Musica, Cultura e Educacao:
os multiplos espacos de
educacao musical (© Eaitora Meridiona, 2011
Capa
Leticis Lampert
Projeto grifico¢ editoragdo
‘Niura Fernanda Souza
Revisto
‘Mariane Farias
Reisiogrifica
Miriam Gress
Editor
Luis Gomes
Bibliotecie
M986
ISBN: 978-45-205-06
4. Musica na Escola ~ Edueagio. 2. En
Misica 3. Educagio Muvica. 4. Cultara Mo
Santos, Regina Maria Simio
cpu: 372.878
7”
cpp: 780,
A grafia desta obra estSatualizada segundo 0 Acorda Ortogrifico
dda Lingua Poreuguesa de 1990, que entrou em vigor no Brasil em 2008.
Todos os desta edigio reservados
& Editora Meridional Leda
‘Aw, Osvaldo Aranha, 440
Sumario
PREFACIO ..
Parte |- MEMORIAS DOCENTES
Capitulo 1: Para que escreva
suas propria hist6rias
a propésito da apresentagao de um livro .. 13
Regina Marcia Simo Santos
lo 2: Saberes ¢ fazeres em educacio
nérias docentes de professoras de MUsicd nurnummewe3H
tdo Santos
Adriana Rodriques Didier
Eliane Maria Vieira
Neila Ruiz Alfonz0
Parte Il - ESTUDOS DE CASOS
‘Capitulo 3: Maisica e educagio: 0 grupo BIGBANDA
na escola Senador Correa ¢ 0 programa de ridio da
APAE de Rio Pomba :
Eliane Maria Vieira
Capitulo 4: Educagio de adultos ¢ oficina de
apreciagio musical: projeto de formacio permanente... 9
Adriana Rodriques Didier
cas cantando em grupo:
curriculo rizomitico na rede cultural do coro 127
Neila Ruiz Alfonzo
Parte III - MARCOS REFERENCIAIS: POR UMA POLITICA
PEDAGOGICA QUE TEM A ARTE COMO PERSPECTIVA
Capitulo 6: Educacik educacio artistica,
arte-educagio e miisica na escola basica no Brasil
trajetérias de pensamento e pritica 165
Regina Marcia Simo Santos Capitulo 8
Um paradigma estético
Para o curriculo*
Regina Marcia Simio Santos
Proponho pensar 0 curri
entendendo cognigio como i
matizagio. Numa abord:
pedagégica da invencio. no perspectiva. Arte (Misica)
€ vista aqui como plano de composi¢io estética ¢ como forma de
pensamento, conhecimento ¢ expressio. Ao fundamentar a opcio por
uma perspectiva tca” para o curriculo, concebo educagio como
Jugar de tragar cartografias, explorando meios por trajetos dinimicos.
ci € acabam remetendo a
ilo por um paradigma estético,
curriculo rizomitico, devir, O marco referencial aprese
‘capitulo se soma as ideias desenvolvidas nos capitulos 6 ¢ 7. O
trata de cultura,
tidade, diferenca, modelo de escola pritica
escolar segundo os critérios da modernidade ¢ ante as,
6 traz um panorama
sobre trajetérias da misica-arte-educagio-escola no Brasil. Os temas
tratados aqui interessam nao s6 a0s eduucadores musicais, mas também
aos professores das demais modalidades da Artec aos que atuam com as
séries iniciais,
iducagio Musical, Educagio Artistica, Arte-Educagio ¢
Brasil’ nos leva hoje? Como toda essa
ticas curriculares acaba
ituir hoje, em nossas agoes € pensamentos? Ante 0s recentes
documentos legais, considerando o momento hist6rico ea conversagio
que ele demanda, que questdes contemporaneas parecem ajudar a pensar
tum projeto de eduicacio nestes anos do século XXI, frente aos debates
sobre arte, cignciae filosofia? distanciamos de um pensamento
cago ede uma teria do currculo om megan
centrados no paradigma cien
‘moderna eno paradigm da ct
do que Deleuze designa como es
Larrosa comenta sobre aexperiéncia, co
para formular pri
m mtisieg
1ocondigég
caracterizam um
‘ono funcionamento de currictilog
O par cigncia/téenica situa a educagio como
Depois do texto de 2003, enco
‘matters: a new philsophy of
sino de msica com base: David
'a que € preciso transformar programas bascadose
pono fc masta
jem descobertae resolu de problems num cones
‘musical genusino ou préximo a tna pritica musical
seja imprescindiv
seg
Desde 0s textos escritos na primeira metade dos anos 1990 (Santos,
120-127; Santos, 1995, p. 28-40) vou
iro funcionamento da arte edo
tos de ensino, sem frouxi
Parmetros ordenadores eestruturasabertas. No pres
ir numa politica pedagégica caracterizada pela construgio de
-aprendizagem potencializado pela i
ica (0 leitor pode considerar aqui também a imersio numa
numa pintura... e caracterizado pela singularidade do encontro,
1a problematizacio de
feducagio mus
de um “curriculo mais estético”, a discussio trazida por ela
pode compor com muitas dessas demaislinhas um cenério para fazer
exducagio hoje?
