri o contato dos akanos com lingua escrta se imitava mals aos livros di- ticos, ocorrendo apenas uma vez por semana uma ‘visita & biblioteca", que era allada & produgdo de textos espantineos. 0 rendimento ortogrfcoe sua rlagdo com o nivel de ‘elaboragao do conhecimentos infantis sobre a norma ‘0 que foi possivel descobrir ao examinar as transgressbes {ntencionaisfeitas pelos alunos (quando“escreveram comoFrancesco'}? Um primero daco importante foi que, a0 errar de propésita as eriancas ndo tentaram “imitar um estrange!- +" de modo que as transaressOespraticadas refletia os ¢o- ahecimuentos que elas prépras tinham sobre nossa ortogra~ fia, Geralmente, preferiram criar erros substituindo letras © digrafos e~atacaram’ mais as consoantes. Enfim, 20 inventar fertos, agirem de modo multo semelhante ao que revelaram ‘quando quiseram escrever certo (sto é no dito}. ‘Confirmando minha expectativa.os alunos com melhor or- tografiaconseguiram inventar muito mais erros propositas. ‘A figura 3.1 usta essa evidéncia com exemplos de ditados fe tramsgressdes efetuadas por criangas com diferentes de~ ‘sempenhos ortogratics. ‘Tanto nas comparacoes entre as duas escolas como nas comparagbes entre os subgrupos de eriangas conforme o de semper (‘alt’,"médlo"e “baixo’),bavia uma clara relagdo entre o rendimento demonstrado no ditado eos conhecimen: tos explicitos revelados pela transgresséo. Quem tinh tido melhor rendimento, quem tinha apresentado poucos errs no ditado produzia muito mais erros intencionais na hora de ‘ransgredir, jf para os alunos com pior rendimento no ditado cera muito mais dill inventar errs propositas, ‘Bssas diferencas diziam respeito no s6& quantidade, mas ‘0 proprio grau de “sofisticacdo" dos erros inventades. As ‘ransgressoes dos alunos com plorrendimentoindicavam me- ‘nos conhecimento da norma, que eles ndo prorizavar ‘ar’ 08 pontos critcos de nossa ortografia; em lugar de fazer ‘eo, substituanm agregavam ou omitam letras que nao cons- ‘stuem dificuldades ortogréficas (ransformand, por exem- plo, cavalo em ‘eatolo, “aalo ou *cavel).J6 08 alunos “bons fem ortografia"concentraram mals suas transgressdes sobre (98 pontos problemas” da norma do portugués.Scus eros propositatsrevelavam mals conhecimento de nossa norma: as formas erréneas produzidas geralmente tinham inclusive ‘uma prontincia semelhante 4 da palavra original (transfor ‘mavamm, por exempla,“mwanki em "manlan, "gente" em: "gen ti "hoje" em *of. ete), _tivaprestie __ = Rees an gp te 1 ot ge pir un gnn Sd Cu, eg phim ie a lange. rap om oe te tng no Son ide Figra 3. iran ds rogues dum lun com maa desompes 2 {opin lune Aled en io com bom esempeno (uo B) nes eae didn e nse. ‘Vejamos agora o que constatei nas entrevistas. Um primei~ +o dai foi que 0s alunos da escola pica tiveram muita di ficuldade em dizer o que era um “erro de ortografia’, assim como fot siffell para eles dar exemplos concretos de eros. ‘Verbalizavam cofsas ambiguas e ao tentar exemplificar, mis~ turavam 2 idéia de ero orogrfico com casos de “desobediem- cia go pai ea mie", com casos em que se fala uma palavra nolugar de outra ou se pronuncia de forma errada" determina- das palavras, [4 na escola particular em todas as séries, mes- ‘mo 0s ahinos com pior rendimento conseguiram dar exem- ‘los cancretos (e adequacios) do que 6 um ero ortogrética (Quanto as explicagbes que as erlangas deram para as di- {fecentes transgressbes que titham inventado, um primeiro onto aressaltar é que, no geral os alunos tiveram mais fa- cilidade para escrever cortetamente as palavras no ditado ‘que para explicar as regras/rregularidades que tinham vio- lado quando brincaram de escrever como Francesco. 