Arte Na Educação

Arte na Educação
Profª. Cristiane Kreisch de Andrade

Profª. Elisiane Souza Saiber Lopes
Prof. Leomar Peruzzo
Indaial – 2020
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2020
Elaboração:
Profª. Cristiane Kreisch de Andrade
Profª. Elisiane Souza Saiber Lopes
Prof. Leomar Peruzzo
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
A553a
Andrade, Cristiane Kreisch de
Arte na educação. / Cristiane Kreisch de Andrade; Elisiane Souza

Saiber Lopes; Leomar Peruzzo. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
242 p.; il.
ISBN 978-65-5663-153-0
ISBN Digital 978-65-5663-154-7
1. Arte na educação. - Brasil. I. Andrade, Cristiane Kreisch de. II.

Lopes, Elisiane Souza Saiber. III. Peruzzo, Leomar. IV. Centro Universitário
Leonardo da Vinci.
CDD 707
Impresso por:
Apresentação
Olá, acadêmico! Seja bem-vindo ao Livro Didático de Arte na
Educação. Esta é uma disciplina muito importante para a formação da
docência, pois ela possui uma dimensão formativa que possibilita que
as pessoas possam se transformar, bem como, transformar o que está
ao seu redor. Vamos refletir e adentrar no contexto da arte e, conhecer e
contextualizar acerca dessa expressão artística na atualidade frente a uma
dimensão educacional e social.
Na primeira unidade será analisado o conceito de arte e, para isso,

vamos refletir sobre o artista, a obra e o espectador. Vamos conhecer também,
os diferentes campos que podemos encontrar na arte. Abordaremos a arte
como conhecimento e sua relação com o contexto social, com a cultura, com
a política, com o meio ambiente e com a tecnologia.
Na segunda unidade será possível compreender a arte no contexto

educacional. Será analisada a importância do ensino de arte no currículo
escolar nacional e a reflexão sobre as práticas pedagógicas dos professores
em diferentes contextos. Esta unidade é um convite à reflexão sobre os
processos de ensino e aprendizagem de acordo com a Base Nacional Comum
Curricular – BNCC, fazendo com que você analise o papel do ensino de arte
e do professor no contexto de educação escolar atual.
Na terceira unidade vamos estudar alguns dos principais autores

sobre arte na educação que buscaram pesquisar as dimensões estéticas,
processos de ensino e aprendizagem da arte e o papel da cultura e da arte na
educação. Após a apresentação dos pesquisadores e suas teorias, a unidade
adentrará ao projeto de pesquisa, sua elaboração e as devidas partes que
o compõem. Ao final desta unidade, você, acadêmico, poderá ter recursos
teóricos e conceituais para compor uma pesquisa em arte.
Bons estudos, esperamos que você possa construir saberes para

compor sua caminhada!
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.
Bons estudos!
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

um novo conhecimento.
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você
terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-
tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

Sumário
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE........................................... 1
TÓPICO 1 — A FUNÇÃO DA ARTE................................................................................................... 3

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................... 3
2 FUNÇÃO PRAGMÁTICA.................................................................................................................. 6
3 FUNÇÃO NATURALISTA.................................................................................................................. 8
4 FUNÇÃO FORMALISTA.................................................................................................................. 10
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 13
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 14
TÓPICO 2 — PENSANDO SOBRE A ARTE.................................................................................... 15

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 15
2 O QUE É ARTE?.................................................................................................................................. 15
2.1 O ARTISTA..................................................................................................................................... 19
2.2 A OBRA DE ARTE......................................................................................................................... 26
2.3 O ESPECTADOR............................................................................................................................ 29
3 CRÍTICA DE ARTE ........................................................................................................................... 34
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 41
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 42
TÓPICO 3 — ARTE COMO FORMAÇÃO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL................................... 45

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 45
2 ARTE COMO CONHECIMENTO................................................................................................... 45
3 ARTE E A SOCIEDADE.................................................................................................................... 47
4 ARTE E A CULTURA......................................................................................................................... 49
5 ARTE E POLÍTICA............................................................................................................................. 51
6 ARTE E O MEIO AMBIENTE........................................................................................................... 54
7 ARTE E TECNOLOGIA..................................................................................................................... 60
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 63
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 67
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 68
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 70
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR...................................................................... 75
TÓPICO 1 — A IMPORTÂNCIA DE ENSINAR E APRENDER ARTE NO BRASIL.............. 77

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 77
2 O PAPEL DA ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR....................................................................... 78
3 REALIDADE E EXPECTATIVAS FUTURAS DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL............ 81
4 PRÁTICA REFLEXIVA...................................................................................................................... 85
4.1 REFLEXÃO NA AÇÃO................................................................................................................. 87
4.2 REFLEXÃO SOBRE A AÇÃO...................................................................................................... 88
4.3 REFLEXÃO SOBRE A REFLEXÃO NA AÇÃO . ...................................................................... 88
5 PROFESSOR EMANCIPADOR E ALUNO EMANCIPADO..................................................... 90
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 91
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 92
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE

NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC).............................................................................. 93
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 93
2 EDUCAÇÃO INTEGRAL.................................................................................................................. 94
2.1 INÍCIO DE CONVERSA PARA COMPREENDER A BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR (BNCC)............................................................................................... 94
3 AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR (BNCC)........................................................................................................................ 98
4 EDUCAÇÃO PELA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL......................................................... 105
4.1 O EU, O OUTRO E O NÓS.................................................................................................... 108
4.1.1 Corpo, gestos e movimentos............................................................................................. 109
4.1.2 Traços, sons, cores e formas.............................................................................................. 110
4.1.3 Escuta, fala, pensamento e imaginação .......................................................................... 111
4.1.4 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações........................................... 112
4.2 ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL..................................................................... 113
4.2.1 BEBÊS (zero a 1 ano e 6 meses)......................................................................................... 117
4.2.2 CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)....................... 118
4.2.3 CRIANÇAS PEQUENAS (4 anos a 5 anos e 11 meses)................................................. 118
5 EDUCAÇÃO PELA ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................... 119
6 EDUCAÇÃO PELA ARTE NO ENSINO MÉDIO...................................................................... 122
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 127
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 129
TÓPICO 3 — PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE

DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)....................... 131
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 131
2 DIMENSÕES DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM ARTE
NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)......................................................... 132
2.1 CRIAÇÃO..................................................................................................................................... 132
2.2 CRÍTICA........................................................................................................................................ 133
2.3 ESTESIA........................................................................................................................................ 134
2.4 EXPRESSÃO................................................................................................................................. 135
2.5 FRUIÇÃO...................................................................................................................................... 136
2.6 REFLEXÃO................................................................................................................................... 136
3 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E OBJETOS DE CONHECIMENTO
EM ARTES VISUAIS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC................ 137
4 ARTES INTEGRADAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC............... 144
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 148
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 151
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 152
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 154
UNIDADE 3 — PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO........................................................... 157
TÓPICO 1 — TEÓRICOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO............................................................... 159

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 159
2 ANA MAE BARBOSA..................................................................................................................... 160
3 JOÃO FRANCISCO DUARTE JÚNIOR...................................................................................... 163
4 FERNANDO HERNÀNDEZ........................................................................................................... 167
5 MIRIAN CELESTE MARTINS...................................................................................................... 170
6 SUSANA RANGEL VIEIRA DA CUNHA................................................................................... 172
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 175
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 176
TÓPICO 2 — TEORIA E MÉTODOS DE PESQUISA EM ARTE E

EM ARTE NA EDUCAÇÃO............................................................................................................... 179
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 179
2 PESQUISA EDUCACIONAL BASEADA EM ARTE (PEBA)................................................... 180
2.1 A/R/TOGRAFIA........................................................................................................................... 182
3 METODOLOGIA(S) DE PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO........................................ 185
4 INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO............................................................... 187
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 191
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 192
TÓPICO 3 — PROJETO DE PESQUISA......................................................................................... 195

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 195
2 REFLEXÕES SOBRE O PROJETO DE PESQUISA.................................................................... 196
2.1 PESQUISAS DE CONCLUSÃO DE CURSO .......................................................................... 197
3 ORGANIZAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA.................................... 198
3.1 ESTRUTURA DA PESQUISA.................................................................................................... 199
3.2 TEMA............................................................................................................................................. 200
3.3 PROBLEMÁTICA........................................................................................................................ 201
3.4 OBJETIVOS: GERAL E ESPECÍFICOS...................................................................................... 202
3.5 CAMINHOS METODOLÓGICOS............................................................................................ 203
3.6 REVISÃO DE LITERATURA . ................................................................................................... 204
3.7 ANÁLISES E CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 206
4 A PROBLEMATIZAÇÃO DA ARTE EM DIFERENTES CONTEXTOS DE ESTUDO............ 209
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 212
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 215
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 216
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 218
UNIDADE 1 —
O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM

DA ARTE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender o que é arte e suas diferentes funções;

• entender a relação existente entre artista, obra e espectador;
• conhecer a crítica da arte;
• compreender as linguagens artísticas como objeto de conhecimento;
• analisar a relação da arte com o contexto social, cultural, político, am-
biental e com a tecnologia.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade,
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.
TÓPICO 1 – A FUNÇÃO DA ARTE
TÓPICO 2 – PENSANDO SOBRE A ARTE
TÓPICO 3 – ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá
melhor as informações.
1
2
UNIDADE 1 TÓPICO 1 —
A FUNÇÃO DA ARTE
1 INTRODUÇÃO
Desde o início dos tempos, o ser humano busca um espaço para expressar
suas ideias, sentimentos e emoções. Compreendemos então, que a preocupação
com a “arte” já ocorre desde a antiguidade, pois conforme menciona Azevedo
Junior (2007) em cada sociedade a arte é vista de modo peculiar, pois considerando
que cada sociedade possui sua própria cultura, influenciada por diversos valores,
como religiosos e ou artísticos. A arte, então, é representada, a partir das vivências,
valores e crenças dos seres humanos, sendo que cada grupo social a identifica de
modo diferenciado, segundo cada qual com a sua função. Será que a arte tem uma
função? E qual seria a sua função na sociedade?
Vamos compreender essa relação acerca da função da Arte? Por exemplo:

ao observarmos uma pintura realizada entre os séculos XIV e XVIII, podemos
perceber que há uma história contida na obra. Para entender melhor o contexto
da pintura, vamos rapidamente recordar como foi a arte nesse período.
A pintura surgiu há milhares de anos, por meio da expressividade

dos homens pré-históricos. Essas pinturas foram encontradas em diversas
cavernas que, retratavam as caçadas realizadas, os animais capturados, bem
como a vida cotidiana. Na Idade Média, na Europa, passaram a pintar imagens
religiosas em painéis de madeira. No final da Idade Média, os artistas europeus
começaram a utilizar cavaletes para pintar telas e, dessa maneira, as pinturas se
tornaram portáteis, podendo ser utilizadas para decoração em parede (ESCOLA
BRITANNICA, c2020).
No Renascimento, período que ocorreu entre os séculos XIV e XVI, a arte

avançou muito, pois houve inúmeras transformações e inovações. A pintura
tornou-se mais realista, pois os artistas observavam tudo que o rodeavam. E
desenvolveram muitas técnicas que criavam ilusão de um mundo tridimensional
em superfícies planas. Nessa época, Leonardo da Vinci, considerado o precursor
desse período, criou algumas técnicas, como os efeitos de luz e sombra (ESCOLA
BRITANNICA, c2020).
No século XVII, iniciou na Europa um novo estilo artístico, as pinturas

barrocas que enfatizavam as cores vivas, efeitos de luz e sombra para reluzir
fortes emoções. Já no século XVIII, surgiu um estilo de pintura mais rebuscado,
que retrata paisagens suaves e delicadas, sendo cenas com pessoas elegantemente
3
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
vestidas. Como podemos observar na obra “O Balanço”, do artista Jean-Honoré

Fragonard (1732-1806) – uma obra cheia de rebuscamentos, onde as vestimentas
parecem ter movimentos, requinte nos detalhes da obra (BERNARDES, c2020).
FIGURA 1 – OBRA “O BALANÇO” – JEAN-HONORÉ FRAGONARD – 1767
FONTE: <https://www.todoestudo.com.br/artes/rococo>. Acesso em: 5 abr. 2020.
Para finalizar o século XVIII, os artistas em reação ao Rococó, criaram

um estilo que retratou cenas do mundo clássico, com linhas simplificadas e sem
muitos detalhes, surge, então, o Neoclassicismo.
Agora, que já compreendemos o contexto histórico da pintura entre os

séculos XIV e XVIII, vamos ao questionamento anterior: ao observar uma pintura,
por exemplo, realizada entre os séculos XIV e XVIII, podemos perceber que há
uma história presente na obra, isso porque em cada sociedade existe um modo
peculiar de ver a arte, a partir das ações socialmente constituídas, e, desse modo,
podemos inferir que a arte pode ter uma finalidade dentro do contexto cultural.
Vamos compreender esse contexto acerca da função da obra. A obra do

artista Fragonard, mencionada anteriormente, que foi pintada na Europa, possui
um mesmo valor artístico para a cultura europeia, porém para uma comunidade
indígena, por exemplo, que conservam outros valores e tradições culturais, o
valor não será o mesmo. Para os indígenas a arte não é separada do seu cotidiano
e, sim presente, pois faz parte de seu dia a dia, estando apresentada nas suas
vestimentas, nos seus adereços, nas suas peças de cerâmica, nas cestarias, nas
pinturas corporais e entre outros artefatos e produções artísticas produzidos e
manifestados por eles.
4
TÓPICO 1 — A FUNÇÃO DA ARTE
Se a arte é considerada universal, por que isso pode acontecer? Para os grupos
étnicos o significado da arte é diferente, pois não pertencem ao mesmo contexto no
qual vivem, pois no convívio social em que vivem, não a separam do seu dia a dia.
Podemos compreender, então, que a arte tem uma função, porém é diferente em cada
sociedade, pois isso depende da tradição e da cultura de cada povo.
A preocupação com a arte é algo que já ocorre desde a Antiguidade,

como vimos anteriormente, porém a partir do século XX, a arte começou a ser
reconhecida e valorizada, sendo considerada como um objeto que possibilita uma
experiência de conhecimento estético por seus valores inerentes. Vamos observar
a charge a seguir:
FIGURA 2 – AS VANGUARDAS – CHARGE DO ILUSTRADOR MARCO MARILUNGO

REALISMO IMPRESSIONISMO FAUVES ART NOUVEAU
ESPRESSIONISMO CUBISMO FUTURISMO ASTRATTISMO
DADAISMO
DADAISMO SUPREMATISMO METAFÍSICA SURREALISMO
INFORMALE POP-ART MINIMALISMO CONCETTUALE
FONTE: <https://bit.ly/31DP9T1>. Acesso em: 5 abr. 2020.
5
A charge do ilustrador italiano Marco Malungo (nascido em 1971)

representa a evolução da arte no contexto social. Podemos perceber que a cada
período ela se transforma, evolui conforme o contexto social de cada época. Dessa
maneira, podemos apontar que a arte possibilita a transformação do contexto
social que está inserida, ou seja, ela tem uma função para aquela sociedade.
Afinal, qual é a função da arte?
Como vimos, ela possui muitas funções. As funções que a arte apresenta,
corrobora em demonstrar para que o objeto artístico serve, como vimos
anteriormente, depende do período histórico, da região geográfica, bem como,
dos aspectos relacionados a cultura de cada povo. Para entender melhor a função
que ela possui, foi necessário dividir em três perspectivas: pragmática ou utilitária,
naturalista e formalista. Vamos entender melhor cada função da arte.
2 FUNÇÃO PRAGMÁTICA
Uma pessoa pragmática pode ser considerada como uma pessoa prática,
ou seja, uma pessoa objetiva que procura solucionar seus problemas e conflitos,
com soluções simples e práticas para a sua vida. E assim é a arte também, na
função pragmática, é utilizada como um meio para conseguir alcançar um fim
que não é considerado artístico, ou seja, não é valorizada pelo que o objeto é,
e sim, pela finalidade que possui (EDUCAR BRASIL, c2020). Vamos entender
melhor a partir da observação da imagem a seguir:
FIGURA 3 – VASO DE CERÂMICA DA CULTURA MARAJOARA
FONTE: <http://www.acasacomarte.com.br/peca.asp?ID=535334>. Acesso em: 7 abr. 2020.
6
O vaso de cerâmica Marajoara representa um artefato produzido pelas

tribos indígenas que moravam na ilha de Marajó durante o período pré-colonial
de 400 a 1400, situada no estado do Pará, próximo a foz do Rio Amazonas:
Em seu apogeu, a ilha de Marajó pode ter tido mais de 100 mil habitantes.
Entre eles havia diversos artistas, que fabricavam objetos cerâmicos ricamente
decorados, vasilhas. Estatuetas, urnas funerárias e adornos. [...] Os objetos
produzidos pelas culturas antigas estavam, muitas vezes, associados a rituais
que eram verdadeiros espetáculos artísticos, pois reuniam todas as manifestações
(música dança, adereços, vasos) (GARCEZ; OLIVEIRA, 2004, p. 15-16).
Conforme mencionam Garcez e Oliveira (2004), nós podemos perceber

que eles fabricavam seus vasos, urnas funerárias entre outros artefatos para uma
finalidade, para uso próprio e ou do cotidiano, pois a criação dessas peças de
cerâmicas estava ligada aos rituais. Dessa maneira, eles não criavam as peças de
cerâmica para se tornarem objetos artísticos, mas sim, para ter uma utilidade no
contexto social em que viviam. A sociedade atual, após a descoberta da origem
desse povo indígena, acabou considerando as peças como artísticas, devido ao
seu valor cultural e social.
Na função pragmática, o objeto artístico pode ser considerado bom,

quando ele se torna útil, ou seja, quando tem uma utilidade. Conforme,
mencionamos anteriormente, na cultura marajoara os objetos eram criados para
serem utilizados em determinadas finalidades, por exemplo, as urnas funerárias
para armazenar os restos mortais.
Por isso que na função pragmática a arte pode servir para fins práticos,
religiosos e ou políticos, porém não se questiona a perspectiva estética das peças,
somente a sua utilidade, ou seja, para que fim é determinada. Outro exemplo
de arte pragmática é percebido na Arte Egípcia, quando seus artesões criavam
muitas peças para serem utilizadas pelas pessoas no seu cotidiano, como é o
caso dos sarcófagos, vasos e jarros para armazenamento de alimentos e bebidas.
Também foi um povo que criou adereços, adornos, peças de cerâmicas e pinturas
em geral. Vamos visualizar um exemplo:
7
FIGURA 4 – SARCÓFAGO EGÍPCIO
FONTE: <https://www.pinterest.com.mx/pin/771593348631568988/>. Acesso em: 10 abr. 2020.
O sarcófago atualmente é considerado uma obra de arte, com um requinte

em detalhes de pintura e escultura, porém para os egípcios, esse objeto tinha
outra finalidade, ou seja, tinha uma função específica, como uma urna funerária.
Desse modo, compreendemos que a função pragmática da arte se refere acerca
da finalidade da obra, ou seja, para o que ela vai ser utilizada. A seguir vamos
conhecer outra função da arte conhecida como naturalista.
3 FUNÇÃO NATURALISTA
Na função naturalista, a arte é apresentada por meio do conteúdo que
a obra aborda. O principal objetivo dessa função é apresentar, como realmente
ela é, ou seja, o mais próximo da realidade. A obra torna-se tão simplória
que o espectador, não tem muitas dificuldades para compreendê-la. Vamos
compreender melhor essa função, observando a obra a seguir:
8
FIGURA 5 – OBRA: D. PEDRO I. ARTISTA: SIMPLÍCIO RODRIGUES DE SÁ. OBRA CRIADA EM

