Matriz FRM Ciências Da Natureza - Digital

FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO
Presidente
José Roberto Marinho
Secretário Geral
João Alegria
Gerente de Produção
Deca Farroco
Líderes de Produção de Conteúdo

Maria Clara Boing
Maria Corrêa e Castro
Thyago Corrêa
Produção Executiva
Joana Levy
Assistente de Produção
Valéria de Cássia
Gerente de Implementação
Heloisa Mesquita
Coordenação de Implementação
Adriana Trindade
Fátima Gabriel
Ingrid Bertoldo
Karen Lucena
Renan Silva
Ricardo Pontes
INSTITUTO REÚNA
Diretora Executiva
Katia Stocco Smole
Coordenadoras de projeto
Fabiana Cabral Silva
Priscila Oliveira
Analista de projeto
Nathaly Corrêa de Sá
Especialista de comunicação
Milena Emilião
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO 04
2 MATRIZES CURRICULARES 08
» 2.1. Introdução 10
» 2.2. Matrizes e coerência sistêmica 11
» 2.3. Matrizes Curriculares e o desenvolvimento integral 12
» 2.4. Matrizes e princípios de integração metodológica 14
» 2.4.1. A problematização 15
» 2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos 16
» 2.4.3. Projetos de Vida 17
» 2.4.4. Multiletramentos 21
» 2.4.5. Cultura digital 22
» 2.4.6. Aprendizagem colaborativa 23
» 2.4.7. Acompanhamento da aprendizagem 24
» 2.5. A organização das Matrizes 27
» 2.6. A priorização das aprendizagens 27
» 2.7. Referências bibliográficas 31
3 ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA 34
» 3.1. O papel da área na promoção do desenvolvimento 36

integral dos estudantes
» 3.2. O que são práticas científicas e quais priorizar 37
» 3.3. Apresentação da Matriz de Ciências da Natureza 39
» 3.3.1. Organização 39
» 3.3.2. As habilidades selecionadas para esta matriz 41
» 3.3.3. Os objetos de conhecimento trabalhados na área 42
» 3.3.4. A contribuição de cada unidade temática para o 43
trabalho da área
» 3.4. Como pode acontecer o trabalho na área 47
» 3.4.1. Princípios de integração metodológica 47
» 3.4.2. Acompanhamento da aprendizagem 49
» 3.5. Para saber mais 51
4 MATRIZ 52
5 ANEXOS 114
6 FICHA TÉCNICA 120

1
04
APRESENTAÇÃO
05
MATRIZ CURRICULAR CIÊNCIAS DA NATUREZA
ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO
Um dos maiores desafios do Brasil é levar educação de qualidade a todos os

seus estudantes – independentemente de idade, cor, gênero ou condição
social –, garantindo a diminuição da desigualdade nas aprendizagens,
reduzindo a distorção idade-série e superando o alto índice de abandono e
repetência que ainda persiste nos sistemas escolares nacionais.
Em 2018, comemoramos uma das grandes conquistas da educação brasileira:

a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Exemplo de que
a educação pode e deve ser política de Estado, a BNCC – prevista desde a
publicação da Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 – visa a contribuir para a equidade na educação
e apresentou, em caráter normativo, os direitos de aprendizagem de todos
os estudantes brasileiros.
Dentre as muitas inovações que a Base trouxe, destacamos três

características: a perspectiva de que os estudantes tenham na escola um
Em 2018, desenvolvimento integral, equilibrando aspectos do aprender, do saber fazer,
do saber ser e do saber conviver, contemplados nas dez competências gerais
comemoramos
da educação básica; a progressão das aprendizagens e do desenvolvimento
uma das grandes individual e coletivo ao longo de cada ano e etapa escolar; e a finalidade
dos conhecimentos escolares no desenvolvimento do protagonismo do
conquistas da
estudante, bem como em seu projeto de vida.
educação brasileira:
Os efeitos da BNCC, no entanto, transcendem sua importância para a
a aprovação da
garantia dos direitos de aprendizagem, suscitando a formação de um sistema
Base Nacional coerente de educação. Isso quer dizer que a aprendizagem se afirma no
Comum Curricular. centro das intenções educativas, e, em torno dela, gravitam propostas
curriculares, materiais didáticos, formação docente e avaliações em
alinhamento com os princípios da Base e, por consequência, as aprendizagens
que devem ser garantidas em todas as etapas, em qualquer escola ou
modalidade educativa em conexão com o contexto e as realidades locais.
06
2
08
MATRIZES
CURRICULARES
09
2.1. INTRODUÇÃO
As Matrizes Curriculares surgem da necessidade de articulação entre os

projetos e soluções educacionais da Fundação Roberto Marinho e a Base
Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC, 2018), e marcam
nosso desejo de inovar sempre e de contribuir com a educação do país,
dialogando com os contextos, interesses, necessidades e anseios de todos
os que se beneficiarem das soluções educacionais que ofertamos, sejam elas
escolares ou de divulgação do conhecimento.
No caso específico das ações em parceria com redes de ensino e escolas,

a intencionalidade amplia-se, já que objetivamos que as propostas
desenvolvidas formem os estudantes para lidar com os desafios de sua
existência e contribuam para que construam e implementem Projetos de
Vida significativos, uma vez que as Matrizes buscam ampliar conhecimentos,
apoiar a superação das lacunas de aprendizagem que marcam o percurso
formativo de boa parte dos estudantes brasileiros ao longo da escola básica,
de modo que concluam seus estudos tendo desenvolvido as competências e
habilidades previstas na BNCC.
Na organização das Matrizes, além da BNCC, buscamos dialogar com

os interesses de quem aprende, por meio de uma experiência com o
conhecimento que seja integradora, que permita manejar situações de grande
complexidade, seja no contexto escolar ou em outros âmbitos da vida, tendo
em vista o momento presente e seu futuro. Também consideramos a Agenda
2030 da ONU, um conjunto de objetivos e metas universais que busca
soluções para desafios globais nos campos econômico, social e ambiental.
Organizadas por áreas de conhecimento, para os Anos Finais do Ensino

Fundamental e o Ensino Médio, as Matrizes Curriculares têm como base
as dez Competências Gerais da Base Nacional, as competências específicas
dos componentes curriculares e das áreas de conhecimentos, as unidades
temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades previstas na BNCC.
A proposta é que as Matrizes sirvam como um mapa de aprendizagens

esperadas para a concepção e o desenvolvimento de práticas educativas
organizadas sob os mais diversos aspectos, por exemplo, propostas
curriculares para programas de aceleração de aprendizagens ou Educação
de Jovens e Adultos (EJA), produção de materiais didáticos, programas
de formação docente, avaliação e acompanhamento da aprendizagem, e
10
programas educativos a serem veiculados em diferentes mídias, entre tantas

outras possibilidades.
2.2. MATRIZES E
COERÊNCIA SISTÊMICA
A Resolução CNE nº 4, de 17 de dezembro de 2018 que aprovou a Base

Nacional Comum Curricular, apresenta recomendações explícitas de que
houvesse uma revisão completa de processos e produtos intimamente
associados à formação escolar dos estudantes, dentre os quais se destacam
a elaboração ou reelaboração de documentos curriculares, a formação inicial
e continuada docente, os processos avaliativos e a produção de materiais
didáticos, uma vez que esses eixos educacionais funcionam de forma conectada
e se influenciam mutuamente. Entendemos que a revisão de cada um desses
elementos deve acontecer de maneira conectada, sistêmica, de modo a
formar um conjunto coerente de recursos e ações para que os direitos de
aprendizagem se efetivem.
Coerência do sistema
Currículo/
Projetos
Pedagógicos
Formação de
Avaliações BNCC professores
Materiais
didáticos
11
As Matrizes que desenvolvemos fazem parte desse cenário e, a partir de

agora, poderão ser vistas como o centro da coerência sistêmica dos produtos
da Fundação Roberto Marinho. Isso porque devem inspirar e orientar não
apenas projetos de recuperação e aceleração da aprendizagem, mas também
a produção de materiais didáticos, de plataformas de conhecimento, mídias
educacionais, de processos de avaliação formativa e de escala, formação
docente, entre outros.
2.3. MATRIZES
CURRICULARES E O
DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL
Seguimos de perto as orientações nacionais para a Educação Básica, que há

décadas propõem delineamentos para o tema do desenvolvimento integral,
colocando os estudantes no centro do processo educativo. Ainda em 1996,
vimos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional já assumia essa
perspectiva, em especial quando indicava a vinculação da educação escolar
com o mundo do trabalho e com a prática social. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB, 1996) determina a importância da construção
de um processo educativo não baseado na simples transmissão de conteúdos
obrigatórios, mas nas reais necessidades dos estudantes.
Fóruns internacionais, como a Conferência Mundial sobre Educação para

Todos (Jomtien, 1990) e a Conferência de Dakar (Dakar, 2000), também
firmaram compromissos em prol do desenvolvimento integral ao afirmarem
que toda criança, jovem e adulto têm o direito humano de beneficiar-se de
uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no
melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a
fazer, a conviver e a ser.
A BNCC reforça o posicionamento da LDB (1996). Mas nela encontramos

novidades e avanços. A centralidade dos estudantes, por exemplo, aparece
ligada ao protagonismo deles na própria construção do conhecimento e
na atuação diante dos desafios da vida real. A BNCC é bastante direta na
indicação de que os alunos, ao longo das etapas de ensino, sejam estimulados
12
a desenvolver competências e habilidades gerais e específicas para

responder às mais diversas situações-problema que os afetam no dia a dia.
Podemos afirmar, assim, que o propósito central da educação escolar é

ensinar para que o estudante aprenda a resolver os problemas da vida, e os
desafios contemporâneos, dos mais simples aos mais complexos, utilizando
como meios os conhecimentos aprendidos nas áreas de conhecimento e seus
componentes curriculares. A ideia é fazer com que conhecimento disciplinar
e mundo concreto andem de mãos dadas, e os estudantes são essenciais
para que essa junção aconteça: são eles que, em interação constante com
educadores e objetos de aprendizagem, contextualizam a aprendizagem no
espaço escolar a partir da demonstração de seus interesses, perspectivas,
objetivos e projetos. O ambiente educacional, por sua vez, deve criar as
condições para que a aprendizagem seja o centro das ações educativas. Isso
demanda a adoção de estratégias, como o uso de metodologias ativas, que
façam com que os estudantes não sejam meros espectadores, mas que levem
em consideração seus desejos, necessidades e ambições.
Nesse movimento em direção à vida concreta, o processo educativo acaba

abarcando outro aspecto: a integralidade dos sujeitos de aprendizagem.
Como a vida não é composta de apenas uma dimensão nem acontece de
forma fragmentada, a educação precisa ser integral. Em outras palavras,
diríamos que a aprendizagem deve ocupar-se do desenvolvimento das
diferentes dimensões que constituem os estudantes. Não basta apenas cuidar
da formação intelectual e cognitiva, oferecendo uma carga de conhecimentos
disciplinares e curriculares dispersos e segmentados. Não queremos dizer
com isso que a intelectualidade não seja essencial, pelo contrário, mas ao lado
dela estão também os aspectos físicos, socioemocionais, culturais, sociais,
éticos e históricos que formam a vida dos indivíduos.
O desenvolvimento integral relaciona elementos que passam tanto pelas

singularidades dos sujeitos quanto pela vida social mais ampla – ao mesmo
tempo em que se preocupa com as identidades individuais e suas expectativas,
também se volta àquilo que afeta a sociedade. Nesse sentido, inclusão, direitos
de aprendizagem, equidade, sustentabilidade, posicionamento ético, cidadania
e domínio de habilidades para o século XXI são questões que, hoje, atravessam
uma educação que se pretende integral.
13
2.4. MATRIZES E
PRINCÍPIOS DE
INTEGRAÇÃO
METODOLÓGICA
Ao escrevermos as Matrizes Curriculares optamos por valorizar uma das

inovações trazidas pela BNCC, tanto no Ensino Fundamental quanto no
Ensino Médio, que é a organização em áreas do conhecimento. Essa opção
permite um olhar global, estabelecendo relações mais estreitas entre as
áreas e, principalmente, entre os componentes de cada área, visando ao
desenvolvimento integral dos estudantes.
As diferentes áreas do saber associam-se e complementam-se em uma

multiplicidade de saberes e habilidades. Dentre elas, ressaltamos a
compreensão de fenômenos em diferentes contextos, tanto naturais
como também aqueles que envolvem questões sociais, de comunicação,
tecnológicas, econômicas, ambientais, artísticas, esportivas etc. De fato,
se assumimos o compromisso com uma formação integral e ampla para o
estudante, não podemos perder de vista os conhecimentos e habilidades que
permitem identificar fenômenos e buscar compreendê-los de forma ampla
sob diferentes abordagens.
Os modos de apropriação pessoal do conhecimento científico são diversos:

por meio da experimentação, de processos criativos, de modelos explicativos,
de ciclos mentais (mais indutivos ou dedutivos) do pensar científico nas
Ciências da Natureza e na Matemática, nas Linguagens, ou da investigação
de documentos e do estudo do meio nas Ciências Humanas.
Para além da integração até agora descrita, as Matrizes foram organizadas

com foco no desenvolvimento integral dos estudantes que, de forma muito
especial, está explicitado nas Competências Gerais da BNCC.
Consideramos que uma forma de conseguir que esse desenvolvimento

aconteça é por meio de um conjunto de princípios metodológicos que
articulam as diferentes utilizações das Matrizes, que são: a problematização,
a aprendizagem baseada em projetos, os projetos de vida dos estudantes,
os multiletramentos, a cultura digital, a aprendizagem colaborativa e o
acompanhamento da aprendizagem. Esses princípios de integração, que
estão considerados nas sugestões dadas, orientam as ações desenvolvidas
a partir das Matrizes para uma abordagem coesa, estruturada, intencional,
14
compromissada, colaborativa e problematizadora, apoiando a promoção do

protagonismo dos estudantes, sua autonomia e seu desenvolvimento integral.
2.4.1. A problematização
A problematização se relaciona a um cenário de desafios e intercâmbio
de ideias, em que os estudantes interagem com o conhecimento de
forma compartilhada, construindo, modificando e integrando conceitos,
pensamentos, opiniões, concepções, fatos, procedimentos e estratégias na
busca de solucionar problemas.
A prática de problematizar diferentes situações tem a função de ensinar a

pensar sobre acontecimentos que solicitam respostas, para conquistar um
repertório de conhecimentos e de estratégias que poderá ser transposto
para outros contextos. Tal prática está imersa em todos os processos de
ensino e aprendizagem, inclusive em parceria com os demais princípios
integradores que selecionamos para a elaboração das Matrizes.
A problematização envolve um processo dinâmico no qual os estudantes

se deparam com desafios constantes, têm suas ações de pensamento
valorizadas, constroem hipóteses, são conduzidos a refletir sobre suas
explicações contraditórias e possíveis limitações do conhecimento por eles
expresso, são estimulados a investigar e elaborar argumentos com base em
evidências e referências, aprofundar e ampliar os significados elaborados
mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem.
As situações problematizadoras se relacionam a atividades desafiadoras,

com altos níveis de exigência cognitiva, que permitem diferentes formas de
representação, incentivam o uso de ideias próprias e formas pessoais de
resolução, fomentam a análise de diferentes pontos de vista com foco no
desenvolvimento da argumentação, do conhecimento e na possibilidade de
errar e analisar os próprios erros.
No processo da problematização, há lugar para errar, buscar entender por

que errou, voltar atrás, testar, confrontar ideias, aprender com o outro. É
nesse processo que o erro encontra o seu mais forte aliado para assumir
o status de recurso para a aprendizagem ou como oportunidade para
construir conhecimento.
As problematizações colocam os estudantes em situação de esforço

produtivo, um processo cerebral provocado por uma situação-problema
que se relaciona com trabalhar duro em algo difícil de fazer e perseverar
quando as coisas ficam difíceis para poder progredir. O esforço produtivo
se relaciona com a capacidade de persistir, de se desafiar e de empreender
esforços pessoais para superar desafios.
15
Em todas as Matrizes há propostas de ações problematizadoras segundo a

especificidade de cada área. Quando da utilização delas para produção de
diferentes recursos ou propostas educativas, a problematização precisa ser
contemplada. Nossa meta é que, por meio de ações planejadas e conscientes,
as diferentes áreas contribuam para desenvolver a segunda competência
geral da BNCC, que prevê, por meio das ações educativas, que o estudante
seja capaz de:
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas. (BRASIL, 2018, pág. 9)
2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos

Um projeto tem início quando alguém identifica algo que precisa ser feito. Em
outras palavras, quando um problema é percebido e há desejo em construir
soluções para ele. O que dá origem a um projeto pode ser relacionado a
algo observado na realidade, ligado ao universo da pesquisa, da arte, da
construção de um novo produto, enfim do interesse de alguém em investigar
determinado tema, a partir de uma pergunta ainda sem resposta no mundo.
Os projetos têm conexão com o mundo real, sendo oportunidades para

que o contexto e a realidade dos estudantes ganhem espaço no currículo;
o foco articulado com os interesses pessoais e coletivos, de modo que as
ações tenham sentido para cada um e foco no bem comum – que são, afinal,
as aprendizagens, o desenvolvimento de competências, a transformação
positiva pessoal e da comunidade em que se insere; o estudante atua em
todas as etapas dos projetos, desde a identificação e configuração dos
problemas, passando pelo planejamento, pela execução e pela avaliação e
apropriação do processo vivido e dos resultados alcançados.
Um projeto não aparece a propósito de qualquer realidade, mas relacionado

a uma ação específica, não repetitiva, com caráter eventualmente
experimental, implicando uma estrutura particular e inédita de operações
que permitem realizá-lo, se constituindo em oportunidade para o estudante
explorar uma ideia ou construir um produto que tenha planejado ou
imaginado e, por isso, o produto de um projeto deverá necessariamente ter
um significado para quem o executa.
Na execução dos projetos, fica explícita a possibilidade de mobilizar

diferentes áreas do conhecimento para atingir os objetivos traçados e
resolver os problemas que surgem. A interação entre as diferentes áreas do
conhecimento ocorre naturalmente, por necessidade real.
16
As modalidades de projetos vislumbradas para o desenvolvimento

pedagógico das Matrizes são descritas a seguir:
» Projetos de pesquisa, que compreendemos como processos

estruturados de investigação, com a intenção de responder a
questões que dialogam com os conteúdos trabalhados pelas Áreas
de Conhecimento. Muitas vezes, nos projetos de pesquisa, adota-
se o ciclo investigativo, que é uma forma das Ciências produzirem
conhecimento, um procedimento humano de pensar e uma
metodologia para ensinar e aprender Ciências, e que se dá por meio
da vivência de processos de observação, formulação de hipóteses,
análise e síntese. Esses momentos são permeados por interações
entre os participantes da investigação, com os conhecimentos
prévios e com materiais de referência que são acessados
continuamente, favorecendo a construção de novos conhecimentos
e a elaboração de respostas à questão de pesquisa.
» Projetos de intervenção na realidade, que trazem foco à participação

dos estudantes para promoverem transformações no contexto,
tendo em vista temas de seu interesse, por exemplo, aprimorar
a convivência e as relações na escola, aprofundar as próprias
aprendizagens, promover acesso à cultura e aos esportes, melhorar
aspectos estruturais da escola, trabalhar a comunicação na
comunidade escolar, aproximar as famílias e muitos outros centros
de interesse possíveis.
A aprendizagem baseada em projetos possibilita o desenvolvimento da

primeira e da terceira competências gerais da BNCC, que preveem que,
ao longo de sua formação, o estudante valorize e utilize os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para
a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, bem como seja
capaz de compreender a extensão e importância das diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção científico-artístico-cultural.
2.4.3. Projetos de Vida