1550 & compreenstvel, segundo 0 modelo tebrco que adotei:a ver~ ‘alizagdo cobrada na entrevista exige conhectmentos elabo- zados em um nivel muito sofistcad (nivel explicito cons- Cente verbal), enquanto no ditado, ao escrever a crianga pode funcionar bem com conhecimentos ainda nao elaborados er sum nivel to alto, CConstatei também que era mals fi para as criangas afir- sar a inexisténcia de regras (no caso de transgressbes efe- ‘uadas nas correspondéncas letra-som irregulares) que ex- plicar aregra violada (nas transgressdes que paticaram ex sgrafemas regulares). Nesse ponto, tornou-se muito nfida a relacdo entre o rendimento ortogritice des aprendizes(re- ‘velado nos ditados)e sua capacidade de verbalizar regres 0% ‘dentficar os casos iregulares Os alunos com melhor rendi- ‘mento consogulam, em gera,verbalizar as regras em ques- tio. Bo que é muito importante ressatar, onseguiam ex: ressar as regras sem usar termos gramaticals espedils (no uusavam express6es como ‘verbo, “silabatOnica’,“consoan- te", ote). Assim, por exemplo, quando perguntel a Tarsila,uma hina da # série, por que Francesco" tinha escrito “feracu- ras (onde ela tina escrito"ferzaduras), ela me explicou que se.usa RR “quando 6 som de RAY”, esclarecendo depois que “rato nose escreve com RR” porque, “para ser RR, tem quees- tar no meio da palavra, 8 com RR quando estd imprensada no imelo..do..d0 0...dessas erras” De mado semelhante,quan- do the perguntei por que“gozado” ndo se escreve com U no ‘inal ela hesitou, demorou um poco e depois disse:"Porque goaddu (pronunciando com forca aslaba ZA)...ndo€ goza- (i, Sem usar uma terminologia gramatical mais sofisticada, tla demonstrava ser capaz de verbalizaro principio gerativo ‘que conhecia (tanto que pide tansgredi-loao“brincar de es- rover errado") Diante de grafemas iregulares 0s alunos com melhor or- tografa tendiam a reconhecer a inexisténcia de regrase ex plieavam que sabiam a forma coreta a partir de modelos ex- temos, que encontravam no dia-a-dla, Assim, Pérola, uma aluna de 3 série, disse que Francesco tina escrito "caxorros ‘em ver de cachorros", “porque é0 mesmo som; mas, para ex- plicar como sabia que cachorro se escreve com CiL. disse: "Porque eu vejo as pessoas escrevenda, Porque eu Teo nos li ros", Bm outro momento, quando ne perguntel se hé algu- ‘ma regrinna para a gente saber quando tem que usar CH ou ‘numa palavracomochinesa,ela me disse que sabia“olhan- do’. Sem compreender, eu Ihe pergunte:“Olhando como?" € la me respondeu:"No diciondrio" Il Fantéstico, no? ‘os alunos com pior desempenho revelavam uma quase impossibilidade de verbalizar as regras que tinham violado ao brincar de Francesco e inventavam regras para as trans- ‘presses feta em correspondéncas letra-som irregulares. ‘Além da ncapacidade de expressar as regras que tinham transgredido, frequentemente explicavam que, para 3 der as correspondéncias regulares era preciso “copia” zee igual A professora’. Assim, por exemplo, quando pergun- tela Marco, aluno da 3! sére-o que agente podia “explicar@ Francesco" para ele passar a escrever ferraduras” com RR, ele se limitow a responder que dira para ele escreverdirei- 10° que“. eserevia numa fa efzia ele (Francesco) copia”. Por fim, depois de eu insistir muito, Marcio repetiu que iia “escrever num papel e mandar ele escrevr igual Marcio e seus colegas (que respondiam desse modo) nfo nascoram pensando 28sim, Sua iia de que se aprende anor- sma ortogréica“iitando o certo", “copiando’, provavelmente 6 truto das priticas que viveram na escola ao aprender a es-crever:situagées em que “tram do quaéro".copiam n vezes, sem refletir por que tal palavra se escreve com tal letra, (oltre a dscutir esse tema no cupitulo 4) ‘A pantr das entrevista, pude também constatar que as criangas tinham mais dfculdace em verballaa algunas re gras que outras, Por exerplo, para a maloria dos alunos era ‘auto mais dificil explicar aregra que define o emprego de (ou U no final das palavras que explicar quando se usa Ron RR. Por qué? Entendo que, embora os dos casos serefiram aregras contextuas.o primeiro (0 ou U no final de palavra) pode ser mais complexo por exigir que o aprendiz raciocine ‘io 6 sobre posi (da relagdo letra-som) centro da pa lava. mas também sobre a tnicidade (ou ndo) daquela aba “Ei geral as criangas examinadastinham ainda