1830
FONTE: <https://brasilescola.uol.com.br/historiab/dom-pedro.htm>. Acesso em: 10 abr. 2020.
Podemos observar no retrato de D. Pedro I, que esta obra trata de uma

pintura realista, que apresenta o imperador do Brasil com uma riqueza em
detalhes, sendo uma obra que tinha como objetivo servir aos propósitos do
governo. Para o espectador que observar a obra, reconhecerá logo que se trata de
um retrato de D. Pedro I. Essa é a função naturalista da arte, ou seja, apresentar
de forma mais natural possível, sendo uma representação da realidade e da
imaginação, de modo que o espectador ao fruir, logo compreenda seu significado.
Vamos conhecer outro exemplo:
FIGURA 6 – OBRA: INDEPENDÊNCIA OU MORTE. ARTISTA: PEDRO AMÉRICO DE FIGUEIREDO

E MELO. OBRA CRIADA EM 1886
FONTE: <https://brasilescola.uol.com.br/historiab/dom-pedro.htm>. Acesso em: 10 abr. 2020.
9
Se observarmos a obra denominada por Pedro Américo de “Independência

ou Morte”, na qual configura a representação famosa que ocorreu em 7 de
setembro de 1822 sobre a independência do Brasil, podemos perceber, que se
trata de uma obra de arte que apresenta um fato histórico ocorrido pela corte,
ou seja, pelo governo. Utilizando a estética clássica, a pintura aborda de modo
naturalista e idealista. Isso é perceptível pela representação ser de forma realista,
onde o artista apresenta seu líder em um ato heróico (EDUCAR BRASIL, c2020).
Podemos considerar que as pinturas clássicas buscam pela perfeição

estética, porém o seu entendimento é representar o mais natural possível a
sua finalidade. Também podemos analisar uma obra de arte pela sua forma e
elementos básicos que apresenta, a essa função denominamos de formalista. A
seguir, vamos conhecer melhor as características dessa função.
4 FUNÇÃO FORMALISTA
Na função formalista, a preocupação é voltada para a forma e, considera
os elementos básicos da visualidade como cor, ponto, linha e textura, importantes
aspectos a serem considerados na elaboração da obra. A função formalista da arte
considera na produção artística a estrutura intrínseca existente na composição,
atribuindo mais valor na forma de apresentação da obra de arte. Com isso, sua
preocupação está direcionada para os valores, significados, bem como, pelos
motivos estéticos existentes na obra (EDUCAR BRASIL, c2020).
A arte na função formalista, preocupa-se com os aspectos estéticos existentes

na obra e com a sua organização, ou seja, elementos e a composição e, com o seu
significado. Vamos entender melhor essa função, analisando uma obra de arte.
FIGURA 7 – OBRA: O ABAPORU. ARTISTA: TARSILA DO AMARAL. OBRA CRIADA EM 1928
FONTE: <https://www.bbc.com/portuguese/geral-47808327>. Acesso em: 12 abr. 2020.
10
O Abaporu, criada pela artista brasileira Tarsila do Amaral (1886-1973)

foi pintada para presentear seu marido Oswald de Andrade (1890-1954) no seu
aniversário. Em conversa com o poeta Raul Bopp (1898-1984) e, analisando a
pintura, enxergaram ali além de uma figura enigmática, mas também, um homem
antropófago, ou seja, aquele que estava pronto para devorar a cultura para
depois reinventá-la. A partir dessa conversa, Tarsila procurou num dicionário
tupi-guarani o significado de homem que come, e, daí, surgiu a palavra Abaporu
(VEIGA, 2019).
Podemos perceber, nessa obra modernista, que as figuras são estilizadas

e distorcidas, com predominância de cores vivas. A figura retratada não tem
a preocupação de atentar com a anatomia real humana, mas com a forma de
apresentação estética da arte em si. A arte na função formalista, portanto,
preocupa-se com os aspectos estéticos existentes e com a organização da obra, ou
seja, elementos e a composição e, com o seu significado.
Vamos verificar a função formalista, em outra obra de arte.
FIGURA 8 – OBRA: ARLEQUIM COM GUITARRA. ARTISTA: JUAN GRIS. OBRA CRIADA EM 1917
FONTE: <https://bit.ly/3mjWezU>. Acesso em: 18 jul. 2020.
Juan Gris (1887-1927) é um famoso pintor e escultor da arte cubista, ele é

considerado um expoente do cubismo sintético. Faleceu muito cedo com apenas
40 anos de idade, porém deixou um acervo referente a obras cubistas, inicialmente
analítico e mais tarde enfatizou o cubismo sintético. Numa viagem para Paris
11
em 1906, conheceu Pablo Picasso (1881-1973) e Georges Braque (1882-1963) e foi

por influência desses artistas que Juan adotou como estilo de pintura o cubismo
(FRAZÃO, 2018).
O cubismo foi um movimento que revolucionou as artes no início do

século XX, com influência de Pablo Picasso e Georges Braque, quando para
retratar uma paisagem utilizavam-se formas geométricas, sem qualquer intenção
de representar a realidade.
Uma obra cubista abandona as noções tradicionais de perspectiva, a

busca pela perfeição ao retratar a realidade, tendo como principal objetivo de
demonstrar que um objeto pode ser analisado por diversos ângulos, em um único
plano (GESTÃO c2020). A abstração é um tipo artístico bem peculiar da arte
formalista, pois nessas obras se anula a temática, destacando-se a forma.
Nesse tópico conhecemos as funções da arte pragmática, naturalista e

formalista, bem como suas características. No próximo tópico, vamos conhecer
o conceito de arte, bem como, a relação existente entre artista, obra e espectador.
12
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• As obras de arte, desde a antiguidade até os dias de hoje, nem sempre tiveram
a mesma função. Ora serviam para contar uma história, ora para rememorar
um acontecimento importante, ora para despertar o sentimento religioso ou
cívico, portanto, a arte é dividida em três funções: pragmática, naturalista e
formalista.
• Na função pragmática, o objeto artístico é criado para ser utilizado e ter uma
determinada utilidade.
• Na função naturalista, a arte é apresentada por meio do conteúdo que a obra

aborda. O principal objetivo dessa função é apresentar, como realmente ela
é, ou seja, o mais próximo da realidade. A obra torna-se tão simplória que o
espectador, não tem muitas dificuldades para compreendê-la.
• A função formalista da arte considera a estrutura intrínseca existente na

composição, atribuindo mais valor na forma de apresentação da obra. Com
isso, sua preocupação está direcionada para os valores, significados, bem
como, com motivos estéticos existentes.
• Foi só neste século que a obra de arte passou a ser pensada como um objeto
desvinculado de funções para propiciar experiência estética por seus valores
íntimos.
13
AUTOATIVIDADE
1 Dependendo do propósito e do tipo de interesse com que alguém se

aproxima de uma obra de arte, podemos distinguir ela em três funções
principais: naturalista, pragmática e formalista. Analise as alternativas a
seguir e assinale (V) para verdadeiras e (F) para falsa sobre o significado de
cada uma das funções da arte:
FONTE: <https://www.historiadasartes.com/olho-vivo/pra-que-serve-a-arte/. Acesso em: 29

maio 2020.
( ) A função naturalista investiga a natureza existente na obra de arte.

( ) A função pragmática valoriza apenas os elementos da visualidade na
obra de arte.
( ) A função formalista se preocupa com as formas considerando os
elementos básicos.
Assinale a sequência CORRETA:

a) ( ) F – F – V.
b) ( ) V – V – V.
c) ( ) F – F – F.
d) ( ) V – F – V.
2 A arte está ligada à estética, porque é considerada uma faculdade ou ato

pelo qual, trabalhando uma matéria, a imagem ou o som, o homem cria
beleza ao se esforçar por dar expressão ao mundo material ou imaterial
que o inspira. Partindo desse pressuposto, escolha uma obra de arte que
tem como característica a função naturalista da arte e explane sobre ela.
Socialize com sua turma:
FONTE: <https://www.significados.com.br/arte/>. Acesso em: 29 maio 2020.
3 Arte é a atividade humana ligada a manifestações de ordem estética,

feita por artistas a partir de percepção, emoções e ideias, com o objetivo
de estimular esse interesse de consciência em um ou mais espectadores, e
cada obra de arte possui um significado único e diferente. Partindo desse
pressuposto, escolha uma obra de arte que tem como característica a função
formalista da arte e explane sobre ela. Socialize com sua turma:
FONTE: <https://www.significados.com.br/arte/>. Acesso em: 29 maio 2020.
14
PENSANDO SOBRE A ARTE
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, nós vamos refletir acerca da arte. Você, acadêmico, sabe
o que é arte e qual seu sentido para a vida do ser humano? Neste estudo,
compreendemos que a arte é conhecimento, pois é uma linguagem que possibilita
às pessoas interpretarem o contexto no qual estão inseridos de forma a relacionar
as percepções sensíveis e os saberes inteligíveis. Essa linguagem expressiva,
possibilita o desenvolvimento da consciência, da emoção, da criatividade, da
percepção, da imaginação e do conhecimento.
Desse modo, vamos compreender que a arte contribui para que o

ser humano possa vivenciar experiências significativas, desenvolvendo sua
expressividade criativa e o pensamento visual, sonoro e tátil por meio da sua
relação com o mundo e da realidade no qual está inserido. Nesse contexto acerca
da arte, vamos conhecer e estudar a relação existente entre artista, obra e público.
2 O QUE É ARTE?
Vamos parar um pouco nossa vida corrida e, imaginar sobre o que
podemos observar ao nosso redor. Você consegue listar o que você imaginou e, é
possível relacionar com a arte? Agora, pense em alguns móveis que você tem na
sua casa, os espaços que eles ocupam, como são? E as roupas que você escolhe
para utilizar? Que tipo de estampas as vestimentas possuem? Pense também
em revistas, livros, histórias em quadrinhos, utensílios domésticos, objetos
decorativos, enfim, verifique tudo o que circundam você. As placas, os outdoors,
panfletos, imagens e vídeos divulgados em redes sociais e nas diversas mídias. E
os filmes a que assistimos? E as músicas que ouvimos? Você já parou para pensar
que tudo isso é uma expressão e manifestação artística?
Afinal, o que é arte? Você sabe o que podemos afirmar como arte? Como
se aprende e se ensina arte? Vamos entender esse contexto. Podemos afirmar que
o universo da arte é muito amplo, pois envolve diversas linguagens artísticas.
Ponderamos que ela pode ser representada muito além das pinturas, desenhos,
esculturas, músicas, peças teatrais, entre outras linguagens. Hoje, a arte, por
meio da criação estética, está envolvida com muitas áreas do conhecimento
que socialmente se apresentam pela arquitetura, designer, moda, publicidade,
produção cultural, eventos, turismo etc.
15
A arte tem origem da necessidade do ser humano em se expressar, em

deixar transparecer seus sentimentos e emoções, tornando uma prática social
resultante em vivências sócio-histórico-culturais. Para Martins e Picosque (2012,
p. 115), “[...] arte... essa linguagem de força estranha que ousa, se aventura a falar
de tudo, do desconhecido, daquilo que é percebido pelos sentidos, materializando
os sentidos humanos ou os diferentes olhares que o ser humano pousa sobre
as coisas”. Ao refletirmos sobre a arte e, considerando-a como uma linguagem
universal intrínseca a vida social e, analisando-a como conteúdo, podemos
representar a arte, como um dos trabalhos realizados pelo ser humano.
Compreendemos que a arte, segundo Vygotsky (1999), “é o social em nós”,

ou ainda, podemos mencionar que a arte é uma linguagem da expressividade,
que contribui para o desenvolvimento da consciência, dos sentimentos, da
criação, da percepção, da criação imagética. Desse modo, a arte possibilita que
os conhecimentos adquiridos sejam agregados nas experiências, por meio de
suas emoções, por meio da abstração, das percepções sobre o contexto e, pela
imaginação mediante a relação social com o meio. Para Hans-Georg Gadamer a
experiência na arte é entendida como:
[...] ver a experiência da arte de tal maneira que venha a ser entendida
como experiência. A experiência da arte não deve ser falsificada como
um fragmento da formação estética que está na sua posse e, com isso
não deve ter neutralizada sua reivindicação própria. Veremos que
nisso reside uma consequência hermenêutica de longo alcance, na
medida em que todo encontro com a linguagem da arte é um encontro
com um acontecimento não acabado e, ela mesma, uma parte desse
acontecimento (GADAMER, 1999, p. 171).
Ao ver, ouvir e sentir uma obra de arte, pode ser compreendido como
um encontro, mas para o filósofo Gadamer, nem sempre esse encontro significa
uma experiência, mas o acontecimento que reverbera no encontro por meio das
sensações provocadas é que ocasiona a experiência;
[...] compreender o que a obra de arte diz a alguém é certamente um

encontro consigo mesmo. Como um encontro com o que é propriamente,
porém, como uma familiaridade que encerra com exceder-se a si
mesmo, a experiência da arte é experiência em um sentido autêntico
e sempre tem de dominar novamente a tarefa apresentada pela
experiência: integrá-la no todo da própria orientação pelo mundo e
da própria autocompreensão. Justamente isso constitui a linguagem
da arte, o fato de sua fala alcançar a própria autocompreensão de cada
um – e ela faz isso como uma arte respectivamente atual e por meio de
sua própria atualidade (GADAMER, 2010, p. 7).
A experiência, nesse sentido, não é apenas vivenciar algo, fazer alguma

coisa, mas é no sentido subjetivo e intersubjetivo que se apresenta como aquilo
que nos traz significados, percepções, memórias, afetos e encantamentos, acerca
da compreensão da arte mediante a fruição, produção e contextualização.
16
TÓPICO 2 — PENSANDO SOBRE A ARTE
Compreendemos que a arte vai se modificando com o passar dos

tempos, ou seja, que passa por algumas transformações devido às concepções
contemporâneas dos artistas; por influências da sociedade, por meio das
manifestações culturais das pessoas, que agregam influências do meio em que
vivem e vão modificando sua maneira de agir ou pensar, e deste modo, reflete em
sua forma de ver e sentir tudo que está ao seu redor.
Assim, é importante que os sujeitos passem por vivências que auxiliam e

ampliem sua visão de mundo. As experiências com a arte podem ser vivenciadas
a partir do contato com espaços formais de ensino, que é o caso de instituições
escolares, como espaços não formais que é o caso de museus, galerias, teatros,
shows musicais, espetáculos etc. Todos esses espaços possibilitam fazer com que
as pessoas expressem suas emoções, percepções, sentimentos, criatividade de
diferentes maneiras, contribuindo assim, para a sua formação humana.
Para Martins e Picosque (2012) a arte é percebida enquanto território de

invenção, ou seja, é um devir que nos coloca em movimento, em mudança de
velocidades, dimensões e direções, desvios de trajetórias e esperas. Para essas
autoras a criação artística é contaminada pela vida e da mesma forma a arte
contamina a vida, quando somos envolvidos no processo estético, portanto, a
arte propicia ao ser humano o desenvolvimento da expressividade, por meio de
suas emoções em relação ao mundo em que está inserido. Segundo Pillotto (2008),
tão importante quanto os conhecimentos adquiridos sobre a arte, as informações
históricas, as produções e experiências artísticas, é construirmos relações de
sentidos naquilo que realizamos, lemos sobre nós e sobre o mundo que nos rodeia.
Deste modo, a arte possibilita aos sujeitos que seus conhecimentos e

emoções sejam conectados de tal forma que o encontro com a arte se transforme
em experiência, explorando as percepções reais e imaginárias, materiais e
imateriais, concretas e abstratas para provocar sentimentos.
Compreendemos que ao passar por uma experiência, esta é única,

pois jamais poderemos vivenciar outra igual, da mesma maneira, na mesma
intensidade, no mesmo lugar e, do mesmo modo. Sempre haverá algo de diferente
para agregar emoções as nossas experiências. O ser humano tem a capacidade de
transformar a arte de acordo com o cotidiano, com a sua vida, portanto, por meio
da arte, as pessoas expressam percepções sensíveis e inteligíveis.
Segundo Barbosa (2012, p. 4), a “arte [...] exercita nossa habilidade de

julgar e de formular significados que excedem nossa capacidade de dizer em
palavras”. Deste modo, existem coisas que não precisamos nos expressar através
das palavras, às vezes, uma imagem é o suficiente para representar o que estamos
pensando ou sentindo.
Para tanto, os sujeitos precisam estar “livres para” e “prontos para fruir”
inter-relacionando a arte com o seu meio social, ou seja, inter-relacionando o
objeto de arte ao meio social e interagindo com ele, mudando assim, seu modo de
17
ver e sentir as coisas ao seu redor. Umberto Eco (1991, p. 40) apresenta o seguinte
conceito de fruição de obra de arte: “[...] cada fruição é, assim, uma interpretação
e uma execução, pois em cada fruição a obra revive dentro de uma perspectiva
original. O filósofo explica que a ação fruitiva é relativa aos estímulos onde o
possível fruidor possa recompreender por meio da sensibilidade e da inteligência
numa perspectiva individual.
Já a realização da contextualização de uma obra de arte, seja ela concebida

por uma imagem, por um vídeo, por um objeto, pelo som, por uma performance,
ou mesmo pelo silêncio e ausência do objeto, como é o caso de algumas obras
de arte contemporâneas, não é apenas fazer observações acerca da biografia do
artista, apesar de também ser importante, mas contextualizar e analisar aquele
projeto ao ponto de produzir um sentido na vida dos sujeitos/espectadores
envolvidos. É fundamental situar a arte no tempo e no espaço e estabelecer
relações com diferentes campos de conhecimento, seja com a história, sociologia,
antropologia etc.
Compreendemos até aqui a importância que a arte tem para a formação

humana, porém, para a arte existir, é necessária a sua criação que depende do
projeto artístico desenvolvido pelo artista e pela fruição do espectador:
A arte contemporânea, não estando mais preocupada com a beleza do

objeto, nem exclusivamente com sua forma, mas com os significados
que os objetos e os materiais podem produzir no observador, ou ao se
propor como reflexão sobre o homem e o seu tempo, não permite uma
contemplação rápida e inconsciente (BINI, 2018, p. 76).
A arte contemporânea está preocupada em incorporar a vida cotidiana ao

universo artístico, sendo uma arte que uni diferentes linguagens. Atualmente, uti-
liza-se a tecnologia, bem como, os meios digitais como fortes aliados na arte con-
temporânea, com o objetivo de provocar questionamentos e experiências signifi-
cativas e inovadoras, tanto para o artista quanto para o espectador (AIDAR, 2010).
A arte contemporânea valoriza as ideias e o processo artístico em

detrimento da forma final ou do objeto, ou seja, os artistas buscam estímulos
para refletir acerca do mundo, bem como, da sua própria arte. Ademais, a
intencionalidade do artista é quebrar as barreiras acerca das linguagens artísticas
tradicionais, bem como, unir diversos tipos de fazeres artísticos em sua criação,
abandonando os suportes convencionais (AIDAR, 2010).
Essa tendência propicia a valorização da aproximação entre a arte e a

vida, trazendo reflexões sobre o âmbito coletivo, aliando política e imaterialidade,
apresentando novas temáticas e assuntos da atualidade, como exemplo, a questão
racial, patriarcado, questões de sexualidade e gênero, desigualdades entre outros
temas (AIDAR, 2010).
18
Outra característica fundamental da arte contemporânea é a valorização

da interação entre o espectador com a obra de arte, muitos artistas buscam
proporcionar experiências únicas quando as pessoas têm contato com a sua
criação (AIDAR, 2010).
FIGURA 9 – OBRA: LÍMITE DE UNA PROYECCIÓN I. ARTISTA: DAVID LAMELAS. OBRA CRIADA
EM 1967
FONTE: <https://bit.ly/2FSfLYK>. Acesso em: 18 jun. 2020.
Na obra intitulada de “Limite de uma projeção”, o artista David Lamelas