Quando se fala em Projetos de Vida, alguns entendimentos são amplamente
compartilhados pelos profissionais que atuam no campo da educação.
Poderíamos resumi-los nas tradicionais perguntas “quem você quer ser
quando crescer?”, “qual graduação pretende cursar?” ou “como se imagina
daqui a 10 ou 15 anos?”.
17
Questionamentos como esses, especialmente quando relacionados ao

campo profissional, refletem uma das definições que a BNCC apresenta para
os Projetos de Vida, a saber: aquilo “que os estudantes almejam, projetam e
redefinem para si ao longo de sua trajetória” (BRASIL, 2018, p. 472). Estamos
diante de uma concepção que faz referência à capacidade que os estudantes
têm de imaginar futuros possíveis, sonhar caminhos para a própria vida
e planejar, no presente, modos de alcançá-los. Não se trata, portanto,
de uma simples decisão, mas da habilidade de articular conhecimentos
e vivências para fazer escolhas importantes para a vida. Isso fica ainda
mais evidente quando lemos a caracterização proposta pela BNCC para a
sexta competência geral da Educação Básica, competência que pretende
demarcar o diálogo direto entre Projeto de Vida e trabalho:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2018, p. 9)
Fundamentados na BNCC, compreendemos os Projetos de Vida não só

como as escolhas futuras dos estudantes, mas também com o presente
que estes vivenciam na Educação Básica. Entender o que são Projetos de
Vida é importante para que, mais adiante, entendamos como ele se traduz
nas proposições de práticas pedagógicas das Áreas de Conhecimento
apresentadas nesta Matriz curricular de referência.
Para construirmos um Projeto de Vida, é preciso atribuir novos sentidos

ao que vivemos. No caso dos estudantes, esse percurso de ressignificação
aparece como uma grande oportunidade para que conheçam cada vez mais
sobre si mesmos (seus gostos, desejos, relações, histórias e, sobretudo,
valores) e as relações e dinâmicas sociais das quais participam (colocando
em pauta a família, a comunidade, a cidade e os aspectos culturais e
socioeconômicos do contexto em que vivem). Aqui encontramos um
componente ético indispensável: ainda que os Projetos de Vida propiciem
autoconhecimento, as escolhas pessoais geram impactos não só na própria
vida do indivíduo, mas também na das pessoas que se relacionam com ele.
No contexto escolar, a organização de percursos formativos que contemplem

Projetos de Vida tende a levar em conta pelo menos três dimensões
interdependentes:
» Pessoal – diz respeito à relação do estudante consigo mesmo, à

sua identidade, ao autoconhecimento e ao processo perene de
construção da autonomia.
18
» Cidadã – concerne ao encontro do estudante com os outros à

sua volta e com o seu contexto. É nesse ponto que se fortalecem
diálogos com a família, com a comunidade escolar e com as pessoas
de seu território.
» Profissional – tematiza a continuidade dos estudos, o universo

produtivo, as dinâmicas do mundo do trabalho e as estratégias para a
inserção dos alunos na vida profissional.
Essas dimensões – que não contemplam todos os aspectos de uma vida,

apenas ajudam a localizar e materializar o tema em aula – ecoam perguntas
que permeiam as proposições de práticas pedagógicas de nossa Matriz de
referência: “Quem sou eu?”, “Onde estou?”, “Para onde vou?”, “Qual meu lugar
no mundo?”, “Como quero viver?”.
Os Projetos de Vida, podemos afirmar, são uma maneira de se posicionar

no mundo, de assumir pontos de vista, de pautar atitudes de maneira crítica
e cidadã, e de contribuir com desafios a níveis regionais ou globais, como,
por exemplo, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda
2030 da ONU, que imprimem metas para os desafios globais que atingem
a população. Trabalhá-los nas escolas, portanto, é um modo de apoiar os
estudantes a aprender mais e melhor, a ver novos e profundos sentidos nos
estudos, a buscar formas de viver e se relacionar, no presente e no futuro, de
forma ética e feliz.
Como define a BNCC, na sexta competência geral da Educação Básica,

o trabalho intencional com Projetos de Vida pode e deve ser conduzido ao
longo de todo o processo de escolarização. No Ensino Fundamental – Anos
Finais – e no Ensino Médio, essa recomendação é ainda mais explícita. Não
poderia ser diferente, já que as duas etapas educacionais tratam da fase em
que os estudantes passam a definir, com mais autonomia, os rumos de suas
vidas, assim como a participar de experiências públicas e comunitárias. É
também o momento em que eles se deparam com a proximidade dos desafios
e responsabilidades da vida adulta – lembremos, inclusive, que, no contexto
brasileiro de desigualdades econômicas e sociais, muitos dos estudantes já
assumem diversas responsabilidades familiares, comunitárias e profissionais
ainda durante o percurso escolar, além disso, temos uma parcela significativa
de estudantes adultos no contexto educacional brasileiro presentes, por
exemplo, na EJA.
Para o Ensino Fundamental – Anos Finais, em particular –, a BNCC sublinha

a importância de pôr em evidência temáticas relacionadas às conformações
atuais das juventudes – as tecnologias, a diversidade e os direitos humanos,
por exemplo. Em um cenário com altos índices de evasão escolar, a
19
continuidade dos estudos também é ressaltada. Portanto, é fundamental que

os estudantes sejam apoiados em reflexões sobre os papéis que a escola tem
para sua vida no presente e no futuro. Já para o Ensino Médio, somam-se a
isso, de modo mais acentuado, aspectos associados ao exercício da cidadania
e à preparação para o mundo do trabalho.
Há pelo menos duas maneiras de inserir os Projetos de Vida nos currículos

escolares, sendo que elas podem ser realizadas concomitantemente:
transversal ao conjunto de componentes curriculares e como componente
específico, sendo que ambas se apoiam na concepção de que o saber fazer –
tão presente na BNCC, e por consequência nestas Matrizes – e as práticas
de aprendizagem ganham força e aproximam conhecimentos, habilidades e
competências às demandas do mundo real ao serem contextualizadas pelas
vivências dos estudantes. Nesse sentido, recomendamos que os Projetos de
Vida sejam trabalhados de maneira intencional e estruturada ao longo das
etapas educativas.
Independentemente da escolha de organização curricular, o recurso a

metodologias ativas de aprendizagem é importante. Isso porque a construção
de Projetos de Vida também demanda que o estudante coloque a mão
na massa, uma vez que não basta apenas sonhar com caminhos alheios
à realidade. Reflexão e ação andam lado a lado e é fundamental que os
estudantes aprendam, no dia a dia, a validade do planejamento, que saibam
definir ações concretas e medir a quantidade de esforço, trabalho e recursos
que serão mobilizados para realizá-las. As metodologias ativas, nesse sentido,
são um ótimo apoio para esse processo. Elas criam oportunidades para que
os alunos se deparem com desafios reais, tanto aqueles que se referem a suas
trajetórias quanto os que se ligam ao mundo como um todo, e os incentivam
a resolver problemas a partir da investigação científica, da colaboração com
os colegas, do diálogo com especialistas e integrantes da comunidade escolar.
Ao se engajarem nessas situações, os estudantes podem cooperar, mediar
conflitos, interrogar as próprias aspirações e aprender com os erros.
O caráter reflexivo e, ao mesmo tempo, prático dos Projetos de Vida

é reconhecido e valorizado nesta Matriz de referência, que opta pela
abordagem transversal deles nas áreas do conhecimento, como poderá ser
percebido nas sugestões para práticas didáticas a partir das Matrizes.
Os parâmetros que delineiam esse trabalho exigem propostas e mediadores

educacionais interessados em aprender a mobilizar e engajar seus
estudantes numa perspectiva protagonista, a problematizar positivamente
suas escolhas, a orientá-los por caminhos pautados pela criatividade,
senso crítico, ética e cidadania. São arranjos desafiadores, mas que, ao
longo do tempo, geram aprendizagens significativas e coerentes com os
desenvolvimentos efetuados nas áreas de conhecimento.
20
2.4.4. Multiletramentos
O termo multiletramento se relaciona com dois aspectos atuais da
comunicação e da representação, quais sejam a variedade de convenções
de significados nas diferentes áreas da vida (cultural, social ou de domínio
específico), que se constitui em variedade linguística, e a multimodalidade
surgida das características dos meios de informação e comunicação
da atualidade, que considera que o registro da palavra não se dá apenas
pela escrita.
A relevância da linguagem escrita é inegável, mas ela nunca foi a única

forma de comunicação e registro. Devido a ágil ampliação das tecnologias
digitais, outros meios de registro e transmissão têm ganhado cada vez mais
espaço, sendo por isso necessário ampliar o sentido de letramento, para não
privilegiar somente as representações escritas.
A perspectiva dos multiletramentos inclui a tecnologia como lugar em que

novas práticas sociais, culturais e de linguagem têm espaço pela inclusão
de novos gêneros ou usos de ambientes e ferramentas na formação
do estudante, permeadas pelas dimensões ética, estética e política nas
atividades e discussões por meio da análise de critérios de apreciação
estética e significados possíveis das muitas ações envolvidas nas práticas
de produção, publicação e difusão desses ambientes e ferramentas.
Nesse contexto, os multiletramentos abordam as multilinguagens e as
multiculturas, considerando que o estudante deste século está conectado
às mídias digitais, com seus repertórios, sua cultura local, sua experiência na
mídia de massa, na internet, nas redes sociais, que devem ser valorizados,
tematizados e considerados objetos de ensino e aprendizagem.
A BNCC inclui os multiletramentos como transversais a pelo menos quatro

das dez Competências Gerais e tem como foco que na diversidade cultural
de produção e circulação de textos e de linguagens estejam compreendidos,
nas práticas de linguagem, todos os textos e mídias (de massa, impressas,
analógicas e digitais), que se constituem em objetos de conhecimento a
serem estudados, analisados, usados, praticados, construídos em diferentes
contextos de produção, recepção e circulação. Considera ainda que a
diversidade presente nas sociedades letradas, em especial as urbanas e
contemporâneas, seja considerada sob o enfoque da multiplicidade cultural
das populações e da multiplicidade semiótica que constituem os textos, que
são os meios pelos quais as pessoas se informam e se comunicam.
Dessa forma, a abordagem de multiletramento se insere no contexto de

preparar o estudante para a vida social e profissional e o pleno exercício da
cidadania, de ampliar a utilização das novas tecnologias no aprendizado e,
ainda, de preparar para a formação democrática e cidadã.
21
Não se trata, portanto, apenas de considerar um tipo de cultura letrada como

representativa da cultura de uma sociedade ou de um país, mas também
incluir as diferentes culturas e patrimônios culturais existentes nessa
sociedade, como híbridas, fronteiriças, misturadas e globalizadas.
Incluímos os multiletramentos como princípio integrador nesta Matriz,

por entendermos que ele deve ser considerado em todas as áreas do
conhecimento que, com suas linguagens e tecnologias, podem permitir
que os estudantes explorem, produzam conteúdos em diferentes mídias e
ampliem seu acesso à cultura, à ciência, à tecnologia, ao mundo do trabalho.
Assumimos um compromisso coletivo de promover o desenvolvimento

de habilidades de leitura e de produção de textos (multimodais e
multissemióticos) pelos estudantes, habilidades essas que devem ser
estimuladas por meio de uma diversidade de práticas cotidianas de leitura,
em que se incentiva o acesso, a leitura, a análise e o posicionamento sobre
os textos que circulam amplamente, bem como a produção de textos,
comunicando seus conhecimentos, ideias, pontos de vista, valores, contextos
em uma multiplicidade de linguagens, esferas e mídias.
Com os multiletramentos, incentivamos a quarta competência geral da

Base que fala em:
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como

Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo. (BRASIL, 2018, p. 9)
2.4.5. Cultura digital

A cultura digital tem promovido mudanças significativas nas sociedades
contemporâneas e no modo de ser, conviver e se relacionar das pessoas.
Devido ao avanço e à multiplicação das tecnologias de informação e
comunicação, bem como do crescente acesso a elas por dispositivos
tecnológicos, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura,
não somente como consumidores. Eles têm se engajado como protagonistas
da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de
interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se
realizam de modo cada vez mais ágil. Por outro lado, essa cultura também
apresenta forte apelo emocional, induzindo reações e comportamentos
que nem sempre são os esperados para o desenvolvimento da pessoa,
tais como o imediatismo de respostas, a efemeridade das informações, as
análises superficiais de fatos, a produção e disseminação de informações
22
duvidosas, o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, e mesmo

a disseminação de práticas de relacionamento e convivência que podem
comprometer a integridade da pessoa.
A uma educação que deseja, como previsto na BNCC, que os estudantes

compreendam e usem as tecnologias digitais de forma crítica, significativa
e ética, de modo a poder comunicar-se, acessar e produzir informações,
possuir conhecimentos para resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria, o desenvolvimento da cultura digital é fundamental.
Assim, nas Matrizes, a aplicação de recursos digitais foi integrada com

o percurso de aprendizagem a ser desenvolvido pelo estudante, para
permitir fácil e rápido acesso a diversas fontes de informação, possibilitar
a articulação do texto escrito com imagem, som e movimento, facilitar a
simulação de situações e o desenvolvimento de habilidades como selecionar,
organizar e analisar as informações para utilizá-las adequadamente e auxiliar
na abordagem de novas ideias e conceitos, entre outros.
Ainda prevemos que as propostas desenvolvidas incluam situações de

investigação, principalmente por meio de atividades nas quais o estudante
construa conhecimento, com pesquisa, elucidação de fenômenos naturais
complexos ou, ainda, por meio de produções que promovam intervenções
em sua comunidade.
No entanto, em se tratando de cultura digital, é preciso ir além, com

propostas para desenvolver algumas formas de pensar próprias do
Pensamento Computacional e da Programação, marcadas pelo pensar
algorítmico, assim como a linguagem específica da tecnologia computacional
utilizada para descrever processos regrados por etapas bem definidas.
Cada área do conhecimento permitirá o desenvolvimento de um ou mais

aspectos da cultura digital, mas no conjunto, ao vivenciar qualquer das
ações desenvolvidas a partir das Matrizes, é importante que se garanta a
compreensão, a utilização e a criação de tecnologias digitais de informação
para a comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, conforme previsto
na quinta competência geral da BNCC.
2.4.6. Aprendizagem colaborativa

A aprendizagem colaborativa tem como fundamento a ideia de que o
conhecimento é construído na interação. Essa interação ocorre de diversas
maneiras, entre professores e estudantes, entre estudantes em diferentes
23
composições de grupos (duplas, trios, quartetos, grupos de 8 a 10 alunos

ou uma turma inteira, por exemplo), em diferentes situações como rodas
de conversa, debates regrados, projetos e demais atividades coletivas de
diversas naturezas.
Na aprendizagem colaborativa, o que ganha destaque é a relação entre

os estudantes. Os desafios são enfrentados de modo participativo,
estimulando que cada aluno desenvolva competências – tendo em vista
aspectos cognitivos e socioemocionais, tais como responsabilidade, empatia
e resiliência. Os estudantes são estimulados a desenvolver a autonomia
e a capacidade de fazer escolhas, convivendo com diferentes pontos de
vista e com a necessidade de tomar decisões. A aprendizagem colaborativa
pressupõe atividades com a circulação da palavra, a escuta, a empatia e
a corresponsabilidade. Cabe mencionar, ainda, que é parte do papel dos
membros dos agrupamentos (de duplas a equipes de 10 ou 12 participantes,
por exemplo) lidar com situações de conflito, expondo pontos de vista,
partilhando argumentos, exercitando a empatia. As divergências que
permeiam as relações humanas precisam ser trabalhadas, porque podem
gerar crescimento dos envolvidos.
Nesta abordagem, não se descarta o trabalho individual nem a centralidade

da fala do professor, mas estes aspectos compõem e se combinam numa
diversidade de práticas metodológicas. Mesmo tendo foco na construção
coletiva do conhecimento, trata-se de uma metodologia que requer ação e
intencionalidade do professor.
O trabalho colaborativo está diretamente associado ao conhecimento de

si e do outro, à autocrítica e à capacidade para lidar com ela, ao exercício
da empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação. Também
ficam favorecidos o respeito ao outro, a valorização da diversidade de
indivíduos, o agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, que
estão previstos nas oitava, nona e décima competências gerais da BNCC.
2.4.7. Acompanhamento da aprendizagem

O processo de ensinar e aprender merece ser muito cuidadoso e
acompanhado. Por isso, um princípio metodológico integrador dessas Matrizes
é o acompanhamento da aprendizagem pelo professor e pelo estudante.
Esse acompanhamento tem início em um planejamento cuidadoso daquilo

que se espera que os estudantes aprendam, com a consequente seleção das
tarefas que permitirão que ele aprenda o que se espera e, claro, por meio da
24
avaliação que diagnostica se as aprendizagens ocorrem, permitindo analisar

o processo em curso e tomar decisões quanto à sua continuidade.
Planejamento e avaliação são um par indissociável quando se trata de

acompanhamento da aprendizagem, mas entre ambos ainda estão a gestão
das ações educativas em si que, especialmente em situações de uso das
Matrizes para contextos escolares, tem no educador que media ações junto
aos estudantes uma figura essencial.
O papel do educador antes de tudo se caracteriza por sua presença

pedagógica, que envolve a mediação focada nas aprendizagens de todos
os estudantes, configurando os espaços presenciais ou virtuais da sala de
aula, como processo de interação em que todos se sintam em condições de
participar, tendo voz, opinião e liberdade de experimentar e produzir em
diferentes linguagens.
Na concepção de acompanhamento pedagógico, a avaliação tem uma

perspectiva formativa que se compõe de três grandes etapas: o diagnóstico,
a análise e a intervenção. Um efetivo processo avaliativo da aprendizagem
se inicia com a coleta de dados, ou seja, com um diagnóstico proveniente da
observação e do registro do professor e das mais diversas produções dos
estudantes. De posse desses dados, antes da nota ou de qualquer parecer
sobre o que o estudante aprendeu ou não, a avaliação formativa tem como
etapa a análise das informações coletadas, pautada pela reflexão sobre as
aprendizagens esperadas, a atividade proposta e seu desenvolvimento.
O terceiro passo da avaliação responde à tomada de decisão sobre
como continuar, o que retomar e como agir frente ao parecer sobre as
aprendizagens dos estudantes. É a fase da intervenção. Completa-se assim
o ciclo avaliativo.
A intervenção, que nada mais é do que o planejamento de ações para ajustar

processos visando à aprendizagem, pode ser imediata quando se identifica
algo que os estudantes deveriam saber e que pode impedir a continuidade
de seu percurso de aprendizagem. Outras vezes, a análise e o planejamento
idealizado permitem antever que o conhecimento ausente neste momento
pode ser retomado à frente em outro tema, tempo ou situação.
Ainda sobre a intervenção, algumas vezes ela precisa ser com a classe
toda, em outros momentos, ela deve acontecer junto a um grupo, seja com
a retomada e utilização de novos recursos, ou com planos de estudo para
pequenos grupos, usando recursos da tecnologia como vídeos, aulas, tarefas,
leituras etc.
25
Por sua vez, cada intervenção requer nova tomada de dados, novo
diagnóstico e consequente análise de informações para determinar se a
intervenção feita foi efetiva ou precisa ser repensada. Assim se completa o
ciclo: diagnóstico, análise e intervenção; em constante retroalimentação em
direção à aprendizagem de cada estudante.
Nesse processo, não podemos esquecer que, se desejamos que os

estudantes sejam protagonistas da sua aprendizagem, eles também
necessitam ser diretamente envolvidos no acompanhamento da
própria evolução, por isso, devem assumir a parcela que lhes cabe de
responsabilidade sobre o conhecimento escolar. Para isso, é importante
que percebam a avaliação como algo que serve para aconselhar, informar,
indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do
diálogo, uma prática, e da reflexão, uma constante.
Para educadores e estudantes, a avaliação deve ser como uma lente que
permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar
e aprender, sendo considerada como elemento articulador do processo
de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações
pedagógicas e seus resultados.
Dessa forma, o acompanhamento da aprendizagem é a possibilidade

constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas e suas
condutas, bem como a localização de cada estudante em relação às suas
aprendizagens e necessidades e no tocante às metas estabelecidas,
constituindo-se em uma ação regulada e refletida em função de um presente
e de um futuro esboçado por um projeto, tanto no sentido pedagógico quanto
individual. As informações são coletadas em função do valor atribuído à
aprendizagem que se espera obter por meio do processo de ensino.
São essas orientações que permitem ao planejamento e à avaliação

compor com todos os outros elementos do currículo e em cada momento
de encontro dos estudantes com o conhecimento, sendo uma ferramenta
potente para a formação dos estudantes, sejam eles adolescentes, jovens ou
adultos, no centro do processo desta proposta.
26
2.5. A ORGANIZAÇÃO
DAS MATRIZES¹
As Matrizes Curriculares foram estruturadas para os Anos Finais do

Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, de acordo com a BNCC,
dando amplo destaque para as competências que devem ser desenvolvidas
ao longo de cada etapa da escolaridade, sem esquecer do compromisso
com o desenvolvimento integral dos estudantes. Visando uma unidade
do documento e pensando na progressão entre as etapas, as Matrizes
se organizam por áreas do conhecimento, mas com um olhar especial
para as especificidades e saberes próprios sistematizados nos diferentes
componentes. Também se esclarece a relação das competências e das
habilidades selecionadas no documento dentro de cada uma das dessas áreas.
Nos anos finais, as Matrizes estão estruturadas por unidades temáticas

e eixos estruturantes, sendo este último um elemento da área de
Linguagens. Já na área de Matemática, cada unidade temática foi dividida
em subunidades constituídas de habilidades que se aproximam por alguns
conceitos, temas ou conjunto de propriedades matemáticas. No Ensino
Médio, a organização se deu pelas competências específicas das áreas.
2.6. A PRIORIZAÇÃO
DAS APRENDIZAGENS
O documento da BNCC apresenta os direitos de aprendizagem para

a Educação Básica de todos os estudantes brasileiros. No entanto,
considerando processos de aceleração da aprendizagem, EJA e mesmo
produção de conteúdo em diversas formas, nessa proposta fizemos escolhas,
seja pela limitação do tempo de ensino ou, especialmente, pela necessidade
de apoiar as aprendizagens de estudantes de programas não regulares da
Educação Básica naquilo que permite a eles a continuidade dos estudos de
forma plena, com conhecimento e com confiança em seus saberes.
Por isso, na organização das Matrizes, a partir dos direitos de aprendizagem

previstos na BNCC, optamos por manter o foco do desenvolvimento integral,
1. Para visualização da organização das Matrizes, ver o infográfico no final deste texto.
27
garantindo que as competências gerais e específicas das áreas fossem

integralmente mantidas, e fizemos uma priorização entre as habilidades,
escolhendo o que denominamos habilidades centrais para a aprendizagem,
sem descuidar da progressão entre elas prevista na BNCC e das práticas
constituintes das áreas de conhecimento, tais como a investigação científica
para Ciências da Natureza, a resolução de problemas para Matemática,
as práticas sociais para Linguagens ou a política e o trabalho para Ciências
Humanas. A seleção fez recortes para viabilizar a aprendizagem e a formação
integral em um tempo reduzido.
Esta priorização foi realizada a partir de outra proposta no documento Mapa

de Focos elaborado pelo Instituto Reúna², que considera as habilidades
que apresentam fundamentos inegociáveis para a compreensão de um
componente curricular e seus processos, aquelas adequadas ao momento
atual e ao atendimento aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
da Agenda 2030 da ONU, as mais interdisciplinares e que permitem
conexões com outras habilidades de um mesmo componente curricular e
que sejam viáveis para desenvolvimento no tempo disponível para o ensino
e a aprendizagem dos estudantes e para os programas educativos nos quais
estiverem envolvidos. Certamente se tratou de uma escolha criteriosa,
delicada, que permitisse o desenvolvimento integral dos estudantes e a
oportunidade de desenvolvimento cognitivo, integração entre noções e
conceitos de um componente, ou entre distintos componentes na área, e
favorecimento do atendimento à diversidade que caracteriza os estudantes
e seus Projetos de Vida.
» ODS: os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) são um

conjunto de 17 metas globais estabelecidas pela ONU para este milênio.
Os princípios da Agenda 2030 e dos ODS são: Universalidade (relevante
para todas as pessoas), Integração (equilibra as dimensões ambiental,
social e econômica, lida com contradições e maximiza sinergias), e
Não Deixar Ninguém para Trás (os ODS beneficiam todas as pessoas em
todos os lugares).
Os objetos do conhecimento sugeridos são instrumentos para que o

desenvolvimento das habilidades se dê de forma contextualizada, por isso as
escolhas também consideram as situações cotidianas, temas de relevância
2. Para conhecer mais a respeito de critérios de flexibilização curricular em situações especiais, ver Mapa da Focos
da BNCC, disponível em: https://institutoreuna.org.br/projeto/mapas-de-foco-bncc/. Acesso: 10 dez. 2021..
28
para a contemporaneidade e as juventudes. Nos anos finais, há objetos

presentes na BNCC e outros complementares que possuem como objetivo
didatizar ainda mais o processo de desenvolvimento da habilidade.
As expectativas de aprendizagem evidenciam a progressão curricular

presente no conjunto de habilidades das Matrizes. Compostas por
verbos de ação no infinitivo, elas vão se complexificando na medida em
que as habilidades apresentam novos processos de cognição, podendo
ser entendidos como o conjunto de saberes, de práticas, de vivências, de
informações, de conhecimentos, de valores, de condutas e de atitudes
esperadas como aprendizagens relacionadas a cada habilidade.
O campo de sugestões para as práticas abrange tanto estratégias

metodológicas quanto sugestões para o acompanhamento das
aprendizagens, em diálogo com o desenvolvimento integral, materializado
na relação com as competências gerais, com os Projetos de Vida dos
estudantes, os temas contemporâneos transversais da BNCC, os Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, a educação
para as relações étnico-raciais e educação em direitos humanos.
» A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) estabelece

a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na
Educação Básica (incluído pela Lei nº 10.639 de 2003) e a Resolução nº 1,
de 30 de maio de 2012, a educação para os direitos humanos. Ambas têm
como objetivo ampliar o ensino e a aprendizagem no que diz respeito a
diversidade cultural, racial, social, econômica, conectada com os processos
de promoção dos Direitos Humanos, a fim de formar os estudantes para a
cidadania e para a atuação em uma sociedade multicultural e pluriétnica.
É possível notar que as Matrizes evidenciam caminhos para a integração

curricular, sugerindo estratégias que articulam os componentes curriculares
da própria área e das demais áreas do conhecimento no desenvolvimento de
competências e habilidades.
Considerando as suas características de priorização, as Matrizes poderão

colaborar prioritariamente com propostas curriculares e programas voltados
para a aceleração da aprendizagem, seja na sala de aula, na formação docente
continuada ou na curadoria de materiais. Um uso que as Matrizes podem
ter ainda é relacionado a avaliações diagnósticas e formativas pelo uso das
expectativas de aprendizagem trazidas para cada habilidade, que podem servir
29
AS 10
COMPETÊNCIAS
GERAIS DA BNCC
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COMO A MATRIZ FOI ORGANIZADA: PRINCÍPIOS QUE INTEGRAM AS MATRIZES:
OBJETOS DO CONHECIMENTO PROBLEMATIZAÇÃO APRENDIZAGEM COLABORATIVA
APRENDIZAGEM BASEADA
SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS EM PROJETOS CULTURA DIGITAL
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PROJETOS DE VIDA ACOMPANHAMENTO

DA APRENDIZAGEM
HABILIDADES MULTILETRAMENTOS
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DA ÁREA
* Para saber mais sobre a organização das Matrizes, ver o item 2.5 deste texto.
30
como orientadoras para a elaboração de Matrizes e itens avaliativos, bem

como de planos de intervenção em função dos dados obtidos. As Matrizes
apresentam uma linguagem direta e didática, uma vez que se propõem a
ser um instrumento acessível, que contemple profissionais da educação de
diversos segmentos. Esperamos que elas possam nortear a construção de
propostas pedagógicas da Fundação Roberto Marinho e de todo o ecossistema
educacional, a fim de proporcionar aprendizagens significativas, alinhadas
com os princípios, premissas e diretrizes da BNCC, contribuindo para que
estudantes de todo o país avancem em suas aprendizagens.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
» BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em 10 dez. 2021.
» ______. Decreto-lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República. Brasil,
1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Acesso em: 10 dez. 2021.
» ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 20 de

dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
Acesso em: 10 dez. 2021.
» ______. Resolução nº 4, de 17 de dezembro de 2018. Institui a Base

Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM),
como etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB,
completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil
e do Ensino Fundamental, com base na Resolução CNE/CP nº 2/2017,
fundamentada no Parecer CNE/CP nº 15/2017. Brasília-DF: MEC,
2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2018-
pdf/104101-rcp004-18/file. Acesso 10 dez. 2021.
» DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores

podem orientar e motivar os adolescentes. Tradução de Jacqueline
Vasconcelos. São Paulo: Summus, 2009.
continua>>
31
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
» MACHADO, Nílson José. Educação: projetos e valores. São Paulo:

Escrituras Editora, 2006.
» ORGANIZAÇÃO das Nações Unidas (ONU). Transformando nosso mundo:

a agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em:
https://brasil.un.org/pt-br/91863-agenda-2030-para-o-desenvolvimento-
sustentavel . Acesso em: 10 dez. 2021.
» RIO DE JANEIRO. Diretrizes para a política de Educação Integral – solução

educacional para o Ensino Médio. Secretaria de Educação do Estado do Rio
de Janeiro (Seeduc)/Instituto Ayrton Senna. S/D.
» UNESCO (ONU). Educação para todos: o compromisso de Dakar.

Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000127509. Acesso em: 10 dez. 2021.
» UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para todos (Conferência de

Jomtien – 1990). Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-
mundial-sobre-educacao-para-todos-conferencia-de-jomtien-1990. Acesso
em: 10 dez. 2021.
32
33
3
34
ÁREA
CIÊNCIAS DA
NATUREZA
35
3.1 O PAPEL DA ÁREA NA

PROMOÇÃO DO
DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DOS ESTUDANTES
A área das Ciências da Natureza (CN) abarca um corpo de conhecimentos

que tem um papel fundamental na formação integral do estudante, pois esses
conhecimentos possibilitam a análise crítica de múltiplos pontos de vista
inseridos em contextos políticos, sociais, culturais e ambientais, podendo
levar a escolhas pautadas em valores éticos. Além disso, eles favorecem o
autoconhecimento e o respeito à diversidade, contemplando diversos dos
aspectos implicados na formação das juventudes.
Diante desse contexto, a área de CN, de acordo com a Base Nacional

Comum Curricular da Educação Básica (BNCC, 2018), tem como objetivos
o fortalecimento da autonomia dos estudantes, os multiletramentos, a
valorização da cultura digital e do pensamento crítico, indo muito além da
mera reprodução de definições, mas buscando desenvolver nos estudantes
competências de argumentar e de criticar as informações recebidas
diariamente, de agir na resolução de problemas reais da sociedade e de
compreender e valorizar os processos de construção do conhecimento
científico, além de reconhecer a importância da Ciência e da Tecnologia em
um mundo tão conectado.
O desenvolvimento do pensamento científico é uma contribuição

fundamental de Ciências da Natureza para a formação integral do estudante.
Segundo a BNCC, ler e compreender fenômenos da vida cotidiana são
identificados como processos e procedimentos que fazem parte do
letramento científico:
[...] ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem

um compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que
envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural,
social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes
teóricos e processuais das ciências.¹
1. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018. p. 321.
36
A área de Ciências da Natureza tem como objetivo o letramento científico,

que vai além da compreensão de conceitos científicos, mas pretende
desenvolver nos estudantes a competência de saber argumentar e de criticar
as informações recebidas diariamente, de agir na resolução de problemas
reais da sociedade e de compreender e valorizar os processos de construção
do conhecimento científico, além da importância da Ciência e da Tecnologia
em um mundo tão conectado.
Além dos objetivos específicos da área, nos anos finais, a área de Ciências
da Natureza contribui para o fortalecimento da autonomia dos estudantes,
o desenvolvimento dos multiletramentos, a valorização da cultura digital,
o autocuidado e a responsabilidade social, aspectos relacionados às
competências gerais da BNCC.
No compromisso com a formação integral dos estudantes e com atenção

ao Projeto de Vida, entende-se que a área de Ciências da Natureza deve
contribuir com o pensamento crítico dos estudantes e sua formação para os
conhecimentos específicos da área, possibilitando seu posicionamento diante
dos mais diversos temas controversos e sociocientíficos a partir de múltiplos
pontos de vista, considerando aspectos científicos, éticos, políticos, sociais,
culturais e ambientais.
3.2. O QUE
SÃO PRÁTICAS
CIENTÍFICAS E QUAIS
PRIORIZAR
As práticas científicas são os processos e procedimentos referentes ao

processo investigativo, espinha dorsal da área de Ciências da Natureza,
envolvendo os estudantes na definição de problemas, no levantamento
de hipóteses, na coleta e análise de dados, na comunicação de suas
pesquisas e conclusões e na criação de propostas de intervenção,
desenvolvendo ações que melhoram a qualidade de vida individual e
37
coletiva e favorecem a responsabilidade socioambiental. Todas essas

etapas podem ser realizadas com o uso das tecnologias de informação e
comunicação e colaborativamente, reconhecendo a importância da cultura
digital e do trabalho com os pares, indo ao encontro do que é esperado no
desenvolvimento das competências gerais da BNCC e na construção do
Projeto de Vida².
» Processo investigativo: a investigação científica é central na formação

integral dos estudantes, segundo a BNCC, e considera um papel
protagonista do estudante, não somente realização de experimentos
em laboratórios.
Ao utilizar o termo intervenção, a BNCC indica que os conhecimentos

científicos devem extrapolar o espaço da sala de aula, por meio de
atividades em que o estudante possa implementar soluções e testar sua
eficácia, colaborando para a melhora da qualidade de vida da sua escola
e da comunidade e para o desenvolvimento de hábitos sustentáveis em
prol da conservação do ambiente. Neste sentido, é essencial a realização
de projetos, de forma que o estudante se posicione cada vez mais como
protagonista do processo e consiga, de fato, compreender o papel da ciência
em sua vida cotidiana.
No item Para saber mais, indicamos algumas importantes referências

para aprofundar as aprendizagens sobre as práticas e procedimentos da
investigação científica.
2. A respeito do Projeto de Vida nestas matrizes, ver o texto introdutório deste caderno.
38
3.3. APRESENTAÇÃO
DA MATRIZ DE
CIÊNCIAS DA
NATUREZA
3.3.1. Organização
A matriz de aprendizagem da etapa dos anos finais do Ensino Fundamental
apresentada neste documento segue a mesma estrutura da BNCC e está
organizada nas três unidades temáticas da área: Matéria e energia, Vida e
evolução, Terra e Universo, porém com a seleção de algumas habilidades,
entendidas, aqui, como habilidades essenciais. Dentro de um contexto de
educação não escolar, de jovens e adultos ou de aceleração da aprendizagem,
foram selecionadas as habilidades mais significativas a serem desenvolvidas
ao final do processo formativo do ensino fundamental. Isso não significa que
todas as outras habilidades tenham sido descartadas da matriz; algumas
foram simplificadas e adaptadas como objetivos de aprendizagem em outras
habilidades. As escolhas de priorização foram feitas segundo critérios de
progressão das aprendizagens estabelecidos para a organização de todas as
matrizes e inspirados pela própria Base³.
Os objetos de conhecimento apresentados são aqueles que constam na

BNCC, além de outros que foram inseridos para criar a conexão de cada
habilidade com alguns objetos de conhecimento que a ela se referem. Vale
ressaltar que, seguindo a perspectiva da BNCC de que as habilidades passam
por um processo de progressão no grau de complexidade de suas dimensões
cognitivas, a matriz que apresentamos a você segue essa mesma premissa.
Além disso, as competências específicas da área, extraídas da BNCC, são
distribuídas pelas habilidades que as contemplam e são apresentadas na
matriz. Veja-as a seguir:
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento

humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural
e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas

das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e
procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança
3. A respeito da progressão e da priorização das aprendizagens nesta matriz ver o texto introdutório do caderno.
39
no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais

e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e

processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo
o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles,
exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e

culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas
aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos
ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações

confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que
promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e
ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e

comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da
Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar,

compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e
respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da
Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,

responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para
tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e
socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários4.
A progressão das habilidades é evidente ao se analisar as expectativas de

aprendizagens inseridas no documento. Elas foram escritas de maneira
sucinta e objetiva, começando sempre com os verbos de ação no infinitivo.
4. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018. p. 324.
40
Essas expectativas visam traduzir o que se pretende com determinada

habilidade. De maneira geral, cada habilidade já pressupõe um objeto do
conhecimento, detalhado nas matrizes aqui elaboradas. Há, ainda, sugestões
de práticas que podem ser utilizadas em diferentes contextos visando o
desenvolvimento de cada habilidade, incluindo uma visão entre diferentes
áreas e com foco no Projeto de Vida, como apresentado no texto de abertura
deste documento.
3.3.2. As habilidades selecionadas para

esta matriz
Foram consideradas como prioritárias as habilidades em que os objetos de
conhecimento estão contextualizados com situações da vida cotidiana ou
temas de relevância para a juventude. Essas escolhas servem para nortear
as práticas que serão mais adequadas para envolver a elaboração de
intervenções, a análise de situações-problema, a elaboração de argumentos
e a aplicação de modelos para explicar fenômenos naturais e suas conexões
com a sociedade e com o ambiente. São exemplos deste critério as habilidades
EF06CI04 – Associar a produção de medicamentos e outros materiais
sintéticos ao desenvolvimento científico e tecnológico, reconhecendo
benefícios e avaliando impactos socioambientais; e EF07CI06 – Discutir
e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana
quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos
materiais e tecnologias (como automação e informatização).
No contexto de ações educacionais diversas e, em especial para Educação

de Jovens e Adultos (EJA) ou das classes de aceleração, habilidades que
abordam temas das juventudes também podem ser exploradas, desde que
adaptadas para a faixa etária dos estudantes, principalmente as temáticas
que enfocam, neste segmento, assuntos tais como a escolha de métodos
contraceptivos e a prevenção ao uso de substâncias psicoativas. São
exemplos para esses temas as habilidades EF08CI09 -Comparar o modo
de ação e a eficácia dos diversos métodos contraceptivos e justificar a
necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização
do método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada
e de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST); e EF08CI08 – Analisar
e explicar as transformações que ocorrem na puberdade considerando a
atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.
Habilidades que envolvam a investigação e o uso de modelos podem

ser utilizadas para inspirar a criação de objetos educacionais digitais
interativos, para ajudar estudantes jovens e adultos no desenvolvimento
do letramento digital e na construção de modelos mentais envolvidos em
situações experimentais, como as propriedades da matéria e da radiação. As
41
habilidades EF09CI07 – Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação

das radiações na medicina diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear
magnética) e no tratamento de doenças (radioterapia, cirurgia ótica a laser,
infravermelho, ultravioleta etc.); e EF06CI06 – Concluir, com base na análise
de ilustrações e/ou modelos (físicos ou digitais), que os organismos são um
complexo arranjo de sistemas com diferentes níveis de organização – são
exemplos desta escolha.
3.3.3. Os objetos de conhecimento

trabalhados na área
A matéria, com sua estrutura e propriedades, compõe a maior parte dos
objetos de conhecimento da unidade temática Matéria e energia e podemos
tratá-la como um objeto de conhecimento transversal dos anos finais. Esta
progressão se desenvolve desde os anos iniciais, quando os estudantes
exploram as propriedades macroscópicas da matéria, principalmente as
observáveis. Já nos anos finais, a observação e o levantamento de hipóteses
acerca dos fenômenos físicos e químicos permitem que o estudante perceba
que existem outras estruturas, mais complexas, e que será necessário o uso
de outras estratégias para explicá-las, para além da observação.
Para o objeto de conhecimento que trata da energia, a BNCC apresenta

uma conexão entre as formas de obtenção de energia elétrica e suas
transformações, para que os estudantes sejam capazes de compreender a
complexidade da matriz energética brasileira e elaborar argumentos para
participar de debates sobre o tema, avaliando os riscos e benefícios dessas
fontes de energia para a sociedade e para os processos produtivos.
Para estudar a vida e suas manifestações, os estudantes explorarão

conhecimentos de citologia, sobre a dinâmica dos sistemas do corpo
humano e das interações entre eles e com fatores externos, como nutrientes,
microrganismos, vacinas e substâncias psicoativas. Animais e plantas,
bem como os demais reinos de seres vivos, são objetos de conhecimentos
atrelados à evolução, para que estudantes comparem teorias explicativas e
conectem esses conhecimentos com a biodiversidade e a sustentabilidade.
Sobre a Terra, fazem parte da matriz objetos de conhecimento relacionados

a problemas de interesse ambiental, como o efeito estufa e a dinâmica
da camada de ozônio. Para o Universo, como objetos de conhecimento,
serão explorados tópicos mais tradicionais sobre a sua organização, suas
propriedades, constituição, e assuntos mais atuais, como a exploração
espacial e a possibilidade de vida em outros planetas.
42
Além dos objetos de conhecimento, as matrizes apresentam indicações de