mais dii- culdade para explicar o emprego de letras regradas pela mor- {ologia ou classe gramatical (por exemplo: por que “velhice™ 6 com, por que “disseram' se escreve com AM e ndo com ‘A0}, Creia que isso se deve ao fato de essasregras envolve- ‘em um tipo de conhecimento mais sofisticado, que implica ‘tabalhar mentalmente com partes das palavras (morfemas), considerando sua categoria gramatical ou a “familia semin- ‘ica aque pertencem (por exempla ‘coetvos,"ajetivos pé- ‘aioe, ete). ‘Ao final das entcevistas, peeguntel ds criancas se achavam Amportante escrever ortograficamente A resposta da quase totalidade dos alunos entrevistados foi IMM! No entanto, a _maioria das jusificativas por eles apresentadas tna um ran- «0 dlaramente escolar’, Disseram que escrever certo eraim- portant “para tirar nota bea’ “para passar de ano”, “para a rofessoraachar-a gente sabido”. Pouguissimas ciangas men ‘lonaram que escrever coretamente era importante para nos ‘omuniarmos de modo mais efcaz como leitr quel o que CComentéros ais O aprendizado da ortografia€ um processo complexo co resultado depende de virios fatores, Por um ado, vinos que ‘ avanco da escolaridade produz uma tendéncia geral a uma ‘methoria na capacidade de seguir a norma. Isto € 0 tempo de ‘contatovvide com aescritaconstiuiem principio, uma opor- tunidade para. individuo se apropriar da norma ortogéfic (Observamos, também. que as oportunidades de convivio ‘com 2 escrita impressa (no lar ena escola) parecem infir fortemente sobre o rendimentoortogrifico de indviduos de ‘iferents grupos socials Vimos alnda que as caracteristicas das correspondénclas letra-som (cegularidade xiregulari- dade) ea freqiiéncia de uso das palavras inf luenciam oren- sdimento dos alunos. ‘Duss outrasconstata¢bes foram muito importantes nas pes- «quisas, Bm primeleo liga, 08 resultados obtdos nas situagbes ‘de transgressio e nas entrevstas apoiaram a concepgio de ‘tue, 20 aprender ortograia a pessoa mio atua ce reodo pas- ‘vo, mas reelabora mentalmente as informagbes que recebe do meio sobre a forma coreta das palavras. Assit, pelos er rs inventados ou pelas verbalizages que as criangas foram capazes de oferecer durante a entrevista, constatamos que faghelas que possuem melhor ortgrafia ttm também conhe- ‘iments elaborados num nivel mas alte, mais explicit, sobre asregras eiregularidades da norma ortogrifica do portgués, ‘Por outro lad, as entrevistas reallzadas trouxeram um da~ do fundamental para nés,ecucadores: vimos que as idéias, ‘gue a crianca formula sobre a ortografia¢ sobre aimportan- cla de eserever corretamente dependem do modo como ela vivencia o ensino-aprendlzagem da ortografia na escola. ‘Creioque disso tucio fica um desafo-sequeremos que nos- sos alunos avancem em sua capacidade de escrever corrta- ‘mente, como crar um ensino que os leve a aprender a nor~ sma ortografica como um objeto de conhecimento sobreo qual sereflete? Em outraspalavras como ajidar nossos alunos a tomar conscigncia das propriedades regularese irregulares da norma que esto aprendendo? Tratarel dessa questdo nos capftulos seguntes.Parte II ENSINAR ORTOGRAFIA,Anélise critica das priticas usuais de ensino da ortografia ‘Penso que nos itimos anos 0 ensino de ortografia nio ‘evolu, quando comparado a outros aspects do ensino da lingua portagusa Se no aso daeitura.e da prodago de tex: tos assistimos a vias transformagBes na stuario dos pro- fessores junto a seus alunos em sla de alana tentativa de esenvolver situacies realmente sigufcativas de eompreen- sto e composigi texas acredita que a mesma nio pode Ser dito em ela &ertograia ‘Na maicria das wezes, as esclascontinuam nfo tendo me- ‘as que definam que avangos esperar promover nos coohe imentos orogrificos dos aprendizesa cada série do ensino fundamental Nesseespago de indeingGa a ortgrafia con ‘nua Sendo mais um objeto de avalagla, de verted ue 4e ensino. Em iugar de eri stuagdes de ensino sistmsticn, ‘atitude de muitos educadores parece evelar mals uma pre ‘upagio em verificarseo aun ents escrevendo core. te sso ca muito claro, por exemplo, no modo como trait ‘nalmente se realizar os aitados na escola ‘Numa pesquisa recente, eta junto a professores de 23° 4 sérles da ree pica municipal de Recife constatamos «que a quase totliade deles temo ditado como atvda pre feridapara“ensinar’ortograia. Normalmente ditam-se pe ‘quenos textos (ou lista de palaras, fxs a corzego eae "va (Colocando a modelo coreto no quadro-nego) epede-se os alunos que corrijam o que erraram. E também comm Dedira les que copiem algumas vezes ax palavras em cua ‘seit se enganaram.