(nascido em 1946) busca a realização do exercício de atenção que envolve a
imaterialidade de uma luz projetada com a espacialidade que ela constrói. A
obra apresenta um foco de luz emitido do teto e projetado no chão, em um espaço
totalmente escuro, da qual produz um círculo claro de luz branca. Contemplar tal
situação de extrema essencialidade espacial nos permite vivenciar uma expansão
do ato perceptivo e descobrir a materialidade com a qual a arte é construída. O
conteúdo artístico é algo que surge ao interagir com a obra é, como uma imagem,
precisa ser construído e não encontrado.
Afinal! Qual é o papel do artista frente ao desenvolvimento de uma obra

de arte? Nesse sentido, iremos analisar e reconhecer a relação do artista para a
execução e para a efetivação do projeto artístico criado.
2.1 O ARTISTA
O artista é considerado como tal, devido à arte que produziu. Assim, o
artista é aquele que transmite sua ideia por meio da criação que está implícita em
sua obra de arte. Para compreender quem é e, como surgiu o artista, precisamos
voltar um pouco no tempo.
19
O reconhecimento do artista como um profissional, nunca foi tão fácil e,

passou por um longo e lento processo histórico. Segundo Costa (2004), na Grécia,
lugar considerado o berço da criação da estética e da consciência do belo, o artista
que muito se dedicava para criar suas magníficas obras, não era considerado
como um profissional.
Conforme postula Costa (2004, p. 43), nem mesmo “Platão, um dos mais
importantes filósofos, ao conceber a sociedade perfeita, a República, dela excluía
o artista, que segundo ele, era uma espécie de imitador”. Em diversos povos
antigos, o artista também era tratado em diferentes posições sociais.
Na Idade Média, na Europa, a valorização do artista era considerada igual

ao de um artesão, ou seja, segundo Costa (2004), a produção artística desenvolveu
seguindo os padrões das corporações de ofícios, que eram responsáveis por toda
a produção artesanal daquele período.
Os artistas, então, se submetiam às rígidas regras de produção e, de

mercado em oficinas familiares, pois somente tinham campo de trabalhos os
artistas que vinham de famílias de ourives, escultores e ou fundidores. Foi no
Renascimento, entre os séculos XIV e XVI que a produção artística se intensificou:
Devido ao desenvolvimento do comércio e a formação dos estados

nacionais, que os artistas começaram a se tornar independentes das guildas
medievais, tendo por clientes os comerciantes enriquecidos e a nobreza. A
arquitetura, o teatro e a literatura se desenvolveram como nunca; e os artistas,
mantidos pelos reis, pelos papas e nobres, tornaram-se independentes das
corporações de ofício (COSTA, 2004, p. 43).
No século XV, a sociedade burguesa em Paris, ou seja, a corte europeia,

solicitava a presença dos artistas, que eram responsáveis pelo embelezamento
das cidades, da construção dos castelos e dos jardins. A sociedade europeia que
primava pela aparência e, considerava a etiqueta como os princípios de distinção,
tornava cada vez mais o artista visível numa sociedade que seguia padrões
estéticos, artísticos e culturais.
Desse modo, a corte precisava dos artistas, que passaram a ser contratados,
para “emprestar seu brilho” (COSTA, 2004, p. 44) aos mecenas. Foi nesse momento,
que os artistas passaram a viver na corte, colocando-se à disposição dos nobres,
emprestando, um tom humanista e intelectual ao reinado.
Conforme postula Costa (2004, p. 44), “os artistas eram sustentados por
eles, vivendo, na maioria das vezes, junto a seus mecenas, gozando de uma
proximidade inédita com o poder. Para isso, eram homenageados com títulos de
nobreza que lhes facultava o acesso à intimidade real”.
No século XVI, a corte dava aos artistas título denominado de “condes

palatinos”, pintores como Ticiano Vecellio (1490-1576) e Giuseppe Arcimboldo
(1526-1593) receberam esses títulos.
20
FIGURA 10 – OBRA: RETRATO DE ISABEL DE PORTUGAL. ARTISTA: TICIANO VECELLIO. OBRA

CRIADA EM 1548
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Retrato_de_Isabel_de_Portugal_(Ticiano)>. Acesso em:

20 abr. 2020.
Ticiano realizou a pintura renascentista do quadro da Imperatriz

Isabel (1503-1539), a pedido do rei Carlos V, pois após a morte da imperatriz. Para
criar o retrato da Imperatriz, Ticiano se baseou nas feições existe numa máscara
mortuária, que naquela época, era comum a criação das máscaras de cera das
pessoas ilustres. O pintor Ticiano era considerado um exímio artista pela corte
europeia, suas obras baseavam-se em retratos dos nobres da corte, bem como,
paisagens e temas religiosos.
Já o artista Arcimboldo ficou famoso pelas suas obras de retrato, na qual

utilizava frutas, vegetais, flores, animais, entre outras figuras para representar.
21
FIGURA 11 – OBRA: A PRIMAVERA. ARTISTA: GIUSEPPE ARCIMBOLDO. OBRA CRIADA EM 1563
FONTE: <https://bit.ly/3mhk0Nb>. Acesso em: 20 abr. 2020.
Após a coroação do Rei Maximiliano II, Arcimboldo foi contratado para

realizar as pinturas na corte e organizar festas e bailes, o que lhe deu muita
popularidade. Podemos perceber pelos artistas mencionados, que essa valorização
pela corte, contribuía para o benefício do reconhecimento que, segundo Costa
(2004), acerca do exercício da arte era vista como uma virtude, pois exigia do
artista o uso de sua inteligência e principalmente de sua criatividade. Dessa
maneira, “a arte deixava de ser um trabalho físico e artesanal para ascender ao
estatuto de atividade de espírito” (COSTA, 2004, p. 44).
É nesse momento, do século XVI que a arte deixava a posição subalterna,

para disputar lado a lado com a filosofia e com a ciência as atividades do
conhecimento:
O artista foi ganhando autonomia e importância dentro da sociedade

e seu trabalho deixou de se confundir com o do artesão, cuja produção
obedecia aos modelos tradicionais de uma cultura e região. Ao
contrário, o artista era estimulado à criação inovadora, à expressão
individual e à produção de obras originais, capazes não só de distingui-
lo como de notabilizar seu mecenas (COSTA, 2004, p. 45).
No Renascimento, os reis emprestavam seus pintores e arquitetos a outros

reinos, para estabelecer uma boa aliança entre eles. Dessa maneira, os padrões
estéticos e estilos artísticos passavam a ser disseminados por toda Europa
(COSTA, 2004). Com a revolução estética que emergiu com o Renascimento,
22
surgiu também a criação de muitas academias e conservatórios, que contribuíam

para institucionalizar a prática, bem como, organizar o campo artístico. Costa
(2004) aborda que com uma rigorosa metodologia e intensos trabalhos técnicos,
os artistas eram instruídos acerca dos conceitos referentes à estética clássica, à
filosofia e à história, consideradas muito importantes para o desenvolvimento
interior do artista.
Foi com essa expansão que as artes chegaram no final do século XVI, na
qual começavam a se diferenciar das demais áreas de conhecimento, adquirindo
seu próprio espaço de atuação. Conforme postula Costa (2004), no século XV, os
artistas, como Leonardo da Vinci, eram além de pintores, escultores, desenhistas,
filósofos, matemáticos, arquitetos, engenheiros e cientistas. Já os considerados
artistas modernos se especializavam somente em sua área de atuação, ou seja,
eram pintores.
Nessa nova configuração do campo artístico, era necessário o

estabelecimento e organização dos mercados, ou seja, a rivalidade que existia
entre as famílias mais abastadas no século XVII, contribuiu para a ascensão dos
artistas, que agora, elaboravam contratos comerciais autônomos. Desse modo,
todos os artistas tinham campo de trabalho, quem não estava a serviço da corte ou
das famílias mais ricas, já podia oferecer seus serviços a outra classe em ascensão,
como militares, professores, prefeitos e demais burocratas (COSTA, 2004).
Para Costa (2004), no século XVIII, os contratos com os artistas já elegiam

como objeto no documento o que consideravam o talento do artista, dessa maneira,
essa atitude contribuiu para o desenvolvimento da consciência referente ao fazer
artístico e de sua especificidade. Assim, a arte passou a ser vista pela sociedade
como uma atividade de espírito e o artista recebia um salário por sua produção,
pela matéria-prima, bem como pelos auxiliares para realizar tal feito o tempo que
fosse considerado necessário.
Ainda no século XVIII, os artistas passaram por outro e grande desafio,

que foi a criação da indústria cultural. Conforme corrobora Costa (2004, p. 46),
a “produção em série de bens culturais realizada através de tecnologia e por
iniciativa de um empresário”. Essa nova visão que emergia no contexto social
daquele século, fez com que os artistas competissem com a era industrial,
porém toda essa mudança se opunha a visão renascentista que os artistas tanto
defendiam, pautada na independência, na autoria reconhecida e na valorização
da criatividade individual.
23
DICAS
A indústria cultural é aquela que produz em série e por meio de máquinas bens
culturais e artísticos. Confira a charge denominada “Indústria Cultural e Indústria de Massa”:
Quem estimula mais o cérebro: a televisão ou o livro?
FONTE: <https://www.todamateria.com.br/industria-cultural/>. Acesso em: 20 abr. 2020.
Desse modo, muitos artistas tiveram que empregar-se na nascente

indústria cultural, pois para muitos artistas a indústria possibilitou à população
a alfabetização cultural, que por meio da leitura dos jornais e folhetins sabiam
o que acorria na via pública. Conforme podemos observar no cartaz a seguir
de “Henri Toulouse – Lautrec de 1896, que foi realizado para um fabricante de
tintas de imprensa, que recorre à utilização de conceitos tradicionais da imagem
publicitária da época” (COSTA, 2004, p. 47).
24
FIGURA 12 – NO CONCERTO. ARTISTA: TOULOUSE – LAUTREC. IMAGEM CRIADA EM 1896
FONTE: <https://www.meisterdrucke.pt/impressoes-artisticas-sofisticadas/Henri-de-Toulouse-
-Lautrec/198498/No-concerto,-1896-(zincograph).html>. Acesso em: 20 abr. 2020.
Conforme menciona Costa (2004), a indústria cultural promoveu um

novo ritmo à produção cultural, além de tê-la popularizado para um público
que é considerado fiel e cativo, também contribuiu para o sucesso da produção
editorial, pois novos empresários sempre estavam em busca de novos autores
para testarem diferentes conceitos estéticos:
Artistas desconhecidos puderam criar de maneira independente e livre

de grilhões tanto das corporações como da elite econômica, por vezes, bastante
conservadora. Dessa forma, a indústria cultural apoiou as vanguardas artísticas
que tiveram espaço para propor novos caminhos para a arte, acelerando ainda
mais o dinamismo próprio da produção artística (COSTA, 2004, p. 47).
Devido a essas mudanças, Costa (2004) menciona que o campo das artes
ficou ainda mais complexo, pois trabalhavam lado a lado, o artista considerado
erudito que servia as classes abastadas, o artista popular que era contratado pela
indústria e o artista independente, que realizava suas criações em seu ateliê, e
assim, podia realizar experimentos acerca de novas possibilidades estéticas,
porém, também tinha aquele artista que desempenha todos esses papéis.
O artista também teve que se adaptar às mudanças que ocorreram na

passagem dos séculos XVIII para o século XIX, conforme infere Costa (2004), a
instauração da República e do povo. Sendo o artista considerado um protagonista
25
nessa sociedade republicana, ao contrário que previu Platão em “A República”

(379 a.C.), sua relação com o público tornou-se cada vez mais distante, pois havia
uma crescente proliferação de manifestações artísticas, bem como a inserção de
novos artistas no contexto social.
Devido ao avanço da tecnologia, tornando o trabalho artesanal obsoleto, o

artista procurou novos consumidores, porém com o valor de novos produtos cada
vez menos artesanais, bem como, pela mobilidade social que teve avanço com os
meios de comunicação de massa e de transporte, o artista precisou do auxílio
dos críticos de arte, para se manterem na sociedade, inclusive nos tempos atuais.
Como podemos observar o artista na atualidade? Nesse contexto social atual, o
artista busca agregar na sua criação suas vontades, seus sonhos, suas fantasias,
seus devaneios, com o intuito de proporcionar ao espectador a participação na
construção de sua obra de arte. Desse modo, a obra pode não ser concluída, pois
a cada nova interação surge outra criação.
Desta forma, conhecemos a trajetória e importância que o artista teve no

desenvolvimento da sociedade, porém temos que reconhecer que a sua criação,
ou seja, a obra de arte é resultado de toda a sua pesquisa e seu trabalho. Desse
modo, vamos adentrar no contexto do valor que a obra de arte tem na sociedade
e no âmbito da educação humana.
2.2 A OBRA DE ARTE

Quantas vezes ao ver uma obra de arte, nos interrogamos sobre o que faz
dela uma obra de arte? Podemos considerar a obra a seguir como arte?
26
FIGURA 13 – OBRA: A CONDIÇÃO HUMANA. ARTISTA: RENÉ FRANÇOIS GHISLAIN MAGRITTE.

OBRA CRIADA EM 1933
FONTE: <https://citaliarestauro.com/o-que-e-uma-obra-de-arte/>. Acesso em: 21 abr. 2020.
Podemos observar na obra de René Magritte (1868-1967) uma cena um

tanto inusitada, pois mostra um cavalete que foi colocado numa sala e na frente
de uma janela. Nesse cavalete podemos observar uma tela com uma pintura de
uma paisagem, que apresenta todos os detalhes da paisagem vista fora da janela.
Primeiramente, o espectador pode considerar a pintura no cavalete

como parte da paisagem que está fora da janela. Após refletir acerca da pintura,
percebe-se que essa suposição se baseia num questionamento falso, ou seja, que
as imagens acerca da pintura são reais, enquanto a paisagem pintada na tela na
verdade são uma representação da realidade, porém, podemos inferir que não há
diferença nas paisagens, pois fazem parte da mesma pintura. Refletindo acerca
dessa pintura, o espectador pode acreditar que uma paisagem seja real e a outra
uma representação, sem perceber que se trata de um mesmo contexto.
Na verdade, é necessário refletir acerca de diversos aspectos, que vão

muito além do que propriamente o objeto físico em questão. Ao refletirmos acerca
do conceito de beleza, em relação à estética, podemos percepcionar a relação de
troca existente entre a obra e o espectador. Essa troca está baseada em informações
carregadas de sentidos e significados, que possibilitam a transformação da obra
de arte num testemunho acerca de um contexto histórico/artístico/ cultural e
social.
27
Quando o espectador apreciar uma obra de arte, possibilita a ampliação

da análise, acerca dos elementos visuais presentes na obra, bem como, é possível
refletir sobre os elementos intrínsecos e extrínsecos. Desse modo, contribuirá para
o espectador compreender melhor a obra de arte e aquilo que o artista pretende
transmitir.
Podemos considerar como obra de arte toda e qualquer criação realizada

por um artista, que é fruto de sua imaginação e criatividade, e expressada por meio
de uma manifestação emocional e ou sensível. Dessa maneira, compreendemos que
a obra de arte é uma criação e, que fica visivelmente evidente a intencionalidade
do artista.
A obra de arte é considerada com um objeto artístico que é produzido

pelo artista. Isso é um fato! Sabemos que todo artista transborda sua criativida-
de na realização de sua obra de arte. Segundo Silva (2009), existe um grande va-
lor acerca da realização do trabalho de uma artista, porém muitas obras de artes
impõem-se por si mesma. Isso advém, porque muitas obras enfatizam a capa-
cidade de falar sobre si mesma, ou seja, pronunciam algo além da sua própria
época, apresentando inspiração e significados que perpassam pelos tempos.
Já Osborne (1970) aborda que o conceito e a função da obra de arte, durante

a história da evolução da arte, passaram por grandes mudanças, pois as obras
de artes eram consideradas como artefatos, sendo fabricadas para promover
algum valor imediato, porém, hoje, é feita propriamente para serem obras de arte
e, apreciadas esteticamente. No contexto atual, a interação e a participação do
espectador se tornam uma ação fundamental para ressignificar a arte.
No século XVI, na Renascença, a obra de arte se destacou devido ao

surgimento do que foi considerado como obra-prima, sendo que os trabalhos
eram submetidos às academias e ou corporação profissional, para que fossem
avaliados, para comprovar que o artista realmente, dominava as habilidades
e técnicas necessárias. Dessa maneira, o artista era avaliado pelas qualidades
referente ao intelecto e à imaginação.
Por volta do século XVIII e adentrando no século XIX e, com o

desenvolvimento do comércio da arte, as encomendas para elaborar uma obra
de arte, era realizada por um patrono. O patrono determina como queria a obra,
ou seja, as condições, para definir o tema e qual a aparência a obra deveria ter.
Segundo Silva (2009), os maiores patrocinadores eram as igrejas católicas, bem
como, as cortes de reis europeias. Para Coli (1995) o conceito referente à arte,
está intrínseca na obra de arte, todavia estritamente ligado a tudo que envolve
esse objeto artístico, como: a temática, o discurso, as atitudes de admiração, o
virtuosismo técnico, o mercado, biografia do artista etc.
Desse modo, podemos inferir que a arte pode ser considerada como um
elemento fundamentalmente cultural. O conceito de arte está intrinsecamente
associado com as obras de arte, apesar de ser produzida por um artista, que
28
possui um entendimento, uma interpretação, que por meio de suas sensações

e sentimentos transborda sua criatividade na criação de sua obra de arte que
atualmente, pode ser compreendida como projeto artístico.
Isso porque a arte na atualidade é entendida como uma possibilidade de

reflexão, de liberdade de criação, de provocação do sensível e se configura em um
trabalho de memória da própria arte, com uma concepção de estética que rompe
com paradigmas tradicionais para se situar além do belo e do feio. Uma arte que
busca atrair o público para estimular a interação e a descoberta. Neste sentido, a
arte atual considera a interpretação:
[...] a obra de arte diz algo a alguém, e isso não apenas como um
documento histórico diz algo ao historiador – ela diz algo a cada
um como se isso fosse dito expressamente a ele, enquanto algo atual
e simultâneo. Desse modo, vem à tona a tarefa de compreender o
sentido daquilo que ela diz e de torná-lo compreensível – para si e
para os outros (GADAMER, 2010, p. 6).
Para Gadamer (1999), obra de arte carrega a possibilidade de se tornar

uma experiência que irá transformar aquele que experimenta. O “sujeito” da
experiência da arte, o que fica e persevera, não é a subjetividade de quem a
experimenta, mas a própria obra de arte, portanto, é perceptível a importância
da compreensão da arte que é revelada pela experiência estética apresentada
pela criação do artista na atualidade. Essa compreensão se dá pela provocação
causada mediante o encontro com o projeto artístico, que propõe a participação
ativa do espectador. Mas quem é o espectador nesse contexto social atual? Qual
é a importância do espectador diante das obras de arte? Na sequência, vamos
conhecer e refletir acerca da relação entre o espectador e a arte.
2.3 O ESPECTADOR
Acerca da relação existente entre o espectador e a obra de arte, diversas
áreas de estudos, como a antropologia, e ou sociologia já realizaram estudos
enfatizando a pesquisa ao espectador. Segundo Ramaldes (2016), um dos motivos
do estudo dessa relação é que o espectador é considerado como uma figura
fundamental para que a obra de arte se concretize.
Conforme corrobora o educador Dewey (2010, p. 182), “a ciência afirma

significados; a arte os expressa”. Vamos compreender esse contexto! Por meio
da ciência que nos apresenta a resolução de significados, nos faz compreender
que uma verdade está constituída. Até que seja provado o contrário, a verdade
apresentada é absoluta, já que para a ciência todo conhecimento deve ser testado
para comprovar os fatos. Já a arte, não comprova fatos e, sim, expressa significados.
Dessa maneira, a arte nos possibilita diversas interpretações para uma mesma
obra de arte, ou seja, a arte não termina em apenas um significado, porém
isso vai depender da leitura realizada pelo espectador porque a arte envolve a
subjetividade tanto do artista como do espectador para que seja efetivada.
29
Para Dewey (2010, p. 215) “a obra de arte só é completa na medida