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), que podem contribuir
como contextos para o desenvolvimento desses conhecimentos. Uma
aprendizagem contextualizada, com base em situações próximas à realidade
do estudante servirão para compor seus projetos de vida por meio da
integração dos conceitos e procedimentos da área de Ciências da Natureza.
» ODS: Os objetivos de desenvolvimento sustentável são um conjunto

de 17 metas globais estabelecidas pela ONU para este milênio.
3.3.4. A contribuição de cada unidade

temática para o trabalho da área
Na BNCC da etapa do Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos Finais), a
área de Ciências da Natureza está organizada em três unidades temáticas
que orientam a elaboração dos currículos: Matéria e energia, Vida e
evolução e Terra e universo. As situações de aprendizagem investigativas
estão baseadas nas oito competências específicas para a área de CN
para o Ensino Fundamental indicadas na BNCC, em articulação com os
pressupostos descritos acima e com as competências gerais. Podemos ver
que o ciclo investigativo proposto pelos autores poderá ser aplicado na
construção de situações de aprendizagem que valorizam o protagonismo dos
estudantes na construção do conhecimento científico, contribuindo para o
desenvolvimento das competências gerais e do seu Projeto de vida.
A divisão das habilidades por unidades temáticas não é uma divisão de

componentes, uma vez que em Ciências da Natureza, não vamos trabalhar
necessariamente a Química, a Biologia e a Física, de forma isoladas. Podemos
considerar essas unidades como grandes eixos temáticos, e diversos
conhecimentos desses componentes estarão presentes em todos os eixos; e
as competências específicas das áreas são consideradas nas três unidades e
estão indicadas na matriz.
3.3.4.1. Unidades temáticas

Na unidade temática Matéria e energia, encontramos conteúdos
relacionados a transformações, fontes e tipos de energia, como estão
relacionados à vida no planeta e como devem ser utilizados de forma
sustentável. Nos anos finais, espera-se que os estudantes argumentem sobre
43
a aplicação de modalidades de energia e suas transformações no âmbito do

sistema produtivo, garantindo a qualidade ambiental. O aprofundamento
dessa temática envolve a produção de modelos explicativos e de protótipos,
além da construção de propostas de intervenção para solução de problemas
da sociedade, embasados nos princípios da sustentabilidade e no
conhecimento científico-tecnológico.
A unidade temática Vida e evolução envolve os estudos sobre a diversidade

de vida no planeta e a sua relação com os processos evolutivos, além das
interações que acontecem entre os seres vivos nos ecossistemas, envolvendo
a interação dos seres humanos entre si e com os demais seres vivos. A
unidade contribui para a abordagem de temas como a sexualidade e a
reprodução humana, além dos conhecimentos sobre saúde, saneamento
básico e qualidade de vida, refletindo sobre as políticas públicas encarregadas
dessas áreas e as possíveis intervenções para a redução das desigualdades.
A unidade temática Terra e Universo trata dos conteúdos ligados à dinâmica

de nosso planeta e dos outros astros do Universo, com foco no Sistema
Solar. Assim, abordam-se os fenômenos naturais de origem geológica,
como a erosão ou os derivados do tectonismo de placas, bem como os que
ocorrem na atmosfera, como o efeito estufa ou a proteção da camada de
ozônio. Nos anos finais, existe um foco na relação dos fenômenos terrestres
e do ambiente com a intervenção humana, por meio de uma visão integrada
do planeta que permite o estudante refletir a sua posição, e do restante da
sociedade, como interventores no meio.
As três unidades temáticas desenvolvem-se de maneira integrada ao longo

do Ensino Fundamental, principalmente, quando são abordados temas
contemporâneos, como sustentabilidade, saúde e ciência-tecnologia-sociedade.
Esse processo fornecerá subsídios aos estudantes para que reflitam sobre suas
escolhas e ações, baseados em conhecimentos científicos e considerando as
questões éticas, sociais, culturais, políticas e socioambientais dos principais
desafios da sociedade.
a. Como usar a Matriz

Na elaboração das sugestões propostas na matriz, procurou-se contribuir
com o desenvolvimento do Projeto de Vida do estudante. Por isso,
privilegiou-se, sempre que possível, a investigação como forma de olhar
e analisar o mundo; o trabalho colaborativo e criativo como forma de se
expressar no mundo. Além disso, sempre que possível, foi estabelecido,
nas expectativas de aprendizagem, o diálogo com os Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável, e com a questão da contextualização dos
Temas Contemporâneos (BNCC/ MEC). A seguir, apresentamos sugestões
44
de uso para diferentes contextos, desde a sala de aula até a produção de

objetos educacionais.
Em sala de aula
Para professores, as matrizes dos anos finais podem ser utilizadas como
inspiração na seleção das habilidades e objetos de conhecimento essenciais
para os anos finais do Ensino Fundamental. O planejamento a partir da matriz
não precisa seguir a ordem estabelecida, mas pode buscar, no instrumento,
uma referência para a elaboração de objetivos de aprendizagem para o
desenvolvimento de cada uma das habilidades selecionadas.
A matriz contém sugestões para a prática, em que descrevemos brevemente

uma série de atividades que podem ser entendidas como propostas para
desenvolver as expectativas de aprendizagem listadas para determinada
habilidade. Para construção dessas atividades, nos norteamos pelas
metodologias específicas do ensino de ciências (seção 3.4.1.), bem como por
metodologias ativas e integradoras. Essas sugestões não são o único caminho
para desenvolver a habilidade a que elas se referem, mas esperamos que
possam servir como inspiração, e que um trabalho autoral possa adaptá-las,
transformá-las e recriá-las segundo as condições de cada realidade.
Na formação docente continuada

Para a formação docente, deve-se considerar o ensino por investigação e
estratégias para o desenvolvimento científico como objetos de conhecimento
prioritários. Em termos de metodologias, a matriz apresenta uma série de
estratégias que podem servir de contexto para a formação de professores,
com temas como o uso de simuladores digitais, a aprendizagem baseada em
projetos e estratégias de Educomunicação.
Na unidade temática Terra e Universo, deve-se considerar os objetos de

conhecimento de Astronomia para a elaboração de formações que abordem
a didática para o desenvolvimento destes conhecimentos, uma vez que o
tema é recente na área e muitos professores não tiveram acesso a ele em
sua formação.
Diversas situações para a experimentação são sugeridas na matriz, o que

pode contribuir para a elaboração de formações com base em atividades
de caráter investigativo, ajudando professores a perceber como deve ser
o planejamento destas atividades para estimular o desenvolvimento do
pensamento científico, além de reforçar a homologia de processos, em que
os docentes vivenciam experiências de aprendizagem semelhantes às que
proporão em sua prática.
Na formação continuada, sugere-se considerar que a área, além de promover

o autoconhecimento e o respeito à diversidade, partindo dos conhecimentos
45
sobre o corpo e levando em conta seus aspectos físicos, emocionais e sociais,

torna a presença pedagógica relevante ao favorecer a construção de uma
relação de confiança e promover a aprendizagem ao utilizar modelos e
referências que se preocupem com o respeito e a valorização da diversidade.
Por exemplo, considerando que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei
nº 9.394/96) indica a importância do ensino sobre História e Cultura
Afro-Brasileira na Educação Básica (incluído pela Lei nº 10.639 de 2003), a
área de Ciências da Natureza pode contribuir para a Educação Étnico-racial
abordando as invenções africanas e afrodescendentes dos tempos antigos
e dos tempos modernos, valorizando as contribuições dos africanos e
afrodescendentes para a história da humanidade e para a evolução da Ciência
e da Tecnologia mundial. É possível aproximar os estudantes da história de
vida de nomes importantes nesse processo, que dificilmente são citados e
incluídos ao estudar a evolução da Ciência e da Tecnologia, além da utilização
de imagens e modelos dos diferentes povos nas propostas de aprendizagem
e a valorização dos conhecimentos africanos, desde a origem do Universo até
seus hábitos, valores e modos de vida.
Na curadoria e produção de objetos educacionais

Na produção e curadoria de objetos educacionais de conteúdo, como vídeos
e textos, é possível utilizar os objetivos de aprendizagem. Além disso, a
indicação de ODS pode auxiliar na definição de contextos para abordar tais
conhecimentos da área, inclusive em projetos interdisciplinares.
Indicações de procedimentos investigativos poderão ser elaboradas

com base nos objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem,
considerando as premissas da investigação científica, com a elaboração
de sugestões para que estudantes possam definir problemas, levantar e
testar hipóteses para a elaboração de conclusões e explicações acerca de
fenômenos naturais da vida cotidiana, além de sugerir intervenções.
No campo dos recursos digitais, a elaboração de infográficos e diagramas

interativos pode ajudar os estudantes na relação dentre diferentes conceitos
da área. Simuladores digitais podem também compor estes recursos
digitais, desde que permitam a exploração de forma investigativa, e não
apenas para serem utilizados pelo docente para explicar conceitos da área.
Esses recursos serão importantes para que os estudantes possam elaborar
modelos mentais de fenômenos complexos, que não podem ser averiguados
apenas pela observação, como o comportamento da radiação, a estrutura das
células e da matéria.
Recursos digitais que englobem redes sociais podem ser excelentes

ferramentas para os trabalhos de intervenção na realidade, com base nos
conhecimentos científicos, como a elaboração de ações de preservação do
46
meio ambiente ou de debates de temas relevantes para a juventude, como a

prevenção ao uso de substâncias psicoativas.
3.4. COMO PODE

ACONTECER O
TRABALHO NA ÁREA
3.4.1. Princípios de integração metodológica

Metodologias5 que favoreçam o desenvolvimento da autonomia e o
protagonismo dos estudantes são fundamentais em todas as áreas. O foco
na investigação favorece a utilização de propostas que valorizam a interação
entre pares, a problematização e a resolução de problemas. A intervenção,
que aparece constantemente no texto das habilidades e das competências
específicas, deve ser explorada por meio de rotas de aprendizagem que
estimulem a elaboração de projetos pelos estudantes. Estes projetos podem
ser estruturados com base nas premissas da Aprendizagem Baseada em
Projetos (ABP), uma importante metodologia ativa para a área. As questões
norteadoras da ABP podem ajudar a estruturar projetos que promovam
intervenções na comunidade, como campanhas de comunicação, debates,
e ações concretas para a melhora da qualidade de vida e do ambiente. Além
disso, outras metodologias ativas, como a sala de aula invertida e a rotação
por estações, podem auxiliar professores na elaboração de atividades
focadas no engajamento e protagonismo dos estudantes, além de permitir
uma integração de estratégias, como a leitura, a resolução de problemas e a
realização de atividades experimentais.
Essas ações investigativas favorecem o letramento científico, buscando que

o estudante se aproprie dessas ferramentas cognitivas e práticas ligadas ao
» Letramento científico: a capacidade de compreender e interpretar

o mundo (natural, social e tecnológico), e de transformá-lo com base
nos aportes teóricos e processuais das ciências.
5. A respeito de princípios de integração metodológica ver o texto de introdução do caderno.
47
mundo da Ciência, e as aplique na sua interação com o mundo. Nesse caso,

o estudante desenvolve uma lente analítica – uma forma de ler e atuar no
mundo – que não teria a oportunidade senão pelo engajamento com a ciência
escolar. É nessa perspectiva que ele passa a examinar a melhor disposição do
fogão e geladeira da cozinha de sua casa, a decidir ou questionar o médico
sobre a dosagem de determinado medicamento, ou analisar o consumo de
energia elétrica e promover mudanças em sua rotina para ter uma atitude
sustentável em relação ao ambiente.
A partir do letramento científico, pode-se avançar para a questão do

multiletramento, que almeja congregar, ao mesmo tempo, as várias formas
de se comunicar um texto e a diversidade cultural presente no mundo global
e conectado. O estudante é inserido na produção de textos de divulgação
científica ou de campanhas de conscientização, que são feitas de maneira
colaborativa e desenvolvem não só uma postura de ação como de autoria do
estudante enquanto sujeito, valorizando o digital nessas produções.
O desenvolvimento da cultura digital é fundamental, principalmente

por meio de atividades que empregam tecnologias digitais para que o
estudante construa conhecimento, por meio de sua pesquisa, da elucidação
de fenômenos naturais complexos ou, ainda, por meio de suas produções
que possam, de alguma forma, promover intervenções socioambientais
em sua comunidade. A aplicação de recursos digitais deve estar integrada
com o percurso de aprendizagem que será desenvolvido pelo estudante,
como ferramenta capaz de permitir situações de investigação. Um exemplo
importante para a área é o emprego de simuladores digitais, que permitirão
que o estudante explore fenômenos e identifique variáveis, desde que
empregado adequadamente. Para isso, pode-se elaborar roteiros de
investigação para que os estudantes explorem a ferramenta com um objetivo
de aprendizagem definido. Além disso, este recurso é útil quando se
trabalha conceitos e fenômenos complexos e de difícil demonstração, como
o caso da radioatividade e da citologia na ausência de microscópios. Cabe
também ressaltar que essas práticas possuem um objetivo maior do que
apenas contribuir para a aprendizagem de conceitos básicos de Ciências,
mas possibilitam a valorização dos recursos digitais para que os estudantes
estejam abertos a aprender, desaprender e reaprender durante todo o tempo.
Para a área de Ciências da Natureza, o compromisso com o desenvolvimento

do letramento científico, como indicado na BNCC, envolve os
multiletramentos e a cultura digital e se relaciona diretamente com o
Projeto de Vida do estudante, seja em seu futuro no mundo acadêmico,
na vida cotidiana ou no mundo do trabalho.
48
3.4.2. Acompanhamento da aprendizagem

Em situações de adaptação das matrizes para contextos escolares, tais como
programas de recuperação ou aceleração da aprendizagem, de educação de
jovens e adultos seja em formato presencial ou mediados por tecnologias,
o acompanhamento da aprendizagem é elemento metodológico integrador
das práticas previstas paro o uso das matrizes. Um pressuposto dessa
prática, sem dúvida, diz respeito ao papel do educador que, antes de tudo,
caracteriza-se por sua presença pedagógica6.
A presença pedagógica envolve a mediação focada nas aprendizagens de

todos os estudantes, configurando os espaços presenciais ou virtuais da sala
de aula, como processo de interação em que todos se sintam em condições
de participar, tendo voz, opinião e liberdade de experimentar e produzir em
diferentes linguagens.
Assim, utilização de metodologias ativas nas práticas da área de Ciências

leva à reflexão sobre como avaliar nesse modelo. Infelizmente, o modelo
de avaliação mais conhecido e utilizado são de provas de verificação
memorística de conceitos, o que muitas vezes desestimula os estudantes
a atuarem futuramente na área de Ciências da Natureza e reforça um
processo de exclusão na sala de aula.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) indica que, para

a verificação do rendimento escolar, as avaliações deverão priorizar os
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, caracterizando avaliações
contínuas do aprendizado. Também na BNCC, a partir do contexto de
educação integral, a indicação é o uso de avaliações formativas, que levem
em conta os contextos e as condições de aprendizagem, com o objetivo de
melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos.
Na área de Ciências da Natureza, esse processo não pode ser diferente.

Ao propor atividades colaborativas que envolvam práticas investigativas,
construção de modelos, criação de protótipos e de propostas de intervenção,
por exemplo, faz-se necessário o uso de múltiplos percursos avaliativos.
Para isso, sugere-se a utilização de avaliações baseadas em habilidades e
competências, de pautas e rubricas avaliativas, de autoavaliação (individual
e colaborativa), de estratégias de feedback, de avaliação por pares e de
diários de registros ou portfólios. Os estudantes possuem experiências e
expectativas de vida distintas, então devemos respeitar seus contextos de
vida e usar as avaliações como instrumentos de autoconhecimento e de
estímulo à autoconfiança.
6. A respeito do acompanhamento da aprendizagem e de presença pedagógica veja o texto da introdução deste caderno.
49
As avaliações formativas e contínuas não servem apenas para a análise

do desempenho cognitivo, mas também como estratégias para fomentar
o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, contribuindo com o
Projeto de vida dos estudantes.
Um elemento da matriz que é muito relevante para o planejamento e a

avaliação está traduzido em expectativas de aprendizagem7. Elas indicam
aquilo que se espera de aprendizagem para cada conjunto de competências
e habilidades e podem ser parâmetros para acompanhar ensino e
aprendizagem, fazer ajustes na caminhada e planejar formas de conseguir
que todos aprendam.
Independentemente do uso que será feito desta matriz, seja por professores
para o planejamento das atividades, de currículos, ou por produtores de
conteúdo, para a elaboração de objetos educacionais, sugerimos que,
como complemento, realizem também a leitura dos textos introdutórios da
BNCC e também o específico da área, que podem complementar a visão
apresentada aqui sobre o letramento científico e a investigação. Além disso,
sugerimos também o aprofundamento por meio das referências a seguir nos
temas pertinentes para a área de Ciências da Natureza nos anos finais e para
a formação integral dos estudantes. Confira nossa proposta e escolhas na
matriz da área, apresentada nas páginas seguintes deste documento.
7. A respeito do uso das expectativas de aprendizagem da matriz para avaliação ver o documento introdutório
deste caderno.
50
PARA SABER MAIS
» BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Versão homologada. Brasília-

DF: MEC, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 10 dez. 2021.
» _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 20 de

dezembro de 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 10 dez. 2021.
» CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al. Ensino de Ciências por

investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo:
Cengage Learning, 2013. p. 1-20.
» FADEL, Charles; BILIAK, Maia; TRILLING, Berning. Educação em quatro

dimensões: as competências que os estudantes precisam ter para atingir
sucesso. Tradução: Instituto Península & Instituto Ayrton Senna. Revisão
técnica: Lilian Bacich. Boston, MA: Center For Curriculum Redesign, 2015.
» GUIMARÃES, Cleidson Carneiro. Experimentação no ensino de química:

caminhos e descaminhos rumo à aprendizagem significativa. Química nova
na escola, v. 31, n. 3, p. 198-202, 2009.
» PEDASTE, Margus, et al. Phases of inquiry-based learning: Definitions and

the inquiry cycle. Educational research review, 14: 47-61, 2015.
51
4
52
MATRIZ
53
UNIDADE TEMÁTICA:
MATÉRIA E ENERGIA
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA
2, 3, 8
OBJETOS DO CONHECIMENTO
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)
» Misturas homogêneas e heterogêneas.

» Separação de materiais.
HABILIDADE
(habilidade relacionada a essa unidade temática)
(EF06CI03)
Selecionar métodos mais adequados para a separação de diferentes sistemas
heterogêneos a partir da identificação de processos de separação de materiais
(como a produção de sal de cozinha, a destilação de petróleo, entre outros).
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
(o que deverá ser aprendido)
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento:

» Classificar misturas em homogêneas ou heterogêneas de acordo com seus
aspectos visuais.
» Identificar as propriedades em que se baseiam os principais métodos de separação
de misturas e aplicá-los em situações-problema.
» Identificar métodos de separação de misturas utilizados no sistema produtivo (ODS 9).
» Propor a aplicação de métodos de separação para melhorar o uso de recursos naturais
na escola e na comunidade (ODS 6 e 11).
54
SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento
da aprendizagem)
É possível organizar atividades investigativas com base em situações problema que

permitam a classificação de misturas e a elaboração de hipóteses para a aplicação de
processos de separação de materiais. As propostas desenvolvidas pelo estudante
servirão como instrumento de avaliação das aprendizagens. Essa atividade contribui
para o desenvolvimento do pensamento científico, segundo a Competência Geral 2.
Sugere-se pesquisar, por meio de levantamento bibliográfico, como ocorre a aplicação

dos métodos de separação em escala industrial, para obtenção de derivados do petróleo,
de gases como oxigênio e o nitrogênio, na obtenção de sais, entre outros, e relatar os
impactos destes métodos para o ambiente. Essa estratégia permite o desenvolvimento
dos ODS 9 e 12 e do tema contemporâneo de Ciência e Tecnologia. Como forma de
desenvolver a Competência Geral 4, os estudantes poderão utilizar recursos digitais
para comunicar as informações encontradas. Essa comunicação serve também como
evidência para a avaliação das aprendizagens desenvolvidas.
Uma sugestão é desenvolver projetos para que o estudante planeje, execute e

implemente propostas de intervenção para a aplicação de métodos de separação
em situações que contribuam para a melhora do uso dos recursos naturais na escola
e na comunidade. Esse projeto poderá explorar os ODS 6 e 11 e também o tema
contemporâneo Meio Ambiente. A proposta está alinhada com o desenvolvimento da
Competência Geral 2.
Abrir espaço para desejos e necessidades pessoais e coletivas dos alunos promove o
engajamento da turma para aprendizagens significativas, o que tem também o potencial
de impactar positivamente os seus Projetos de Vida.
55
UNIDADE TEMÁTICA:
MATÉRIA E ENERGIA
1, 3, 5
» Materiais sintéticos.
» Transformações químicas.
HABILIDADE
(EF06CI04)
Associar a produção de medicamentos e outros materiais sintéticos ao desenvolvimento
científico e tecnológico, reconhecendo benefícios e avaliando impactos socioambientais.

