Sie Ronn euerCume eon ee Rance sn forma simplista ou err6nea, nao é tarefa ficil para a maioria dos autores CRC RN SCR Cue ea ce sua pritica em sala de aula, As autoras de REPENSANDO A ADIGAO DPW Yen Coercion ewe Ie Fro ee ON NUTONE Coe ee vor RR Rerte OA CoeuR Ree ie Rete nen A COMA eR oR CoC See ee educacHo matematica e da psicologia se encontram em um espago de reflexio que yai além do repensar a adigao ea subtragao, levando POCORN eh eT en Se eu eo Se CUE ‘convergem e se complementam. A leitura desta obra é obrigatoria para professores do ensino fundamental que desejam tornar a sala de aula um ambiente cognitivamente desafiador e produtivo do ponto de ‘Yista da aprendizagem. Este livro é, também, relevante para estudiosos Pees ce SS TREO cc ae Ne ‘raciocinio matemiitico e seu desenyolvimento. PATE Ren DECOR UUILLUE ce rene nna oe DPhil em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade de Oxford — Inglaterra Pere Damn XeN Contribuicoes da Teoria dos Campos Conceituais Sandra Magina * Tania M, M, Campos + Terezinha Nunes * Vernica Gitirana,REPENSANDO ADICGAO E SUBTRACAO Contribuigdes da Teoria dos Campos Conceituais Sandra Magina ‘Tania Maria Mendonga Campos ‘Terezinha Nunes Verénica Gitirana Sao Paulo-2008 3 edigioey Qe ey __Editora Ltda, ‘Nenhuma parce desta obsa pode ser reproduzida ou duplicada sem autorizagio expresta dos autores e do editor, Coordenacio Geral ‘Tinia Maria Mendonca Campos Revisio Liza Faustinoni Capa Sofemeclia Comunicagio Interativa www softmedia-br:com be Projeto Grifico e Diagramagio Carlos José Takachi Dados Intenacionais de catalogasio na Publicagso (CIP) (Camara Brasileira do Livto, SP. SP) “Tiia Mais Mendonca Carsps,Veinia Guin, Tera Nubes ~ 3+ el ~ Sto Paolo: PROEM, 2008, Biblogea 1. Adligio 2 Easno— Finalidades objetivos 8. Matemdcica~ Estado eexsion Grin fndrental: 4 Sabra I. Campes, Tania Maria Mendonga I. Giana, Vereia. TL Tilo Indices para catilogo sistematico: 1. Matemétca Teoria dos campos conccituais: Enudo ¢ensino~ 510.7 2."Teotia dos campos concen: Matec: Extudoeensino — 510.7 tnd aig, subeaso:coneibuiges dt tec dos campos conceituas’ Sandee Magina, | IL ~ Seorio, toy Congas Contettrcuis INTRODUGAO Nosso objetivo neste livro é apresentar aspectos da Teoria dos Campos Conceituais, desenvolvida pelo professor e pes- quisador Gerard Vergnaud, visando oferecer aos professores um quadro teérico que Ihes permita compreender como seus alunos aprendem conceitos mateméticos referentes as opera~ Ges de adicao e subtracéo. Temos a convicgio de que o professor, ao entender melhor a aquisicao desses conceitos, estaré mais instrumentalizado para introduzi-los e desenvolvé-los em sala de aula. Como con- seqiiéncia direta haveré por parte do professor, uma melhoria da sua prética docente e um melhor desempenho do alunona realizago de suas tarefas. Esta apresentagao seré desenvolvida com base em nossa leitura de textos de Vergnaud, acrescida de exemplos, experién- cias e resultados de pesquisas advindas da realidade brasileira Desta forma, buscaremos fazer uma ponte entre a teoria e a prética, de modo a oferecer elementos para que o professor possa entender e aplicar essas idéias em sua sala de aula, Ao final, 0 professor tera condigées de organizar situagdes didaticas realizar experimentagées, tanto dentro de objetivos de curto prazo — permitindo que seus alunos desenvolvam conceitos e concepgées para uso imediato - quanto na pers- pectiva de longo prazo, oferecendo uma base para a aquisicao de novos conceitos que Ihes serao apresentads alguns anos mais tarde, Olivro tera a seguinte organizagao: apresentacao da teo- ria dos Campos Conceituais de maneira breve e simplificada, partindo, sempre que possivel, de questdes reflexivas e de exemplos préticos da viabilidade dessa teoria, Em seguida serd apresentado 0 campo conceitual aditivo, igualmente acom-emaniealehoenSeie + aeteerenecenececdctneeseneeneetcde tebe panhado de intimeros exemplos e de resultados de pesquisa realizada por nés. Depois da parte dedicada as estruturas aditivas, sero retomadas, nas consideracées finais, as idéias essenciais da teoria dos campos conceituais abordadas no livro, do pento de vista da pratica do professor no cotidiano de sua sala de aula. POR QUE ESCREVER ESTE LIVRO? Varios fatores nos incentivaram a escrever este livro para 0 professor. O principal deles foi, com certeza, o nosso desejo de oferecer um produto de qualidade, com linguagem acessivel e exemplos valtadlos para a pratica docente, abordando as idéies bisicas da Teoria dos Campos Canceituais. De fato, esta teoria, 20 congregar com éxito a Psicologia Cognitiva e a Mateméti- ‘ca, vem se tornando uma das mais expressivas no campo da Educagdo Matematica. Suas idéias, hé muito, tém ajudado os pesquisadores a entender a formagao e 0 desenvolvimento de conceitos matematicos por parte dos alunos, a partir da