em que funciona na experiência de outros que não aquele que a criou”. Por
meio de Dewey, podemos compreender a importância do espectador diante da
expressividade da obra de arte, pois a relação que é estabelecida entre a obra de
arte com o espectador, essa experiência somente ocorre uma única vez porque
cada espectador diante da obra de arte apresenta uma vivência diferente e única,
pois nunca será a mesma sensação para os demais que observam a obra também.
Dessa maneira, compreendemos que sem o espectador uma obra de

arte não faz sentido, pois o artista produz a obra de arte para que as pessoas
possam fruir, vivenciar e ou experimentar. No caso das artes, essa relação com o
espectador é intrínseca, pois é desse modo que ele se aproxima da obra de arte e
nela adentra.
Para Costa (2004, p. 129) “esse movimento sensível do público para o

interior da obra é chamado de projeção e é responsável pelos sentimentos que
a arte nos desperta e pela possibilidade de nos identificarmos com aquilo que
está acontecendo na tela ou no palco”. Para que isso ocorra, é necessário que
o espectador se provoque a experienciar a arte, ou seja, deixar transparecer
seus sentimentos, suas emoções, suas angústias, seus anseios para fruir, sentir,
descobrir e, portanto, vivenciar aquele momento.
A relação do espectador com a obra no século XXI, mudou considera-

velmente, pois nesse momento o espectador torna-se ativo e participativo das
obras de arte, relação esta que nos séculos passados não acontecia. Segundo Cos-
ta (2004), o comportamento formal e introspectivo do espectador que costumava
haver diante de uma obra de arte no passado, mudou muito devido ao apareci-
mento de novos gêneros e formas artísticas. Surge apresentações rápidas e curtas
como as performances, mais informais como os happenings, ou ainda, a arte que
faz uso da tecnologia. Essas alterações permitem que o espectador mude suas
atitudes contemplativas para agir e participar das obras de artes, que, em muitos
projetos artísticos contemporâneos, o público faz parte da própria obra, pois, nes-
ses casos, a proposta somente é concretizada com a participação do espectador,
podendo ser ele também coautor da obra:
Percebemos, assim, que não é só a arte que está em constante sintonia

com o seu tempo. Também o público, parte necessária da obra, adapta seu
comportamento e sua sensibilidade de acordo com a dinâmica da arte. É no
convívio com ela que vamos nos tornando sensíveis a seus significados e à sua
forma peculiar de se apresentar (COSTA, 2004, p. 131).
Costa (2004) acrescenta que o papel do artista é tão importante, pois ele
consegue mudar o olhar do espectador diante daquilo que o cerca a sua volta,
“sem o público que percebe sua beleza e a transpõe para o seu cotidiano, a obra
de arte também não existiria” (2004, p. 132). Desse modo, podemos compreender
a importância para o artista, de quando apresenta sua obra de arte ao público,
ou seja, para perceber a reação do espectador diante da sua obra, ou seja, para a
participação do espectador na ressignificação de sua obra:
30
[...] interrompe seu ato criativo, distancia-se do seu trabalho e o olha,

examina, lê ou ouve como se nunca a tivesse visto ou ouvido antes.
Podemos dizer que, ao criar, o artista realiza um movimento que vai
do seu interior para fora, exteriorizando uma ideia ou um sentimento.
Quando o público frui a obra, realiza o movimento inverso – de fora
para dentro, interiorizando-a (COSTA, 2004, p. 132).
Podemos compreender que o papel do espectador é fundamental para

o artista, pois é ele, o espectador que frui o trabalho criativo. Lembrando que
cada espectador que contemplar a obra irá fruir de uma maneira diferente,
tendo sensações distintas e única. Assim, percebe-se que a arte pode ser criada
coletivamente, mas a experiência é individual.
Desse modo, para Costa (2004), a obra de arte só ocorre por intermédio
da fruição do espectador, cuja intensidade depende de alguns fatores como, a
subjetividade, a constituição emocional do público acerca dos hábitos artísticos
e da competência dos artistas para direcionar o olhar do espectador para a obra
de arte.
O filósofo Umberto Eco (1993) ao analisar a relação artista – espectador,

cria o conceito que denominou de “obra aberta”, para definir a relação existente
entre obra de arte e espectador, buscando verificar as diversas interpretações.
Para Costa (2004), acerca do que Umberto Eco mencionou, ele corrobora que seja
o artista que cria a sua obra, carregada de uma série de significados, porém é
na interação com o público que ela se realiza, ou seja, é o espectador que cria o
universo de possibilidades e adquire sentido.
FIGURA 14 – OBRA: PISCINA. ARTISTA: JORGE MACCHI. OBRA CRIADA EM 2009
FONTE: <https://www.inhotim.org.br/inhotim/arte-contemporanea/obras/piscina/>. Acesso em:

18 jun. 2020.
31
Na obra intitulada “Piscina”, do artista Jorge Macchi (nascido em 1963),

em que suas produções artísticas se baseiam em aquarelas desenvolvidas num
suporte bidimensional e transformam-se em esculturas tridimensionais, trata-se
de uma obra, porém, também é uma piscina em funcionamento. Desta forma,
a obra apresentada pelo artista, possibilita uma experiência que vai além da
visualização, para um contato de diferentes percepções sensíveis que o público
está provocado a experienciar.
DICAS
Para conhecer mais sobre a obra “Piscina”, de Jorge Macchi e outras obras de
arte contemporânea, conheça o Instituto Inhotim, localizado na cidade de Brumadinho, em
Minas Gerias. Acesse o site do Instituto pelo link: https://www.inhotim.org.br/visite/como-
chegar.
Segundo Costa (2004, p. 133), “essa qualidade interpretativa, essa

flexibilidade e essa inteligibilidade caracterizam a obra aberta, sempre pronta
para novos sentidos a cada novo observador”. Essa consciência acerca do papel
do espectador é considerada fundamental, porém foi se desenvolvendo aos
poucos no contexto social.
Conforme menciona Costa, com o desenvolvimento do mercado da arte,

bem como, com a inserção da indústria cultural, possibilitou um grande acesso à
produção da arte simbólica, porém isso exigiu novos critérios dos trabalhos dos
artistas. Para Costa “comunicar-se com esse público e fazer-se compreender por
ele passou a ser fundamental para o desenvolvimento artístico” (2004, p. 133).
O teórico Jacques Rancière (2019) propõe um estudo dedicado sobre o

papel do espectador em meio ao contexto artístico atual. Ele busca discutir
a relação existente entre artista, obra e espectador, para ampliar o conceito de
espectador embrutecido para “espectador emancipado”, uma vez que a arte
contemporânea exige uma postura que vai além da neutralidade de quem aprecia
a arte. Para ele, “o espectador deve ser retirado da posição de observador que
examina calmamente o espetáculo que lhe é oferecido” (JACQUES RANCIÈRE,
2019, p. 10). Neste estudo, Rancière enfatiza a necessidade de o artista provocar
o espectador a ver aquilo que ele não quer ver ou a compreender aquilo que
ele não consegue compreender. Assim, o espectador avança para o processo de
emancipação quando ele se propõe a participar do que o autor chama de jogo,
ou seja, quando ele se envolve na observação, na seleção, na comparação, no
questionamento e na interpretação da arte.
32
DICAS
Leia o livro “O espectador emancipado”, do filósofo francês Jacques Rancière e

conheça mais sobre a sua proposta alusiva ao papel do espectador de arte na atualidade.
Com essa nova proposta de espectador, que estimula a sua criatividade à

medida que vai participando, surge a ideia de arte interativa, que é um modo de
arte que convida o espectador a fazer parte da proposta artística, ou seja, a arte
interativa envolve o espectador a participar da obra.
FIGURA 15 – OBRA – VIEWING MACHINE. ARTISTA: OLAFUR ELIASSON. OBRA CRIADA EM

2002-2008
FONTE: <https://www.inhotim.org.br/inhotim/arte-contemporanea/obras/viewing-machine/>.
Acesso em:18 jun. 2020.
A obra de Olafur Eliasson (nascido em 1967), reinterpreta um caleidoscópio

em que o espectador é convidado a participar, posicionando a máquina para um
ponto de seu interesse, seja dentro da galeria ou observar algo fora no local. Para
o artista, o espectador passa pela experiência e desenvolve o processo perceptivo.
A escultura possibilita ampliar nossa visão de mundo, bem como, proporciona
um prazer lúdico de sentir, de vivenciar e de perceber a nós mesmos.
33
Na obra de arte interativa o espectador pode transformá-la devido aos

estímulos de movimento, de percepções sensíveis que envolvem o ver, o ouvir,
o degustar e o próprio tato. A arte interativa é dialógica e dinâmica, buscando
uma criação espontânea por parte do espectador que se sente estimulado a se
envolver.
FIGURA 16 – ELECTRONIC ART – S/D
FONTE: <http://arteinteratividade.blogspot.com/2011/06/arte-e-sua-interacao-moderna.html>.
Acesso em: 13 abr. 2020.
Muitas obras que envolvem a tecnologia, as mídias digitais, também são

bastante eficazes quando se propõe uma abordagem de interatividade. Podemos
então compreender, por meio dessa nova perceptiva artística, que o espectador se
torna parte integrante da obra de arte e que a sua participação também depende
do interesse provocado pelo artista e pela obra. Já a sua compreensão é singular,
pois depende das percepções causadas pela experiência provocada no encontro
com a arte e da sua visão de mundo.
3 CRÍTICA DE ARTE
Para entender os sistemas que definem as artes e as regras que permitem
pensar as obras e suas potências culturais, é preciso conhecer as principais
correntes que buscam direcionar os olhares para as manifestações artísticas.
Platão tentou definir uma classificação para as artes em três categorias. Para ele,
as artes poderiam ser classificadas em “as que fazem uso da realidade, as que
produzem uma nova realidade e as que imitam a realidade” (SALES, 2019, p. 52).
Para o filósofo, a maior importância deveria ser dada para as artes que imitam ou
artes imitativas. Ele propôs a realidade em uma concepção pautada na divisão
entre a dimensão sensível e inteligível.
34
E
IMPORTANT
O filósofo e matemático do período clássico da Grécia antiga, Platão (427 – 347

a.C.) alicerçou toda filosofia natural e da ciência do mundo ocidental. Em seus diálogos
– dos quais a maioria tem como personagem principal o também filósofo Sócrates –
desenvolveram-se extensas questões filosóficas, morais, religiosas e culturais que, ainda
nos dias de hoje, exercem significativa influência (SALES, 2019, p. 52).
Dessa forma, a arte está conectada a um conceito de valoração que

possui natureza sensível, apresentando a problemática da representação artística
descolada das formas (ou ideias), mas acoplada aos objetos sensíveis:
O artista não é um contemplador das ideias, mas sim aquele que produz
imagens sensíveis, produzindo aparências que estão desvinculadas da natureza
das coisas. Como as ideias pertencem ao mundo inteligível e os objetos ao mundo
sensível, o artista é um tipo de criador de aparências que não tem o conhecimento
sobre a natureza das coisas (SALES, 2019, p. 52).
A ideia de mimésis está na teoria central da arte concebida por Platão,

recebendo diversos significados como de “cópia da realidade, personificação,
expressão de emoções. Assim, a imitação será sempre inferior à realidade das
ideias, porque, no caso da arte, as obras produzem somente prazer, ou, no
máximo, possuem um valor exemplificador relativo” (SALES, 2019, p. 52). Platão
ainda teorizou as relações entre harmonia, o belo, absoluto e eterno:
O belo estaria no plano do ideal, mais propriamente a ideia do belo em

si, que era colocada por ele como absoluto e eterno, não dependendo de outros
objetos, ou seja, da materialidade, sendo assim, o belo era a própria ideia de
perfeição, pois estava plenamente completa, restando ao mundo sensível apenas a
imitação ou a cópia desta beleza perfeita. Ele dissociava o belo do mundo sensível,
confinando sua existência ao mundo das ideias, associando-se ao bem, à verdade,
ao imutável e à perfeição. É somente a partir do ideal de beleza suprema é que
seria possível emitir um juízo estético, portanto, definindo o que era ou não belo,
ou o que conteria maior ou menor beleza. Ele estabelecia uma união inseparável
entre o belo, a beleza, o amor e o saber. O belo serviria para conduzir o homem à
perfeição, ao qual restaria a cópia fiel e a simulação, concepções filosóficas estas
que permearão a arte grega e ocidental por um longo período, até o século XVIII,
com momentos históricos de maior ou menor ênfase no fazer artístico (SALES,
2019, p. 57).
Da mesma maneira que Platão, Aristóteles também propôs uma

classificação para as artes. O principal texto que chegou até a contemporaneidade
foi “A Poética”, um tratado incompleto que aborda a arte poética partindo de dois
35
aspectos centrais: “poética como imitação e a apresentação da estrutura da poesia

de acordo com suas diferentes espécies” (SALES, 2019, p. 52). Assim, “A Poética”
se configura o trabalho central de Aristóteles que aborda a estética em que busca
apresentar definições da arte por meio da poesia.
E
IMPORTANT
Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.), assim como seu professor Platão, deixou textos
que abarcam diferentes assuntos, tais como como a ética, a biologia, a zoologia, a música,
a lógica, a física, a metafísica, o governo, a retórica, bem como as leis da poesia e do drama
(SALES, 2019, p. 58).
Aristóteles distinguiu o ato de pensar em três dimensões: “a do

conhecimento, a da ação e a da realização (a poiesis) [...]” (SALES, 2019, p. 58). Ao
avançar em suas especificações, ele traz categorias referindo-se à arte do “teatro,
dividido em trágico e cômico; a poesia épica, esta se diferencia da comédia por
tratar da gravidade das ações imitadas” (SALES, 2019, p. 58).
O que difere o sistema de Aristóteles para o que Platão desenvolveu está

no plano da mimese. Para Platão a mimese seria a imitação das coisas, das ideias
e fenômenos, produzindo a aparência das coisas na dimensão da arte, portanto
seria uma “imitação da imitação, aparência da aparência”. Para Aristóteles, a arte
não seria uma manifestação do belo, mas uma maneira de classificação das artes
miméticas até chegarem à arte dramática ou à forma do trágico. “A justificativa
principal da obra de arte é a mimese, ou seja, a faculdade de imitação do ser
humano, cujo fim último, na arte, é levar à catarse e ao prazer” (SALES, 2019, p. 59).
Diante desses dois parâmetros fundadores, que a crítica e o pensamento

que define o sistema das artes, seus símbolos, códigos de cada linguagem
estruturam-se para estabelecer relações de análise, juízo de valor e discussões
estéticas. Ao longo da história da arte, a relação entre o crítico e seu objeto de
análise foi foco de reflexões. Na tentativa de descrever a relação existente entre
a arte e olhar de quem a observa, de quem se põe em estado de fruição, que a
crítica de arte ampliou seus olhares. Diante do olhar contemplativo, a arte que
se vê, carrega traços de forças históricas que por meio da ação poética do artista
permite traçar conexões com um passado, delinear um presente e vaguear pelas
ficções de um futuro.
A obra de arte como manifestação da ação criadora humana evidencia

a historicidade do ser humano e seu juízo de valor simbólico. É comum na
atualidade olhares atentos, ora de observador de arte, ora de crítico aguçado a
descrever para além de seu senso de gosto ou julgamento. A figura do crítico de
arte desponta como a figura que estabelece análise apurada sobre determinada
36
produção artística. Se considerarmos que no Renascimento, Giorgio Vasari (1511-

1574) escreveu historicamente com base na biografia de artistas, permite pensar
em um pioneiro na crítica de arte e na curadoria (CARVALHO, 2010).
O repertório cultural e o ser historiador são características fundamentais

para compreender as obras de arte e poder analisá-las:
O historiador sempre teve uma função importante no entendimento das

obras de arte, seja na função de narrador de obras às quais possivelmente o grande
público não teria acesso, seja como mediador, informando e descrevendo, por
exemplo, passagens mitológicas e, também, atuando como educador, no sentido
de interpretar lições morais existentes nas obras (CARVALHO, 2010, p. 2654).
Denis Diderot (1713-1784) foi um dos primeiros a escrever sobre obras de

arte e vislumbrava um modo de publicar uma espécie de apresentação das obras
expostas e comentários sobre elas. Em meados do século XVIII iniciativas passam
a criar “livretos explicativos que traziam avaliações, descrições e narrações das
obras” (CARVALHO, 2010). Essa ação evolui para a instauração de avaliações
valorativas da obra que poderia considerá-la arte e destacar o artista que a criou.
Baudelaire desponta como um dos primeiros críticos de arte escrevendo para
diversos salões artísticos discutindo a necessidade do crítico de arte e propunha
um modo de proceder a análises de obras que fossem poéticas, provocadoras
e que expressassem poesia em sua escrita. Ele afirmava que o crítico deveria
ultrapassar as questões de amor e ódio ao escrever sobre uma obra de arte, mas
traduzir em sonetos ou poemas suas avaliações (CARVALHO, 2010).
Ao longo das décadas, as práticas de crítica, os críticos passaram a ser

considerados como quem define a relevância das obras de arte, destacando
determinado estilo pautado em parâmetros do sistema das artes. O crítico de
arte caminha por percursos da sensação quando procura traduzir em palavras
a potência da obra em questão. As dimensões do processo de crítica estão em
descrever, interpretar, julgar/avaliar e teorizar uma obra de arte (BARRET, 2014).
Relatos minuciosos dos detalhes físicos da obra, julgamento sobre a qualidade
estética e sua importância histórica pode ser um percurso de crítica promissor. “A
crítica é uma linguagem cuidadosa e bem pensada sobre a arte com o propósito
de aumentar o entendimento e a apreciação da arte e de seu papel na sociedade”
(BARRET, 2014, p. 26).
O ato de descrever, interpretar, julgar/avaliar e teorizar obras de arte

apresenta sua dimensão de criação textual, poética e estética. A descrição de
arte segue alguns princípios como tema, materialidade, técnicas, formas e os
aspectos formais da obra analisada. A interpretação da obra consiste na etapa
de maior complexidade da crítica de arte. O crítico de arte busca interpretar a
obra de modo que permita o observador estabelecer suas próprias conexões e
interpretações. “A arte pode ser entendida de vários pontos de vista, de diversos
níveis de compreensão, do mais ingênuo ao mais sofisticado. [...] As interpretações
variadas enriquecem o entendimento de um conjunto de obras” (BARRET, 2014,
37
p. 103). Interpretar uma obra de arte requer identificar o tema proposto, o que ela
provoca pode ser um guia, pode basear-se em uma visão de mundo ou em teorias
de arte específicas e o foco são as obras de arte e não os artistas. Cada observador
pode ter uma visão diferente para a mesma obra de arte e toda obra de arte traz
conexões para outras obras de arte (BARRET, 2014).
O julgamento da arte requer o domínio teórico de critérios que podem

ser separados em quatro teorias ou categorias de arte: Realismo, Expressionismo,
Formalismo e Instrumentalismo. Vamos conhecer cada uma delas:
O Realismo está conectado com a tentativa de mostrar como as coisas

deveriam ser. Nessa categoria o artista tenta retratar em sua obra de modo que
pareça com o real.
O Expressionismo é a teoria que busca entender as obras de artistas

que buscam em suas experiências inspiração para suas criações na intenção de
provocar emoções que viveram em seu público. Os artistas, geralmente possuem
intensas vidas internas e usam da técnica de expressão para que possa provocar
sentimentos similares ao que o artista sente (BARRET, 2014).
O Formalismo e sua teoria buscam reafirmar que a forma é o único critério

que a arte deveria ser julgada. Os críticos formalistas tendem a desenvolver
críticas de arte baseados exclusivamente na forma. Isso não significa que os
críticos formalistas não conhecem as outras áreas da arte, mas que priorizam
análises críticas partindo da forma. O crítico com extensa formação de história da
arte, filosofia e estética possui a função de escrever de modo que maior número
possível de pessoas possa acessar seus textos e ele, portanto, exerce a função de
mediação da cultura.
O Instrumentalismo na arte refere-se aos usos das criações artísticas