‘Chamamos aatencio para o fate de que. nessassituagbes, ‘oque predomina ¢ uma verifcagio: quem acertaesté“bom” ‘emortografis; quem erraesté"mal"e precisa copiar Nao ocor- re geralmente, qualquer dscussio sobre porque tl palavra se esereve de fal maneira, por que um menino colocou tal tra enquanto seu colega decid usar uma letra diferente pa raescrever a mesma palavra, Feitaa'veriicagdo" — que preferimos nda chamar de en- sino, jé que nto criaestratéias de reflexdio que ajudem 0 aprendizaavangar ~, os alunos que cometeram eros vivem ‘como uma punigéo a tarefa de copiartantas vezes a forma cormeta das palavras em que se enganaram,F tendem a cum- Dir fardo da cépiarapidamente sem se deter para pensar sobre as palavras que esto reeserevendo (ha ainda aqules ‘que se iritam e fazem a tarefa devagar, mas também sem interes). ‘Nas escolas que se preocupam em reservar horérios para ‘wabalharortograia, €comum encontrarmos, além dos dit os ecépiasoutassiruagdes de ensino que envolvem “exer Cicios de treino ortogrifico” ea “rectacio/memorizalo de regras. Convio o leit a fazer uma reflex sobre o “treinos or togrificos” que aparecem como exercicios ao final de cada ‘unidade de muitos manuals didatins e que ts vezesconsti- ‘uem livros parte planejados para oensino sistematico de ‘ortografia, livros usados em varias escolas(scbretudo parti clare) tradicionals.O quado 4.1. tazalguas exemplos de ‘exerci desse tiga, extraidos de livros que esto sendo ado- tados hoje em nosso pas. CChamo a atengdo para alguns pontos que muitas vezes pas sam despereebidos quando se usa esse tipo de material. Vea se que nessas tarefinas’o trabalho cognitive proposto a0 luno é muito pobre Ele ¢soliitad a preencherlacunas com alterativas que j Ihe foram dadas (exemplo 1). Em alguns ‘casos, pole acertar, responder coretamente sem ter qu pen- ‘sar, porgue certas estratégias supostamente “etrativas” on “motivadoras" permitem inclusive que ele resolva oproble- ‘Quadro 1. empos de expos treme oegriieo gue aparece em las dos copie asses preencheao as acunas com m eu 2) Oca_pelo st__pre forma ea maja te )A__eimo co__ prow arez na 1 Cape patra aos qundro bain Obese bea formats cara — socore ~ buro ~ riacho ~ cade ~ caropa ~ Torito ~rateira~ dgua — grote Rita ~ puto ‘ada ‘igre pucie UL Descubra os pdagos ques ncaixam eescreva 2s alas em ssqides BS! © & ie) wl [N Calogue nos quadeads as sepuntes plas: dvore,palar sue, caret coma, ober ma pera teresmo cvtdar ferragem area sma sem ler as palavras em questio (¢ o que acontece nos exemplos I Tf). Em outros casos fica evidente que o adul- to que planejou oexerciclo tata a ortografia como uma ques‘to estritamente “grfca, sem ajudar a erianga a refletiso- ‘bre os principios geratvos que nos permitem decicir quan do usar essa ov aquela letra, Bo que acontece no exemplo TV, Note-se que, nesse caso, ao enfocar o uso do R ou do RR. 0 autor“mistura no mesmo saco" a questa do uso do R 20 f- ‘nal dos verbos 20 infiitivo (que é uma regra morfol6gico- sramatical) com os demals empregos do R definidos por re- ras de tipo contextual, Como & comum que esses exercicios sejam feitos com 0 ‘mesmo espirito de “werficagio de errs eacertostpieo dos pando o joio do tigo":identificando 0 que é regular o que 6 irregular, que palavras sto de uso fre- lente (econseqilentemente mais importants) ete 0s ertos, enfaiza si pistas preciosas para 0 professor Planejar seu ensino, para