observacdo de suas estratégias de ago. Nao foi por outro motivo que obteve o status de ser uma das principais teorias sobre a qual se apdiam os Parametros Curriculares Nacionais —PCNs - de Matematica. Reforca-se, assim, a necessidade de um produto como este que apresentamos. Vale salientar, ainda, que ndo s6 os PCNs sofreram in- fluéncia da Teoria dos Campos Conceituais. Varias pesquisas internacionais e, em particular no Brasil, também tém langado mao de seus pressupostos tedricos para elaboracdo de estudos @ analise de resultados. Este livro podera auxiliar 0 professor a entender e pér em pritica a proposta dos parmetros, no que se refere 8 Teoria dos Campos Conceituais, por relacionar as idéias desta teoria com as situagdes experienciadas no cotidiano da sala de aula no Brasil ATEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS ‘As competéncias e concepgdes dos alunos vao se desen- volvendo ao longo do tempo, por meio de experiéneias com um grande ntimero de situagdes, tanto dentro quanto fora da escola. Em geral, quando se defronta com uma nova situacio!, 0 estudante usa o conhecimento desenvolvido em sua experiéncia de situagdes anteriores e tenta adapté-lo A nova situac&o, Este conhecimento tanto pode ser explicito—no sentido de que pode ser expresso de forma simbélica*— quanto implicito, no sentido de que pode ser usado na aco, em que o estudante escolhe as operacies adequadas, sem contudo conseguir expressar as razies dessa adequacao (Vergnaud 1998). Portanto, a aquisicéo do conhecimento se da, em geral, por meio de situagGes e problemas jé conhecidos, tendo carac- terfsticas locais. Conseqiientemente, todos os conceitos tm um dominio de validade restrito, que varia de acordo com a experiéncia e com o desenvolvimento cognitivo do aluno, Essa questo de dominio de validade restrito pode ser ilus- trada ao se colocar para o aluno a seguinte pergunta: ~ Cito vezes quanto dé o ntimero do’ Quando multiplicamos 8 x 2, obtemos 16 e, se multiplicar- ‘mos agora 8 por um ntimero maior que 2, o produto aumentara mais ainda, Entao, seria razoavel supor que, ao multiplicarmos 8 por um ntimero qualquer, o produto seria sempre um ntimero maior que 8. Forma-se af a concepgao de que “multiplicagao sempre aumenta”. Isto, porém, esté restrito apenas ao dominio ‘T= Nove dominio, novas wlagies, novos dados numéricos, inguagem natural, esquemas e diagramas, sentengas formals etedos nimeros naturais. E, entao, como um aluno responderia & questdo “Cito vezes quanto dé o ntimero dois?”, apés aprender miultiplicagao como adigio repetida? Provavelmente, este aluno diré que éimposstvel multipli- car oito por um ntimero e obter como produto um ntimero me- nor que 8, a menos que este ntimero seja zero. E quao surpreso este mesmo aluno nao ficaré ao perceber que, ao comprar 8 pa- cotes de figurinhas ao preco de R$ 0,25 cada pacote, ele gastard RS 2,00, ou seja, 8 x 0,25 = 2. Portanto, a afirmacdo de que a “multiplicacéo sempre aumenta”, s6 6 verdadeira quando esta restrita ao dominio de validade dos mimeros naturais. Quando ampliamos esse dominio, incluindo o conjunto dos mimeros: racionais, esta afirmagao j4 nao é mais valida. ‘Alguém poderia contra-argumentar que, de fato, se reali- zarmos a operacao de multiplicacao da maneira como foi feita acima (8 x 0,25 = 2), o valor inicial 8, a0 ser multiplicado pelo valor 0,25, apresentou como produto (0 ntimero 2), um valor menor do que esse 8. Entao, poderiamos pensar nessa operacao apenas do ponto de vista do aumento do valor 0,25. Olhar essa operagao apenas por um enfoque é limité-la, além de ser uma clara tentativa de querer justificar, a qualquer preco, a crenca de que “multiplicagao sempre aumenta”. Nao esquecamos a ptopriedade multiplicativa que diz que “a ordem dos fatores nao altera o produto”, o que significa que tanto podemos operar 0,25 x 8, como 8 x 0,25 ‘Além disso, vejamos a possibilidade de multiplicar dois nd- meros decimais: 0,2 x 0,5. Aqui, estamos multiplicando 0,2 por 0,5, e 0 produto obtido, tal qual no exemplo anterior, também é menor que 0,2; 0 produto desta multiplicacao é 0,1. A Teoria dos Campos Conceituais considera que existe ‘uma série de fatores que influenciam e interferem na formacao e no desenvolvimento dos conceitos e que 0 conhecimento conceitual deve emergir dentro de situagdes-problema. 