para provocar reflexões específicas que podem ser de ordem cultural, social
ou educacional. Os críticos que consideram o instrumentalismo das propostas
artísticas, analisam que consequências as obras podem estabelecer em
determinado público. Alguns artistas criam suas obras com a intencionalidade de
modificar aspectos sociais no mundo ou comunidade. Geralmente, as dimensões
instrumentalistas aparecem em obras de arte que buscam provocar reflexões em
torno de determinado tema e fazem diferença em atitudes sociais (BARRET, 2014).
Na arte contemporânea a necessidade do crítico passa pela dimensão

da didática e da instrução para acessar ao público que não possui referências
conceituais praticadas nas produções contemporâneas. O crítico pode ampliar
sua atuação na medida que apresenta análises que conectam o observador ao
objeto cultural, configurando um canal ao acesso de bens culturais e aos códigos
das artes (BARRET, 2014).
Os críticos de arte buscam em obras de arte em diversas áreas, referenciais

para definir abordagens de análise. Na atualidade, temos acesso facilmente ao
38
entretenimento, que como doses anestésicas, suspendem a capacidade reflexiva

do ser humano. Conectado ao papel do crítico de arte, os promotores de arte e as
instituições culturais buscam criar possibilidades de acesso à arte. Os percursos
de mediação cultural podem ser uma possibilidade para que o público em geral
possa ser inserido nos universos da arte. A charge a seguir apresenta importante
provocação em torno dos contextos sociais e do perfil cultural do povo brasileiro:
FIGURA 17 – BRASILEIROS CRÍTICOS DE ARTE
FONTE: <https://bit.ly/3ouDyQb>. Acesso em: 15 jun. 2020.
Os dados apresentados na charge propõem a pensar em que bases temos

para analisar, apreciar e quem sabe criticar aspectos de uma obra de arte. A
discussão central está conectada com a necessidade de implementar projetos
educativos relacionados à cultura artística e a formação de público. Desta forma,
o acesso à arte por meio de propostas de mediação cultural poderia ser uma
alternativa de educação para a cultura artística.
Na arte contemporânea, a abordagem de criação sem a preocupação com

cânones clássicos, com a beleza do objeto ou com obsessão pela forma, adentra ao
campo da produção de sentidos e significados. A arte contemporânea é sustentada
por bases de criação que buscam provocar no observador reflexões acerca de seus
contextos, de seu tempo e do mundo em que habita. “Ela quer justamente se opor
à velocidade do mundo atual e provocar instantes de fruição intelectual, não mais
os pequenos prazeres dos grupos sociais afortunados, mas uma arte possível a
todos, que traga consigo os problemas que afligem o homem contemporâneo”
(BINI, 2018, p. 76).
39
Nesse sentido, o crítico de arte passa a ter a função de mediador da

cultura na medida que recria, acessa e provoca a fruição e permite que, por meio
de sua avaliação, insere a arte no contexto cultural. O crítico de arte Ferreira
Gullar (2015) defende que a crítica de arte que segue princípios tradicionais, ou
que esteja pautada em linguagem estabelecida como possibilidade de expressão,
consegue criar a inserção da própria arte em possibilidades de mediação cultural.
As criações de arte que extrapolam os padrões hegemônicos ou referenciais

tradicionais podem ter menores inserções em contextos culturais, bem como
críticas que desconsideram a proposta criadora do artista. Pensar em crítica
de arte é pensar nos parâmetros que regem o próprio sistema da arte e recriar
acessos aos códigos da cultura artística. Emitir juízo de valor, para além do gosto,
para além das motivações individuais para adentrar ao campo da manifestação
artística como produto da ação criadora do ser humano, compreende um desafio
a ser enfrentado e desenvolvido.
40
RESUMO DO TÓPICO 2
• A arte vai se modificando com o passar dos tempos devido às concepções

estéticas dos artistas que são influenciados pelo contexto social e cultural em
que vivem. O artista é considerado como tal, devido ao seu fazer artístico.
Assim, o artista é aquele que transmite sua ideia, seu pensamento, suas
emoções por meio de sua criação que está implícita em sua arte.
• A obra de arte é considerada como um objeto artístico que é produzido pelo

artista. Sabemos que todo artista transborda sua criatividade na realização de
sua produção artística. A arte contemporânea busca desafiar artistas e público
com ideias que integram várias linguagens artísticas e provocam uma arte
sensível e inteligível que busca a interação de todos os envolvidos.
• O papel do espectador é fundamental para o artista, pois é ele que frui e

analisa o trabalho criativo. Lembrando que cada espectador que contemplar
a obra irá fruir de uma maneira diferente, cada sensação será única, pois
cada um vivencia de maneira diferente o encontro com a arte. O espectador
contemporâneo tem o papel de interagir com a arte criada para proporcionar
experiências estéticas a tal ponto que ele se torne um espectador ativo e
emancipado.
• Ao longo da história da arte, a relação entre o crítico e seu objeto de análise

foi foco de reflexões. Na tentativa de descrever a relação existente entre a arte
e olhar de quem a observa, de quem se põe em estado de fruição, que a crítica
de arte ampliou seus olhares. Diante do olhar contemplativo, a arte que se
vê, carrega traços de forças históricas que por meio da ação poética do artista
permite traçar conexões com um passado, delinear um presente e vaguear
pelas ficções de um futuro.
41
AUTOATIVIDADE
1 Arte é uma gama diversificada de atividades humanas na criação de

artefatos visuais, auditivos ou de execução (obras de arte), expressando as
ideias imaginativas, conceituais ou técnicas do autor, destinadas a serem
apreciadas por sua beleza ou poder emocional. Disserte sobre a importância
do artista.
FONTE: <https://arteref.com/arte/o-que-e-arte/>. Acesso em: 29 maio 2020.
2 A arte é a visão sensível do ser humano acerca do mundo real ou imaginário.

Os artistas expressam as suas percepções, emoções e sensações através de
diversos recursos linguísticos, plásticos e sonoros. Uma obra de arte, por
conseguinte, é um produto que transmite uma ideia ou uma expressão
sensível. Trata-se da criação que projeta ou reflete a intenção de um artista.
Partindo desse pressuposto, escolha uma obra de arte e realize uma pesquisa
acerca da obra. Compartilhe sua pesquisa com os seus colegas de turma.
FONTE: <https://conceito.de/obra-de-arte>. Acesso em: 12 ago. 2020.
3 Para Cézanne, um quadro não representa nada. Ele é aquilo que perce-
bemos, o seu sentido não é aquilo que é transformado em ideia, em fala;
é aquilo que ele é, antes de ser enquadrado em qualquer tema ou teo-
ria. É algo que toca num determinado ponto singular da sensibilidade do
observador. Só se tem acesso à arte a partir da própria obra, através de
um contato direto com ela, um processo ligado à experiência e ao pen-
samento. É fundamental ir do conceito ao objeto e do objeto ao conceito.
Uma obra de arte é a soma de tudo que ela contém: forma, cor, linha, volu-
me, textura, gesto, conceito, ideia. Ela constrói um campo visual que soli-
cita do olhar o exercício do conhecimento e da imaginação. Partindo desse
pressuposto, acerca da obra de arte, analise as afirmativas:
FONTE: <https://bit.ly/34tGfcE>. Acesso em: 12 ago. 2020.
I- A obra de arte é considerada uma criação artística resultado da

imaginação do artista.
II- A obra de arte somente pode ser considerada como arte sendo bela
esteticamente.
III- O artista possibilita a interação do espectador para ressignificar a obra
de arte.
IV- Na atualidade, a obra de arte pode ser compreendida como projeto
artístico.
42
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As afirmativas I – II e III estão corretas.

b) ( ) As afirmativas I – III e IV estão corretas.
c) ( ) As afirmativas III e IV estão corretas.
d) ( ) As afirmativas II e IV estão corretas.
43
44
ARTE COMO FORMAÇÃO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
1 INTRODUÇÃO
Por meio da arte o ser humano pode expressar seus sentimentos e

emoções, bem como, apropriar-se da arte como conhecimento. Nesse tópico, nós
iremos conhecer a relação da arte com diversas áreas do conhecimento científico,
filosófico, histórico, geográfico, sociológico e antropológico, em busca de vivenciar
e ou experienciar para possibilitar a ampliação do repertório artístico.
Vamos compreender a relação da arte com o contexto social e cultural,

buscando analisar sua importância no pensamento político, ambiental e
tecnológico da atualidade numa percepção sensível e inteligível.
2 ARTE COMO CONHECIMENTO

A arte é uma linguagem da expressividade que para Vygotsky a arte
“é o social em nós” (1999, p. 315), ou ainda, é uma linguagem que possibilita
o desenvolvimento da consciência, da emoção e da criatividade. Arte é
conhecimento, é um meio que possibilita as pessoas interpretar o contexto ao seu
redor e relacionar-se com ele. Para Barbosa (2012, p. 4) “arte não é enfeite. Arte é
cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo,
a realidade, o imaginário, e é conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor
trabalho do ser humano”. Por meio da Arte, podemos conhecer e interagir com
ela e com meio na qual está inserida:
A arte é uma das mais inquietantes e eloquentes produções do homem.

Arte como técnica, lazer, derivativo existencial, processo intuitivo,
genialidade, comunicação, expressão, são variantes do conhecimento
arte que fazem parte do nosso universo conceitual, estreitamente
ligado ao nosso sentimento de humanidade (FERRAZ; FUSARI, 2010,
p. 101).
Penna (1995, p. 18) acrescenta a ideia de que “se a arte é uma forma de
expressão – de expressar emoções, ideias, vivências, é também uma forma de
comunicação”. Vygotsky nos ensina:
A arte introduz cada vez mais a ação da paixão, rompe o equilíbrio

interno, modifica a vontade em um sentido novo, formula para a
mente e revive para o sentimento aquelas emoções, paixões e vícios
que sem ela teriam permanecido em estado indefinido e imóvel. Ela
pronuncia a palavra que estávamos buscando, faz soar a corda que
continuava esticada e muda (VYGOTSKY, 1999, p. 316).
45
Dessa maneira, compreendemos que a arte contribui para que o ser

humano possa vivenciar experiências, que ela possibilita conhecer o inusitado,
reviver emoções e sentimentos, e é, também, um meio de se comunicar com
os outros e com o mundo. É importante que os sujeitos passem por vivências
que auxiliam na sua visão de mundo, porque a arte possibilita as pessoas a
expressarem suas emoções, percepções, sentimentos, criatividade contribuindo
para a sua formação humana:
O conhecimento de outras épocas históricas, outras culturas, outras

formas de expressão, outros modos de sentir e de ver são também
fundamentais no desenvolvimento humano. Saber que vivemos num
mundo multicultural, de muitas ideias, costumes e culturas, nos
fazem, de certa forma, nos sentirmos protagonistas das nossas e de
outras histórias (PILLOTTO, 2008, p. 10).
A arte é uma forma que o ser humano encontrou para se expressar sensível
e inteligivelmente. Desta maneira, no processo de construção do conhecimento,
os sujeitos libertos a se envolverem com as manifestações artísticas, sejam eles
estudantes, espectadores e ou pesquisadores e críticos de arte, desenvolvem
habilidades como identificar, selecionar, classificar, analisar, sintetizar a fim de
descobrir o que a arte tem a oferecer materialmente e imaterialmente, de forma
abstrata e concreta, real e ou imaginária.
A arte, portanto, potencializa que os conhecimentos e as percepções

sensíveis dos sujeitos envolvidos se transformem em experiências significativas
capazes de promover a aprendizagem em um domínio de estética artística:
A percepção artística modifica a vida porque há um efeito de

retroação da arte sobre a vida, funcionando como um veículo para
retomar nosso vínculo com o mundo, por meio de uma aprendizagem
inventiva. Aprendizagem esta, de um tipo especialíssimo que não
pode ser confundida com a concepção corriqueira de mera aquisição
de conhecimento ou habilidades. O processo educativo que move a
aprendizagem da arte revela-se cheio de sutilezas porque envolve
colocar em movimento os sentidos/sensações, o sentimento, a razão e
a ação (MARTINS; PICOSQUE, 2012, p. 128).
Para Martins (2012) a arte não responde, mas “pergunta”, isso quer dizer
que as experiências com a arte são geradas de uma aprendizagem da interrogação
pela sensação, emoção e pela razão reflexiva e sensível que nos leva a criar
conceitos explicativos, mas interrogativos sobre a vida:
Se a arte não nos ensina a ver com clareza o mundo e encontrar

respostas sobre o mundo, com certeza, ela nos afeta, nos provocando
a pensá-lo. Os signos da arte portam em si uma maior potência da
diferença, isto é, são polissêmicos, camaleônicos, o que faz com que a
arte se imponha como um ponto de vista privilegiado sobre o mundo
e as coisas do mundo (MARTINS; PICOSQUE, 2012, p. 128).
46
TÓPICO 3 — ARTE COMO FORMAÇÃO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
Desta forma, na arte, descobrimos outros domínios pelos quais somos

convocados à invenção e levados a perceber o mundo e os seres do mundo com
uma sabedoria que não cabe nas equações. Assim, “nessa aprendizagem inventiva
que a arte está imersa, atinamos para caminhos emocionais, intuitivos que são
também modos de conhecimento” (MARTINS; PICOSQUE, 2012, p. 128).
As concepções acerca da arte, que envolvem conhecimentos culturais,

históricos, filosóficos, científicos levam-nos ao entendimento de que as experiências
potencializadas no contato com as manifestações artísticas corroboram com
a ampliação das percepções sensíveis e cognitivas, com o desenvolvimento da
capacidade criadora, da leitura de mundo e das interações estabelecidas no meio
social.
3 ARTE E A SOCIEDADE
A arte representa o social em nós, conforme já mencionamos na fala
de Vygotsky (1999). Seu efeito se processa em um indivíduo isolado, isto não
significa que as raízes e essências sejam individuais. O autor ainda postula que o
social pode ser entendido como o homem e seus sentimentos, ou seja, não é algo
que acontece somente entre as pessoas. Pode acontecer no contato com imagens
ou pela história de um livro. Vygotsky (1999) nos ensina que seria ingênuo pensar
que o social acontece somente no coletivo, pois o social se processa também onde
há uma pessoa e suas emoções pessoais.
Por meio da arte as pessoas podem externar suas emoções, que por sua vez,
é resultante de um sentimento social “que foi objetivado, levado para fora de nós,
materializado e fixado nos objetos externos da arte, que se tornaram instrumento
da sociedade” (VYGOTSKY, 1999, p. 315). A arte como um instrumento da
sociedade, possibilita que as pessoas exteriorizem seus sentimentos, que para
Vygotsky (1999, p. 315) “seria correto dizer que o sentimento não se torna social,
mas ao contrário, torna-se pessoal, quando cada um de nós vivencia uma obra de
arte, converte-se em pessoal sem com isto deixar de continuar social”. O sujeito,
desta maneira, vivencia experiências significativas para o desenvolvimento do
seu processo imaginativo e criativo, tornando pessoal sua experiência, porém
seus sentimentos externados foram construídos em vivências sociais.
O mural do artista Carlos Eduardo Fernandes (nascido em 1975), conhe-

cido como Kobra, mostra uma ação solidária para ajudar moradores de rua em
tempos de pandemia. O artista criou uma obra apresentando diferentes etnias e
religiões, por meio do retrato de cinco crianças usando máscara contra a COVID
– 19, com o intuito de mostrar a união dos povos na luta contra o coronavírus.
47
FIGURA 18 – OBRA: MURAL DA CAMPANHA: A ARTE DE AJUDAR. ARTISTA: EDUARDO KOBRA.

OBRA CRIADA EM 2020
FONTE: <https://bit.ly/3kwAz7c>. Acesso em: 11 ago. 2020.
Podemos perceber a interferência dessa obra de arte no contexto social,

pois o artista exteriorizou seus sentimentos, suas emoções para um fato, um
acontecimento social. Na qual sua obra transmite uma mensagem de fé e união.
A arte possibilita que as pessoas possam transformá-la de acordo com o seu
cotidiano, com a sua vida, assim, toda e qualquer experiência carregada de
sentido para o sujeito envolvido resultará em uma transformação ou mudança
significativa do seu pensamento acerca de um determinado assunto. Deste modo,
a atividade criadora acontece no cérebro de maneira contínua, pois ele combina
informações e reelabora esse processo de criação que é fruto da imaginação
(VYGOTSKY, 2009).
Na arte, tudo que está internalizado vem à tona, tanto ao observar quanto
ao interagir com a obra de arte. Quem observa, analisa e ou participa do contexto
artístico é tomado por sensações, conhecimentos e memórias que influenciam
na leitura e ressignificação da arte. Para Vygotsky (1999), na arte o pensamento
depende de interpretações, do modo como são analisadas e percebidas as imagens,
os acontecimentos e quais sentimentos elas proporcionam, cujo resultado da
obra é a atividade fantasiosa do pensamento. A arte é fruto de um pensamento
emocional inteiramente específico.
O conceito relacionado a obra de arte pode ser considerado uma

construção social, pois a arte dialoga com os sujeitos para proporcionar reflexões
críticas sobre o passado, presente e futuro. Mostra as transformações ocorridas
na sociedade e permite ampliar o pensamento sobre os acontecimentos e sobre as
possíveis reverberações ideológicas que perpassam o contexto social.
Muitas foram as mudanças ocorridas pela sociedade, e, talvez, grande parte

se deve ao desenvolvimento tecnológico. Com os avanços da tecnologia robótica,
do acesso à internet e da criação de diferentes mídias a arte também se adaptou
na sua possibilidade de criação. Percebemos inovações em todos os campos
48
artísticos que puderam ampliar-se por meio da imagem fotográfica, dos vídeos,
bem como dos seus espaços expositivos e de apresentação que transcenderam
para espaços públicos e urbanos, bem como para espaços virtuais como é o caso
de museus e ou de provedoras de filmes, de música e das artes cênicas. Tudo
está em constante mudança numa velocidade acelerada. A arte atual, por sua
vez, busca se opor a essa velocidade para proporcionar a experiência estética que
não significa apenas estar no local e ou visualizar um objeto artístico e ou uma
apresentação. Mas significa que aquele momento realmente significou algo capaz
de transformar e ou mudar o pensamento do sujeito da experiência. Podemos
inferir então, que devido a essa constante mudança nos padrões estéticos da arte
que estão relacionados ao contexto histórico e social global, o sujeito também
se transforma conforme a sua subjetividade, considerando as suas percepções
individuais de afetamento através do olhar, do ouvir, do tocar, do degustar, ou
seja, da interação proporcionada pela arte da atualidade.
Deste modo, a arte é uma manifestação do mundo cultural e social que

possui significado, no qual Ferraz e Fusari (2010, p. 21) vão compreender que “é
interpretação, é conhecimento do mundo; é, também, expressão dos sentimentos,
da energia interna, da efusão que se expressa, que se manifesta, que se simboliza. A
arte é movimento na dialética da relação homem-mundo”. Assim, o conhecimento
artístico potencializa a aprendizagem do ser do mundo que ele habita à medida
que é compreendida como uma linguagem que faz sentido na vida dos sujeitos,
deixando de ser incompreensível e distante da realidade que os rodeia.
4 ARTE E A CULTURA
Compreendemos que a arte está ligada à cultura à medida que ela
representa a expressividade dos povos e, desta maneira, a arte pode ser uma
manifestação estética que diferencia os povos existentes na sociedade. A cultura,
além de manifestar hábitos, crenças e costumes de um povo, também influencia
na criação artística.
Referente à cultura, Barbosa (1998, p. 16) postula que “não podemos