decidir sobre a seqienciagdo das Sifculdades ortogréficas que ajudard seus alunos a superar ‘Principis relatives ao encaminhamento das situasSes de ensino-aprendizagem ‘Ainda com respeito ao planejamento e & conducio das si- ‘twagbes didticas que defendo,gostaria de chamar a atengio ara alguns cuidados LA reflex sobre a ortografia deve estar presente em todos (0s momentas de escrita, Ofato ce eriarmos situagdes especifcas para focalizar com os alunos questdes regulares e irregulares de nossa norma ‘no significa que em outros momentos deixemos de refletit sobre aeserta das palavras. A curiosidade sobre as questies ortogréficas deve estar presente quando as crancas escre- vem reescrevem léem, isto é, pode acorter em todos 08 mo ‘mentos do dia-a-dia escolar A relexdo sobre aortogratia nso Pode ficar eonfinada sé aos momentos de ‘atividades sobre ontograia, {LE preciso ndo controlar aesrita espantanea dos ounos. ‘Ao riar seus proprios textos, as cans escrevem todas 4s palavras que precisam usar para veleula os significado ‘que esto consiruindo, Nao importa se tals palavras 980" eis" ou ificeis’, regents ou raras, [Como veresnos no capt 8, a stuagdes de escrita espon- ‘tanea também sfo adequadas para fomentara vida orto- sgréfica e para estimular os alunos a usar autonomamente 0 diciondrio e assumir uma postura de revisio de seus escios. _De todo moda insisto em um ponto:um ensino que leva auma reflexiosistematica sobre determinadas dficuldades orto- _raficas ndo pode censurar a produgio espontanea de textos. {ULE preciso nao fazer da nomenclatwra gramatical um requt- sito para a aprendizagem de regras (contextuaise morfo gico-gramatieais) Como taisregras dependem de uma compreensio meta- Lingiistca ~ uma compreensto, por exemplo, de aspects co- ‘mo a posigio da slaba no conjunto da palavra ou de que a palavra ¢ um verbo no passado ~ a0 diseut-Las com 0 alu~ ‘nono devemos exiir que ele saba usar termos como"sila- >a tonic’, “encontro consonantal’,"imperfeito do subjunti- vo" ou outras terminologiasespecilizadas, (Como vimos no capitulo 3, criancas com Stima ortografla ‘conseguem muitas vezes explicar perfetamente as regras a ‘eu modo, com seu lingualat, sem ter que dominar precoce- mente expresses proprias a graméticanormativa, 1 preciso promaver sempre a discusto coletva dos conke- cimentos que as criancas expressam. (Quando lancamos questdes (‘semeando a divida’), quan- 4o os propros alunos expressam espontaneamente suas di- vidas ou quando sugerimos transaressOes intencionais, a discusso do que os alunos expressam & uma estatégiacbei- gatéria © sempre presente. Ndo nos interessa“fazer ecorti- i" uma tarofa.Qualquer atividade s6 tem sentido se for en carada como uma estratépla que permita a explicitacio e discussio do que os alunos vio conseguindo elaborar sobre a ortogratia, (Quando so estimuladas a verbalizar com seu linguajar os conhecimentosortgréficos que vio internalizando, a cian2s vio tomando consciéncia do que estdo pensandlo sobre as elagdesletra-som quando escrevem. A discussio do que os ‘alunos verbalizam permite assim a vivencia de canfits cog. nitivos, a confrontagio ~ entre eles — dos saberes que ad- ‘uiriram, a constata¢ao de imprecisdes ou liitagbes das re- gras que reconstrufram. Assim, o debate das concepges dos aprendizes funciona, segundo meu ponto de vista, como a principal estratésia para que os aprencizes relaborem seus ‘conhecimentos. ‘WE preciso fazer o registro escrito das descobertas das crian- 2s ~ regras, ists de palayras, ‘Temos a preocupardo de ped-Ihes,featentemente, que anotem o que vio descobindo no trabalho sistemtico com aoriograli,é que o registro escrito (eexposto na sala dea 1a) faclite a retomada da reflexdoe areclaboracio coetiva das conclusdes que vio formulando, A “materiaizagao" das conclusdes dos zprendizes por meio do registro escrito fut- ‘ona entéo como recurso potenializador para a reflexto ot togrifica: quando escrtas, as iéias ou informagbes tormam- se “objetos algo que