» Diferenciar materiais sintéticos de materiais naturais.
» Listar materiais sintéticos e medicamentos utilizados na vida cotidiana.
» Comparar as propriedades de materiais sintéticos com materiais semelhantes de
origem natural.
» Reconhecer os impactos ao ambiente causados pela produção e descarte de
materiais sintéticos.
» Reconhecer os benefícios do desenvolvimento científico e tecnológico para a melhoria
dos processos produtivos e da qualidade de vida na sociedade.
» Elaborar estratégias para incentivar o consumo consciente e o descarte adequado de
medicamentos e materiais sintéticos.
56

da aprendizagem)
Uma pesquisa de campo pode ser aplicada para que o estudante identifique materiais
sintéticos usados na vida cotidiana (na escola e nas moradias). A elaboração de
entrevistas permitirá que o estudante levante os medicamentos utilizados na
comunidade e sua importância para a qualidade de vida das pessoas. A comunicação
dos dados levantados contribui para o desenvolvimento da Competência Geral 4.
É possível utilizar atividades experimentais que servem de estratégia para que o

estudante compare as propriedades físicas de materiais de origem natural e similares
de origem sintética, como densidade, elasticidade, dureza, opacidade, entre outros.
Podem ser usados como exemplo fibras naturais, como a palha, e tecidos de algodão em
comparação com tecidos sintéticos, como o nylon e o poliéster. Os experimentos devem
ser elaborados de forma que promovam o levantamento de hipóteses e o planejamento
de estratégias para realizar as análises. Essa prática colabora para o desenvolvimento do
pensamento científico da Competência Geral 2.
Projetos de Educomunicação poderão contribuir para intervenções na comunidade

acerca do consumo consciente. O planejamento e a elaboração de peças de divulgação,
como vídeos, blogs e e-books, poderão estimular o desenvolvimento da cultura digital,
da Competência Geral 5, além de estimular a comunicação e a responsabilidade social,
previstas na Competência Geral 10. Além disso, a proposta está alinhada com a Educação
para o Consumo, relacionada ao tema contemporâneo transversal Meio Ambiente e ao
ODS 12. Por meio dessa prática, o estudante pode exercitar a observação da realidade
e, a partir desse contexto, ser capaz de interagir e transformar o contexto em que vive.
Aprender que é capaz de transformar a realidade pode levar o estudante a desenvolver
o autoconhecimento e a autonomia, elementos essenciais para a construção de seus
Projetos de Vida.
A aprendizagem baseada em problemas pode ser empregada na exploração de casos

relacionados ao uso consciente de medicamentos e materiais sintéticos em comunidades
brasileiras. O levantamento de informações por meio de textos/entrevistas promove o
desenvolvimento da argumentação, favorecendo a Competência Geral 7 e também a 8,
ao abordar o autocuidado. Refletir sobre os cuidados com a sua saúde permitirá que o
estudante construa seu Projeto de Vida por meio de decisões éticas e saudáveis.
57
UNIDADE TEMÁTICA:
MATÉRIA E ENERGIA
1, 3, 4
» Máquinas simples.
» Formas de propagação do calor.
» Equilíbrio termodinâmico e vida na Terra.
» História dos combustíveis e das máquinas térmicas.
HABILIDADE
(EF07CI06)
Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana
quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais
e tecnologias (como automação e informatização).

» Analisar os impactos socioambientais do uso de máquinas simples e máquinas
térmicas ao longo da história.
» Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica por meio de análise de fenômenos
térmicos (combustões, aquecimentos e resfriamentos).
» Reconhecer a combustão como uma transformação química que consome gás
oxigênio e libera energia.
» Classificar materiais como condutores e isolantes e elaborar protótipos de sistemas
capazes de aproveitar a energia para a melhoria da qualidade de vida da sociedade.
58
» Avaliar o uso e o impacto de diferentes tipos de combustível em relação à

biodisponibilidade de recursos naturais e à produção de formas alternativas de
geração de energia.
» Debater as mudanças culturais, sociais e ambientais causadas pelo desenvolvimento
e implementação de novas tecnologias, como a automação e a inteligência artificial
(ODS 8 e 9).

da aprendizagem)
A pesquisa de tecnologias utilizadas no mundo do trabalho permite uma abordagem

interdisciplinar do conteúdo em parceria com os conteúdos de História e Geografia.
A construção de uma linha do tempo pode servir como estímulo para o levantamento
bibliográfico e para o uso de recursos digitais na produção, estimulando o
desenvolvimento da cultura digital e da argumentação, conforme as Competências
Gerais 5 e 7. Ao abordar as mudanças históricas ocorridas no mundo do trabalho,
o estudante estará também desenvolvendo seu Projeto de Vida, de acordo com a
Projetos de aprendizagem criativa e educação maker podem contribuir para que o

estudante realize a construção de protótipos que possam colaborar na realização de
tarefas ou na melhoria da qualidade de vida. O pensamento de design pode ser útil para
estimular a criatividade dos estudantes, favorecendo a Competência Geral 2. O produto
final pode servir de instrumento para avaliação, assim como o registro do processo
por meio de portfólios construídos ao longo da elaboração de protótipos. A criação
de projetos maker pode possibilitar também o exercício da colaboração, auxiliando no
desenvolvimento da Competência Geral 9. O estudante pode conceber ainda iniciativas
que se conectem com seus desejos e sonhos e que sejam significativas para si próprio e
seu contexto, impactando seu Projeto de Vida.
É possível realizar debates, que são fundamentais para estimular a leitura e a

argumentação. Os debates podem ser acompanhados de uma pesquisa bibliográfica e
da busca de argumentos científicos em textos de divulgação científica, como revistas e
artigos. Essas situações didáticas contribuem diretamente para o desenvolvimento do
Projeto de Vida do estudante, por meio do foco na argumentação e na comunicação,
favorecendo as Competências Gerais 4 e 7. Rubricas de autoavaliação podem servir
para estimular a metacognição e a reflexão sobre o processo de aprendizagem. Além dos
pontos anteriores, o tema está diretamente relacionado com os ODS 8 e 9.
59
UNIDADE TEMÁTICA:
MATÉRIA E ENERGIA
4, 5, 8
» Fontes e tipos de energia.

» Transformação de energia.
» Cálculo de consumo de energia elétrica.
» Circuitos elétricos.
» Uso consciente de energia elétrica.
HABILIDADE
(EF08CI06)
Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas, hidrelétricas,
eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos socioambientais, e como
essa energia chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa ou escola.

» Classificar fontes de energia como renováveis e não renováveis.
» Identificar diferentes tipos de transformações de energia em equipamentos comuns
da vida cotidiana (chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.).
» Prever a quantidade de energia consumida por equipamentos elétricos com base
nos dados de potência e na quantidade de tempo de uso.
» Elaborar intervenções para estimular o consumo consciente de energia elétrica.
60
» Debater a aplicação de diferentes formas de geração de energia elétrica por meio do

levantamento dos benefícios e riscos do uso dessas tecnologias para o ambiente e para
os processos produtivos (ODS 7).

da aprendizagem)
A Aprendizagem Baseada em Projetos e a abordagem STEAM podem servir como

estratégias para que o estudante desenvolva soluções para problemas de energia elétrica
da escola e da comunidade. Essas soluções podem ser comunicadas para a sociedade
por meio da elaboração de vídeos. Além de desenvolver a criatividade e a colaboração,
previstas nas Competências Gerais 2 e 9, o projeto está alinhado com o ODS 7.
Sugere-se a montagem de circuitos elétricos, que pode servir como atividade

experimental para que o estudante possa identificar os elementos de um circuito e para
classificar materiais como condutores ou isolantes.
Sugere-se a análise de contas de luz e do consumo de equipamentos elétricos por meio

do selo Procel. Essa análise serve como forma de aplicar os conceitos científicos e
procedimentos de cálculo para discutir hábitos de consumo de energia elétrica.
61
UNIDADE TEMÁTICA:
MATÉRIA E ENERGIA
2, 3, 5
» Estrutura da matéria.
HABILIDADE
(EF09CI01)
Investigar as mudanças de estado físico da matéria e explicar essas transformações
com base no modelo de constituição submicroscópica.

» Utilizar modelos para descrever a estrutura da matéria e explicar as mudanças de
estado físico.
» Reconhecer as contribuições dos modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford
e Bohr para o estudo da estrutura atômica.
» Justificar transformações de estado com base na estrutura atômica e molecular
da matéria.
» Elaborar procedimentos de investigação para analisar as transformações físicas
(mudança de estado) da matéria.
62

da aprendizagem)
O uso de simuladores virtuais pode ajudar no levantamento de variáveis que explicam

a estrutura da matéria, além de contribuir para a elucidação dos modelos utilizados
para a representação de átomos e moléculas e também contribuir para que o estudante
elabore modelos mentais acerca da estrutura da matéria. Os simuladores podem
ajudar também na compreensão dos experimentos realizados para a compreensão
da estrutura atômica, como o experimento de Rutherford e o experimento dos raios
catódicos. A elaboração de explicações usando simuladores digitais pode servir de
evidência da aprendizagem dos modelos que elucidam a matéria. O uso de simuladores
pode ser útil também para estratégias de ensino a distância, por meio do uso de roteiros
de investigação compartilhados com o estudante.
Problemas de investigação e textos que explicam fenômenos naturais (por exemplo,

o ciclo da água) podem servir de situações didáticas para que o estudante demonstre
sua habilidade de usar a linguagem científica para explicar processos físicos. Essas
explicações servem de evidência para a avaliação do letramento científico desenvolvido
por meio desses objetos de conhecimento. Essa prática está conectada com o
desenvolvimento do pensamento científico, conforme a Competência Geral 2.
63
UNIDADE TEMÁTICA:
MATÉRIA E ENERGIA
1, 4
» Aspectos quantitativos das transformações químicas.
HABILIDADE
(EF09CI02)
Comparar quantidades de reagentes e produtos envolvidos em transformações
químicas, estabelecendo a proporção entre as suas massas.

» Identificar a ocorrência de reações químicas por meio de evidências, como a liberação
de gás, mudança de cor e variação da temperatura.
» Utilizar equações químicas para representar fenômenos químicos.
» Reconhecer que a massa se conserva nas transformações químicas.
» Aplicar proporções entre as massas de produtos e reagentes em reações químicas
para prever a quantidade de produtos e reagentes em reações químicas que ocorrem
em sistemas tecnológicos ou no ambiente natural (ODS 13).
64

da aprendizagem)
É possível a realização de experimentos quantitativos que permitem o levantamento e

tratamento de dados para a elaboração da comunicação de resultados experimentais.
O trabalho nesta abordagem contribui diretamente para o desenvolvimento do
pensamento científico, de acordo com a Competência Geral 2.
É possível utilizar recursos como pesquisar, relatar, calcular, prever e analisar

quantidades de produtos obtidos em reações químicas de interesse ambiental, o que
permitirá que o estudante valorize os procedimentos e conhecimentos científicos para
a conservação do ambiente, além de contribuir para o levantamento de argumentos e
possíveis campanhas de intervenção que possam estimular o desenvolvimento do ODS
13. Essa atividade pode contribuir com a formação cidadã do estudante. Ao focar no
interesse ambiental, o estudante pode refletir sobre o tema e se engajar na construção
de campanhas educativas. São desenvolvidas também as Competências Gerais 2 e 7,
sobre o pensamento crítico e a argumentação, respectivamente.
Projetos de pesquisa podem servir como estratégia para que o estudante levante e trate
informações de textos de divulgação científica e identifique as informações essenciais
para promover intervenções na escola e na comunidade. Os estudantes podem organizar
seus trabalhos em uma feira de ciências, aberta para a comunidade. Essa prática
contribui para estimular o protagonismo juvenil e contribuir para o desenvolvimento
do seu Projeto de Vida, como cidadão crítico, de forma alinhada ao desenvolvimento da
65
UNIDADE TEMÁTICA:
MATÉRIA E ENERGIA
1, 5, 7
» Radiações e suas aplicações na saúde.
HABILIDADE
(EF09CI07)
Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das radiações na medicina
diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no tratamento de
doenças (radioterapia, cirurgia ótica a laser, infravermelho, ultravioleta etc.).

» Elaborar procedimentos para realizar experimentos de investigação que evidenciem a
composição da luz e sua interação com a matéria.
» Classificar radiações eletromagnéticas de acordo com suas propriedades e aplicações.
» Analisar a evolução dos sistemas de geração de som e imagem utilizados em
tecnologias ao longo da história da humanidade.
» Avaliar os impactos de tecnologias baseadas nas propriedades da luz e do som no
campo da comunicação e da medicina (ODS 3).
66

da aprendizagem)
Nesta habilidade, sugere-se criar procedimentos experimentais, fato que está alinhado
com os processos e práticas da investigação científica. Na prática, esses elementos
são desenvolvidos quando o estudante é desafiado a elaborar hipóteses por meio de
questões bem elaboradas para explorar um determinado tema. A disponibilização
de materiais e sugestão de elaboração de uma rota experimental colaboram para o
desenvolvimento do pensamento científico, Competência Geral 2.
Projetos para a criação de artefatos que apliquem os conhecimentos sobre a

luz e o som podem promover o desenvolvimento do pensamento criativo e do
empreendedorismo, que colaboram diretamente para o desenvolvimento do Projeto
de Vida do estudante. Instrumentos de planejamento e rubricas podem servir como
avaliação das aprendizagens desenvolvidas ao longo da elaboração de artefatos.
Promover debates sobre os impactos das tecnologias na medicina e no mundo do

trabalho fará com que o estudante desenvolva o pensamento crítico e a argumentação,
previstos nas Competências Gerais 2 e 7. Esta atividade pode promover a formação
profissional do estudante. Conhecer os impactos da tecnologia no mundo tem o
potencial para apoiá-lo na leitura de mundo. Conhecendo melhor esse contexto, o
estudante pode fazer escolhas com mais consciência das possibilidades e desafios do
século XXI, o que vai impactar seu Projeto de Vida.
67
UNIDADE TEMÁTICA:
VIDA E EVOLUÇÃO
2, 6
» Célula como unidade da vida.

O objeto a seguir não se encontra na BNCC, mas é sugerido como complemento:
» Do micro ao macro: níveis de organização dos seres vivos.
HABILIDADE
(EF06CI06)
Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos ou digitais), que os
organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes níveis de organização.

» Reconhecer a célula como unidade básica estrutural e funcional de todos os seres vivos.
» Caracterizar e comparar seres unicelulares e pluricelulares, além dos diferentes
tipos de células.
» Interpretar esquemas e imagens que representem os níveis de organização
dos seres vivos (de átomos a organismos).
68

da aprendizagem)
É possível planejar atividades de observação e registro de diferentes tipos de células,

utilizando microscópios, microscópios virtuais ou, ainda, imagens da internet ou de livros
didáticos. Sugere-se que essas atividades sejam colaborativas e contemplem as etapas
de problematização, levantamento de hipóteses, coleta de dados, sistematização das
observações e conclusão a partir das observações, com o objetivo de identificar suas
funções e principais estruturas.
É possível planejar atividades juntamente ao componente curricular de Matemática

para representar os diferentes níveis de organização dos seres vivos em escala (átomos,
moléculas, organelas, células, tecidos, órgãos, sistemas e organismo). Desde a produção
de ilustrações utilizando lápis e papel até propostas que utilizem aplicativos de produção
de modelos em 3D (uso de TIC). As propostas contribuem com o desenvolvimento da
Competência Geral 2 (características próprias da Ciência).
69
UNIDADE TEMÁTICA:
VIDA E EVOLUÇÃO
5, 7
» Interação entre os sistemas locomotor e nervoso.

Os objetos a seguir não se encontram na BNCC, mas são sugeridos como complemento:
» Sistema nervoso.
» Interação e interdependência entre os sistemas do corpo humano.
» Ação de substâncias psicoativas no organismo.
HABILIDADE
(EF06CI07)
Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras e sensoriais do
corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas funções.

» Reconhecer o papel do sistema nervoso na coordenação e no controle do organismo
a partir do estudo de suas células, estruturas e mecanismo de transmissão de
impulsos nervosos (ODS 3).
» Analisar os efeitos dos diferentes tipos de drogas lícitas e ilícitas (alucinógenas,
estimulantes e depressoras) no sistema nervoso e as consequências a todo o
organismo (ODS 3).
70

da aprendizagem)
É possível planejar atividades práticas que evidenciem a importância do sistema nervoso:

o uso dos nossos sentidos, o reflexo de agarrar objetos, a capacidade de equilibrar-se e
treinos de malabarismo com bolinhas, por exemplo. As atividades podem ser realizadas
juntamente aos componentes curriculares de Educação Física e de Arte, envolvendo
diferentes aspectos da dança e da arte circense.
Sugere-se a organização de campanhas de conscientização sobre o uso de drogas lícitas

e ilícitas, envolvendo o componente de Língua Portuguesa na produção de cartazes,
panfletos e vídeos de divulgação, além do componente de Geografia, abordando os
diferentes impactos sociais causados pelo uso de substâncias psicoativas. Com a
contribuição da Matemática, o estudante terá a oportunidade de interpretar dados
estatísticos sobre essa temática. Espera-se contribuir com o desenvolvimento da
Competência Geral 8, envolvendo autoconhecimento e autocuidado, empatia e os
cuidados com a saúde física e mental, além das Competências Gerais 1 e 4.
As propostas também poderão incluir referências ao ODS 3 – Saúde e Bem-estar –

com momentos de reflexão e debate sobre as diferentes dimensões do termo
saúde, envolvendo bem-estar físico, mental e social. Podem abordar também o tema
contemporâneo Saúde, com o desenvolvimento de projetos sobre educação alimentar
e nutricional e a importância dos nutrientes ao bom funcionamento do sistema nervoso
e à nossa saúde mental, bem como o desenvolvimento da Competência Geral 8.
O desenvolvimento de campanhas e os projetos sobre nutrição podem criar condições

para a participação ativa do estudante e, com isso, abrir espaço para o desenvolvimento
de seu protagonismo. Abrir espaço para temas cruciais para as juventudes pode
promover o engajamento da turma para aprendizagens significativas, o que tem também
o potencial de impactar positivamente seu Projeto de Vida.
71
UNIDADE TEMÁTICA:
VIDA E EVOLUÇÃO
3, 5
» Diversidade de ecossistemas.
» Fenômenos naturais e impactos ambientais.
» Interferências antrópicas nos ecossistemas.
HABILIDADE
(EF07CI07)
Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de
água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando
essas características à flora e fauna específicas.

» Identificar as principais características dos ecossistemas brasileiros (ODS 14 e 15).
» Descrever e reconhecer as características dos ecossistemas locais (ODS 14 e 15).
» Relacionar as características físicas dos ecossistemas às características da fauna e
da flora presentes neles (ODS 14 e 15).
» Analisar os impactos nos ecossistemas causados pelas intervenções humanas
(ODS 11, 12 e 13).
» Comparar os impactos ambientais, sociais e econômicos causados por
fenômenos naturais.
72

da aprendizagem)
Sugere-se o planejamento de sequências didáticas que envolvam o reconhecimento

das características dos ecossistemas locais e as propostas de políticas ambientais para
a sua preservação. As sequências podem envolver a produção de mídias com o uso de
fotos e vídeos que retratem a situação atual desses ecossistemas, áreas de proteção
ambiental e efeitos de ações humanas que impactam esses locais (ações positivas e
negativas). Os materiais produzidos podem ser divulgados em redes sociais e para toda
a comunidade escolar.
É possível organizar projetos com o componente curricular de Geografia, envolvendo

o ODS 11 (Cidades e Comunidades Sustentáveis), ODS 12 (Consumo e Produção
Responsáveis) e ODS 13 (Ação contra Mudança Global no Clima), para que o estudante
realize investigações sobre as iniciativas locais de preservação ambiental, por exemplo,
cooperativas sustentáveis de produção agrícola, iniciativas para reciclagem e centros de
recuperação para animais silvestres.
Contemplando o tema contemporâneo Meio Ambiente, é possível envolver o estudante

em reflexões sobre consumo consciente e ações sustentáveis, analisando dados
e transformando-os em evidências para mudanças de hábitos diários e busca de
qualidade de vida.
As propostas contribuem para o desenvolvimento das Competências Gerais 4

(comunicação), 7 (argumentação) e 10 (tomada de decisões conscientes).
Essas propostas contribuem para a formação cidadã do estudante, uma dimensão

essencial para o Projeto de Vida.
73
UNIDADE TEMÁTICA:
VIDA E EVOLUÇÃO
1, 5, 8
» Programas e indicadores de saúde pública.