izagdo e na poténcia de
oj que tear natariSErpaislifrnasTE nessa,
perspectiva que vamos a Kastrup, entendendo, como Sylvio Gadelha
Costa”, que
emporaneidade. Mas,
como agenciar seu pensamento de forma
a sugerir vias de desobstrucio ou de escoamento
nnesse dominio? (Costa, 2000, p. 117).
1 Da aprendizagem inventiva ou da experiéncia de
problematizacao: a arte como perspectiva
Para Deleuze, aprendizagem é, sobretudo, invengio de probh
experiencia de problematizagio. S6 sob estes termos podemos
‘uma aprendizagem inventiva," entendida nfo como atributo de criaturas
1.1 Experiéncia de recognigéo e experiéncia de proble-
matizacao
wecemos a experiéncia de recogni
te pego para ir a0 trabalho, rosto familiar do meu
amigo (Kastrup, 2001, p. 207). Diz Deleuze (2006): “€ evidente que os
atos de recognicio exi
é 1a magi, 60 pedaco de cera.
todos esses exemplos, Kastrup apresenta uma fund
entre a experiéncia de recognigio a aprendizagem inv
aprendizagem inventiva prolonga seus efeitos e sua poténcia de
27 lade, o vajante tem a experigneig
tomna-se sensivel a aspectos quc Ihe passavarg
desapercebidos. nto com o que diz Deleuze, em Dien
Rept recorrendo3 ese de Hume: "a repetigio nada muda no objeey
aque se repete, mas muda alguma coisa no esplrito que a contempge
(Deleuze, 2006, p. 111), Deleuze afirma que “no se pode filarem
Fepetigio ano ser pel difeenca ou mudanca que ela introdu no sping
aie a contemple” (p11) ~ este € 0 “paradoxo da repeticao”(Kasrup
2001, p. 208). ]
ragio
padecer, o que € passivo de um
essual que se faz independente do sujeito,
lexio, nio é uma operacio de entendimento,
Deleuze exemplifica essa experiéncia da contracio com as anilises de
‘Hume ¢ de Bergson, e traz o exemplo de Bergson, para falar de um
tempo presente vivo e de um tempo derivado reflexivo:
quatro horas soam... Cada batida, cada abalo ou
Esse exemplo tomado de Bergson por Deleuze é perfeito para
entendermos 0 que Deleuze (2006) chama de
(Kastrup, 2001, p. 209), Em outro
texto, vemos Deleuze ¢ Guattari dizendo: “A sensacio é contemplaga0
pura, pois € pela contemplacio que se contrai[..]. Contemplar € cia
Imistério da criagio passiva,sensagio. A sens enjomnent eal
enjoyment” (Deleuze; Guattari, 1992, p. 272).
6 depois dessa sintese do presente vivo (ou vivido) restieufmos
esses elementos a um tempo derivado reflexivo, produzindo sinteses
238
ativas, Trata-se do que Deleuze (2006) vai chamar de “o passado reflexivo
1c40” e “o futuro reflexivo da previsio” (p. 113). Oexemplo
Jonge de toda lembranga ou
(cestituindo esses
dde um signo que se interpreta ou se desdobra nas sinteses aivas” (p. 115)
—05 dois momentos indicados a partir do exemplo de Bergson.