entender a cultura de um país sem conhecer sua arte”, porque a arte é uma
manifestação que está associada ao pensamento e ao modo de agir de um
coletivo, e por isso, se torna um importante meio para a identificação cultural de
cada região, ela é e representa a identidade de cada povo, de cada país. Para a
autora, é por meio da arte que as pessoas apreendem a realidade do seu contexto,
desenvolvendo desta maneira a capacidade crítica, pois permite “analisar a
realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade
que foi analisada” (BARBOSA, 1998, p. 16). Compreendemos, dessa maneira, que
as pessoas em contato com a arte interagem com o meio em que vivem e dialogam
com a interculturalidade, pois a arte pode ser um objeto e ou manifestação da
cultura, que recria a realidade material e transforma o próprio sujeito por meio
das relações sociais estabelecidas.
49
Nesse processo de interação cultural, os sujeitos envolvidos se

apropriam do que a arte suscita, deste modo, a educação pela arte possibilita o
desenvolvimento da consciência intercultural, numa ampliação do conhecimento
sobre à cultura local, regional e global conectadas através dos meios digitais em
uma contextualização dialógica com o mundo que os rodeia. Segundo Barbosa
(1998), a diversidade cultural possui vários outros termos em seu conceito que
estão relacionados ao multicultural e pluricultural, porém a autora considera
mais apropriada a designação interculturalidade. Para ela “[...] os termos
“multicultural” e “pluricultural” significam a coexistência e mútuo entendimento
de diferentes culturas na mesma sociedade, e o termo “intercultural” significa
a interação entre diferentes culturas” (BARBOSA, 1998, p. 14). A interação
com diferentes culturas possibilita agregar conceitos de outras culturas aos
conhecimentos já internalizados e/ou vivenciados durante suas experiências com
a arte, bem como, com o relacionamento do meio em que estão inseridos.
Por meio do conhecimento artístico é possível entender e valorizar a

diversidade cultural existente, uma vez que cada povo cria seus próprios códigos
culturais. A arte, desta forma, torna possível essa aproximação do público, que é
o sujeito espectador, com as mais diferentes culturas. Os espetáculos teatrais e ou
de dança, espalhados pelo Brasil, revelam em suas apresentações as narrativas da
história e da cultura dos nossos povos, das nossas etnias, e provocam por meio
das encenações artísticas esse olhar sensível e inteligível. São muitos grupos de
teatros e ou de dança que apresentam de forma encantadora a poética existente
entre a arte e a cultura local, regional e ou nacional.
FIGURA 19 – ESPETÁCULO: CORPO DE DANÇA DO AMAZONAS
FONTE: <https://bit.ly/3jwV02F>. Acesso em: 11 ago. 2020.
O grupo o “Corpo de Dança do Amazonas”, que é uma referência em

dança contemporânea do Brasil, criado em 1998, conta com mais de 60 obras
criadas com a colaboração de artistas nacionais e internacionais. Um espetáculo
de puro afetamento que envolve o espectador de maneira encantadora para um
contemplar envolvente.
50
Desse modo, compreendemos que as pessoas ao interagirem com a arte,

se inter-relacionam com diferentes áreas do conhecimento, dialogando e trocando
informações culturais que auxiliam no desenvolvimento de sua formação.
Segundo Barbosa (2012, p. 33), o reconhecimento da arte “representa a apoteose
cultural de uma sociedade”, ou seja, é a identidade cultural desta sociedade, e por
isso, é preciso possibilitar a reflexão acerca das questões culturais nos diferentes
espaços formais e não formais de educação.
Para Barbosa (1998) os países considerados industrializados compreendem

que a cultura pode ser revelada por diversos significados devido às diferenças
semânticas. Enquanto nos países de terceiro mundo, falam da necessidade de
busca pela identidade cultural, os países industrializados mencionam a leitura
cultural e ecologia cultural. Desta maneira, no mundo industrializado, a questão
cultural é,
[...] centrada no fornecimento de informações globais e superficiais

sobre diferentes campos de conhecimento (cultural literacy) e na
atenção equilibrada às diversas culturas de cada país (ecologia
cultural). No Terceiro mundo, no entanto, a identidade cultural é o
interesse central e significa necessidade de ser capaz de reconhecer a si
próprio, ou, finalmente, uma necessidade básica de sobrevivência e de
construção de sua própria realidade (BARBOSA, 1998, p. 14).
Sobre o desenvolvimento cultural, a autora considera como “alta aspiração

de uma sociedade” que, de certo modo, “só existe com desenvolvimento artístico”
(BARBOSA, 2012, p. 33), porque podemos somente considerar uma sociedade
artisticamente desenvolvida, quando ao lado de uma produção artística de alta
qualidade há, também, um público com alta capacidade de entendimento cultural
da produção.
5 ARTE E POLÍTICA
"Iniciamos fazendo alusão a Marcuse (1981), que postula que a arte não
pode mudar o mundo, porém ela contribui para ampliar a consciência de homens
e mulheres, para que possam mudar o mundo. Desse modo, vamos refletir acerca
da relação entre arte e política, que, conforme menciona Costa (2004) é de longa
data que essa relação sempre foi conflituosa e delicada. Para a autora a política
é um conjunto de relações de poder estabelecidas numa sociedade e ações que
visam a conservação do poder pelos grupos que têm e as que buscam obtê-lo, ou
seja, as ações revolucionárias (COSTA, 2004, p. 93)."
Essa relação de poder entre a arte e a política já ocorre desde as primeiras

manifestações artísticas que surgiu na Grécia. Para Costa (2004) os filósofos
reconheciam que a arte tinha um papel pedagógico na sociedade. Desse modo,
eles desejavam que a arte pudesse estimular a questão do patriotismo, bem
51
como, a veneração aos heróis gregos. Os filósofos consideravam a arte como

uma atividade civil, por isso que os artistas realizavam obras públicas em praças,
edifícios oficiais e os templos.
Na Idade Média, quem tinha o poder absoluto da arte era a Igreja Católica
e a nobreza. As maravilhosas obras arquitetônicas evidenciavam o poder dos
feudais, bem como, do clero. Mas foi também, na Idade Média, que segundo Costa
(2004, p. 93), “as ciências tomaram consciência da importância e da racionalidade
da arte”, desse modo, colocou a arte num lugar privilegiado e digno perante a
comunidade científica, evidenciando, assim, seu papel político e ideológico.
"As grandes mudanças que ocorreram na arte foram, sem dúvida, com
a inserção da sociedade moderna. Conforme menciona Costa foi na sociedade
moderna que, favorecendo a profissionalização do artista e sua autonomia diante
das corporações de ofício, criou as condições para que se discutisse a função da
arte, a independência do artista e as suas relações com o poder (2004, p. 93)."
Desse modo, artistas, críticos, cientistas e até o próprio público passaram

a entender o papel social da arte. Foi o socialismo, que surgiu no século
XIX, que mais analisou a função da arte na sociedade. Para Costa (2004),
o socialismo foi uma doutrina política que criticava veementemente
o capitalismo e a sociedade burguesa. Para os socialistas a produção
artísticas estava a serviço dos interesses da burguesia, porém para
eles a verdadeira arte possibilitava a conscientização política. “Os
socialistas reconheceram que o poder revolucionário da arte não está
num determinado estilo ou tema, mas no desenvolvimento da livre
expressão, que, por ter origem nos sentimentos mais íntimos do ser
humano, é sempre contestadora e libertária” (COSTA, 2004, p. 94).
Desse modo, por meio da livre expressão, os artistas demonstram sua

criatividade e talento, expressam suas visões particulares acerca da sociedade.
Referente ao reconhecimento das relações entre a arte e a política, seja ela
conservadora e ou revolucionária, abriu espaço também para o controle e
regulamentação da produção artística, que cerceava a liberdade dos artistas.
Conforme menciona Costa (2004), os regimes autoritários estabeleceram

duras e rígidas regras e censura em relação à arte. Sabemos que o controle das
artes já ocorre ao longo da história, porém tornou-se mais radical no século XIX,
“à medida que a profissionalização e a autonomia do artista lhe garantiram maior
liberdade criativa” (COSTA, 2004, p. 95).
Na sociedade brasileira, a censura em relação à arte esteve presente em

diversos acontecimentos históricos, segundo Costa (2004, p. 95), “com a corte
portuguesa e a Igreja Católica se revezando na função fiscalizadora de nossa
produção artística desde os tempos coloniais”. Mesmo após a proclamação da
independência, a monarquia presente no Brasil ainda continuou a vigiar os hábitos
culturais, sendo que nesse período foi inserido o neoclassicismo e, rejeitado o
barroco existente no Brasil na época.
52
Com o advento da república, a monarquia ainda tinha o poder sobre a

arte e estabeleceu um legado autoritário como novos mecanismos de controle na
arte. Com a chegada do modernismo no Brasil, ocorreu uma grande mudança nas
artes, segundo Costa (2004, p. 96) “o modernismo foi um importante movimento
que propunha a valorização da origem popular de nossa cultura”. Nas décadas de
1940 e 1950, as artes amadureceram e as instituições artísticas se regularizaram,
devido ao contato com os artistas estrangeiros.
No momento em que a arte conseguiu atingir uma sintonia com a produção

artística internacional e, além disso conseguiu uma infraestrutura mínima para
a formação dos artistas, bem como, para realização das obras, de reuniões, de
cursos e exposições, aconteceu o golpe militar em 1964 (COSTA, 2004). Se o
controle da arte sempre foi tão difícil, imagina nesse período, em que o controle
e a fiscalização da arte atingiu um patamar insustentável pela repressão. Nessa
época foram censuradas e proibidas algumas músicas, novelas, teatros sendo
considerados imorais e subversivos.
Segundo Costa (2004), a produção artística desse período foi considerada

muito representativa, principalmente por “mostrar a capacidade de resistência
e denúncia dos artistas” (COSTA, 2004, p. 97) conseguiram enfrentar a censura
e apresentar a mensagem por meio de suas obras de artes. A censura no Brasil
somente foi extinta em 1988, porém as questões ligadas à função política da arte
ainda não ficaram muito definidas, pois o controle sobre a produção artística fica
por conta do Estado.
Com a chegada da tecnologia, onde não há mecanismo político

centralizado que controle a expressividade dos artistas, voltaram à tona as
questões acerca das discussões da liberdade de expressão. Segundo Costa (2004),
com o enfraquecimento das instituições públicas, desse modo, foi necessário criar
outro meio de financiamento as produções artísticas. Foi nesse momento que as
empresas e ou mercados começaram a investir nas artes, em troca diminuíam
suas dívidas com o Estado. Para Costa (2004) tratava-se de uma forma “do antigo
mecenato renascentista, quando os artistas no alvorecer de sua autonomia e
profissionalização, empregavam-se nas cortes europeias”, porém, os empresários
investindo nas artes, contratavam os espetáculos, musicais entre outras linguagens
artísticas que lhe proporcionavam publicidade e, não pelo caráter artístico.
No momento atual, percebe-se que a arte se volta para uma perspectiva de

criticidade para acontecimentos e pensamentos que norteiam a sociedade atual.
Para Dantas (2008, p. 539), “em outras palavras, o lugar de manifestação política
na arte não se explica pelas intenções do artista, mas pela maneira como está
se transforma em obra. A obra de arte contemporânea deve conservar a tensão
entre o estético e o político, entre a arte e a não-arte”. Nesse sentido, o autor
analisa a relação de conhecimento e pensamento em torno da arte para dizer que
existe uma potência crítica da obra de arte sobre o seu poder de interferir nos
movimentos do indivíduo e da sociedade.
53
Desse modo, podemos compreender que são necessárias e urgentes

as discussões acerca das questões legitimadas no âmbito artístico, sejam
elas de ordem políticas, culturais e ou de poder, mas acima de tudo torna-se
fundamental que sejam respeitados a liberdade de expressão de profissionais
ligados à esfera artística para que a arte possa continuar a inventar e reinventar
seu tempo e espaço.
6 ARTE E O MEIO AMBIENTE

Já conversamos, nesta unidade, acerca da função da arte, porém, com o
passar do tempo, percebemos que a arte também se modifica e sua intencionalidade
claramente se transforma. Assim, vamos continuar refletindo acerca da poética
artística contemporânea no contexto social?
A arte busca criar diálogos com todas as áreas possíveis e, nessa relação,
permite questionar o pensamento e as ações das pessoas na sociedade em
que vivem, buscando mudanças de comportamentos. Entre tantas áreas do
conhecimento percebe-se que a arte vem se aproximando do ambiente natural
para desenvolver suas práticas artísticas a fim de contribuir com reflexões e
consciência sobre o espaço que é habitado.
Nesta relação do diálogo com a arte, nós podemos observar na obra da

artista coreana Jean Shin (nascida em 1971), realizada a partir de discos de vinil
derretidos e esculpidos formando uma onda, na qual a proposição faz refletir
acerca da efemeridade da música, bem como, refere-se ao gosto musical das
pessoas, representados pela coleção de disco. Jean Shin recolhe materiais do
cotidiano e, os transforma em expressões da identidade de consumo, por meio
do seu olhar interpretativo e das formas dos objetos. Para criar suas instalações,
esculturas ou vídeos ela recolhe objetos como frascos de comprimidos, garrafas
de vidros, discos de vinil, troféus entre outros materiais (RODRIGUES, 2010).
As instalações e ou esculturas criadas pela coreana Shin, demonstram

a vida cotidiana das pessoas, acerca das questões coletivas que os cidadãos
enfrentam num contexto social, ou seja, um simples objeto que pode ser comum
as outras pessoas, Shin transforma-os em obras de arte observando a forma destes
objetos.
54
FIGURA 20 – OBRA: SOUND WAVE (ONDAS DE SOM). ARTISTA: JEAN SHIN. OBRA CRIADA EM 2012
FONTE: <https://www.ecycle.com.br/3961-arte-e-meio-ambiente-ambiental-sustentavel-susten-
tabilidade>. Acesso em: 5 maio 2020.
Compreendemos que a arte tem o poder de sensibilizar e possibilitar

uma experiência estética nas pessoas, pois a arte impulsiona o desenvolvimento
perceptivo, a sensibilidade, a criatividade, a expressividade e o conhecimento.
Desse modo, por meio da arte é possível enfatizar a defesa e preservação do meio
ambiente. Muitos artistas, preocupados com a poluição e desmatamento, fazem
críticas por meio de suas criações e intervenções artísticas, transmitindo assim,
suas emoções e ideais. Nesse atual contexto social, podemos compreender a
importância das manifestações artísticas em prol da reflexão, da sensibilização e
da proteção do meio ambiente, isso porque o espaço natural passou a ser pensado
como expositivo e de apresentação da arte:
O olhar de muitos artistas, a partir dos anos de 1960, seja nas

instalações, seja em outras linguagens visuais, volta-se à natureza
como fonte de inspiração. Campos, jardins, paisagens etc. Passaram
a ser temas recorrentes nas artes visuais. Contudo, várias foram
as mensagens embutidas em cada obra, variando desde o alerta à
destruição da natureza pelo progresso até a comercialização da arte
como mercadoria, além de impressões mais intimistas do artista. O
artista passou a buscar um espaço interior, uma obra de arte quase
espiritual, para dar espaço aos seus sentimentos (FUGANTI, 2018, p.
145).
Este olhar aguçado para as questões de crítica e denúncia da natureza,

também são percebidas nas obras do artista Frans Krajcberg (1921-2017). Ele
demonstrava em seus trabalhos a preocupação com a degradação do cenário
brasileiro, e, desta forma, denunciava por meio das suas criações a destruição da
natureza. As obras de artes de Krajcberg contêm uma mensagem alertando acerca
da destruição, desmatamento e queimadas das florestas.
55
FIGURA 21 – OBRA: SEM TÍTULO. ARTISTA: FRANS KRAJCBERG
FONTE: <https://bit.ly/3mhl7fI> Acesso em: 5 maio 2020.
Ele recolhia dos locais de desmatamento as árvores que foram queimadas

e as transformavam em esculturas. Suas obras de artes possuem um caráter de
ativismo, ou seja, tinham o objetivo de chamar atenção da sociedade acerca do
desmatamento, bem como das queimadas. Muitos artistas buscam propor a
leitura e a contextualização crítica por parte do público, utilizando materiais e se
apropriando de espaços inusitados de apresentação de sua obra. Essas práticas
artísticas inovadoras potencializam mostrar a degradação do espaço natural e
possíveis tragédias ambientais para sensibilizar as pessoas da necessidade de
começar a atuar em proteção do meio ambiente.
A arte denominada de arte ecológica, ecoarte ou arte sustentável, tem

como objetivo a denúncia das questões ambientais, pois os projetos artísticos
muitas vezes envolvem a restauração desses determinados locais protegendo e
ou denunciando os problemas do ecossistema. O artista Hugo França (nascido
em 1954) desde a década de 1980, transforma madeiras descartadas pela fábrica
de móveis ou árvores condenadas em belíssimos bancos, cadeiras, mesas, entre
outras esculturas. No Instituto Inhotim é possível contemplar vários de seus
trabalhos que estão espalhados pelo parque.
56
FIGURA 22 – OBRA: RESÍDUO FLORESTAL. ARTISTA: HUGO FRANÇA – S/A
FONTE: <https://www.inhotim.org.br/blog/natureza-que-renasce/>. Acesso em: 18 jun. 2020.
Podemos perceber, na obra de Hugo França, a valorização dos recursos

da natureza, bem como, a utilização para a sustentabilidade. Desse modo, a arte
ambiental ou arte da terra faz referência ao exagerado consumismo da sociedade
capitalista, pela não valorização dos recursos da natureza e pela utilização
de produtos não sustentáveis, poluindo cada vez mais o meio ambiente. Os
artistas que têm como propósito a consciência ambiental, são tomados pelas
preocupações referentes a essas questões e buscam aproximar a arte com a
natureza para sensibilizarem os espectadores. Outro artista que tem como base
nas suas criações aspectos voltados à consciência ambiental é Vicente José de
Oliveira Muniz, mais conhecido como Vik Muniz (nascido em 1961), no qual cria
produções usando materiais alternativos que são descartados pela sociedade, ou
seja, o que é considerado lixo.
FIGURA 23 – OBRA: DA SÉRIE “LIXO EXTRAORDINÁRIO”. ARTISTA: VIK MUNIZ
FONTE: <https://bit.ly/3mhl7fI>. Acesso em: 5 maio 2020.
57
DICAS
Assista ao documentário denominado Lixo extraordinário, que conta o trabalho

de Vik Muniz em um aterro sanitário no Rio de Janeiro. Acesse o link https://www.youtube.
com/watch?v=jY1uzlXE-9o.
Por meio dessas obras de arte, os artistas pretendem conscientizar a

sociedade que as mudanças em relação à natureza devem começar por toda
humanidade. Todos nós temos um papel fundamental para recuperar a natureza,
seja uma empresa gerenciada por empreendedores ou pelas crianças que estão
iniciando sua vida escolar. A obra de arte pode servir de inspiração para ampliar
a visão de mundo da sociedade em relação ao que está acontecendo, bem como,
aquilo que necessitamos buscar enquanto conhecimento e sensibilização. São
manifestações artísticas que chocam, que provocam sensações de angústia, mas
também nos levam a estar mais próximos do meio ambiente para juntos promover
a criação. São diferentes projetos com percepções distintas a serem descobertas.
Arte e natureza num mesmo habitat. O artista contemporâneo, muitas vezes, sai
do seu ateliê para desenvolver suas obras também ao ar livre, aproximando-a do
seu público. A obra “A origem da obra de arte” da artista Marilá Dardot é uma
proposta de instalação que fica exposta ao ar livre, na qual a interação do público
faz parte da criação da obra de arte. O público é provocado a formar palavras com
os vasos de letras de cerâmica, bem como, pode realizar o plantio das sementes
(INHOTIM, 2014).
FIGURA 24 – OBRA: A ORIGEM DA OBRA DE ARTE. ARTISTA: MARILÁ DARDOT. OBRA CRIADA
EM 2002
FONTE: <https://bit.ly/3dV7pfI>. Acesso em: 18 jun. 2020.
58
São obras de arte que se integram ao seu espaço da arte de tal maneira
que tudo que faz parte daquele contexto se torna a obra. Atualmente, artistas
exploram superfícies planas ou montanhas, lagos e mares ou o próprio céu, entre
outras possibilidades, considerando os elementos naturais como o vento, a chuva,
a neblina, o sol, a temperatura, os sons e toda a paisagem que rodeia a obra para
integrar-se ao projeto artístico.
FIGURA 25 – OBRA: SONIC PAVILION (PAVILÃO SÔNICO). ARTISTA: DOUG AITKEN. OBRA CRIA-
DA EM 2009
FONTE: <https://www.inhotim.org.br/en/inhotim/arte-contemporanea/obras/sonic-pavilion/>.
Acesso em: 18 jun. 2020.
Na obra Sonic Pavilion, o artista criou um pavilhão de vidro e aço, onde