» Importância da vacinação.
HABILIDADE
(EF07CI09)
Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na
análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil,
cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica,
atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.

» Identificar as principais características e funções dos indicadores usados em saúde
pública no Brasil (ODS 3).
» Comparar dados de indicadores de saúde regionais/locais com dados nacionais.
» Avaliar os projetos e as políticas públicas locais e nacionais destinados à saúde e à
qualidade de vida (ODS 3 e 10).
» Identificar os principais avanços na produção de vacinas e cobertura vacinal em
nosso país.
» Defender a importância da vacinação como iniciativa pessoal que reflete na
saúde coletiva.
74

da aprendizagem)
É possível organizar uma proposta de Rotação por Estações com os estudantes. Os

grupos deverão percorrer as estações de trabalho que contemplarão propostas de
problematização e pesquisa sobre os temas: história da vacinação no Brasil, episódio
da Revolta da Vacina, importância das vacinas, produção de vacinas, importância das
campanhas de vacinação e fake news e movimentos antivacina. Ao final da proposta,
sugere-se a organização de um debate e a sistematização dos conteúdos, que podem
ser realizados com o componente curricular de História, resgatando o contexto
histórico da vacinação no Brasil e o episódio da Revolta da Vacina.
Sugerem-se também atividades que contemplem a análise de panfletos ou sites de

programas e projetos de saúde pública – campanhas de vacinação, orientações a
grupos de risco, grupos de gestantes e programas de qualidade de vida na primeira
infância, distribuição de medicamentos e tratamentos específicos e campanhas sobre
prevenção às Infecções Sexualmente Transmissíveis (ISTs), por exemplo. As atividades
podem ser realizadas em parceria com o componente curricular de Geografia,
analisando também os impactos sociais desses projetos.
Em parceria com o componente de História também é possível resgatar os contextos

sócio-históricos das grandes epidemias/pandemias que atingiram a humanidade,
refletindo sobre as condições de saúde e os avanços no conhecimento científico em
cada época, contrastando com as pandemias mais recentes de H1N1 e COVID-19.
Em situações de ensino não presenciais ou semipresenciais, é possível utilizar trechos

de filmes e documentários sobre as grandes epidemias, propondo diferentes formas
de registros, como linha do tempo, mapa conceitual ou, ainda, um debate via fórum de
plataformas virtuais.
Essa proposta pode envolver as metas estabelecidas pelos ODS 3 (Saúde e Bem-estar)
e 10 (Redução das Desigualdades).
Em parceria com o componente curricular de Língua Portuguesa e a partir de

demandas locais, o estudante pode criar propostas de projetos e programas de saúde
pública, submetendo-os à análise de autoridades locais.
As propostas contribuem para o desenvolvimento das Competências Gerais 7

(argumentação) e 10 (tomada de decisões conscientes).
75
UNIDADE TEMÁTICA:
VIDA E EVOLUÇÃO
2, 3
» Mecanismos reprodutivos.
HABILIDADE
(EF08CI07)
Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais
em relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.

» Identificar e diferenciar as principais características da reprodução assexuada
e da reprodução sexuada.
» Analisar as principais vantagens evolutivas da reprodução sexuada em relação
à assexuada.
» Diferenciar os tipos de reprodução assexuada a partir de esquemas e ilustrações.
76

da aprendizagem)
Sugere-se o planejamento de atividades investigativas envolvendo experimentos de

reprodução de plantas, em que o estudante poderá coletar dados utilizando técnicas
de reprodução assexuada e clonagem. Alguns exemplos são a utilização de folhas de
violeta e de tubérculos de batata-inglesa.
Importante ressaltar que esse tipo de atividade experimental deve fazer parte de
uma atividade investigativa, envolvendo a problematização, o levantamento de
hipóteses, a coleta de dados, a transformação de dados em evidências e as conclusões
e comunicação dos resultados obtidos.
Os dados obtidos podem ser tabulados utilizando planilhas on-line compartilhadas

com toda a turma, que ao final do período de coleta de dados serão transformadas
em gráficos. O componente curricular de Matemática também pode estar engajado
no projeto. As atividades investigativas contribuem para o desenvolvimento da
Competência Geral 2 (pensamento científico).
É possível, em parceria com o componente curricular de Língua Portuguesa, a

construção de atividades sobre as vantagens e desvantagens dos tipos de reprodução
que envolvam argumentação, defendendo a importância evolutiva da reprodução
sexuada apesar do alto gasto energético entre os seres vivos. Essas propostas podem
contribuir para o desenvolvimento da Competência Geral 7 (argumentação).
77
UNIDADE TEMÁTICA:
VIDA E EVOLUÇÃO
5, 7
» Sexualidade.
» Puberdade.
HABILIDADE
(EF08CI08)
Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade considerando
a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.

» Identificar as principais transformações que ocorrem no organismo durante a puberdade.
» Reconhecer o papel do sistema nervoso e dos hormônios sexuais nas transformações
que ocorrem na puberdade.
» Explicar as diferentes dimensões da sexualidade humana, reconhecendo-as em
diferentes situações e contextos.
78

da aprendizagem)
Sugere-se que os estudantes sejam envolvidos em propostas de construção e

apresentação de seminários sobre os principais desafios enfrentados na puberdade/
adolescência e como os sistemas nervoso e endócrino comandam todas essas
transformações. É importante que os grupos conheçam com antecedência os objetivos
de cada temática e os critérios de avaliação. A avaliação pode acontecer por meio de
rubricas e da autoavaliação dos grupos de trabalho.
Conhecer as transformações do próprio corpo pode contribuir para o Projeto de Vida

do estudante e para que compreendam situações que já vivenciaram ou que estão
vivenciando e como influenciam ou influenciaram suas tomadas de decisão. Além
disso, contribui para que valorizem e respeitem seu corpo e das pessoas ao seu redor,
reconhecendo a importância da diversidade (Competência Geral 8).
Essa temática permite a integração com outros componentes curriculares, como

Geografia e Educação Física, além de ser uma ótima oportunidade para debater sobre
Direitos Humanos, Relações Étnico-raciais, diferentes tipos de preconceitos e o conceito
de “lugar de fala”.
Outras temáticas que também podem ser abordadas nos seminários são as diferentes
dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, ética e afetiva) e a equidade
de gênero (ODS 5), também contribuindo com o desenvolvimento da Competência
Geral 8 (autoconhecimento e respeito à diversidade).
79
UNIDADE TEMÁTICA:
VIDA E EVOLUÇÃO
5, 7
» Métodos contraceptivos.
» Infecções sexualmente transmissíveis.
» Gravidez na adolescência.
HABILIDADE
(EF08CI09)
Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos contraceptivos e justificar
a necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização do
método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de Doenças
Sexualmente Transmissíveis (DST).

» Explicar a ação dos diferentes métodos contraceptivos na prevenção de gravidez na
adolescência e das ISTs (ODS 3).
» Identificar os mecanismos de transmissão, agentes causadores, sintomas e prevenção
das principais ISTs (ODS 3).
» Elaborar campanhas para prevenção de gravidez na adolescência e de transmissão de
ISTs (ODS 3).
» Reconhecer a importância de a responsabilidade da contracepção e da prevenção ser
compartilhada dentro dos relacionamentos (ODS 5).
80

da aprendizagem)
Sugere-se a apresentação aos estudantes de Estudos de Casos para que os resolvam

colaborativamente e apresentem as resoluções e debates para toda a turma. Os
temas centrais dos Estudos de Caso podem ser gravidez na adolescência, prevenção
de ISTs, AIDS, respeito e identidade de gênero/orientação sexual e responsabilidade
compartilhada entre os casais (gravidez indesejada, contracepção e prevenção de
ISTs). Essa proposta também poderá envolver as metas estabelecidas nos ODS 3
(Saúde e Bem-estar) e ODS 5 (Igualdade de Gênero). Também está inserida no tema
contemporâneo Saúde.
Em um contexto de Educação para Jovens e Adultos (a depender do perfil e da

idade do estudante), é possível abordar a temática da sexualidade na terceira idade,
relacionando-o ao tema contemporâneo Processo de Envelhecimento, Respeito e
Valorização do Idoso.
Sugere-se que os estudantes tenham um espaço aberto de diálogo para expressar suas
ideias e opiniões, além de compartilhar as próprias experiências. É importante manter
um ambiente de respeito. Debater com os estudantes o conceito de “lugar de fala”
pode ser um bom caminho e/ou o uso de um Mapa da Empatia, envolvendo também os
componentes curriculares de Geografia, História e Língua Portuguesa, por exemplo.
A resolução dos Estudos de Caso e os debates também podem contribuir para o Projeto
de Vida do estudante, levando-o a refletir sobre as tomadas de decisão e escolhas que
influenciam diretamente em seus planos e campos de possibilidades.
Espera-se contribuir também com o desenvolvimento das Competências Gerais 7

(argumentação) e 8 (autoconhecimento e respeito à diversidade).
81
UNIDADE TEMÁTICA:
VIDA E EVOLUÇÃO
1, 2, 7
» Hereditariedade.
» Biotecnologia.
HABILIDADE
(EF09CI09)
Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores hereditários, segregação,
gametas, fecundação), considerando-as para resolver problemas envolvendo a
transmissão de características hereditárias em diferentes organismos.

» Identificar o papel dos gametas e dos cromossomos na hereditariedade.
» Interpretar esquemas e desenhos que representam os níveis de organização da
célula ao gene.
» Aplicar as ideias de Mendel e a sua primeira Lei na resolução de situações-problema.
» Avaliar a importância dos avanços na área de biotecnologia em diferentes
situações e contextos.
82

da aprendizagem)
É possível propor ao estudante a construção de Stop Motion e animações que

representam os níveis de organização da célula ao gene. Ele poderá criar os modelos
com materiais recicláveis e massa de modelar, por exemplo (cultura maker), ou utilizando
imagens de livros didáticos ou desenhos. Os trabalhos podem ser desenvolvidos
utilizando o próprio celular e depois divulgados nas redes sociais da escola. A proposta
contribui para o desenvolvimento das Competências Gerais 4 (comunicação) e 5 (uso
de TIC). Também poderá despertar o interesse para a área de atuação na produção de
conteúdos digitais, contribuindo para seu Projeto de Vida.
Sugere-se também uma proposta de Jigsaw, organizando os grupos gerais e os grupos de

especialistas nos temas: transgênicos, técnicas de recombinação de DNA, epigenética,
aconselhamento genético, clonagem, terapia gênica e melhoramento genético, por
exemplo. Os grupos de especialistas devem ter um roteiro de investigação sobre o tema
e, quando voltarem aos grupos de origem, um roteiro de apresentação e debate para as
temáticas. As pesquisas podem ser realizadas na internet, livros didáticos ou materiais
impressos previamente selecionados pelo professor. A proposta poderá contribuir com
as Competências Gerais 4 (comunicação) e 7 (argumentação).
83
UNIDADE TEMÁTICA:
VIDA E EVOLUÇÃO
1, 2
» Ideias evolucionistas.
» Origem das espécies e seleção natural.
HABILIDADE
(EF09CI11)
Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na atuação da seleção natural
sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de processo reprodutivo.

» Comparar as principais ideias evolucionistas de Lamarck, Darwin e Wallace.
» Reconhecer e descrever os processos de evolução dos seres vivos por seleção natural.
» Explicar como o processo de especiação contribui para a diversidade da vida.
» Analisar as principais contribuições dos avanços nos estudos em genética para a
construção da Teoria Sintética da Evolução.
84

da aprendizagem)
Sugere-se o uso de simuladores virtuais sobre seleção natural. Se não for possível,
a simulação pode ocorrer por meio de uma atividade prática utilizando diferentes
materiais no formato de pinça e diferentes tipos de sementes, associando-as à variedade
de tipos de bico das aves. Em qualquer uma das propostas, sugere-se que façam parte de
um roteiro com problematização, coleta e análise de dados.
É possível propor reflexões a partir de problematizações sobre as ideias equivocadas

do Darwinismo Social e da Afrotopia, por exemplo. Os estudantes podem debater
em grupos a partir de referências fornecidas pelo professor e construir argumentos,
relacionando-os com Direitos Humanos e Relações Étnico-raciais. É importante que
o estudante reconheça que não é possível aplicar os conceitos de seleção natural
para explicar e justificar as desigualdades sociais e econômicas em nossa sociedade.
As atividades podem ser realizadas em parceria com os componentes curriculares de
Língua Portuguesa, Geografia e História. A partir das metas estabelecidas no ODS
10 (Redução das Desigualdades) os estudantes poderão discutir sobre as causas e as
possíveis soluções reais para os problemas de desigualdade. Espera-se contribuir com o
desenvolvimento das Competências Gerais 7 (argumentação) e 8 (autoconhecimento e
respeito à diversidade).
Ao refletir e dialogar sobre questões sociais que vivencia, o estudante aprende a fazer
uma leitura crítica do mundo, o que contribui para que possa cuidar melhor de suas
escolhas, o que impacta positivamente seu Projeto de Vida.
85
UNIDADE TEMÁTICA:
VIDA E EVOLUÇÃO
5, 8
» Preservação da biodiversidade.
» Unidades de conservação.
» Sustentabilidade.
HABILIDADE
(EF09CI13)
Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de problemas ambientais
da cidade ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo consciente
e de sustentabilidade bem-sucedidas.

» Defender a importância das Unidades de Conservação para a preservação da
biodiversidade (ODS 13 e 14).
» Reconhecer as diferentes dimensões do desenvolvimento sustentável (ambiental,
social, cultural, econômica e política) (ODS 11 e 12).
» Analisar os impactos e os avanços atingidos nas principais reuniões e conferências
mundiais para a preservação do meio ambiente (ODS 17).
» Defender a importância dos modelos de desenvolvimento sustentável (ODS 11 e 12).
» Elaborar propostas de intervenção para problemas ambientais locais com base nos
princípios da sustentabilidade (ODS 11 e 12).
86

da aprendizagem)
Sugere-se a construção de atividades colaborativas em que os estudantes deverão

realizar o mapeamento das Unidades de Conservação locais/regionais utilizando dados
do site do ICMbio e o Google Earth. Deverão caracterizá-las como UCs de proteção
integral ou de uso sustentável, reconhecendo sua importância na preservação da
biodiversidade e para as comunidades locais. A proposta poderá envolver as metas
estabelecidas nos ODS 13 e 14, além do tema contemporâneo Meio Ambiente.
Sugere-se um projeto em que os grupos de estudantes deverão fazer o levantamento

de problemas ambientais locais e criar propostas sustentáveis de intervenção, baseados
nas metas estabelecidas nos ODS 11 e 12. Também poderão se inspirar em projetos
sustentáveis que já acontecem no Brasil e em outros países. As propostas poderão ser
apresentadas às autoridades locais e divulgadas para toda a comunidade escolar. O
engajamento dos componentes de Língua Portuguesa e Geografia poderá enriquecer
o projeto. Isso vale também para o componente de Arte, contribuindo com pesquisas,
design de projetos e diferentes técnicas para o reaproveitamento de materiais.
Essas propostas contribuem para o desenvolvimento das Competências Gerais 4

(comunicação) e 7 (argumentação). Ao propor soluções para os problemas locais
reais, o estudante se reconhece como agente transformador do seu entorno, o que
poderá contribuir para ampliar o campo de possibilidades do Projeto de Vida e o
desenvolvimento da autonomia.
87
UNIDADE TEMÁTICA:
TERRA E UNIVERSO
2, 3
» Forma da Terra.
» Estrutura da Terra: camadas internas e atmosfera.
HABILIDADE
(EF06CI11)
Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura interna
à atmosfera) e suas principais características.

» Caracterizar as camadas do planeta Terra, desde as três camadas internas mais
básicas (crosta, manto e núcleo) até a atmosfera.
» Descrever a composição de cada camada, destacando a extensão de cada uma delas
em relação ao raio da Terra e da atmosfera.
» Analisar evidências que indiquem a esfericidade da Terra: por exemplo, as
constelações observadas e a inclinação dos raios solares em relação à superfície,
que dependem da posição no globo; a sombra da Terra na Lua durante um eclipse e
a forma como um barco desaparece no horizonte.
88

da aprendizagem)
Sugere-se uma especulação imaginativa sobre como seria o interior e exterior da

Terra e o uso de analogias comparativas entre a estrutura do planeta e de um outro
objeto, como uma laranja ou abacate. Conceitos como interno, externo, em cima e
embaixo devem ser bem trabalhados, pois muitas vezes são fontes de incompreensões,
sendo que há estudantes que imaginam que vivemos “dentro” da Terra. A questão
da orientação espacial pode ser desenvolvida em paralelo com o componente de
Geografia, unidade Conexões e Escaladas. As frutas indicadas podem ser partidas ao
meio para o estudante visualizar a estrutura interna, mas o limite e validade em relação
à estrutura do planeta precisa ser discutida.
É possível propor uma pesquisa bibliográfica sobre a constituição e a extensão de

cada camada interna da Terra, e as grandezas, unidades de medida e os cálculos de
porcentagem podem ser trabalhados juntamente com a área de Matemática. Os alunos
podem elaborar um esquema em escala para as camadas, apresentando um breve
texto sobre sua constituição. Nesse momento, a atmosfera pode ser abordada como a
camada de gases que envolve a parte externa do planeta, ressaltando que não há um
limite físico que a separa do espaço.
A questão da esfericidade da Terra é um tema atual no contexto da propagação de

notícias falsas (fake news). Outro problema que se coloca na perspectiva da filosofia
da ciência é o uso dos sentidos humanos como instrumentos de coleta de dados e a
dificuldade de se mostrar a forma de nosso planeta estando em sua superfície. Pode-se
pensar em iniciar uma discussão com vídeos e reportagens que mostram as evidências
utilizadas para a argumentação da Terra plana e Terra esférica. O estudante pode
pesquisar a comprovação de cada uma dessas evidências em outros meios. Trata-se
também de uma oportunidade para se apresentar a questão da confiabilidade da fonte
de pesquisa e desenvolver a Competência Geral 7 (argumentação). A atividade pode
contribuir com a formação pessoal e cidadã do estudante ao dialogar sobre questões
contemporâneas que conectam a escola com a vida, oportunizando aprendizagens
significativas e impactando positivamente seu Projeto de Vida.
89
UNIDADE TEMÁTICA:
TERRA E UNIVERSO
2, 3
» Rochas e minerais.
» Recursos minerais brasileiros.
HABILIDADE
(EF06CI12)
Identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a formação de fósseis
a rochas sedimentares em diferentes períodos geológicos.