seus autores — as eriangas — podem observat reanalisare inclusive memorizat mais faclmente Os “quadros de regras" eas “listas de palavres’, sobre os quaisfalarei nos capitlos seguintes, sto bons exempos des- se cuidado om registrar os conhecimentos ortograficos que. 8 riangus vio reconstruindo, de modo a torné-1os disponi- vels para.a consulta e a discusséo, No primeira caso, 0 dos “quadros de regras"os alunos repistram com suas proprias palavras 0 que descobrem: quando usamos determinada le ‘ra nas palavras"ou "quando néo podemos usa certs letras, ‘Héno caso das listas, eles vo reunindo palavras parecidas, ‘porque tm uma irregularidade com, ‘VLLAS atvidades podem ser desenvolvidas coletivamente, em equenos grupos ou em duplas. ‘Quando uma stuaedo € nova para o grupo-classe optaos ‘Por realizé-la de infcio colevamente, que a experiencia, demonstra que 0s alunos com pior esempenho poder as- sim se integrar melhor na resolucdo do problema que se esté proponco, No mais, optamos geralmente pelo trabalho em ‘Goplas ow em pecqienos grupos com base na premissa de que 4 interagio propulsiona o debate, o conflto cognitive ¢ a cooperact. ‘VEL Ao definir metas, ndo podemos deizar de evar em conta a Ieterogeneidade de rendimento dos alunos. ‘Apts o ensino sistemétic, nossos aprendizes nfo terao, rendimentosinticos. 2m cada tut, sempre tererios gru~ ‘os de alunos com necessidaesdiferenciadas ‘Numa? série por exemplo, posso ter anda algumas cran- ‘a que se confundem com certas carrespondéncias “regula- tes diretas", wocando o pelo B, oT pelo , etc. Nesse caso, ‘ermhora arurma como um todo jéestejavivendo situagdes de ‘ensina que promovem uma reflexio sobre determinados ca- sos de regularidede contextual (uso do G e GU, Ce QU, por ‘exemple, cabe a mim crarsituages de ensino complemen- tates para audar aquele pequeno grupo de criangas a ven cera dificuldade que ¢ especifica delas e que, por ser “mais ‘ei’, fo\superada pelos colegas. Insist tl como em ou- ‘vas dreas de conhecimentao planejamento ea realizagio de ‘um ensino sistematico de ortografia ndo produzem turmas Ge alunos-clones” quanto ao rendimento Sempre ser pre- ‘iso criarestratégias de ensino para atender ts necessidades de certs grupos de sprendizes que néo estardo no mesmo patamar de aquisigdo da ortografia alcangado pela maioria do grupo-clsse ‘As situagbes de sistematizagao do ensino-aprendizagem «a ortogratia que temos adotado ( reelaborado) nos ikimos ‘ans se enquadram em tres grupos: + Atividades de relexdo sobre palavras a partir de textos: i- ‘ado interativo,releitura com focalizagio e reeserita com teansgressio ou focalizag:+ Atvdadesdereflxdo sobre paleras fora de textos, enval- vendo elassiiagi efrmagio de palavras ease inven- tadas ‘+ Atvidades de revisto das produces infantis, ‘Nos préximoscaptulosenfocarel cada modalidade,des- creverdo como tem sido realizadaseciscutire o que temos aprendidoa partir delas situagGes de ensino-aprendizagem I: refletindo sobre a ortografia a partir de textos As situagtes que descreverei aqui foram organizadas no contexto dos prncipios norteadoresgeraise dos principios fe encaminhaments divi que apresentei no capitulo an- terior Algumas atvidades” so inspradasem exerci tra- Aiclonas, reinventados com a intencio de propcar a fcall- acto de questes ortogrfias ea consediente elleio dos unas sobre elas Outras so mais inovadoraspressupondo fmm rupture bem evidente com as aitudes de "edo do cr- ot araigadas em ants edueadoes Para desencadeara reflex ortogrtia tendo textos co- smo sport as vidades que vinosrealzandoassumem tres ‘modaldades basicas + tad ntrativ: * relitara com fcalzagio: * reseriacom trnsgresso ou coed, ‘Bplicare dscuiret agora cada uma dlas mando, sem- pre qe posivel exemplo conretos de vivéncasdesenvol das em sala de aula ternative ver de aplicar um ditado tradicional ~ que cumpre geramente apenas o pare! de ve- sillear os canhecimentoserlorificos~,fzemos umn novo tie ode dado, ne qual biseamos ensnatortoprafiarefetin do Scbre