foram instalados diversos microfones em uma abertura existente dentro do
pavilhão que revela o som da terra. Por meio destes microfones, bem como, de
amplificadores o som é transmitindo em tempo real para o interior do pavilhão
de vidro, onde estabelece uma relação com a experiência auditiva com o espaço
(INHOTIM, 2014). São obras que transformam as percepções do espectador para
com a natureza ou a própria natureza é transformada pela arte.
Assim, a arte potencializa por meio da sensibilização e da reflexão crítica

a educação dos sujeitos. Isso acontece quando somos provocados a perceber
a urgência em ações para com o cuidado com a natureza, uma vez que tanto
necessitamos usufruir dos recursos provenientes dela.
59
7 ARTE E TECNOLOGIA
Entre os séculos XIX e XX aconteceu uma grande revolução no mundo com
a invasão da tecnologia em todo o espaço por meio de suas fibras ópticas, levando
com uma rapidez as mensagens e o acesso às mais diversas informações. Já no
século XXI, a tecnologia é tão rápida que basta um toque das mãos para adentrar
no mundo tecnológico e ter acesso a todo o tipo de informação. Para Costa (2004,
p. 112) “o ritmo de vida passou por um processo crescente de aceleração e as
tecnologias se integraram umas às outras, formando conexões e aproximando
setores da vida humana anteriormente isolados”.
Desse modo, com o advento das mídias digitais, bem como, da comunicação
em rede, a arte também foi estimulada a explorar as novas possibilidades estéticas.
A arte teve que se adequar, não que os artistas deixaram de utilizar as técnicas
tradicionais, mas muitos artistas em busca do inusitado e de atrair o público,
ousaram em transformar suas produções em algo que envolvesse o espectador:
Esse processo, que transformou radicalmente o cotidiano, os espaços

públicos, os cenários e os hábitos de vida, teve um impacto enorme
na arte e nas relações que ela mantinha com outras áreas da atividade
humana. Os artistas não puderam ficar imunes a formas inéditas de
representação da vida, de expressão e de produção material. Novas
tendências, novas linguagens, novas reflexões abalaram os alicerces do
mundo artístico (COSTA, 2004, p. 113).
Nesse novo contexto tecnológico em que a arte se permite reinventar-se,

surgem novos atos, bem como, novos gestos, criando imagens, sons, movimentos
numa mesma produção artística. As mídias digitais têm a interatividade como
sua principal característica permitindo a fruição de forma que avance para a
pesquisa e para a participação do público.
A fotografia, a vídeo arte, a internet arte, arte cibernética, bem como todas
as linguagens artísticas que se utilizam de alguma ferramenta tecnológica, alguma
mídia digital ou de algum processo tecnológico, são inovações que permitem
maior interatividade e ou uma ampliação das poéticas artísticas contemporâneas.
Percebemos que as artes visuais, a música, as artes cênicas, a dança, bem como
a própria literatura modificou a forma de apresentar suas produções. No século
XX, com a inserção da tecnologia na sociedade, muitos artistas vanguardistas
tiveram que repensar sua maneira de criar a arte, ou seja, buscaram questionar os
valores estéticos existentes nas suas próprias obras. Para compreender a função
interativa, vamos entender o contexto tecnológico na arte:
Para muitos artistas, o advento da Internet significava que os

computadores já não eram apenas meras ferramentas para manipular
imagens, desenhar convites para exposições nas galerias [...]. De repente,
os computadores tornaram-se uma porta para uma comunidade
internacional de artistas críticos, curadores, colecionadores e outros
entusiastas do meio artístico. Apesar de alguns artistas utilizarem a
Internet como forma de disseminar a documentação do trabalho feito
com meios convencionais, outros abordavam a Internet como um
meio próprio ou como um novo tipo de espaço no qual intervinham
artisticamente (JANA; TRIBE, 2007, p. 10-11).
60
Com a inserção da internet, os artistas começaram a criar e ressignificar

suas produções utilizando diferentes suportes digitais para apresentar, divulgar e
registrar os seus trabalhos. Podemos considerar a inserção da tecnologia como um
mundo novo que se abre para novas experiências poéticas, que podem provocar
o espectador de forma assustadora, mas também, de forma a surpreendê-lo.
Segundo Costa (2004), o público se encanta, mas reage como que diante de um
enigma onde pinturas são apresentadas numa tela de cristal líquido, na qual o
espectador pode juntá-la por meio de um controle remoto, como se fosse montar
um quebra-cabeça.
Pode ser que o público ainda precise de um tempo maior para se

acostumar com as mudanças da arte, porém tais experiências que relacionam a
arte e a tecnologia possibilitam uma aproximação maior do público. As pessoas
têm maior acesso ao conhecimento artístico devido à internet e, desta forma,
conseguem conhecer a arte e a cultura das diferentes sociedades por meio das
mídias. Sabemos que não é novidade que a arte pode ser encontrada em diversos
lugares numa sociedade, buscando dialogar com o espaço. Contudo, não
basta apenas ver a obra, faz-se necessário instigar o olhar, para compreender a
intencionalidade do artista, bem como, produzir leituras significativas das obras:
não apenas a arte local, mas conhecer a arte de outros povos

possibilita ao indivíduo ampliar a sua compreensão de cultura. Assim,
a experiência ocorre continuamente, porque a interação do ser vivo
com as condições ambientais está envolvida no próprio processo de
viver. Nesse sentido, a experiência não é apenas individual, mas uma
contínua interação com o meio social (DEWEY, 2010, p. 109).
Essa interação que a tecnologia permite para conhecer os diferentes

contextos sociais provocam a valorização e o respeito pela diversidade cultural.
Um espaço institucional que está se aliando à tecnologia para divulgar e ampliar
o campo de interação, são os museus. Os espaços museológicos atuais, instigados
pela ampliação do contato do público com suas exposições, vêm se desafiando
para a possibilidade de visitações também virtuais. Assim, é possível atingir
todas as pessoas, que até então, nunca tiveram contato com o museu, nem tão
pouco, com a arte. Por meio das mídias digitais é possível ver coleções de arte e
navegar pelos museus do mundo inteiro.
DICAS
Conheça os museus nacionais com visitações virtuais acessando o site do

Instituto Brasileiro de Museus – IBRAM: https://www.museus.gov.br/museus-do-brasil/.
61
Nesse tópico, nós refletimos sobre as conexões que a arte estabelece na

vida das pessoas de forma a contribuir para a educação da sociedade. A arte está
ligada à cultura dos povos e gera conhecimentos articulados com várias áreas
distintas. Assim, a arte permite as pessoas vivenciar, sentir e conhecer.
62
LEITURA COMPLEMENTAR
ARTE NA EDUCAÇÃO: ASPECTOS CONCEITUAIS E

METODOLÓGICOS NA CONTEMPORANEIDADE.
Silvia Sell Duarte Pillotto
Com relação à arte na educação, seguindo a linha de pensamento de

Efland, Barbosa, Jagodzinski (2005), historicamente tudo o que realizamos em
termos de arte na educação hoje é contemporâneo. Entretanto do ponto de vista
conceitual, assumimos ou não uma postura contemporânea no ensino da arte:
Uma arte-educação pós-moderna enfatiza a habilidade de interpretar

obras de arte sob o aspecto do seu contexto social e cultural como
principal resultado da instrução. Isso é válido não apenas para a
supostamente séria, a arte erudita, mas também para as tendências e
impactos da cultura popular e cotidiana (EFLAND, 2005, p. 117).
O que Efland (2005) coloca em discussão nesse momento é que para além
das tendências modernistas da arte na educação, os olhos daqueles que ensinam
e daqueles que apreendem não estão condenados a uma linearidade estanque, ou
seja, apreendemos e ensinamos paralelamente, num círculo que se faz de idas e
voltas na história. Nesse movimento não há lugar para verdades absolutas, nem
para a separação entre as questões relacionadas à construção de um olhar sensível
e dos conhecimentos apropriados; entre a arte e o contexto sociocultural.
Essa ideia pode nortear as nossas experiências de docência para além

daquilo que muitas vezes nos é imposta: na mídia, nos livros, nas falas de teóricos,
nos modismos, entre outros. Mais importante do que seguir uma linha teórica
única e definitiva, é pensar em estratégias que oportunizem a nós professores
e a nossos alunos uma ampliação de repertórios estéticos, artísticos e culturais.
Mesclar questões do presente com o passado; do local com o universal, da arte
com as manifestações culturais, podem representar uma abertura sem fim ao
conhecimento:
[...] enfatizar o fato de o passado tornar-se referência numa obra

contemporânea, haja vista as maneiras pelas quais os artistas pós-
modernos reciclam imagens e citações de obras de arte e estilos
anteriores. O pós-modernista enfatiza a continuidade com relação aos
estilos artísticos do passado. Porém, as tradições do passado não são
necessariamente reverenciadas como tradições sagradas, mas podem
ser exploradas por meio da sátira e da paródia (EFLAND, 2005, p. 178).
Importante ressaltar que nesse processo dialógico entre presente-passado-

presente não existe linearidade cronológica da história, ou seja, corremos menor
risco de salientarmos como melhores “obras” as anteriores em detrimento das
63
atuais ou vice-versa. Além disso, o aprendizado se constitui em real significado

quando delegamos esforços na construção reflexiva do conhecimento, isto é,
o passado não mais se configura como algo estático, é tão dinâmico quanto o
presente, faz parte, interage com ele, é também presente, conferindo novas
significações ao contexto contemporâneo. No espaço da arte na educação se faz
necessário tratar de questões que:
[...] situam textos culturais (visuais e literários) num contexto que os

obra às possibilidades de reconhecer a globalização das aparições
humanas universais democráticas de justiça, igualdade, liberdade e
independência para todos, isto é, uma cidadania planetária no qual
o imperialismo, nas suas formas pós-coloniais, o patriarcado, os
problemas ecológicos, as distinções de classes forjadas pelo capitalismo
transnacional e os direitos de preferências sexuais permaneçam em
evidência na pauta educacional (JAGODZINSKI, 2005, p. 684).
Efland (2005) nos aponta sérias reflexões no sentido de pensarmos para

além do ensinar e apreender arte na sala de aula. Para o professor não basta
mais ter o “domínio” conceitual, histórico e artístico da arte. É necessária uma
construção permanente, na qual os conhecimentos, identidades e consciência
planetária são realimentados, no sentido de ampliar o universo do professor
para outros campos de conhecimento, como os da filosofia, da antropologia, da
sociologia, da psicologia, entre outros. Tão importante como conhecer e vivenciar
a arte é compreendê-la no espaço/lugar e tempo culturalmente construído.
Apreender e ensinar: movimento dialógico
A aprendência e o conhecimento da arte e sobre arte significa apropriações

que vão muito além de simples decodificações do objeto de estudo. Quando
avançamos especificamente para o campo da arte cuja natureza é subjetiva,
expressiva e complexa, as contradições e conflitos são visíveis em vozes que ecoam
em dúvidas: É possível apreender arte? Essa questão é abordada no contexto das
escolas, das universidades, das famílias, dos encontros e seminários nas áreas da
educação, da arte e da arte na educação, causando certa inquietude naqueles que
atuam nesse contexto.
Professores de arte estão constantemente buscando respostas, no sentido

de aquietar essa dúvida maior: o que se apreende na disciplina de arte? Qual
o seu significado para a vida, de fato? Se optarmos pelo viés multicultural,
poderíamos pensar que arte no currículo é fundamental, pois possibilita um olhar
mais amplo e complexo sobre o patrimônio cultural da humanidade, mais ainda,
nos permite refletir sobre que sujeitos somos nós, construtores também desse
patrimônio. Segundo Richter (2004, p. 51) “precisamos de um ensino da arte por
meio do qual as diferenças culturais sejam vistas como recursos que permitam ao
indivíduo desenvolver seu próprio potencial humano e criativo, diminuindo o
distanciamento existente entre arte e vida”.
64
Porquanto, numa visão pós-crítica é possível compreender o aprendizado

da e sobre a arte como forma de ampliar repertórios a partir de nossas experiências
artísticas, estéticas e culturais. Segundo Meira (2003, p. 22), “expressar é criar
um mundo interativo com a comunicação social, vital e ambiental, onde o que
está fora do corpo é reelaborado a partir de sua presença”. Nessa perspectiva, é
possível compreender o ato de apreender e conhecer arte também como processo
de simbolização e reorganização dos signos que interpretamos. É desta forma
que criamos ideias e para tê-las devemos ser instigados a criar. “Ter ideias é, em
certo sentido, estar engajado num processo de formação de conceitos nos quais
estes são abstraídos ou criados, ou seja, transformados em realizações formais”
(MEIRA, 2003, p. 20).
Dessa forma, é possível apreender e conhecer os códigos subjetivos da

arte e relacioná-los as nossas experiências, dando formas e sentidos diferenciados
e únicos a partir da forma que os vemos e que os internalizamos. Nesse caso, per-
ceber o mundo significa uma atitude estética, ou seja, através e pela arte podemos
apreender a ver todas as coisas de uma forma especial, superando os limites da
não compreensão para uma compreensão ainda que subjetiva de nós mesmos.
Nesse aprendizado existe sempre uma escolha: por onde olhamos, o que
queremos ver e o que fazermos com o que selecionamos, percebemos e vemos –
apropriação – transformação – ressignificação. Por esse viés, podemos pensar na
apreensão do conhecimento “nos níveis da racionalidade (argumentação/reflexão)
e do sensível (emoção, intuição, percepção...). Ambos devem ser considerados nos
processos de aprendizagem, pois fazem parte do contexto cotidiano e, sobretudo,
da experiência humana” (PILLOTT, 2004, p. 53).
Se optarmos pela reflexão epistemológica de que a arte se caracteriza

pelo conhecimento, pela expressão, pela comunicação, e nessa tríade pelas
transformações, é viável também a compreensão de que ciência e arte caminham
muito próximas, embora cada uma delas possua natureza específica. A ciência:
[...] constitui uma busca de conhecimento, na qual o pensamento

é o agente fundamental da criatividade, cujo objetivo é modificar a
qualidade de vida, subjugando a realidade aos desejos humanos.
Considera que o cientista usufrui um prazer inerente à busca do
conhecimento. Entretanto, a ciência não é cópia ou apreensão
fotográfica da realidade, mas construção, modalidade expressiva,
portanto criativa, da consciência. Neste sentido, não lhe é concedido
um status diferente do da arte ou da religião, sendo todas as
formas simbólicas, formas de consciência da realidade e sua criação
(VASCONCELOS, 2001, p. 33).
Ao transpormos essas questões para o contexto da educação, uma pergunta

ecoa em nossas consciências: em que medida, enquanto professores de arte
permitimos aos alunos serem construtores de um conhecimento compartilhado?
Segundo Vasconcelos (2001, p. 98), “a pessoa cria ao reconhecer novas relações em
65
antigas questões, ao construir respostas às situações problemas, ao redimensionar

os próprios aprendizados”. Ou seja, a construção do conhecimento só tem sentido
quando socializado, compartilhado com as pessoas. Para tanto, é imprescindível
que as nossas práticas pedagógicas estejam fundamentadas em ações flexíveis,
democráticas e principalmente comprometidas, considerando cada aluno como
um ser único num universo de muitas diferenças.
FONTE: <https://www.apecv.pt/revista/imaginar51web.pdf>. Acesso em: 24 set. 2020.
66
RESUMO DO TÓPICO 3
• A arte é uma forma que o ser humano encontrou para se expressar

sensivelmente e inteligivelmente. Desta maneira, no processo de construção
do conhecimento, os sujeitos libertos a se envolverem com as manifestações
artísticas, sejam eles estudantes, espectadores, pesquisadores e ou críticos
de arte, desenvolvem habilidades como identificar, selecionar, classificar,
analisar, sintetizar a fim de descobrir o que a arte tem a oferecer materialmente
e imaterialmente, de forma abstrata e concreta, real e ou imaginária.
• A arte possibilita que as pessoas possam transformá-la de acordo com o seu

cotidiano, com a sua vida, assim, toda e qualquer experiência carregada de
sentido para o sujeito envolvido resultará em uma transformação ou mudança
significativa do seu pensamento acerca de um determinado assunto.
• As pessoas em contato com a arte interagem com o meio em que vivem e

dialogam com a interculturalidade, pois a arte pode ser um objeto e ou
manifestação da cultura, que recria a realidade material e transforma o
próprio sujeito por meio das relações sociais estabelecidas.
• A arte busca criar diálogos com todas as áreas possíveis e, nessa relação,
permite questionar o pensamento e as ações das pessoas na sociedade em que
vivem, buscando mudanças de comportamentos.
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67
AUTOATIVIDADE
1 A arte é uma área do conhecimento historicamente construída que colabora

com o enriquecimento de nosso repertório cultural, nos permitindo interagir
com diversas manifestações artísticas culturais e assimilar seus significados.
Acerca da arte como conhecimento sensível e inteligível assinale (V) para
verdadeiro e (F) para falso em cada uma das alternativas:
FONTE: <https://bit.ly/3jtUpPa>. Acesso em: 29 maio 2020.
( ) A arte é conhecimento, pois possibilita que as pessoas possam interpretar

o mundo ao seu redor.
( ) Arte só é conhecimento quando for valorizada por outra disciplina, para
que os estudantes possam manifestar sua expressão.
( ) A arte possibilita que as pessoas possam vivenciar experiências, e
possibilita conhecer o inusitado.
( ) A arte potencializa os conhecimentos, bem como, as percepções sensíveis
das pessoas.
( ) A arte possibilita a ampliação dos conhecimentos culturais, históricos,
filosóficos e científicos.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) F – F – V – F – F.
b) ( ) V – F – V – V – V.
c) ( ) F – F – F – V – V.
d) ( ) V – F – V – F – V.
2 A arte possui um caráter estético e está intimamente relacionada com as

sensações e emoções dos indivíduos. O conceito de artes visuais é muito mais
amplo e está relacionado com o próprio nome “visual”. Ou seja, representa
aquela arte que conseguimos ver: pintura, escultura, arquitetura, teatro,
dança, fotografia, dentre outras. Partindo desse pressuposto, comente sobre
a relação da arte com a cultura.
FONTE: <https://www.todamateria.com.br/o-que-e-arte/>. Acesso em: 29 maio 2020.
3 Em comparação com o museu físico, o conceito de museu virtual traz como

principal diferença sua capacidade de estabelecer relações entre os objetos,
dando a oportunidade aos visitantes de se concentrarem em seus temas
de interesse e de estabelecer um diálogo interativo com o museu. Com
isto, sinaliza uma mudança de paradigma, de um enfoque centrado na
coleção (no objeto) em direção à audiência (nas pessoas). Dessa forma, além
68
da capacidade de estabelecer conexões entre blocos de informação, uma
característica essencial do museu virtual é o fato do ambiente virtual ser
interativo, o usuário ganhando importância (BEARMAN, 1995). Partindo
desse pressuposto, realize uma pesquisa acerca dos museus virtuais
existentes e, escolha um para elaborar um folder explicando e apresentando
o museu. Compartilhe sua pesquisa com sua turma!
FONTE: <http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2010/resumos/R5-2227-1.pdf>.
Acesso em: 11 ago. 2020.
69
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73
74
UNIDADE 2 —
ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