‘Vamos entio considerar aquestio do signo edo habito, do terrt6rio,
agenciamentos ¢ dvires, para enfocar a arte como perspectiva para tratar
da aprendizagem i
1.2 Aprender: sobre 0 habito e a forca dos signos
Kastrup (2001) afirma que “formamos hébitos contemplando,
expondo-nos aos casos e acasos” (p. 209). Ela vai a Deleuze para dizer
que 0 hibito € uma contracio da repeticio de casos ou “instantes
stcessivos independentes , 2006, p. 112, apud Kastrup, 2001,
Quando dizemos que o habito € contragio,
a fasio desta repeticZo no esp
que contempla em seus estados m
fragmentados (p. 118)
Existimos contemplando, contraindo, formando habitos, extraindo
29 Deleuze (1987, qpud Kastrup, 2001)" frsa que aprender ¢considerae
uma matéria our objeto comoalgo que emit sgnosa serem decifados
interpretados. Kastrup trazaideia de Deleuze:
Aprender marcenaria € ser senstvel aos signos da
‘madeira, aprender medicina € ser sensfvel aos signoy
da doenga, aprender a cozinhar é ser
odores, as cores, as texturas dos ingre da
comida, aprender a jogar futebol é ser sensivel aog
signos da bola, do campo, da torcida, dos jogadores
Os signos sio um tip
ralquer matéria
JJextrafdos da madeira, de um corpo doente, dos
igredientes da culinaria, do campo de futebol
Eles revelam a presenca da diferenca no ambito do,
objeto, seu diferencial. © signo é inequivoco em
sua presenga, mas equivoco em seu sentido, Através
dele captamos a fluidez da matéria, mais do que a
solidez do mundo dos objetos conhecidos. [..]
Possui a forca de uma interrogagio que forgaa pensay,
de um problema que exige solucio. Porisso Deleuze
aponta seu carster de forga, coagio e violéncia. Possti
‘mas, por sua forca de proble=
impée-se como inevitével (Kastrup,
2001, p. 211, grifos meus),
leuze fala da aprendizagem, considerando o signo. Kastrup
(2001) vai por essa erilha, e sintetiza:“o signo se expressa numa matéria,
‘mas nio é objetivo; afetao sujcito, mas nao € subjetivo"; “sem ser objeto
de recognicio, forca o movimento da subjetividad
Aprendizagem no decorre de uma relagio entre un suje
composto de objetos —ndo se dino plano das formas, nen
seu centro, Aprendizagem depende de um composto de
fragmentos, multiplicidades, diferengas; decorre de um “
dliferencas, num plano de diferenciagio miitua, onde tem lugar a invenga0
desiedomundo” No lugar da relagio matéria-forma, a relagd0
‘material-forca toma lugar, conforme frisa o compositor Silvio Ferraz
(Ferraz, 2005, p. 65, 88, 89), na mesma trilha deleuziana,
Na obra Diferencae Repeticio, Deleuze (apud Kastrup, 2001, p-217)
insiste que “a aprendizagem dos signos envolve nio 36 0 acaso dos
240
encontros, mas forca a pensar, atuando com violencia sobre o pensamento
ie] & positiva”. Tocados
ito do objeto), temos
“precede [arepresentacio] eexige representacoes” (Kastrup, 200
Trata-se de um contato que provoca uma agitacio criadora, visto
cexigente de representagées, que. cla se seguirao” (p. 212— grifo meu)
Kastrup dé exemplo: podemos falar da forca que produz uma
cescultura, exigindo extrair do bronze ou do mérmore uma fluidez para
criar um gesto. Outro exemplo vem do préprio compositor Silvio Ferraz
200:
'© quando descreve sua miisica Emt tomo da pedra, A maneira de
carta, No set relato, um contato provoca uma agitacio criadora,
cexigente de representagSes que aca se seguem. Ou seja, uma forca produz
uma misica, exigindo extrair do material uma fluidez para criar gestos
musicais expressivos:
© titulo nao diz nada. Apenas algumas pedras ¢
sonoridades de eco de quando subimos nelas ou as
contornamos pela base. Pedra Selada; subi aquele
pedregulho em julho de 1999. Comecei a particura
vendo a montanha da janela de uma pousada
‘Terminei a peca aos pés da Serra de Sao José para
‘onde voltei no mesmo julho de 1999 [
original da peca foi mudado [...] nos rascunh
violins flautins no agudo em fortssimo, realgados
por um quarteto de claves distriburidas pelo palco.