» Coletar, caracterizar e comparar rochas do entorno, considerando aspectos
visuais e textura.
» Explicar como os tipos de rochas (magmáticas, sedimentares e metamórficas)
são formadas.
» Avaliar a importância dos minerais para a indústria e tecnologia e os respectivos
impactos na sociedade (ODS 12).
» Localizar as jazidas minerais brasileiras e avaliar a magnitude dos recursos
minerais disponíveis.
» Relacionar o processo de formação geológica do planeta com as rochas sedimentares
e os fósseis, identificando que ambos são resultados de um longo processo de
interação com o ambiente.
90

da aprendizagem)
É possível planejar uma saída a campo para que o estudante desenvolva um olhar mais
meticuloso e científico sobre o ambiente ao seu redor. Para isso, ele pode ser orientado
a delimitar um quadrante em alguma área aberta com solo exposto e observar e/ou
coletar os fragmentos de rochas e amostras de solo que encontrar. A presença dos seres
vivos no terreno pode ser explorada posteriormente. Ainda existe a possibilidade de
empreender uma aplicação dos processos de separação de materiais vistos na unidade
temática de Matéria e Energia. O estudante também pode indicar as características
das rochas coletadas, como dimensões, massa, cor, brilho entre outras. No caso do
ensino não presencial, o estudante pode postar esse material no ambiente virtual e
comparar as diferenças.
Interfaces com a Geografia podem ser estabelecidas a partir de uma pesquisa

bibliográfica para a elaboração de mapas e/ou cartazes sobre características, aplicações
e regiões onde podem ser encontrados os principais recursos minerais brasileiros. Essa
produção pode ser utilizada como avaliação e desenvolve a Competência Geral 2. É
muito comum na linguagem popular as rochas e minerais serem referidos como pedras,
sendo, portanto, um momento para a introdução de um vocabulário científico.
Sugere-se trabalhar a distinção entre rochas e minerais e, por meio de vídeos, discutir a
importância dos minerais para a produção de bens e tecnologia, problematizando assim
questões ligadas ao tema contemporâneo da Economia e ao ODS 12.
Recomenda-se o uso de esquemas ilustrados ou fotografias que mostrem cortes verticais

do solo para a construção de um modelo explicativo que envolva os períodos geológicos
e as rochas sedimentares. Por exemplo, pode-se inquirir o estudante a refletir sobre a
idade de cada camada do solo e sobre quais processos físicos e químicos as rochas de
cada camada do solo estão sujeitas. Ao final, o estudante deve estar apto a aplicar um
modelo explicativo para formação do solo.
91
UNIDADE TEMÁTICA:
TERRA E UNIVERSO
2, 3, 5

» Movimentos da Terra: rotação e translação.
HABILIDADE
(EF06CI14)
Inferir que as mudanças na sombra de uma vara (gnômon) ao longo do dia em
diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos de rotação e
translação do planeta Terra e da inclinação de seu eixo de rotação em relação
ao plano de sua órbita em torno do Sol.

» Reconhecer o movimento das sombras projetadas pelo Sol ao longo do dia.
» Associar movimento aparente diurno do Sol ao movimento das sombras.
» Reconhecer que o movimento diurno aparente do Sol é causado pelo movimento
de rotação da Terra.
» Associar a variação do comprimento da sombra de um objeto ao longo de um ano
com o movimento aparente anual do Sol.
» Representar o movimento da sombra de um objeto projetada pelo Sol ao longo de
um dia e o movimento de rotação da Terra.
» Reconhecer o movimento de rotação da Terra como a causa do fenômeno do dia
e da noite.
92

da aprendizagem)
Essas habilidades pressupõem uma atividade prática que pode ser realizada em um
dia ensolarado em algum ambiente aberto ou por meio de uma simulação. No caso, a
sombra de um gnômon ou uma vara fixa perpendicularmente ao solo deve ser usada
como forma para registrar o movimento do Sol. A atividade também permite retomar a
questão dos pontos cardeais promovida nos Anos Iniciais no componente de Geografia.
A simulação pode ser feita em ambiente fechado com o auxílio de uma lanterna que
deve ser movimentada segundo uma trajetória de arco e fazer mover a sombra de algum
objeto colocado perpendicularmente à superfície. O estudante deve reconhecer que o
movimento do Sol é aparente, um efeito causado pelo movimento de rotação da Terra.
Aqui, recomenda-se outra simulação: um palito pode ser fixado perpendicularmente à
superfície de um globo terrestre e ser iluminado por uma lanterna.
As mesmas atividades podem ser utilizadas para discutir os efeitos do movimento de

translação da Terra sobre a sombra projetada pela vareta, sendo que o efeito está na
variação do comprimento da sombra ao longo do ano quando tomadas sempre no mesmo
horário. Durante as atividades, é possível apresentar os períodos de tempo de cada
movimento (dia e ano) e relacionar esses movimentos com o calendário, problematizando
a aplicação dos movimentos para a contagem do tempo desde a Antiguidade. Fotografias
do nascer ou pôr do Sol obtidas a partir do mesmo local em épocas diferentes do ano
podem auxiliar na investigação do movimento aparente anual do Sol. Toda essa atividade
desenvolve a Competência Geral 2 (investigação de causas). Existem animações
e aplicativos interativos que podem ser usados para complementação do tema do
movimento da Terra, bem como dramatizações em que os estudantes fazem o papel dos
astros, Terra, Sol e Lua.
A questão do registro esquemático em Ciências é particularmente importante, visto

que algumas vezes a explicação textual prevê o uso de termos muito técnicos. Por isso,
recomenda-se requerer do estudante uma representação gráfica dos movimentos,
que pode ser utilizada como avaliação. Esse é um bom momento para discutir a direção
e sentido do movimento e a questão da escala de tamanho e distância dos astros
envolvidos, que pode ser trabalhada conjuntamente com a Matemática. Além disso,
os esquemas podem ser comparados com outros da internet ou de livros.
93
UNIDADE TEMÁTICA:
TERRA E UNIVERSO
1, 3, 4
» Composição do ar.
» Pressão atmosférica.
HABILIDADE
(EF07CI12)
Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, e
discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar essa composição.

» Reconhecer que o ar atmosférico é uma mistura de gases, com destaque para o
nitrogênio, oxigênio e gás carbônico.
» Analisar que o ar atmosférico também pode conter vapor de água, material
particulado (poeira e fuligem) e microrganismos.
» Explicar o que é pressão atmosférica (ODS-3).
» Relacionar a ocorrência de fenômenos naturais (queimadas naturais, erupções vulcânicas,
entre outros) com a alteração da composição do ar e do regime do fluxo de ventos.
94

da aprendizagem)
Diversos experimentos práticos podem ser utilizados para se demonstrar algumas

propriedades do ar (massa, resistência, compressibilidade), inclusive a pressão
atmosférica. Esses experimentos podem ter uma abordagem investigativa, que
ofereça ao estudante uma oportunidade de elaborar explicações.
Diagramas podem ser utilizados para discutir a rarefação do ar atmosférico com

relação à altitude e a consequente diminuição da pressão. Nesse contexto, sugere-se
abordar a questão das competições esportivas em altitudes elevadas e o desgaste físico
excessivo dos atletas. O estudo dos efeitos do ar rarefeito no corpo humano pode ser
uma oportunidade de integrar esta unidade temática com a de Vida e Evolução, além de
atender ao tema contemporâneo e ODS 3 sobre bem-estar e saúde.
O estudante tem meios de inferir sobre a composição do ar: por exemplo, a partir da
respiração, pode comentar sobre o oxigênio e o gás carbônico; fotografias de queimadas,
chaminés de indústrias, um lago em dia ensolarado e pessoa com máscara higiênica ou
tossindo podem oferecer apoio para refletir sobre o material particulado, vapor de água e
microrganismos. O trabalho com as fotografias pode também ter um caráter de investigação.
É possível utilizar vídeos com furacões e tornados para desenvolver a ideia de que a
atmosfera é dinâmica e que fenômenos naturais intensos podem alterar sua composição
local e momentaneamente. Mapas com a velocidade dos ventos e deslocamentos de
massas de ar também servem a esse propósito. Todas essas alterações no fluxo dos
ventos são oriundas de diferenças de temperatura e pressão. Nesse momento, podem
ser conduzidos experimentos que trabalhem a convecção do ar. Dados com os índices
pluviométricos mensais e da temperatura média da localidade do estudante podem ser
um meio para ele inferir sobre a relação entre evaporação e umidade relativa do ar.
Sugere-se uma pesquisa sobre a formação da atmosfera no planeta e a comparação com o

estado atual. Essas sugestões desenvolvem a Competência Geral 1 (explicação da realidade).
95
UNIDADE TEMÁTICA:
TERRA E UNIVERSO
2, 5, 8
» Efeito estufa.
» Camada de ozônio.
HABILIDADE
(EF07CI13)
Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu papel fundamental para o
desenvolvimento da vida na Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo seu
aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas etc.)
e selecionar propostas para a reversão ou controle desse quadro.

» Identificar os principais gases estufa e comparar suas porcentagens na atmosfera.
» Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, reconhecendo como esse fenômeno
mantém a temperatura no planeta adequada à manutenção da vida.
» Avaliar ações humanas que aumentam a concentração dos gases estufas e propor
formas de redução desse impacto (ODS 13).
» Reconhecer a importância da camada de ozônio para a proteção contra os raios
ultravioletas do Sol (ODS 3).
96

da aprendizagem)
Sugere-se iniciar o tema com manchetes de jornais para mostrar a atualidade e urgência
do tema do efeito estufa. Nesse momento, o estudante pode explicitar o que já conhece.
Contudo, textos de divulgação são melhores referências para se discutir as evidências e
metodologias usadas pelos cientistas. Além de trazer elementos da Competência Geral 5
(uso de diferentes linguagens de comunicação) aborda-se o tópico com o viés do ODS 13,
ação contra a mudança global do clima.
É possível realizar experimentos para a construção da explicação do efeito estufa. O

estudante compara a temperatura da água em duas condições diferentes e conclui que
houve maior aquecimento na situação em que a água ficou fechada em um recipiente
transparente. Sugere-se levantar as hipóteses antes da condução do experimento.
O exemplo de uma estufa de plantas ajuda na transposição do experimento para o
efeito estufa na atmosfera, em que os gases fazem o papel de reter o calor dos objetos
aquecidos, além de indicar o aspecto positivo para a manutenção da vida na Terra.
Pode-se propor uma pesquisa de campo para que o estudante observe sua comunidade
local e avalie qual atividade humana é a maior emissora de gases estufa na atmosfera. Após o
levantamento dos dados e sua organização em tabelas e gráficos, estabelecendo relação com
a área de Matemática, pode-se propor que, em grupos, os estudantes pesquisem formas de
diminuir o impacto dessa atividade e que redijam uma carta aos responsáveis em que se peça
maior atenção e providências. Esse texto pode ser produzido de forma colaborativa. Por fim,
pode-se pesquisar quais setores da economia são os maiores responsáveis globalmente pela
emissão dos gases estufa. Esse objetivo atende ao Projeto de Vida ao fazer a investigação
do mundo a partir da Ciência e propor ações com maior protagonismo. Aborda-se o tema
contemporâneo da Educação Ambiental.
A camada de ozônio pode ser abordada no contexto de autocuidado, saúde e bem-estar

(ODS 3), utilizando-se dados sobre a incidência do câncer de pele e as recomendações
médicas de evitar a exposição ao Sol e o uso de filtro solar. Deve-se atentar para não
tratar os dois temas de maneira linear de modo que cause uma confusão conceitual.
97
UNIDADE TEMÁTICA:
TERRA E UNIVERSO
2, 5, 8
» Fenômenos naturais: vulcões, terremotos e tsunamis.

» Placas tectônicas: deriva continental.
HABILIDADE
(EF07CI15)
Interpretar fenômenos naturais (como vulcões, terremotos e tsunamis) e justificar a
rara ocorrência desses fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas.

» Identificar os fenômenos como vulcanismo, terremotos e tsunamis, descrevendo-os
com base na estrutura das camadas internas da Terra e das placas tectônicas.
» Relacionar a baixa frequência ou intensidade desses fenômenos no Brasil com o fato
de o território não estar localizado no limite entre placas.
» Argumentar que a similaridade morfológica e geológica da costa brasileira e a africana
indica uma origem comum dessas massas continentais e sua deriva.
98

da aprendizagem)
Pode-se propor uma atividade investigativa de comparação de mapas, por exemplo,

comparam-se inicialmente os mapas de ocorrência de terremotos (epicentros) e
vulcanismo, permitindo que o estudante relacione os dois fenômenos. A seguir,
compara-se com o mapa das placas tectônicas para, enfim, argumentar que a causa dos
terremotos e vulcanismos está associada ao movimento das placas. Todo o trabalho
cartográfico pode ser coordenado com o componente de Geografia.
O estudante pode ser questionado se já vivenciou ou se conhece alguém que tenha

vivenciado um tremor de terra. No caso de resposta negativa, orienta-se o estudante a
pesquisar nos laboratórios de sismologia de algumas universidades (como USP ou UNB)
os dados sobre os abalos sísmicos no Brasil. Apesar de existirem tremores diários no solo
de nosso país, o estudante deverá explicar o motivo para eles serem de baixa intensidade
e poderá recorrer novamente aos mapas, argumentando que o Brasil não se encontra em
uma zona entre o limite de placas.
Sugere-se que a construção do modelo explicativo das placas tectônicas seja realizada por
meio de animações ou ilustrações e que permita ao estudante descrever os fenômenos de
vulcanismo, terremotos e tsunamis. É possível complementar o estudo com uma pesquisa
sobre o desenvolvimento do modelo de placas tectônicas, pois se trata de algo relativamente
recente, proposto em 1915 e consolidado somente por volta de 1965 após a Segunda
Guerra Mundial com o advento do sonar. Essa pesquisa traz a possibilidade de uma discussão
do caráter transitório e provisório do conhecimento científico.
A comparação dos mapas pode ainda revelar a similaridade morfológica da costa brasileira
e africana, permitindo a inferência de uma origem comum dessas massas continentais e sua
deriva. Dados geológicos podem também comprovar a similaridade morfológica.
Reportagens de jornais e revistas podem ser utilizados para examinar o impacto social
e econômico de um evento de terremoto ou tsunami de grande proporção. O estudante
pode estimar o custo financeiro de cada desastre e argumentar sobre o investimento
em pesquisa e tecnologia, por exemplo, para a construção de edificações mais estáveis
ou de um sistema marítimo de alerta de grandes ondas, contemplando, assim, o tema
contemporâneo Ciência e Tecnologia.
99
UNIDADE TEMÁTICA:
TERRA E UNIVERSO
2, 3

» Sistema Terra-Lua: fases da Lua e eclipses.
HABILIDADE
(EF08CI12)
Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da Lua no céu, a
ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol,
Terra e Lua.

» Observar e reconhecer as mudanças de fase da Lua ao longo de um mês.
» Explicar as mudanças de fase da Lua com base na iluminação do Sol e do movimento
da Lua em torno da Terra e esquematizar o modelo em um diagrama.
» Explicar e esquematizar os fenômenos dos eclipses solares e lunares.
100

da aprendizagem)
É possível realizar uma prática astronômica de observação e registro das fases da

Lua ao longo do mês. O estudante deve a cada dia fazer um desenho com a aparência
da Lua e notar a posição do Sol quando possível. No registro completo, não é preciso
constar todas fases, pois em alguns a observação pode ser impossível ou em horários
inadequados. O estudante deve apontar a mudança da quantidade e orientação da
parte iluminada, além de notar que a Lua pode aparecer no céu pela manhã ou tarde.
Ao reparar na posição do Sol, o estudante pode construir o modelo explicativo com
base no movimento relativo dos três astros. Aplicativos de celular para observação do
céu podem ajudar na determinação da posição do Sol, e simuladores podem facilitar a
compreensão do movimento relativo.
É possível propor uma modelização a partir da manipulação de objetos como bolas

e lanternas. Nesse caso, sugere-se notar que a bola sempre estará com metade da
face iluminada, sendo que a diferença da porção iluminada se dará pela posição do
observador. Durante essa, atividade recomenda-se retomar a questão dos períodos
dos movimentos e da estabilidade orbital.
Sugere-se a elaboração de um esquema gráfico para a representação das fases da

Lua. Trata-se de uma produção elaborada por causa da mudança de perspectiva de
observação, tanto em relação à prática da elaboração quanto da modelização. De
maneira complementar, pode-se trabalhar conjuntamente com a área de Matemática
para se estabelecer a proporção de distância entre os astros.
O objeto do conhecimento relativo aos eclipses pode ser trabalhado de maneira

análoga à modelização. Por se tratar de um evento relativamente raro, sugere-se o
uso de fotografias e vídeos para a apresentação do fenômeno. Ao todo, promove-se
a curiosidade intelectual e a investigação como procedimento de reflexão, pontos da
Como a Lua é um astro particularmente importante para a humanidade, envolvendo

mitos e crenças populares, com efeitos sobre o ambiente e bastante presente
na arte e literatura, uma abordagem mais ampla para além da Ciência favorece o
desenvolvimento do tema contemporâneo do Multiculturalismo.
101
UNIDADE TEMÁTICA:
TERRA E UNIVERSO
2, 3, 6

» Sistema Terra-Sol: estações do ano.
HABILIDADE
(EF08CI13)
Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar o papel
da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência
das estações do ano, com a utilização de modelos tridimensionais.

» Construir modelos tridimensionais para representar o movimento da Terra em torno
de si mesma (rotação) e seu movimento em torno do Sol (translação).
» Representar os dois movimentos da Terra em desenhos bidimensionais.
» Relacionar o fato de regiões diferentes do globo serem iluminadas de maneiras
distintas à inclinação do eixo de rotação da Terra.
» Relacionar a orientação praticamente constante do eixo de rotação da Terra durante
o movimento de translação à ocorrência das estações do ano.
102

da aprendizagem)
Recomenda-se a utilização de objetos físicos como bolas e lanternas para a modelização

e simulação dos movimentos de rotação e translação da Terra. Essa atividade é
interessante se permitir ao estudante a manipulação dos objetos, trabalhando
conceitos de órbita, período e elementos de gravitação. A transposição desse modelo
tridimensional para um esquema desenhado em papel pode ser utilizada como elemento
de avaliação. Aqui, ressalta-se que apesar de elípticas, as órbitas dos planetas são de
baixa excentricidade, ou seja, quase circulares. Nos esquemas em duas dimensões as
órbitas são mais achatadas por causa da perspectiva. Essa discussão pode ser feita com
os estudantes, que também podem pesquisar e analisar a excentricidade de uma elipse
dentro do componente de Matemática.
A ocorrência das estações do ano pode ser abordada a partir da variação dos períodos
iluminados e não iluminados do dia ao longo de um ano. Inicialmente, o estudante
pode pesquisar os horários do nascer e do pôr do Sol em sua localidade, ver como eles
variam ao longo do ano e correlacioná-los com as estações do ano. Por exemplo, a partir
desse exame, o estudante pode concluir que no verão o Sol para mais tempo acima do
horizonte, ocorrendo o oposto no inverno. Também pode indicar que nos dias de entrada
da primavera e outono o dia e a noite têm a mesma duração. Para discutir o movimento
de translação e o efeito da inclinação do eixo, o estudante pode comparar os horários de
nascer e pôr do Sol em um mesmo dia, mas para cidades em latitudes bem diferentes.
Esse exame permite identificar, por exemplo, que, no verão, as cidades de maiores
latitudes têm dias mais longos do que cidades de latitudes menores.
Sugere-se, então, voltar ao modelo tridimensional com uma lanterna fazendo o papel
do Sol e verificar como ocorre essa diferença de iluminação em latitudes diferentes
quando o eixo do objeto que representa a Terra está inclinado. Animações são excelentes
recursos para melhor ilustrar esse efeito.
103
UNIDADE TEMÁTICA:
TERRA E UNIVERSO
3, 6, 8

» Tempo e meteorologia.
HABILIDADE
(EF08CI15)
Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e como elas são medidas.

» Reconhecer as variáveis que interferem na previsão do tempo: temperatura,
umidade, pressão, vento, precipitação.
» Construir instrumentos que possam medir variáveis como temperatura, umidade,
pressão, vento e precipitação, explicando seu funcionamento.
» Elaborar escala de medida para cada tipo de instrumento.
104

da aprendizagem)
É sugerido propor o projeto de construção de uma estação meteorológica no ambiente

escolar sob a pergunta: O que deve ser medido quando se quer fazer uma previsão do
tempo? Pode-se mostrar exemplos de previsões de tempo ao estudante e requerer a
análise das variáveis que são apresentadas para a caracterização do clima, entre elas:
temperatura, umidade, pressão, vento e precipitação. Por meio de pesquisa, o estudante
pode levantar informações sobre os instrumentos que fazem a medida de cada uma
dessas variáveis e encontrar modelos didáticos que podem ser construídos com material
de baixo custo. A construção pode ser um desafio proposto ao estudante, que deve
elaborar um projeto de protótipo. A atividade pode ser individual ou em grupo. Pode-se
ainda decidir se cada estudante ou grupo montará todos ou apenas um dos instrumentos.
Para cada instrumento, sugere-se a elaboração de um manual de instrução que explique o

seu funcionamento e discuta uma escala de medida que ao menos propicie saber quando
há uma variação. Os instrumentos podem ser colocados em um lugar para compor uma
estação meteorológica ou podem ser apresentados em forma de um seminário de modo
que simule o seu funcionamento. A atividade se alinha com a perspectiva de Projeto
de Vida ao propor uma situação-problema com base na realidade do estudante e pode
potencializar o desenvolvimento do protagonismo, abrindo espaço para o estudante,
diante do desafio, desenvolver diversas competências.
Ao fim pode-se retornar aos meios de comunicação a fim de encontrar os boletins de

tempo e analisar com que frequências eles acertam ou erram a previsão de tempo. Além
disso, reportagens sobre enchentes, secas, tornados e furacões fornecem insumos para o
estudante avaliar os impactos do tempo na vida social e a importância da Ciência como forma
de evitar grandes desastres. Nesse sentido, o estudante pode ir a campo para entrevistar
moradores da sua região sobre a vivência de alguns desses eventos dramáticos.
105
UNIDADE TEMÁTICA:
TERRA E UNIVERSO
2, 3, 8
» Clima.
HABILIDADE
(EF08CI14)
Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosférica e oceânica
e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra.