oque se est esrevendo,Dilames 2 turma um texto ‘conheci arendo pausas diversas nas quis convtmos 0s alunas a fecalizare dseutr cers questées ortograticas pre= ‘iamente selecionadas ou levantadas durante aatwidade, Os relyalunos sabem que o ditado 6 paraiso e i vltam sua aten~ (lo para refietir sobre dificuldades ortogrficas ‘A opgo por um texto jé cone das erangas no € gra tlt, $e o texto ffl ldo e dscuti,o grupo ja estabelecew ‘com ele uma interagio apropriada, omando-o como unida- de de sentia. Isso permite que o ditadointerativo nfo rept ‘a velha tradigto de sar um texto como mero pretexto para a ‘conduc de exericos de anise ingistca Por outro lado ‘ofato de as erangas trem ldo o texto previamente,terem ‘iscutido os sigificados que elaboraram em torno dele, pro Picia que, no ditada, voltem sua atencéo para as palavras que ‘0 profesor focaliza ou que elas mesmas escolhem como te= made discassi0. Isto dante oditad o professor faz via interrupges nas quais pengunta aos alunos se na fase ditada ha alguma palavra qveacham mais “dif” ou indaga explictamente se Aeterminada palavra €"éifcA cad palavratomada como hjeto de discussdo, examina-se por que ela consitui uma fonte de cfculdade Para ssa propbe-se aos alunos que ope- rem tranagressOes mentslmente (04 por escrito) e se discute Dor que a forma X seria errada, por que forma sera cor~ eta, ele ‘Ao realizar o ditado com a turma,o professor pode propor 1 focalizagio das palavnas que cont determinada diicul~ dade ortogrfica Se ele. por exemplo, est querendofocali- ar o emprego do 0 ou do Uno fina das palavras,apés ditar ‘uma frase onde aparece a palavra cavalo”, pode langar ques t8es do tipo: + Vina pessoa que ndo sabe escrever a palavra cavalo’ co ‘mo podera se enganar? Por que? ‘Tuma pessoa que sabe escrever como coloceria? Temos €- smo saber por ques se pode escever com O no final? assim segue interrompendoo dita para focalizar outras ‘alaveas que contenham a dficuldade em pauta ‘Maso professor também pode ser manos ciretivo edelxat ‘queas clangas expressemo queelas consideram dif Nesse «caso, a0 interrompero ditado,ele pode. por exemplo, pedir que as criancas dig se alguna palavra ¢ fe indagar que “pedago" da palavra pode fazer com que uma pessoa ee a0 escrever e seguir com 2 reflexto, nos mesmos moldes exem- plifcados no parigrafo atetior:identifieando que formas er- ‘eas poderiam eparecer quando alguém que no soubesse ‘escrevercorretamente fossecolot-lasno pape edseutindo ‘com turma se exstem ou ndo regres que possam nos dar seguranga sobre qual letra éacorreta, Note-se que, 20 pedir aos alunos para levantar formas errOneas,o professor esta {azendo com: que eles pratiquem transgressbes que passam ser cbjeto de reflexdo. “nfatizo que a transgressio intencional mio &usada lea- toriamente Vimos no capitulo 3 que para transgreir inten- Conalmente ¢ preciso ter um conhecimento mais laborad, ‘mais expicitado, da regra ou irregulardade que se decide ‘iar Desse moda, fazemos com que a rianas tomem cons- ‘incia das propriedades regulares e isregulares de nossa ‘norma, convidando-as também a transgredie Antecipando formas eradas, isto & transgredinde, elas demonstram 0 que sabem sobre nossa norma ortogrfica,e nbs passamos dis- or de um rico material par discutr com turma Fetomando o que dia sobre o encaminhhamento do dita- o nteratvo,o proprio professor pode fazer a seleio das pa lavras sobre as quals se va discuti ou delzar aos alunos es sa tarefa, ou ainda conciiar as duas alternatvas (tanto 0 professor como os alunos indicam sobre quais palavras se Aiscutrs) Na primeira op¢ia. quando 6 o profesor quem fo- caliza, ganha-se a possbiidade de centrar mais a reflexto sobre determinada questio ortogréfica. Nas demals os alu ‘nos slo levados a desenvolver mais autonomla,#exercitar ‘mais uma atude de antecipacio do que podem errar ao es- ‘rever Nesse caso, nds, adultos, temos dados mais genuinos sobre o que nossos alunos julgam "ficou “die ao escre= ver, sobre quas io os pontos especificos