‘um pouco o inferno sonoro do
‘mata e do batido seco da madeira cortada. Apenas
sonoridades [...] (Ferraz, 2005, p. 110-111),
‘Assim como nas cartas que Van Gogh escrevia a0 irmio ele se
‘mostrava um pintor, dando consisténcia a um fluxo de sensacbes, Silvio
is do que cumprira tarefa de descrever sta miisica. Em
rio se trata de percebera paisagem ¢ representi-la
tuma tela, com um desenho, com sons, mas de
241 fazer aparecer as forgas da sensacio da paisagem,
das frases [JA
a relagio (um par) matéria-forma (p. 65). Diz Ferraz,
lembrando os escritos do compositor Pierre Schaeffer, ¢ falando da
‘oque nio €’ miisica”,e considerando
es para certas musicalidades”:
[..] uma primeira vez limitada as fontes sonoras
nisca € tudo aquilo que esti sendo
tocado por um instrumento musical de forma comreta”),
‘uma segunda vez objetosespecifico de
‘como atagques notéveis em
Tal experiéncia € desencadeada por conta de uma diferenca, de wma
qualidade, d
1.3 Aprender: sobre habitar um territério e fazer agen
ciamentos
‘Vamos agora tratar da aprendizag
problematizacio) disparada pelo
2a
TV, voltam & quest
ito de territério. Aprender €
territorializacao © subj
ddessubjetivacio. Katrup remete a Deleuze ¢ Guattari na mesma obra Mil
Plats IV:
[..] 0 signo pie problema, forca a pensar © exige
decifracio e se wzindo uma reconfi-
guragio permanente dos limites
do territério. Toda aprendizaget
sta transposicio, impedindo o sujeito de continuar
sendo sempre o mesmo. [..] aaprendizagem abarca
devires, bem como a corporificagio do conhe-
cimento (Kastrup, 2001, p. 217-218).
A aprendizagem abarca devires"* — qualidades, fluxos, zona de
hanca, movimento, Envolve a dimensio tecnolégica de trato com a
‘matéria, mas também um efhes ov attude de manter, no encontro com os
signos, sua exigéncia de decifragio. Aaprendizagem exige imersio no mundo
da matéria “assiduidade” na habitacio do terrtério, mas acaba também
reco dimes
tari (1992) uando reconhece eng
am decreto pode fixar co
ato de percepcio sendo fundamentalmer
cronometrar 0 tempo yaa
Dap ot ” classificar, hierarquizar. Ha um *jé dado", @
rensamento € o set for gem dogmitica g
do verdadero, eee
icador, uma estrutura c
®,espago declcado, ugar de medidas €
los elementos formais transcendentes.
Conbecer como imersio num corpo-misica, habitar um terrt6ro,
remete a.um plano de imanéncia: conceitos nao sio dados prontos, 10
Preexistem. A tinica fingio do conceto, nesse pensar “sem imager
conta do acontecimento. A poténcia expressiva se cola a
explicatva sobre ideis de misia, de ritmo, Sempre esti
dec ordenacbes provisérias, referidasa elementos
etiais imanentes.
2. 2 A arte (musica) como experiénci
dle compecicae set come experiéncia da ordem do plano
no plano de composigio estética extrapola 0
ica. O que isto quer dizer?
252
nots, ints, teas de diversos tam
‘esendbo afetadapelascores dastubosdetinta, pelos cheiros
cbrilhos.Sentitambéma texturadas tnt, s6 pelo olhar.