4 O estudo do desenvolvimento de um campo conceitual, segundo esta teoria, requer que o pesquisador veja um conceito como formado por uma terna de conjuntos (S, I, R), onde: © 5 6 um conjunto de situagdes que tornam o conceito significativo; © 16 um conjunto de invariantes (objetos, propriedades ¢ relagées) que podem ser reconhecidos e usados pelo sujeito para analisar e dominar essas situagies; © Ré um conjunto de representagies simbélicas que podem ser usadas para pontuar e representar esses invariantes e, portanto, representar as situagdes e os procedimentos para lidar com eles. Em geral, pesquisadores e professores tém dificuldade em entender que a compreensao de um conceito, por mais simples que seja, nao emerge apenas de um tipo de situagao, assim como uma simples situacao sempre envolve mais que ‘um tinico conceito. ‘Vejamos, aqui, um exemplo que ilustra esta dificuldade. ‘Como uma crianca aprende a contar? Para iniciar o ensino do processo de contagem, um bom exemplo de situagao- problema é dar a crianga objetos concretos para que ela possa manipular, por exemplo, 6 bolas de gude. Ela poderé dispor as bolas em uma fila para nao esquecer de contar nenhuma das bolas. Porém, uma crianga que s6 enfrente este tipo de situagio poderd ter dificuldade de realizar contagem, quando 0s objetos em questo ndo puderem ser manipulados. Por exemplo, 6 bolas dispostasaleatoriamente numa figura. Este exemplo mostra que o conceito de contagem precisa de diferentes situagdes para emergir e ser apropriado pela crianca. Outro ponto importante no processo de desenvolvimento do conceito de contagem é a utilizagéo do principio de ordena- cao. Ao contar uma fileira de bolas de gude, a crianga precisapesado andcioe asus + produzir nomes de ntimeros na mesma ordem a cada vez. Ao se alterar a ordem dos mimeros (1, 6, 4, 3, 5, 2, em vez de 1, 2, 3, 4, 5, 6), ela pode chegar a diferentes totais para o mes- mo conjunto de objetos em momentos diferentes. A crianca também precisa entender a correspondéncia um-a-um: a cada bola, ela precisa fazer corresponder um ntimero, e este nao pode se repetir. Com esta simples situagao, podemos ver que pelo menos dois conceitos sao necessdrios para dar conta de uma tinica tarefa (Nunes e Bryant, 1997) Esta é justamente uma das razes para estudarmosa Teoria dos Campos Conceituais. Os conceitos mateméticos tragam seus sentidos a partir de uma variedade de situagées, e cada situagéo normalmente néo pode ser analisada coma ajuda de apenas um conceito. Em outras palavras, nem um s6 conceito nem uma situacao isolada da conta do processo de aquisicao de um conhecimento. £ por este motivo que nés, em sintonia com Vergnaud, propomos estudar os conceitos mateméticos nao como conceitos isolados, mas como conjuntos de conceitos inter-relacionados com conjuntos de situacdes. AFUNGAO SIMBOLICA A necessidade de estabelecer relacdo entre conceito e si- tuagio fez. Vergnaud retomar Piaget e suas idéias sobre fungao simbélica®. Esta tiltima permite-nos entender como a crianga representa um conceito a partir de sua interagao com uma ou varias situacdes. Nesse sentido, Vergnaud faz uma associagao entre a sua conhecida terna (S, I, R), de sustentagio da formacao 3A Fangio Simbalica, também chamada por Paget de “Fungo Psico-Semistica”, ‘origina-se da disciplina Semictica. Fodemos dizer, a grosso modo, que a Semistice festuda a comunicagio, que envolve tes elementos hasicos: (1) 0 Referente, que realidade,o objeto; (2) 0 Significado, que ¢ individual, estando ligado 2. funcional clade do referent; e (3) o Signficante, que diz respeito ao coletivo e & expresso por simbolos,signose sina deconceito, ¢ 0s elementos bésicos da funcio simbélica. Assim, esta mesma terna, vista a partir da perspectiva da psicologia, pode ser expressa por: + Steferindo-se a realidade ou referente; + (IR) referindo-se a representacao. Arrepresentagao, por sua vez, pode ser considerada como a interagao entre esses dois aspectos do pensamento, o signifi- cado (0) o significante (R). (Cabe salientar que essa interagio nao ésimples enemaconte- ce espontaneamente. Ela requer muito esforco, tanto do professor como da crianga, porque nem sempre conseguimos representar sgraficamente aquilo que estamos entendendo e/ou pensando. Um exemplo que nos leva a diferenciar a representacio (significado, significante) e a realidade pode ser retirado dos ntimeros naturais. Quantas cartas esto representadas abaixo? 39Ka Qaees : % Vv Vv ou 5 Em termos mateméticos, o que significa 5? e V? Notamos, aqui, que temos dois signos (dois significantes) para representar uma mesma idéia (um significado) do nime- 10 cinco. De fato, ao longo da hist6ria, diferentes civilizagdes criaram diferentes signos para um mesmo significado, No caso acima, temos oalgarismo arabico 5 (R-significante) eo algaris-Napenemionhdyines Sith +s ecececeegeceeeetercaceeeeae mo romano V (R-significante) para representar o mesmo valor numérico cinco (L-significado), por exemplo, para representar a quantidade de cartas representadas (S-referente). Por outro lado, um mesmo signo (R-significante) pode ter varios (I-significados). Por exemplo, 0 signo M pode ser usado para significar: © o ntimero mil (em algarismos romanos) como data em um monumento histérico, referindo-se ao seu ano de construcao, ou * ogénero masculino, quando se preenche um formulario de identificacdo de uma pessoa. COMPETENCIA x