da norma que eles conscientemente sabem constitu fontes de diva,‘rel umn pequeno relato de uma situagio concreta, desen- volvida mum turma de série de uma escola piblica. "No inicio do ano os alunos dessa turma ainda se engana- ‘vam multo quanto 2oemprego do G ou GU, 0 que levou a pro- {essora a investir no ensino dessa dificuldade ortogréfica (Como estratégia para inciar um trabalho sistemstica ela rea- tino um ditadointeraivo com base num texto que hava s- o previamente trabalhado na érea de estudos socials e que falava sobre o trabalho escravo, Nao dito o texto intlra it (gue o interesse era desencadear uma reflexdo com a turma sobre adisputa entre 0G e GU. ‘O pariarafoditado discutido apresentavaoseguintecon- ‘eto, Os portuguesestroreram 0s negrs para o Brasil/ Os ‘escravos trabalhayam nos canaviais/e guardavam os enge- ‘nhos./ Os capatazes uiavam os negros ds plantacies /€ 0s vi- iavam /fazendoo trabalho / Quem ndo obedecese era cast- ado". As barras (/) que coloquei eo longo do pardgrafo ‘ndicam as frases ditadas e marcam os momentos em que se ‘Rzeram interrupsées para dscuti com os alunos o que eles tinham acabado de escever A mestratinha optado por foca- lisar algumas palavras (portugueses, negros, guardavam, sgulavam, castigado).Como na maioria das sitagbes didati- ‘cas surgram novidades, fol preciso fazer ajustes ampliar 0 ‘universo de expectatives inca. Durante os momentos de debate, as crlancas disseram que ‘no cra difell escrevero GUE de “portugueses", mas, mesmo assim, ndo houve resistincia a discutir como ‘uma crianga ‘que est na primeira stro", "que est aprendendo a escre- ver’, poderia se enganar na notagto dessa yalavra. Ver~ balzaram que o som era"gué™, qu onovato poder usar um (G6, mas que “fava com o som de’ ge, Jé no caso de “uia- ‘vam’, uma palavra menos familiar que “portugueses, alguns alunos disseram que era fc Antecparam como ers pos- siveis nio #6 a substiteigio do digrafo GU peloG, mas tam- ‘bém a substituiedo pelo QU, e,novamente justificaram que a palavza nd podia ser escrta de forma diferente porque" se- ‘nfo o som fcava diferente Em outros momentos as crlangas puderam indicar 0 que ‘no trecho escrito, thes pareca difile surgiram entdodis- ‘cussbes sobre outras questbes ortogrfies, que noo empre- ‘0 de G ou GU, Por exemplo,virosaisseram que “engentos” ‘era uma palavra dificil ea maioria disse que na sabia se era ‘com au [“porque fcava com o mesmo som. Quando a pro- fessora perguntou se haviaalgum jito de saber qual letra _usarem"engenhos’ alguns insstiram que sesaba"pelo som. Foi preciso dscutir se hava elguma diferenga em usar G ou ‘Toaquela palavra. Quando viram que“e som feava a mesma cosa", um aluno props entdo que era preciso ver no cio ‘rio. B assim fzeram, concluindo que, para escrevercerta, tinham que decorar a forma encontrada no dicionério, Nova iscussdo ocorreu quando se tatou da forma verbal “obede- ‘cesse"outra palavra que as crlancas identificaram como di- fle, emboraa professora nia tivesse planed discu-la ‘Como se pode ver, flexbilidade na condo do ditado in- terativo permit aos alunos participa da reflexdo ortogri- «a colocando seus pontos de vista, e usar o diciondrio num conteato de necesidade natural Ressalto que astuagho ago- ‘aresumida fia primeira atividade ce um process mais lon- {ode ensino sistemticn durante o quala mest enfocou mais ‘detidamente com sua turma o emprego do G edo GU Em ne- ‘hum momento houve a expectativa de“encerrar”o trabalho ‘em tom daquelacificldade com um ditado interative Se 0 ‘vemos como uma estratégia para promoverareflexdo orto- trifica,sobretudo para Iniciar a discussto sobre determina: das questbes de nossa norma escrita, nfo esperamos que te- ha efeitos “instantaneos sobre orendimento dos alunos. Reletura com focaizagdo ‘Um enceminhamento semelhante 10 do ditadointerativo ‘usado na reeitura com focalzagdo. Durant areleitura co- letiva de um texto jd conhecido, fazemosinterrupsdes para eater cortas palavras langando questdes sobre sua graf.