‘A tela recebeu um primeiro trago, uma cor, nium
ddeterminado espaco. Experinre
‘ago, Escolhi os pineéis. Cruze, son
imprimi outros pontos sobre tela, Aoacaso, indode cor
‘em cor, de trago em traco, sendo afetada pelo que
resultava sobre tela, Useias das mos, um pincel em
cada mio, Virou um jogo de movimentos, mios ©
jucritmicamente sealtemavam tocandoattelae
pproduzindo pontos, manchase linhas. Eu curt isso. E
cu ia experimentando, escolhendo, decidindo.
interrompida pela pessoa que perto de mim também
‘Pintava, Surpresa, me perguntou se eu no ia fazer un
esbogo. Eu vique era que cla fizia. Algunsanos depois
‘volte aquele local. tela estava i, para exposigio, Ekes
‘me permitiram tazé-a comigo (CAVS, Friburgo, RJ,
Ii pelos dos de 2001, Regina Marcia).
Essa experi explorar meios, produzir
qualidades, sendo afetada por tracos dos materiais ¢ lidando com a
experimentagio qute 6 da ordem da composicio estética. O material entra
ra sensacio.
Deleuze e Guattari,em O que 6a Filosofia, dizem dos materiais e da
sensagio, seja quando se compée a partir de um plano detalhado, ou
quando se vai compondo de cor em cor, de som em som, por
experimentacio. Trata-se de dois estados de relagdo entre plano de
composicio técnica ¢ plano de composicio estética. Tomando como
exemplo a pintura a 6leo, assim eles dizem (Deleuze; Guattari, 1992):
[--] num primeiro caso, o quadro é preparado por
‘um fundo bra
odesen!
eas luzes. [
existe fora desta realizagio
(0 composto de sensagées) se projeta sobre o plano
cde composicio técnica bem preparado, de sorte que
‘0 plano de composicio estética venha recobti-lo.
253 Finalizam os autores:
'S6 hd um plano tinico, no sentido em que aarte no
comporta outro plano diferente do da composisio
estética: 0 plano técnico, com efeito, € necessaria-
mente recoberto ot absorvido pelo plano de com=
cestética. E sob esta condigéo que a matéria
fe torna expressiva: 0 compost de sensag6es Se
Tealiza no material, ou o material entra no composto,
‘sempre de modo ase situar sobre um plano de
jposicio propriamente estético (Deleuzes
tari, 1992, p. 251-2).
© plano de compos
autonomia a nio ser no primeiro caso [.
diriamos agora que elesoben
agora que ele sobe no plano de composigio ‘Um plano de composicio se dé sempre sobre um material
(lembramos a relagio matera-frcs, 6 comentada em item antens®
(ervPrapttale), Entre o plano de composigio técnica (trabalho de
des al) eo plano de composigioestéica (trabalho da sensacio),€ ile]
precizar onde comeca e onde aca a sensagio, A preparagio da tela, 0
Trago do pelo do pince,acor no tubo fazem parte da sensagio ‘invader
6 plano de composigo. Por isso dizer-se que “o plato do. material (.-]
siade o plano de composicio das sensacbes mesmas”, fazendo parte
scernivel (Deleuze; Guattari, 1992, p. 216).
Tada arte como plano de composicio estética, que
cio técni recobreo plan ténico Fala daarte como produtora™ de afetos, rior
] ¢ 4 composicsalea “eagregados ensiveis que nos apanam no seu composto, Diz de “e408
fou compor, pinta, escrever no tem talvez outro obj desencadear
devires” (Deleuze, 1997,p. 63) ~fluxos, : G
{Grabs de Van Gogh sio devires" (Deleuze; Guattar, 199, p-228);"0
er eaves, on epos, os cachorroslatindo, glos nos quintas de Santa Tee"
segundo cada artista € ro eletonctstca Tinnitus do compositor brasileiro Rodolfo Cassi;
earn. Silvio Ferraz (2006, p. 116-117) fala da sua experiencia de
ewe dea obra: que se tratou de uma suspensio do comeco 20 fim —
seavam suspensoso empo.e meu juizodomundo”(P.116) Ele
es on nos escritos de Deleuze, significa concomitancia de linhas.,
leuze e Guattari vio falar que sempre esti em od
Dn sobrec son mopman o posure cad
pensamcutflooba, Hes Glam do plana decompo, considera
co plano dos materiais, ode:
Dizem:
si¢do técnica o de composicio estética
No confundiremos todavia a composica
tnt do mera] e comport.