CONCEPCAO Os alunos devem dominar conceitos mateméticos, porém. cada conceito pode ser inserido em um campo conceitual, que, por sua vez, é definido como um conjunto de situacées cuja apropriagio requer o dominio de varios conceitos de naturezas diferentes. Eles se desenvolvem dentro de um longo perfodo de tempo, por meio da experiéncia, maturagao e aprendizagem (Vergnaud, 1982, 1987, 1988). Portanto, um dos principais desafios do ensino de matemé- tica é introduzir na sala de aula uma melhor relagao entre esses conceilos ¢ a resolugio de problemas, de maneira a torné-los interessantes e compreensiveis para os alunos. Ora, a complexidade dos problemas depende da sua es- trutura, do contexto envolvido, da caracteristica numérica dos dados eda sua apresentacio. Porém, 0 significado desses fatores depende basicamente do nivel cognitivo dos alunos. Desta forma, na pratica, elaborar situagdes-problema significa fazer escolhas adequadas tanto de situacdes didati- cas, quanto de debates, explicagdes, representagdes e formu- Jacdes que auxiliem os alunos a construfrem novos conceitos. Significa, ainda, escolher problemas adequados para avaliar © conhecimento dos alunos, ou ainda, escolher um grupo de problemas apoiacios em diferentes conhecimentos, quer impli- citos ou explicitos*, Vergnaud ressalta que nao se pode falar em situagao-pro- blema sem levar em consideragao dois pontos: 1. A representagio e 0 conceito na situacao-problema; 2. A situagao-problema na formacao do conceito. Nao se pode, portanto, descrever e analisar os avancos € conquistas dos alunos no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento sem considerar duas ferramentas essenciais que, juntas, formam as duas faces de uma mesma moeda: competéncia e concepgao. Problemas te6ricos e praticos levam & formacao de conceitos, enquanto conceitos explicitos e conhe- cimentos implicitos levam & formaco de competéncia, ‘Acompeténcia é tragada pela ago do aluno diante das si- tuagées (no caso, resolugao de problemas), e as concepcies dos alunos podem ser tragadas por suas expresses verbais ou outras representacées simbélicas (tais como a escrita ou o gesto). Dentro desse processo de formagao e desenvolvimento de competéncias e concepgdes, 0 ensino é essencial e 0 professor tem um papel fundamental, pois é dele a responsabilidade de fazer escolhas adequadas para criar um ambiente favordvel para o aluno avangar nesse processo. Para entendermos melhor o que vem a ser competéncia, e ‘sua relag&o com concep¢ao, precisamos entender primeiroocon- ceito de “esquema”. Este conceito foi introduzido inicialmente por Piaget, mas foi com Vergnaud que ele ganhou forea ‘= Ter um conhecimento implicito sobre algo significa poder resolver um problema sem, contudo, saber explicar como se chegots a0 se resultado,leased ncaa ds tapes ota pare Esquema significa a forma como a pessoa (0 aluno) or- ganiza seus invariantes® de ago ao lidar com um conjunto de situacdes andlogas. O esquema tem por caracterfsticas: (a) ser local, isto é, ele se refere ao entendimento de uma acéo em uma dada situacao; (b) ser organizador dos invariantes necessérios para (c) atuar naquela situacao de maneira implicita. Vergnaud acrescenta, ainda, que éa andlise das tarefas ma- tematicas e o estudo da conduta do aluno, quando confrontado com essas tarefas, que nos permitem analisar sua competéncia. Esta, por sua vez, pode ser avaliada segundo trés aspectos: (a) anélise do acerto e erro, sendo considerado competente aquele que acerta; (b) anélise do tipo de estratégia utilizada, podendo alguém ser mais competente que outro, porque sua resolugao foi mais econémica ou mais répida, ou ainda, mais elegante; @ (c) anise da capacidade de escolher © melhor método para resolver um problema dentro de uma situacéo particular. [No que concerne aos acertos, propomos que o professor bus- que entender quais foram os meios utilizados pelo seu aluno para realizar a tarefa solicitada, ja que o aluno pode utilizar diferentes caminhos para produzir uma resposta correta, mesmo que esta in- lua exercicios que ndo aceitem mais do que uma resposta certa. No que diz respeito aos erros, a necessidade de analisé-los constitu’ um fato mais evidente, pois somente esta andlise permi- tira queo professor conheca quais sio as dificuldades enfrentadas por seus alunos e os meios para remediar a situagio. Desta forma, ensinar pressupde um claro entendimento das atuais competéncias e concep¢des do aluno, de suas compe- téncias quando ele era mais jovem e das competéncias que ele 57 Os invavlantes sfo componentes cognitives essenciais dos esquemas. les poser. serimplicitosou explitos Sto implicites quando esto ligados aos esquemas de agi do altno, Neste caso, embora oakino nao tenha cansciéncia cos invariantes que est Ullizando, esses podem ser teconecidos em termos de abjets e propriedades (do problema) e