» Diferenciar tempo e clima.
» Explicar como as regiões climáticas são determinadas pela circulação atmosférica e
oceânica, aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra,
além das características do relevo e vegetação.
» Identificar as ações humanas que podem causar alterações no clima.
» Propor formas de minimizar as ações humanas que podem alterar o clima (poluição,
desmatamento, alterações na hidrografia, urbanização) (ODS 13).
106

da aprendizagem)
Propõe-se iniciar o tema sobre a distinção de tempo e clima com uma atividade de
observação do céu durante o dia. É interessante convidar o estudante à observação e
registro do tempo pela janela ou como atividade ao ar livre. Alternativamente, o estudante
pode utilizar a estação meteorológica para realizar as medidas. Esse procedimento resulta
na caracterização do tempo como o estado momentâneo das condições atmosféricas.
É possível convidar o estudante a refletir e prever o que aconteceria com essas
medidas se elas fossem tomadas diariamente. O clima poderia então ser exemplificado
pela extrapolação das médias desses dados ao longo de um ano. Poderia também ser
trabalhado o conceito de microclima. O componente de Matemática pode trabalhar
conceitos básicos de estatística.
É possível partir de um mapa do Brasil com a delimitação dos principais climas

(equatorial, tropical, semiárido, tropical de altitude, tropical atlântico e subtropical)
para se discutir os fatores que determinam um clima (latitude, altitude, massa de ar,
localização geográfica, correntes oceânicas, entre outros). É interessante retomar a
questão sobre a inclinação da Terra e a incidência luminosa sobre o planeta para explicar
as diferenças de temperatura e iluminação ao longo do ano e em diferentes latitudes.
Como forma de identificação das ações humanas que podem alterar o clima, é possível
a leitura de artigos de divulgação científica para que se estabeleça as relações de causa
e efeito entre as emissões de gases estufa, o aquecimento do planeta e as mudanças
climáticas. Nos grandes centros, pode-se fazer uma discussão dos microclimas urbanos.
A questão das mudanças climáticas trata do meio ambiente como tema contemporâneo,
e as ações para diminuir as alterações no clima são ponto da ODS 13. Contudo, esse
último tema não deve ser tratado de forma simplista e focado no indivíduo, mas em ações
políticas e coletivas de consumo consciente (ODS 12) e cidades sustentáveis (ODS 11).
Essa abordagem desenvolve a Competência Geral 10 (ação coletiva para tomada de
decisões com base em princípios sustentáveis) e contribui para a formação cidadã do
estudante, impactando positivamente seu Projeto de Vida.
107
UNIDADE TEMÁTICA:
TERRA E UNIVERSO
2, 3
» Composição, estrutura e localização do Sistema Solar no Universo.

» Ordem de grandeza astronômica.
» Evolução estelar.
HABILIDADE
(EF09CI14)
Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas rochosos, planetas
gigantes gasosos e corpos menores), assim como a localização do Sistema Solar na
nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma galáxia dentre bilhões).

» Comparar algumas características dos astros do Sistema Solar (distância do Sol, raio,
composição da atmosfera, estado físico, temperatura).
» Esquematizar hierarquicamente e indicar as ordens de grandeza das seguintes
estruturas: Sistema Solar, Via Láctea e Universo em grande escala.
» Descrever o ciclo de vida das estrelas como o Sol (nebulosa, protoestrela, estrela,
gigante vermelha, nebulosa planetária e anã branca) e analisar o impacto dessas
alterações no ciclo do Sol para o planeta Terra.
108

da aprendizagem)
É possível organizar os estudantes em grupos para estudar os astros do Sistema Solar,

como Sol, Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Netuno, planetas
anões, meteoroides, asteroides e cometas, para pesquisa e elaboração de uma maquete
coletiva e um vídeo documentário. Cada grupo pode levantar informações e imagens
sobre cada astro (ou conjunto de astros) para a produção de um vídeo de cerca de 3
minutos, com a obrigatoriedade de haver inserção de imagens. Essa habilidade trabalha
a Competência Geral 5 (diferentes tecnologias digitais para comunicação). Cada grupo
pode construir um modelo físico do determinado astro para que seja montada uma
maquete do Sistema Solar em escala de distância.
Avançar na estrutura do Universo significa tratar da Galáxia, incluindo a Via-Láctea e outras

galáxias. Com o apoio de várias imagens de galáxias, o estudante é orientado a organizá-las
em quatro grupos e escrever a característica que orienta a distribuição dos grupos (espiral,
espiral barrada, elíptica e irregular). Com as imagens, é possível discutir a Via-Láctea como
uma galáxia similar à de Andrômeda e discutir os agrupamentos de galáxias, aglomerados
e superaglomerados, diferenciando a dimensão de uma galáxia, da ordem de centenas de
milhares de anos-luz, de um aglomerado, da ordem de dezenas de milhões de anos-luz. As
fotos podem ser organizadas em um quadro ou mural virtual para ilustrar a estrutura do
Universo, e animações do tipo “micro ao macro” também podem ser empregadas.
A evolução estelar pode ser abordada a partir do caso específico do Sol e explicada a
partir da competição entre a força gravitacional e a força da radiação e do consumo
do combustível estelar. Sugere-se um trabalho com fotografias astronômicas, em que
o estudante pode organizar de maneira cronológica três imagens: nebulosa (nuvem
molecular ou região HII), estrela e nebulosa (nebulosas planetária ou supernova).
Nesse processo, a estrela produz novos elementos químicos que enriquecem o meio
interestelar quando ejetados na sua última fase de vida que dá origem à última nebulosa.
109
UNIDADE TEMÁTICA:
TERRA E UNIVERSO
1, 2, 3
» Astronomia e cultura.
HABILIDADE
(EF09CI15)
Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem da Terra, do Sol
ou do Sistema Solar às necessidades de distintas culturas (agricultura, caça, mito,
orientação espacial e temporal etc.).

» Investigar como diferentes culturas se relacionam com o céu, reconhecendo que ele é
fonte de uma diversidade de interpretações míticas.
» Reconhecer as relações que os seres humanos estabelecem entre o céu e as
alterações no ambiente imediato e como elas levaram à elaboração dos calendários.
» Reconhecer como o conhecimento astronômico permitiu a elaboração de ferramentas
e soluções que propiciaram o avanço de algumas atividades humanas, como
agricultura e caça.
110

da aprendizagem)
Pode-se iniciar uma discussão sobre quais estrelas ou constelações os estudantes

conhecem e, a partir daí, com o auxílio de um aplicativo de observação do céu ou
simulador de planetário, pode-se ter acesso a outras constelações. Os estudantes
podem ser divididos em grupos para pesquisar e apresentar o mito que narra a história
das constelações. As constelações mais famosas pertencem à mitologia greco-romana,
mas é possível levantar mitos de outras culturas, como as indígenas ou africanas,
valorizando a diversidade étnico-racial. Investigando esses mitos, o estudante pode
reconhecer a diversidade de interpretações que diferentes culturas fizeram do céu.
Pode ser sugerido um projeto sobre o tema, incluindo a área de Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas para a análise da importância, para outras culturas, do estudo do céu,
trabalhando assim o tema contemporâneo do Multiculturalismo.
O estudante pode ser orientado a listar os seres representados nas figuras das
constelações de determinada cultura e pesquisar a relação daquela figura com o
ambiente em que viviam. Como avaliação, pode-se requerer um ensaio que sintetize
a discussão, desenvolvendo a Competência Geral 1(valorização dos conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo físico e cultura) e a Competência Geral 7
(argumentação com base em fatos).
Examinar a história do calendário ou das primeiras atividades humanas, como

a agricultura ou a exploração do território, permite ao estudante relacionar o
desenvolvimento humano com o estudo dos movimentos celestes. A atividade pode
promover uma conexão de temáticas ligadas à identidade pessoal e questões sociais e
culturais promovendo a formação cidadã do estudante. Esse exame pode ser proposto
como pesquisa ou na forma de estudos de casos específicos de maneira integrada com
a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
111
UNIDADE TEMÁTICA:
TERRA E UNIVERSO
2, 5
» Vida humana fora da Terra.
HABILIDADE
(EF09CI16)
Selecionar argumentos sobre a viabilidade da sobrevivência humana fora da Terra,
com base nas condições necessárias à vida, nas características dos planetas e na
ordem de grandeza das medidas astronômicas.

» Identificar as características do planeta Terra que permitiram a ocorrência e a
sustentabilidade da vida no planeta (ODS 14 e 15).
» Argumentar sobre quais seriam os astros candidatos a abrigar vida, tanto no
contexto dos microrganismos, como da vida humana.
» Formular os possíveis desafios físicos e tecnológicos no contexto da exploração
espacial que seriam enfrentados para a colonização de outros astros.
112

da aprendizagem)
É possível propor um projeto sobre a colonização do planeta Marte. Com os parâmetros

físicos, químicos, orbitais, geológicos e atmosféricos da Terra e de Marte, o estudante
pode diferenciar as características dos dois planetas e identificar aquelas características
que permitem a sustentabilidade da vida na Terra. A seguir, é possível elaborar um
projeto de terraformação, respondendo à pergunta: o que você levaria para Marte e
como procederia para deixar o planeta como a Terra? A questão da vida na Terra está
explícita nos ODS 14 e 15.
Ainda no contexto da exploração espacial, o estudante pode ser apresentado aos

organismos ditos extremófilos e refletir sobre quais seriam os astros candidatos
(planetas, satélites, asteroides) a abrigar vida microscópica. Nesse exercício, devem
reconhecer os pré-requisitos de um ambiente adequado para suportar a vida
microscópica e a vida mais complexa, concluindo que alguns satélites naturais do
Sistema Solar são excelentes candidatos.
Para abordar a questão do desenvolvimento tecnológico para as viagens espaciais,

é interessante destacar o problema das distâncias entre os astros. Com os dados da
distância entre a Terra e algumas estrelas é possível calcular o tempo de uma viagem
espacial e concluir que se trata de escala de tempo inviável para a vida humana. Convidar
o estudante a projetar uma nave espacial e a pensar nas formas de energia e propulsão
é um exercício de criatividade que aborda questões tecnológicas. Outra alternativa é
propor uma pesquisa sobre a história da exploração espacial; cada estudante poderia
ficar responsável por uma missão ou sonda espacial e trazer dados sobre o respectivo
projeto (data, orçamento, objetivo, localização, resultados). Por fim, tocando em temas
como a Ética e os Direitos Humanos, pode-se apresentar um cenário em que o estudante
tem contato com uma vida inteligente extraterrestre. Caberia ao estudante elaborar um
roteiro de entrevista para ser realizada com esse ser extraterrestre e sobre a sociedade
dele. Filmes e livros de ficção científica são outras fontes de material relevante. Essa
atividade pode promover a formação cidadã, impactando o Projeto de Vida do estudante.
113
5
114
ANEXOS
115
BNCC
COMPETÊNCIAS
GERAIS DA
EDUCAÇÃO
BÁSICA
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente

construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à

abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações

artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também participar de práticas diversificadas
da produção artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou

visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
116
Valorizar a diversidade de saberes e vivências

culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações

confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e

emocional, compreendendo-se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia,

responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
117
ONU
OBJETIVOS DE
DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL
Acabar com a pobreza Acabar com a fome, alcançar

em todas as suas a segurança alimentar e
formas, em todos os melhoria da nutrição e
lugares. promover a agricultura
sustentável.
Assegurar uma vida Assegurar a educação

saudável e promover o inclusiva e equitativa e
bem-estar para todos, de qualidade, e promover
em todas as idades. oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida
para todos.
Alcançar a igualdade Assegurar a

de gênero e empoderar disponibilidade e gestão
todas as mulheres e sustentável da água e
meninas. saneamento para todos.
118
Assegurar o acesso Promover o crescimento

confiável, sustentável, econômico sustentado,
moderno e a preço inclusivo e sustentável,
acessível à energia emprego pleno e produtivo e
para todos. trabalho decente para todos.
Construir infraestruturas Reduzir a

resilientes, promover a desigualdade
industrialização inclusiva dentro dos países e
e sustentável e fomentar a entre eles.
inovação.
Tornar as cidades e os Assegurar padrões de

assentamentos humanos produção e de consumo
inclusivos, seguros, sustentáveis.
resilientes e sustentáveis.
Tomar medidas urgentes Conservação e uso

para combater a mudança sustentável dos oceanos,
climática e seus impactos. dos mares e dos recursos
marinhos para o
desenvolvimento sustentável.
Proteger, recuperar Promover sociedades

e promover o uso pacíficas e inclusivas para o
sustentável dos desenvolvimento sustentável,
ecossistemas terrestres, proporcionar o acesso à
gerir de forma sustentável justiça para todos e construir
as florestas, combater a instituições eficazes,
desertificação, deter e responsáveis e inclusivas em
reverter a degradação da todos os níveis.
terra e deter a perda de
biodiversidade. Fortalecer os meios
de implementação e
revitalizar a parceria global
para o desenvolvimento
sustentável.
119
EQUIPE DE PRODUÇÃO
Área de linguagens - Anos Finais Leitura Crítica

Coordenação Maria Fernanda Lamas
Eliane Aguiar
Produção de conteúdo Área de Ciências Humanas
Abel Lopes Xavier Coordenação
Claudia Barros Lima Carolina Busch Pereira
Eliane Aguiar Produção de conteúdo
Mariano Medeiros Bruno Leite da Silva
Taila Virgine Costa Carolina Busch Pereira
Leitura Crítica Juliana Ricarte Ferraro
Egon de Oliveira Rangel Paulo Edison de Oliveira
Priscilla de Mendonça Schmidt
Área de Linguagens e suas tecnologias - Valéria Roque Ascenção
Ensino Médio Leitura Crítica
Coordenação Ana Claudia Salvato Pelegrini
Marisa Balthasar Cíntia Nigro
Produção de conteúdo Monica Lima e Souza
Cristina Meaney
Isabel Filgueiras Equipe de Projetos de vida e Educação Integral
Marisa Balthasar Coordenação
Shirley Goulart Paulo Emílio Andrade
Vitor Marcelino Produção de conteúdo
Leitura Crítica Samuel Andrade
Debora Mallet Pezarim de Angelo Paulo Emílio Andrade
Leitura Crítica
Área de Matemática Juliana de Melo Leonel
Coordenação
Maria Ignez Diniz Leitores críticos convidados
Produção de conteúdo Cristina Tepedino - Fundação Roberto Marinho
Fabricio Eduardo Ferreira Ricardo Pontes - Fundação Roberto Marinho
Maria Ignez Diniz Ana Beatriz Lima - Fundação Roberto Marinho
Leitura Crítica Ana Paula Brandão - Fundação Roberto Marinho
Marcos Rogério Tofoli Daiana Jardim - Fundação Roberto Marinho
Ingrid Castro Bertoldo - Fundação Roberto Marinho
Área de Ciências da Natureza Marinete Loureiro - Fundação Roberto Marinho
Coordenação Renan Carlos da Silva - Fundação Roberto Marinho
Lilian Bacich Allyson Luiz de Cayres Lino - Fundação Bradesco
Produção de conteúdo Ana Cristina Venâncio da Silva - Fundação Bradesco
Aline Mendes Geraldi Elieste da Silva Junior - SESI SP
Leandro Holanda Rossana Ishii Chida - SESI SP
Leonardo Gonçalves Lago
Lilian Bacich
120
Coordenação técnico-pedagógica de projeto

Katia Stocco Smole
Coordenação de projeto
Priscila Oliveira
Gerenciamento de projeto
Fabiana Cabral Silva
Nathaly Corrêa de Sá
Revisão técnica
Ana Paula Brandão
João Alegria
Katia Stocco Smole
Edição de texto e revisão ortográfica

Beatriz Simões Araujo
Marília Aranha
Milena Emilião
Projeto gráfico e diagramação

Amí Comunicação & Design
121

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FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO

Líderes de Produção de Conteúdo

3 ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA 34

» 3.1. O papel da área na promoção do desenvolvimento 36

6 FICHA TÉCNICA 120

Um dos maiores desafios do Brasil é levar educação de qualidade a todos os

Em 2018, comemoramos uma das grandes conquistas da educação brasileira:

Dentre as muitas inovações que a Base trouxe, destacamos três

As Matrizes Curriculares surgem da necessidade de articulação entre os

No caso específico das ações em parceria com redes de ensino e escolas,

Na organização das Matrizes, além da BNCC, buscamos dialogar com

Organizadas por áreas de conhecimento, para os Anos Finais do Ensino

A proposta é que as Matrizes sirvam como um mapa de aprendizagens

programas educativos a serem veiculados em diferentes mídias, entre tantas

A Resolução CNE nº 4, de 17 de dezembro de 2018 que aprovou a Base

As Matrizes que desenvolvemos fazem parte desse cenário e, a partir de

Seguimos de perto as orientações nacionais para a Educação Básica, que há

Fóruns internacionais, como a Conferência Mundial sobre Educação para

A BNCC reforça o posicionamento da LDB (1996). Mas nela encontramos

a desenvolver competências e habilidades gerais e específicas para

Podemos afirmar, assim, que o propósito central da educação escolar é

Nesse movimento em direção à vida concreta, o processo educativo acaba

O desenvolvimento integral relaciona elementos que passam tanto pelas

Ao escrevermos as Matrizes Curriculares optamos por valorizar uma das

As diferentes áreas do saber associam-se e complementam-se em uma

Os modos de apropriação pessoal do conhecimento científico são diversos:

Para além da integração até agora descrita, as Matrizes foram organizadas

Consideramos que uma forma de conseguir que esse desenvolvimento

compromissada, colaborativa e problematizadora, apoiando a promoção do

A prática de problematizar diferentes situações tem a função de ensinar a

A problematização envolve um processo dinâmico no qual os estudantes

As situações problematizadoras se relacionam a atividades desafiadoras,

No processo da problematização, há lugar para errar, buscar entender por

As problematizações colocam os estudantes em situação de esforço

Em todas as Matrizes há propostas de ações problematizadoras segundo a

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos

Os projetos têm conexão com o mundo real, sendo oportunidades para

Um projeto não aparece a propósito de qualquer realidade, mas relacionado

Na execução dos projetos, fica explícita a possibilidade de mobilizar

As modalidades de projetos vislumbradas para o desenvolvimento

» Projetos de pesquisa, que compreendemos como processos

» Projetos de intervenção na realidade, que trazem foco à participação

A aprendizagem baseada em projetos possibilita o desenvolvimento da

2.4.3. Projetos de Vida

Questionamentos como esses, especialmente quando relacionados ao

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

Fundamentados na BNCC, compreendemos os Projetos de Vida não só

Para construirmos um Projeto de Vida, é preciso atribuir novos sentidos

No contexto escolar, a organização de percursos formativos que contemplem

» Pessoal – diz respeito à relação do estudante consigo mesmo, à

» Cidadã – concerne ao encontro do estudante com os outros à

» Profissional – tematiza a continuidade dos estudos, o universo

Essas dimensões – que não contemplam todos os aspectos de uma vida,

Os Projetos de Vida, podemos afirmar, são uma maneira de se posicionar

Como define a BNCC, na sexta competência geral da Educação Básica,

Para o Ensino Fundamental – Anos Finais, em particular –, a BNCC sublinha

continuidade dos estudos também é ressaltada. Portanto, é fundamental que

Há pelo menos duas maneiras de inserir os Projetos de Vida nos currículos

Independentemente da escolha de organização curricular, o recurso a

O caráter reflexivo e, ao mesmo tempo, prático dos Projetos de Vida

Os parâmetros que delineiam esse trabalho exigem propostas e mediadores

A relevância da linguagem escrita é inegável, mas ela nunca foi a única