que €0 trabalho da se
plenamente 0 nome
obra de arte € feita por téeni
1 compreende muitas eo
[uo] ouvia Schubert ouvindo sons eltronicamente
‘eansformados.[..] [e] podia ter certeza de conhecer
aqueleafeto, mesmo que no soubesse nomed-lo. E
{aquele ato} exis em Schubert (~] [e © que ele
‘oovia] nao nha nadaaver comasmelodias,csacordes,
tpnas com a niisica de Schubert (Ferraz, 2005, p. 116)
255
————— 2.3 A aula como mapa-cartografia
Deleuze fala do mapa como um dos princi
™mapeamento sio termos usados por diversos
educagio musical. O educador Pedro Der
ue mapa de rota:
is do rizoma, Mapae
autores, em educagio em
"mo (2000), por exemple,
[--] embora também seja 0 caso [de] usar
auuando neeeisirio, 0 mais fundanendd co
™apeamento experimental e temat
objetivo dominante deve ser 0
aprendizagem por mapa (p. 36-37),
16 focar 9
C0. [..] nosso
de manejar a
Santomé (1998) fala de “mapeamentos”, elaboracdo de um,
“pit Si siesdesdo ensino 3s quis devemos ica atentos (232),
ar “de mancira esquemética as principais possibis
lidaesoferecidas por cada tema de tabalho"p.258) Sener ea
para aflexibilizacio do modo de classificacdo do saber, para a vaiaeay
da organizacio do modo de aprender ¢
thado com os alunos. O educador mu
la do modelo clasp para o ensino de
considerando a necessidade de um “may
ensino (p. 41): execugio, composicio,
(reas do planejamento curricular em misia).
'P2 €um dos prineipios do rizoma, imagem usada pelos ib
Deleuze © Guat (1995) par indict outs serene
compreensio do mundo, do fazer, do pensar, do funciona
das coisas, do cérebro, Ao tomar o termio mapa, os atores
seu cardter atrelado a trajetos cartogrificos (dinamic
‘como rascunho suse
a variagio
a um planejamento compar=
sical Keith Swanwick (1991)
isica (tla, em portugues),
», abertos) ¢ sempre
rizoma, cartografia e trajetos dinimicos, Abe “ -
vordarei cada um a seguir, a
Propésito de aulas e currictlos. “a
Sobre rizoma, planejamento e curriculo rizomatico
Planejamentos dizem de selecio ¢ organizacio, de abrangéncia ¢
dosagem, de controle e previsibilidade, de aberturas e direcionamentos,
de fortes ¢ fracos enquadramentos, de distribuicio temporal e espaci
dos conhecimentos. Dizem de “o que” dar, “para que” ¢ “como”. Jé
vivemos essas questies desde © projeto da escola mta modernidade
Jidamos com elas no mundo contemporineo.” Interlocutores
hoje, masde outros tempos, afirmaram sobre “trar partido dos mi
resultados possfveis de uma experiéncia” (Tyler, 1979, p. 36 - primeira
publicagio em 1949). E indagaram sobre “a extensio do que pode ser
previamente determinado para o individuo que aprende e, por outro
Indo, o que deve ser criado enquanto se processao ensino” (Gagné, 1975,
p.227).