rlacionamentos e procedimentos (eos pelo alun). Os invariantes 580 Explictns quando esti ligados a uma concepeie. Nesse caso, eles so expresso por ppalavrase/ou outras representaghes simbelicas, precisard ter quando for mais velho. Esta 6 uma conseqiiéncia direta da teoria dos campos conceituais -heranga do passado e preparacdo para o futuro. Isso explica parcialmente porque os invariantes devem ser descritos em termos matemiticos e porque Vergnaud tomou emprestado de Piaget o termo Teo- rema-em-acao, conceituando-o de maneira bem mais ampla e clara em sua teoria. E, na verdade, com a Teoria dos Campos Conceituais que o Teorema-em-acao, apresentado a segui, ganha sua real importancia no entendimento da formacio de conceitos matemiaticos. TEOREMA-EM-ACAO. Observamos que os alunos, ao tentar resolver situacdes- problema, muitas vezes, usam implicitamente relagdes logicas sofisticadas, que possuem relagGes matematicas corresponden- tes. Um exemplo deste tipo de relacao utilizada pode ser visto na seguinte situacao: ‘Como uma crianga calcula a quantidade total de bolas de gude dela e do seu irmao? Ao tentar contar a quantidade total de elementos em duas colegdes, em uma fase inicial, a crianga junta as duas colegdes e conta os elementos. Em geral, ao entrar na escola, a crianga jé possui tal estratégia. Porém, algumas situaces da vida dificultam ou impedem que a crianca realize o ato de juntar as colecdes. Por exemplo, na situacao acima, nor- malmente, as criancas néo vao querer juntar as duas coleces para contar. Porianto, uma outra estratégia desenvolvida é: seu irmo conta as suas bolas de gude, e ele parte desta quantidade para iniciar a contagem dos elementos de sua colecao, alcancando o total de bolas de gude. Temos aqui duas estratégias diferentes de contagem.apna hdetoeasitengss eee esos sosteraserete Estas estratégias nao dao conta de todas as situacées da realidade. Vejamos, por exemplo, se colocarmos para uma crianga a pergunta: Qual o total de carteiras da escola? Neste caso, a estratégia de juntar todos os elementos nao é vidvel. Também nao ¢ pratico que a crianga saia de sala em sala contando a partir do mimero que termina a contagem de cada sala. A crianga, no caso, pode pedir a um colega de cada sala para contar as cadeiras de sua sala, o resultado da contagem de cada sala 6 recolhido. Dafa crianca soma as quantidades de carteiras das salas. Tem-se, assim, uma estratégia de contagem de cada colegao, com posterior soma das quantidades, obtendo- se 0 total de carteiras da escola. Cabe ao professor diagnosticar o nivel em que a crianga esta eentenderas relagoes mateméticas que comespondem a cada uma dasestratégias utilizadas. Perceber estas relagdes aunilia o profes sor a criar situagSes-problema que ajudem a crianga a expandir seus conhecimentos para situacdes mais sofisticadas, propiciando que a crianga avance no seu processo de aprendizagem. ‘Vamos analisar, aqui, a relacio matematica que correspon- de a relagao légica usada pela crianca na estratégia de adicao do problema das colegdes. No caso em que a escola tem apenas 3ssalas: A, Be C, 0 que ela faz é: Card (AUBUC) = Card(A) + Card(B) + Card(C) Desde que A,B e C, dois a dois néo possuam elementos comuns. Este, portanto, é um caso particular do Teorema Fundamen- tal da Teoria da Medida, e ilustra o que Vergnaud chama de Teorema-em-acao. Vejamos uma outra situacao. Dada a colegao de figuras abaixo, responda: |_| 7X A O @o a) Quantos triangulos tem a colecdo acima? b) Quantas figuras cinzas tem a colegao acima? ©) Joao copiou da colegao acima todas as figuras cinzas e todos os triangulos. Quantas figuras Jodo copiou? Vejamos, aqui, dois tipos de respostas: Alice Renata a)2 a)2 »)3 b)3 24325 oa Alice pode ter resolvido o item c, aplicando intuitivamente uma relagio do tipo do teorema mencionado acima, sem se dar conta de que entre as colegdes de tridngulos e a de figuras cinzas existia um elemento comum. Ja Renata nao usou tal relagio. Ela pode ter: * contado as figuras diretamente do desenho, ou + percebido que o triangulo cinza foi contado duas vezes, ¢ ter usado uma relagdo que correspond a uma genera- lizagio do teorema: Card (AUB) = Card(A) + Card(B) - Card(AMB)omni ahdioe Site «oop ee eeee eee E nesta hora que percebemos a importancia fundamental da atitude de pesquisador que assume o professor. F ele que percebe 0 teorema ou relagdes por trés da aco do aluno e, a partir dai, pode propor novas situagies-problema, possibili- tando a expansao do conhecimento do aluno. Estas relacdes, em geral, so usadas em dominio de con- textos faceis e valores numéricos simples. A estas relagdes chamamos de Teorema-em-acao. Seu Ambito de validade para os alunos ¢ limitado. No entanto, eles séo a primeira base intui- tiva que os professores podem usar para estender o uso dessas inter-relacdes para situagdes mais complexas. Os Teoremas-em-acio sao definidos como relagdes mate- miticas que sao levadas em consideracao pelos alunos, quando estes escolhem uma operacao, ou seqiiéncia de operagdes, para resolver um problema. Os Teoremas-em-agio nao sio teoremas, no sentido convencional do termo, porque a maioria deles nao so explicitos. Eles esto subjacentes a0 comportamento dos alumos, aparecem de modo intuitivo na acdo do aluno e seu Ambito de validade é normalmente menor que 0 Ambito dos teoremas. Algumas vezes, seu dominio de validade é conside- rado verdadeiro apenas para um conjunto de problemas. Eles podem mesmo ser utilizados de modo errado. Para estudar o comportamento matematico das criangas, énecessatio expres- sar os Teoremas-em-acio em termos matemiticos. Assentencas de linguagem natural so modos importantes para expressar esses Teoremas-em-acao. A linguagem natural permite que os professores e alunos apontem os componentes do problema eas inter-relagGes entre eles, e mostrem possfveis analogias com outros valores numéricos ¢ outros dominios de contextos. Mas, expresses simbélicas, diagramas e tabelas também so muito eficientes, porque eles “esquecem” carac- terfsticas nao-essenciais da situac4o e concentram-se sobre os elementos ¢ inter-relagGes relevantes. Além do mais, a sintaxe usada pode ser uma representagao adequada dessas inter-re- ages (ver 0 exemplo na pagina 15). Em resumo, os Teoremas-em-agio so um caminho para analisarmos as estratégias intuitivas dos alunos e ajudé-los na transformagao do conhecimento intuitivo para o conhecimento explicito. Eles também nos do um caminho para fazermos uum diagnéstico do que os alunos sabem, ou no, de modo que possamos oferecer situagGes que Ihes permitam consolidar seus conhecimentos, estendé-los, perceber seus limites e superar eventuais dificuldades. Esse crescimento leva muitos anos, mas 08 professores devem estar conscientes dos resultados a longo prazo do proceso de ensino-aprendizagem. Na parte II deste livro iremos discutir os Teoremas-em- acio com base em exemplos de problemas de adigo e subtra- Ao, ou seja, problemas dentro do Campo Conceitual Aditivo, ou ainda, problemas que envolvem as estruturas aditivas. (Vergnaud, 1982, 1988). ‘S{NTESE DA PARTE I Analisar os fatores que interferem no sucesso da crianga em resolver problemas é justamente uma das maiores contri- buigdes da Teoria dos Campos Conceituais a Educagiio Ma- tematica. Varios Campos Conceituais jé foram construidos, Neste livro trataremos apenas do Campo Conceitual Aditivo, ou simplesmente, Estruturas Aditivas. Lembramos que um Campo Conceitual é definicdo como um conjunto de situacdes cuja apropriacao requer 0 dominio de varios conceitos de na- turezas diferentes. Essas situagGes (S) referem-se as realidades, que sfo trabalhadas pela crianga a partir do reconhecimento de seus invariantes (I) que, por sua vez, sdo expressos por um conjunto de representacdes simbélicas (R). A formagio do conceito pela crianca pode ser observada por meio das suas estratégias de acao ao resolver um problema, isto é, pelos invariantes que a crianga reconhece na situagio(muitas vezes implicitos, como no caso dos Teoremas-em-acao, na sua estratégia). Além da estratégia de agao, pode-se ainda observar as express6es utilizadas pela crianga durante a reso- lugio de um problema, isto 6, a simbologia (verbal, escrita, em forma de desenho, diagramas, etc.), que la usa para representar a situagao, e sua acdo na mesma. Retomando as estruturas aditivas, que 6 0 foco deste livro, mostraremos na parte IT que as situagées-problema podem ser analisadas seja como problemas simples de relacGes entre 0 todo e suas partes, seja como problemas inversos de relacao parte-todo, ou ainda, como problemas comparativos. Paarte Il ESTRUTURAS ADITIVAS A proposta desta parte é discutir o campo conceitual adi- tivo ou, como € simplesmente chamado, as estruturas aditivas. Aqui, apresentaremos uma classificagao para essas estruturas que seja capaz de ajudar os professores, tanto na interpretacao dos processos que os alunos usam na resolucao de problemas de adicao e subtragao, quanto no entendimento maior sobre as dificuldades que esses alunos encontram na sua resolucao. Além disso, esta classificacao tem por objetivo oferecer uma estrutura tedrica que auxilie o professor no entendimento do significado das diferentes representacdes simbdlicas da adigao esubtragio, e de servir de base para 0 desenhho de experiéncias sobre esses processos mateméticos na sala de aula. A razio te6rica para as distingdes na classificagao 6 de origem tanto psicoldgica quanto matemética (Vergnaud, 1982). Para dominar as estruturas aditivas, o aluno precisa ser capaz, de resolver diversos tipos de situagées-problema. Nao basta saber operar um célculo numérico. Por exemplo, por trés de uma operagao tao simples como: 4+7 Podem-se encontrar problemas téo