Partimos do pressuposto de que nao estamos diante da opcio entre
_planejare ndoplangjar(negaro planejamento). No ambito politico (Unio,
Estados ¢ Municipios, com documentos norteadores — 05 PCNs dos
anos 1990, por exemplo), no Ambito da escola (o projeto pedagégico éda
sta competéncia) ou no da ago docente (com autonomia no preparo de
cursos, disciplinas, aulas), sempre ha uma decisio sendo tomada. De
‘gual forma, todo material pedagdgico elaborado com vistas conducio
do processo de ensino (livros, sfivures etc), tomado pelo professor (0
livro que cle vai adotar, o livro “que vamos dar” ~e que acaba se tornando
(© proprio curriculo), todo esse material pedagégico também traz uma
decisio sobre objetivos, contesidos, procedimentos do aluno ¢ do
professor, disponibilidade de recursos, avaliagio, Decisdes em um desses
niveis sempre demanda um olhar para
do rizoma.e que in
ceducativo. Essas duas falas d
que a conversacio sobre rizoma nio respalda a realizagéo do processo
‘educativo descriteriosamente ou como um laissez-faire (no sentido de
deixar fazer, deixar ir, deixar passat)
Diz Silvio Gallo:
planejamento prévio do processo educativo,
cultura e educagao, neste
jecessario no processo zee G
iltiplas conexdes. Estas sio expressdes usadas por Del
Zordan, a propésito de tacar u para falar do rizoma como “um caso de sistema aberto”:
para o curriculo, isto é,
© que Guattari ¢ eu chamamos de rizoma é
precisamente um caso de sistema aberto. [..] um
; 10 € um plano de
organizacio. Um plano de imanéncia¢[... um plang
de orientagio. Num mundo que remete ag
scendente, cena
0 conceitas nio sio dados prontos, eles nao
preexistem: é preciso inventar, criar os conceitos, ¢
Para experimentar,
para intevir. Temos que nos virar sozinhos. Isto 6
com a ajuda de um plano de imanéncia que, por ser
precisa ser tragado. Todo mundo precisa
plano de imanéncia. Nao pra sempre, Nem
ue seja tnico, Pois
de
podem penetrar uns nos outros” (Deleuze, 1992, p. 37). A imagem de
inéncia é uma consequéncia
anéis quebrados ou abertos expressa as conexdes heterogéneas, as inhas
dda necessidade de ter que se virar sozinho (Tadeus
Corazza; Zordan, 2004, p. 150-151).
fincionamento da espiral que gera o seu pr
‘caracteriza como um modelo auto-organizativo. Mudancas de directo
decorrem da natureza do percurso ou da varial
pontoa seratingido,
Nesse texto 0s autores filam em tracar 4
plano de imanéncia
parao curiculo. Dizem de um plano que
1as que nio pr
Um plano sem qual nio d
. para sempre,
para viver. Um plano
}, ara se comportar, para experimentar, para
Um plano de imanéncia. Uma espécie de mapa, Um devir
esti nessa ideia de plano de imanéncia para o curriculo®,
1 terceira fala vem completaro quadro quie queremos abrir.
lott Eisner (1999), curricularista referéncia no campo das Artes, trata
ino de arte e reitera que sempre hi uma est
aprendizagem diz de algum relacionamento,algur
no necessariament verdadeira, line
principio de conexio e multiplicidade
‘uma conversagio sobre transversalidade ¢ alianga:
centros moventes,
1995, p. 18) face as nraizar 0 verbo ser [.
— Se [-} (Deleuze;
Rizoma é mapa em que aconteces
as «enquadramentos e desenquae
roducio de deealques,
reenddemos projetos educacionaig
or tajetos dinimicos, Prcorreros mean
Mar ts dnimics produsindo dries como mereriao catalog
oto plano de composigio em 2013 (S e
Sobre mapa cartografia © a aula como mapa-cartografia
nasa qualidade de mapas
‘arog fruto da exploragio vexperimentagie
Rizoma € mapa de trajetos e cartografia é un
Faamos de mapscarogas apenas como fern ince ea
do termo, No quadro teérico-con
aberto, suscetivel de receber mudangas,
aberturas.e clausuiras, enquadrar e deseng
constituir platds de inte
‘meio do mapa-cart
experimentagio (e ni
or qué? Para qué?
Desacelera-se 0 movi
algo que vem de dentro e e:
desaceleracio justifica o exercicio,
a légica do sede
lecalques, paradas nto movimento de
aradas do movimento). O que impse tal parada?
nto em fungio daquilo que faz pensar
fangéo do trajeto. Essa parada ot
dle aparatos do modo técnico, mas sem
“dessceleragio™ (Deleuze, 1962p. 38)"
rar ou desacelerar serve para “ 6s" e “chavear” id
© para “apertar os nds” ¢ “chavear”ideias
(Santos, 2003b). Essas sio expressées que tomo de empréstimo dé
260
Abdounur ¢ Gardner (Abdounur, 1999, p. 292, 293). O conhecimento
tecido nessa rede (rizoma, mapa-cartografia) necessita de ajustamentos,
O conhecimento precisa ser chaveado, no
ido de preencher conexées pouco emancipadas na rede, retorar
caminhos que sofrem ameaca de fechamentos, intensificar pontos do
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