sofisticados que até alunos da 4° série (aproximadamente 10 -11 anos de idade) apresentam dificuldades para resolvé-los De fato, como jé foi dito anteriormente,as concepgdes surgem das ages realizadas pelo aluno ao interagir com as situaces. Por ‘outro lado, a competéncia na realizagio dessas agbes esté direta- ‘mente relacionada com o grau de complexidade da situacdo.A complexidade na variedade de situacées sera aqui ilus trada por quatro exemplos de problemas: Problema A: Ao redor da mesa da sala de jantar de minha casa, esto sentados 4 garotos e7 garotas. Quantas pessoas estao sentadas ao redor da mesa? Problema B: Maria comprou uma boneca por R$ 4,00 e ficou com R$ 7,00 na carteira. Quanto ela possuia antes de fazer a compra? Problema C: Carlos tem 4anos. Maria é7 anos mais velha que Carlos. Quantos anos tem Maria? Problema D: Roberto foi jogar videogame. Ao fim da pri- meira fase do jogo ele tinha perdido 4 pontos. Ele, entao, foi para a segunda e tiltima fase do jogo. Ele terminou 0 jogo com 7 pontos ganhos. O que aconteceu na segunda fase? Para resolver todos 0s quatro problemas acima, basta fazer a simples adigao de“4 +7”. No entanto, 0 sucesso na resolugao destes problemas varia de acordo com a idade, associada a escolaridade da crianca. Com efeito, segundo Vergnaud: 0 problema A é resolvido ‘por criangas entre 4 e 5 anos, que, muitas vezes, ainda nio fre- qiientam a escola; 0 problema B é resolvido por criangas um ‘ou dois anos mais velhas, entre 6 e 7 anos; 0 problema C s6 é resolvido, em geral, por criangas a partir dos 8 anos; e apenas 25% das criangas de 11 anos conseguem acertar o problema D. Embora os quatro problemas acima se refiram a utilizagio de ‘uma mesma operacao aritmética, eles esto associados a idéias diferentes. Com isto, queremos mostrar que a interpretagao ea esquematizacao de um problema depende, tambéni, da forma como seu enunciado é proposto. As situagées aditivas envolvem diferentes conceitos que fazem parte dessas estruturas, entre os quais citamos: * Conceito de medidas (por exemplo, a magnitude 11 6 maior que 7, que é maior que 4); * Conceito de adigao; © Conceito de subtragao; * Conceito de transformagao de tempo (por exemplo, “Maria possui agora ... quanto possuta antes?”); * Relacdes de comparacio (por exemplo, “quem tem (6) mais, quem tem (6) menos?”, “quanto tema mais, quanto tema menos?”); * Composicao de quantidades. Fica claro quea competéncia para resolver problemas aditivos Edesenvolvida num longo periodo de tempo, o que implica dizer que problemas que envolvem as operacies de adicao e subtracio devem ser trabalhados durante todo o Ensino Fundamental, Portanto, é preciso que o professor esteja atento para as dificuldades que sao inerentes aos tipos de situagies, de maneira a nao ficar apenas repetindo, ao longo da formagao do estudante, problemas que requeiram dele um tinico raciocinio. “Professor! E de mais (+) ou de menos () 2” Qual 0 professor que nunca ouviu essa pergunta de seus alunos? ‘Ao repetir problemas que requerem um mesmo tipo de raciocinio, o professor poderé facilitar para 0 aluno criar con- cepgies, ou mesmo estratégias, que dificultarao o seu desenvol- vimento, Por exemplo, 0 uso repetido de situagdes do tipo: — Paulo tinha 4 bolas. Ganhou 3 de sua mae. Com quantas bolas Paulo ficou? — Pedro tinha 40 figurinhas. Ganhou 15 de seu primo. Quan- tas figurinkas ele tem agora?eprsondoahdgioeaSaanie oo 4-4 sos cececececeosceeecaee es Estes problemas repetem o mesmo tipo de raciocinio, va~ riando apenas 0s valores envolvidos. Ambos referem-se a uma mesma situacao em que uma quantidade inicial se transforma a partir de uma aco (que pode ser de ganho ou de perda), ea questéo posta pelo problema esta sempre relacionada ao valor final. O aluno, por sua vez, que provavelmente j4 adquiriu esse raciocinio na pré-escola, perde o interesse pelo problema ebusca, conseqiientemente, alguma “ica” para resolvé-lo mais rapido. Esta “dica” ele costuma encontrar nas palavras que a professora usa no texto, conhecidas como palavras-chave, tais como “ganhar”, “receber”, “achar”, etc. ~ para os problemas de adigao - ou “perder”, “dar”, “gastar”, etc., para aqueles de subtracao. Portanto, ao lidar com problemas que envolvem raciocinios mais sofisticados, tais como: — Paulo tinha algumas bolas ¢ comprou5, ficando com 14 bolas. Quantas bolas Pauto tinka antes da compra? A pergunta do aluno—Professor! £ de mais (+) oudemenos (2 — passa a fazer sentido. Sabemos que as criangas normalmente constroem um campo conceitual pela experiéncia na vida didria e na escola. Planejar e desenvolver experiéncias didaticas ¢ algo proveito- 0 para que possamos entender melhor como esse campo con- ceitual aditivo é construido. Em tais experiéncias, é essencial que o professor se preocupe em se fazer perguntas do tipo: © Quais estruturas e classes de problemas séo mais facil- mente entendidos pelos alunos mais novos? # Quais problemas viriam em seguida ? Bassim por diante. £ muito importante que fique claro que ensinar 0 con- ceito de adigao nao significa, simplesmente, ficar repetindo problemas cujo raciocinio envolvido é 0 mesmo. E preciso ir além, preocupando-se com © desenvolvimento do conceit que estamos trabalhando com nossos alunos. Claro que, por ‘outro lado, nao podemos ser ingénuos a ponto de pensar que basta trabalhar dois ou trés problemas sobre um determinado raciocinio para que a crianga ja se aproprie de um conceito. Vergnaud ¢ enfatico ao afirmar que a experiéncia é um dos fatores mais importantes do processo de aprendizagem e a experiéncia sé pode ser adquirida com a familiarizacdo, a pritica. Portanto, nado devemos desprezar a possibilidade de apresentar problemas que requeiram 0 mesmo raciocf- nio, embora com situag6es, enunciados e valores numéricos diferentes. Por outro lado, devemos estar atentos para nao ficarmos ensinando aquilo que nossos alunos ja sabem, isto é, estar atentos para perceber quando 0 alunojé adquiriu aquele raciocinio e parar de insistir no mesmo tipo de problema, Nés também devemos saber quais séo os procedimen- tos mais naturalmente utilizados pelos alunos, ou os mais facilmente entendidos por eles, quando ensinados. O mesmo é verdade para as representacées simbélicas: diagramas e equacies de diferentes tipos. Esses estudos podem iluminar nossa visio para o lento proceso de aquisigéo do conhe- cimento e proporcionar um melhor entendimento sobre 0 comportamento dos alunos. Se alguém quiser levar em conta essas inferéncias, terd que desenvolver uma estrutura matemitica de referéncia, com problemas aritméticos elementares, que incluam os aspectos das situagdes-problema que normalmente nao so considerados pelos professores de matemética ou pelos autores de livro-texto de matemética. Por exemplo, enquanto, em geral, os profes- sores de matemética nao esto interessados nos conceitos de tempo ou de dimensao, as criangas levam em consideragio os aspectos dimensionais e temporais. Desta forma, fica muito dificil entender o que elas estdo fazendo se mantivermos esses aspectos fora de nossa estrutura de referéncia,epeeinlea Nido nano + o-oo cenacecenececeececececene Vergnaud, em seus estudos sobre as estruturas aditivas, fez uma classificagao segundo as dificuldades dos problemas e raciocinios requeridos para resolvé-los. A classificacio de problemas, que apresentaremos detalhadamente adiante, parte dos estudos de Vergnaud, recebendo adaptagées com base nos trabalhos de Nunes e Bryant (1997) e de cursos de formagao continuada para professores da rede ptiblica do esta- do de Sao Paulo, realizados ao longo dos anos de 1997 ¢ 1998. Ilustraremos a discusséo, usando resultados de pesquisas, também realizadas nos anos de 97 e 98, quando foi aplicado um instrumento diagnéstico em 782 alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental (1* a 4° séries) de escolas da rede pti- blica estadual de S40 Paulo, sendo 193 alunos da 1" série, 190 da 2° série, 197 da 3* série e 202 da 4* série. Para entenclermos essa classificagao, no sentido de melhor in- terpretarmos 0 comportamento das criancas quese defrontam com problemas aritméticos elementares, usaremos a distingo entre os célculos“relacional” e “numérico”, como proposto por Vergnaud. Ocalculo numérico refere-se as operagdes usuais de adicio, sub- tracao, multiplicagao, divisao, etc. O calculo relacional refere-se as ‘operagées cio pensamento necessarias para que haja a manipula- Gio das relacdes envolvidas nas situacdes, Por exemplo: Diagramae Problema —_cteuloRelacional ety Carlos tinha 4 7 reais 1 : e ganhou de 7 ADICAO sua av6 4 reais. ree Quanto ele Aplicar uma fem agora? _transformagio positiva direta ao estado inicial Depois de esclarecida a diferenga entre os dois tipos de célculo, apresentaremos, a seguir, dentro do campo das estru- turas aditivas, uma classificagio para os problemas de adigao e subtracdo, com os respectivos diagramas. CLASSIFICACAO DAS SITUAGOES-PROBLEMA NA ESTRUTURA ADITIVA Na estrutura aditiva encontramos trés grupos basicos de problema que, segundo suas caracteristicas, podem ser clas- sificados como: composicao, transformagao e comparagio. A classe de problemas de composigao compreende as situ- agées que envolvem parte-todo — juntar uma parte com outra parte para obter o todo, ou subirair uma parte do todo para obter a outra parte. O problema A (apresentado na pagina 20) é um caso de composicao, em que “garotos” é uma parte do problema, “garotas" a outra parte, ¢ a soma dessas duas partes, garotos ¢ garotas, formam 0 todo das pessoas em volta da mesa. O diagrama que utilizaremos para representar um pro- blema de composicao é apresentado, a seguir, com referéncia ao problema A. Modelo do Diagrama para Problemas de Composicao Parte | 4 |