• entender a importância do ensino de arte no contexto da educação es-

colar nacional;
• analisar o papel do ensino de arte e do professor de arte no contexto de
educação escolar na atualidade;
• compreender a aprendizagem das linguagens artísticas de acordo com
o que preconiza a Base Nacional Comum Curricular – BNCC – nos dife-
rentes níveis de ensino da Educação Básica;
• conhecer os processos de ensino e aprendizagem do conhecimento teó-
rico e prática da arte na perspectiva da Base Nacional Comum Curricu-
lar (BNCC);
• compreender as competências, habilidades e objetos de conhecimento
em torno dos saberes artísticos locais, regionais, nacionais e mundial-
mente reconhecidos, auxiliando no planejamento do professor em sala
de aula.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade
apresentado.
TÓPICO 1 – A IMPORTÂNCIA DE ENSINAR E APRENDER ARTE NO

BRASIL
TÓPICO 2 – CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE

NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
TÓPICO 3 – PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE DE

ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
CHAMADA

75
76
A IMPORTÂNCIA DE ENSINAR E APRENDER ARTE NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
A arte sempre se fez presente no cotidiano das pessoas, desde os

primórdios até os dias de hoje. Na Antiguidade não era denominada como arte,
mas era uma forma de expressão cultural e cotidiana para suprir necessidades
do dia a dia. A arte foi se ajustando com as concepções políticas e sociais de cada
tempo, foi fazendo parte da vida das pessoas de maneiras involuntárias e até
mesmo funcionalista e religiosa. Na Antiguidade, o ensino da arte era somente
passatempo e distração na escola. Assumia função lúdica e auxiliava os professores
na compreensão de conceitos de outras disciplinas.
Com sua obrigatoriedade a arte assumiu novas concepções de ensino e

passou a ter muitas funções de acordo com o período em que foi trabalhada. A
partir da década de 1980, a sua importância e forma de ser ensinada foi muito
questionada e isso foi um marco para o ensino de arte. Na contemporaneidade,
a arte assumiu uma função extremamente fundamental para a formação
integral dos alunos. Mais do que ensinar conteúdos, artistas e obras de arte, o
conhecimento artístico possui muitas funções e contribuições na vida social e
cultural dos estudantes.
A arte é uma forma que o ser humano encontrou para se expressar. Desta
maneira, no processo de construção do conhecimento, o estudante desenvolve
habilidades como identificar, selecionar, classificar, analisar, sintetizar e, ao se
expressar, ativa estas habilidades devido a uma necessidade intelectual própria
na sua organização.
A arte no contexto educacional contribui para o desenvolvimento

integral dos estudantes, pois, além de levá-los a conhecer diversos tipos de
culturas, também auxilia no “desenvolvimento do pensamento artístico e da
percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à
experiência humana” (BRASIL, 1997, p. 19). A arte na escola auxilia os estudantes
no desenvolvimento de várias habilidades, que por meio destas, possibilitam
que reconheçam o ambiente na qual estão inseridos, interferindo com e sobre
ele, a partir de suas experiências com arte no meio social. A seguir, nós vamos
conhecer o papel da arte na educação escolar. Vamos discutir também a realidade
e expectativas futuras do ensino da arte no Brasil. E, por fim, refletir sobre a prática
pedagógica reflexiva e emancipadora que alguns autores discutem na literatura.
77
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
2 O PAPEL DA ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

A presença do ensino de arte é extremamente importante no contexto
escolar, pois contribui para muitos aspectos no desenvolvimento dos alunos.
Vivemos em um país de diversidade artística e cultural e conhecer a arte do nosso
povo faz parte de um processo de conhecimento da nossa própria história e da
nossa origem.
Somos influenciados por muitas manifestações que vieram de nossos

antepassados, seja por processos de colonização, imigração ou escravidão. As
manifestações trazidas por esses povos entraram no nosso país e fizeram morada
ao longo de séculos, até os dias de hoje:
Não mais se pretende desenvolver apenas uma vaga sensibilidade nos

alunos por meio da Arte, mas também se aspira influir positivamente no
desenvolvimento cultural dos estudantes pelo ensino/aprendizagem
da Arte. Não podemos aprender a cultura de um país sem conhecer sua
Arte. A Arte como uma linguagem aguçadora dos sentidos transmite
significados que não podem ser transmitidos por intermédio de
nenhum outro tipo de linguagem, tais como a discursiva e a científica.
Dentro da arte, as artes visuais tendo a imagem como matéria-prima,
tornam possível a visualização de quem somos, onde estamos e como
sentimos (BARBOSA, 2003, p. 17-18).
O ensino da arte na escola deve ser repensado, seguindo as orientações

dos documentos oficiais, não somente com um enfoque na arte ocidental, mas
valorizando a cultura nacional, estadual, regional e local. Na educação infantil,
a importância do ensino de arte vem ao encontro da necessidade de "conhecer e
trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/diversidade cultural
das famílias e da comunidade" (BRASIL, 2019, p. 37).
O papel da arte na formação dos estudantes do ensino fundamental, é

ampliado ao integrar o trabalho com componentes que buscam a prática artística
aliada à análise e reflexão. A arte tem o papel fundamental de proporcionar
momentos de investigação, de reflexão e de pesquisa sobre quem somos, de onde
viemos e em que mundo vivemos. O estudo de uma obra de arte, faz com que
alunos se tornem seres pensantes e questionadores para passar a se perceber ao
longo dos tempos como sujeito ativo da sociedade:
A prática investigativa constitui o modo de produção e organização

dos conhecimentos em Arte. É no percurso do fazer artístico que
os alunos criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma
poética pessoal. Os conhecimentos, processos e técnicas produzidos
e acumulados ao longo do tempo em Artes visuais, Dança, Música e
Teatro contribuem para a contextualização dos saberes e das práticas
artísticas. Eles possibilitam compreender as relações entre tempos e
contextos sociais dos sujeitos na sua interação com a arte e a cultura
(BRASIL, 2019, p. 191).
78
TÓPICO 1 — A IMPORTÂNCIA DE ENSINAR E APRENDER ARTE NO BRASIL
O papel da arte no ensino médio segue a mesma perspectiva de contribuir

para a autonomia dos sujeitos e o desenvolvimento de pessoas reflexivas,
críticas e ativas na sociedade. Por meio da conexão entre a apreciação (estéticas,
culturais, históricas, sociais, filosóficas etc.) e a participação dos alunos em
processos criativos, o professor proporciona o desenvolvimento dos alunos das
mais diversificadas e ampliadas formas de expressar seus sentimentos e ideias e
ampliar sua capacidade de compreensão, acolhimento e respeito às diferenças.
Na escola, a disciplina de Artes proporciona aos alunos o desenvolvimento

de muitos estímulos que contribuem para seu desenvolvimento intelectual
e sensível. Os professores ao promoverem atividades que desenvolvem os
estímulos emocionais, contribuem para que os alunos tenham mais consciência
de si, ampliam sua capacidade de comunicação e expressão de sentimentos
e ideias, desenvolvem a articulação entre seus pensamentos e ações, passam a
aceitar diferentes opiniões e, por fim, desenvolvem a autoconfiança e empatia uns
pelos outros.
Segundo Barbosa (2012), a escola é um espaço propício para o acesso à

informação e à formação estética da sociedade, pois ela favorece o desenvolvimento
da multiculturalidade brasileira, aproximando, deste modo, aos códigos culturais
de diferentes etnias. A autora ainda complementa que a escola seria uma
instituição pública em que o “princípio democrático de acesso à informação e
formação estética de todas as classes sociais” (BARBOSA, 2012, p. 34), pois sem o
acesso e o conhecimento da arte e da história, não seria possível uma consciência
de identidade nacional.
Este espaço educacional também propicia a multiculturalidade de

aproximação de códigos de diversos grupos. Sobre o desenvolvimento cultural, a
autora considera como “alta aspiração de uma sociedade” que, de certo modo, “só
existe com desenvolvimento artístico” (BARBOSA, 2012, p. 33), porque podemos
somente considerar uma sociedade artisticamente desenvolvida, quando ao
lado de uma produção artística de alta qualidade há, também, um público com
entendimento cultural da produção.
Por isso, a escola é o lugar ideal para desenvolver a capacidade cultural

em muitos estudantes, porém Barbosa (2012, p. 33) adverte que “um fazer
consciente e informado torna possível à aprendizagem em arte”. A escola é o
espaço ideal para o desenvolvimento cultural e integral dos estudantes, porém
para que aconteça uma aprendizagem significativa e consciente, o ensino de arte
deve ser planejado de modo que incentive os alunos a participar deste processo
educacional.
Para Barbosa (2012), o ensino de arte na contemporaneidade pretende

formar estudantes conhecedores, fruidores, decodificadores da obra. Este é um
dos propósitos da arte na escola, instigar os estudantes a serem capazes de fruir,
de sentir e vivenciar arte e, não apenas conhecer as obras de arte que possuem
79
um valor cultural e histórico incontestável, mas eles necessitam ser instigados a

reconhecer todas as produções artísticas criadas na humanidade, arte erudita e
também a arte popular.
Precisamos “permitir que cada um encontre, a partir da obra apresentada,

seu devir artista” (BARBOSA, 2012, p. 37), no momento que os estudantes observam
e fazem a leitura de uma obra de arte ou de outra imagem é mais que apreciá-
la, é produzir sentidos, significados e possibilitar conhecimentos aos estudantes.
Referente à produção de sentido, significado e conhecimento do estudante,
podemos entender que a arte envolve criatividade, conhecimentos e técnicas.
Desta maneira, compreendemos, que a escola deve possibilitar o acesso da arte a
todos, tornando-se uma escola democrática, que garanta o desenvolvimento dos
conhecimentos artísticos e estéticos:
Garantir que os alunos conheçam e vivenciem aspectos técnicos,

inventivos, representacionais e expressivos em música, artes visuais,
desenho, teatro, dança, artes audiovisuais. Para isso é preciso que o
professor organize um trabalho consistente, através de atividades
artísticas, estéticas e de um programa de Teoria e História da Arte,
inter-relacionados com a sociedade em que eles vivem. Entendemos
que é possível atingir-se um conhecimento mais amplo a aprofundado
da arte, incorporando ações como: ver, ouvir, mover-se, sentir, pensar,
descobrir, exprimir, fazer, a partir dos elementos da natureza e da
cultura, analisando-os, refletindo, formando, transformando-os. É
com essa abrangência que a arte deve ser apropriada por todos os
estudantes, indiscriminadamente (FERRAZ; FUSARI, 2010, p. 22).
Evidenciamos que a arte é criatividade e está imbricada na experiência

vivida. Que por meio dela, decorrem as criações ou inovações, sempre
relacionadas com aspectos da realidade e da imaginação. Para Vygotsky (2009),
o momento de criação é aquele quando criamos algo inusitado, indiferentemente
do que já existia no mundo ou uma simples construção da mente, conhecida
apenas pela pessoa que imagina. A imaginação, neste processo de criação, está
diretamente articulada à emoção e a constituição de imagens mentais que geram
certas emoções:
A imaginação não repete em formas e combinações iguais impressões

isoladas, acumuladas anteriormente, mas constrói novas séries, a
partir das impressões e as mudanças destas para que resulte uma
nova imagem, [...] constitui, como se sabe, o fundamento básico da
atividade que denominamos imaginação (VYGOTSKY, 1998, p. 107).
Importa que os estudantes desenvolvam sua criatividade, conforme suas

experiências são constituídas, na medida em que o seu cérebro vai incorporando e
internalizando as experiências vivenciadas que acontecem por meio da interação.
80
3 REALIDADE E EXPECTATIVAS FUTURAS DO ENSINO DA ARTE

NO BRASIL
A história do ensino de arte no nosso país passou por uma série de
conquistas e mudanças de concepções políticas e educacionais. Nesse sentido, a
arte nem sempre foi entendida com a concepção de formação integral na escola,
como preveem os documentos oficiais. Durante muito tempo a arte não existia
no currículo escolar e quando passou a ser ensinada não assumiu a função da
perspectiva atual, ou seja, contribuir com a formação de sujeitos críticos, reflexivos
e transformadores da sociedade. O ensino de arte foi incluído no currículo escolar
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1971, com o nome
de Educação Artística, como “atividade educativa” e não como disciplina, por
meio da Lei nº 5692/1971, e só depois de algum tempo, que foi providenciada a
criação das licenciaturas curtas e plenas polivalentes para suprir a necessidade
dos professores:
Na década de 1980, o fracasso dessas licenciaturas curtas e da própria

polivalência foi amplamente discutido pelos professores em seus
currículos se adequando às demandas daquele momento. Os cursos
de licenciatura em Arte no Brasil vêm, ao longo de sua curta história,
caminhando e reboque das políticas educacionais implantadas,
tentando conjugar estas exigências com as necessidades dos
professores (COUTINHO, 2003, p. 154).
Nessas condições, os professores de arte na década de 1980, vivenciaram

um processo de formação pedagógica com uma proposta de ensino técnico, com
o objetivo de desenvolver habilidades dos alunos no contexto escolar, pois os
profissionais, em sua maioria, eram artistas, poetas, atores e músicos da região,
desvinculados ou tendo contato pela primeira vez com a licenciatura, ou seja,
com a área da docência:
Como consequência de um quadro de carências, observa-se nas escolas

brasileiras, de um lado, professores sem preparação para lecionar
arte-educação, desconhecedores do processo criativo e, de outro lado,
profissionais formados pelas universidades que se limitam a trabalhar
na linha da autoexpressão, do espontaneísmo (PILLAR; VIEIRA, 1992,
p. 6).
Com o passar das décadas, o ensino de arte teve muitas conquistas, e a

principal delas foi a obrigatoriedade do ensino de arte na Educação Básica. A
atual LDB, estabelece que:
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma

base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela.§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos (LDB, nº 9.394/96, art. 26 § 2º).
81
Outra conquista foi a sistematização da “abordagem triangular” no país,

conduzido pelos estudos da educadora e pesquisadora Ana Mae Barbosa, na
década de 1980, trazendo para os professores de artes uma nova visão sobre a arte
na escola e as possibilidades de práticas pedagógicas significativas aos alunos.
Para Azevedo (2010, p. 84), a estruturação da abordagem triangular aconteceu em
uma época que o ensino da arte era dominado pela livre expressão:
A Abordagem Triangular surgiu em um tempo de pasteurização da

ideia de livre expressão reforçada pela representação do arte/educador
como o mago das técnicas, estimulador da, em outras palavras: era
apenas uma figura que “decorava” as festas escolares e comemorava
o dia do folclore; aquele que elegia os talentosos estudantes de arte e
os destacam; aquele que, aos olhos dos colegas de matemática, língua
portuguesa, história e geografia, era visto como o menos importante,
pois a Arte não era pensada nem como conhecimento nem como
cultura e sim, como mera atividade que não exigia esforço intelectual
– era fundamentada apenas em uma vaga ideia de criatividade.
A abordagem triangular foi estruturada em três eixos de ação: ler,

contextualizar e produzir. Após esse avanço muitos teóricos expandiram
essa visão, seguindo a mesma perspectiva, ou seja, fundamentados em uma
concepção pós-moderna. Apesar de muitas conquistas e avanços, ainda hoje
nos deparamos com uma realidade não muito satisfatória nas escolas. Segundo
Fusari e Ferraz (2001), devemos lembrar que as aulas de arte são influenciadas por
três pedagogias: tradicional, novista e tecnicista. Essas três pedagogias, embora
escritas separadamente, na prática se imbricam, pois, os professores trazem em
suas práticas exemplos de experiência que tiveram quando alunos:
O ensino de arte realizado nas escolas brasileiras, nos melhores

casos, tem-se restringido a desenvolver a criatividade, compreendida
como espontaneidade e autoliberação. No entanto as artes têm
uma especificidade e muito mais a oferecer às crianças além do
desenvolvimento da criatividade. A criatividade está presente em
todas as áreas do conhecimento, não sendo, assim, um objeto exclusivo
da arte educação (PILLAR; VIEIRA, 1992, p. 6).
O maior desafio encontrado na escola é firmar que o ensino de arte possui

conteúdos próprios e é uma disciplina que contribui muito para o desenvolvimento
dos alunos em vários aspectos.
Os documentos oficiais atuais preconizam que na escola o ensino de arte

deve associar os diferentes saberes artísticos e os professores devem sugerir
práticas artísticas que possibilitam atividades de criação, leitura, produção,
construção, fazendo com que os alunos exteriorizem e reflitam sobre as
manifestações artísticas e culturais. A sensibilidade, a intuição, o pensamento,
as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no
processo de aprendizagem em arte. Nesse sentido, os professores de arte possuem
o papel fundamental de assumirem práticas significativas na escola, embasado
nas concepções previstas pelos documentos oficiais:
82
O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos

alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito
às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue,
importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre
culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças
entre elas (BRASIL, 2019, p. 191).
Cabe aos professores dessa geração lutar para que o espaço da sala de aula
não seja utilizado como espaço de recreação, desenho livre, trabalhos manuais,
reprodução de tarefinhas e trabalhinhos, tirando o direito dos alunos do contato
com as experiências artísticas. Não podemos permitir que o ensino de arte nas
escolas seja exercido somente como complemento de outras disciplinas, por meio
de pinturas de desenhos mimeografados, como atividade “livre” para preencher
lacunas de tempo, como atividade disciplinar para tranquilizar e distrair os
alunos, ou ainda, como atividades decorativas em festas escolares.
Assim como, não podemos permitir que o ensino de artes seja somente
um exercício livre e técnico, de uma concepção que tem por objetivo unicamente
fazer o aluno desempenhar uma função, operar, executar, mas propor práticas de
ensino para estimular que pensem sobre questões sociais, filosóficas, econômicas
e políticas, para tornar-se críticos e refletir sobre a arte em paralelo ao contexto
de vida atual:
Nesse sentido, as manifestações artísticas não podem ser reduzidas

às produções legitimadas pelas instituições culturais e veiculadas pela
mídia, tampouco a prática artística pode ser vista como mera aquisição
de códigos e técnicas. A aprendizagem de Arte precisa alcançar a
experiência e a vivência artísticas como prática social, permitindo que
os alunos sejam protagonistas e criadores (BRASIL, 2019, p. 191).
Vale apena destacar que a prática pedagógica da maioria dos professores

não é pura, e sim híbrida, ou seja, ao longo de sua formação acadêmica, profissional
e pessoal sofreram influências de muitas concepções, práticas e carências quanto
à licenciatura e cursos propostos para sua formação, sejam elas positivas ou não, e
isso se reflete na sua prática profissional. Nesse sentido, podemos mencionar que
os professores são influenciados pelas concepções que fizeram parte da sua vida,
assim, deixam transparecer a sua história na sua prática pedagógica diária. Vale a
pena refletir e problematizar: De que maneira os professores podem desenvolver
suas aulas de arte a partir das orientações previstas pela Base Nacional Comum
Curricular – BNCC? Apresentamos algumas necessidades e recomendações para
as políticas públicas e para o próprio professor, para que essa ação se efetive.
O primeiro passo importante seria: inserir em cursos de licenciatura, que

não possuem, a discussão sobre os processos de ensino e aprendizagem, trazendo
para os acadêmicos uma reflexão das concepções de ensino que fazem parte
das realidades educacionais, estudos de estratégias para a realização do ensino
partindo da concepção pós-moderna.
83
O segundo passo importante seria: implantar cursos de formação

continuada, afim de capacitar os professores da Educação Básica, já formados,
a partir da reflexão sobre suas ações. Quando falamos em formação continuada
não são somente cursos, mas grupos de estudo entre professores. As políticas
públicas devem criar espaço para proporcionar aos professores estudar e discutir
estratégias pedagógicas da sua área, ou seja, um momento de trocar ideias e
experiências, do que deu certo e não na sua realidade.
O terceiro passo importante seria: discutir coletivamente sobre o Projeto

Político Pedagógico (PPP) da escola, com ênfase no ensino e aprendizagem
enfocando a prática formativa, para que os professores de todas as disciplinas
partilharem da mesma concepção. Dentre outras ações que podem ser pensadas
pelas políticas públicas para que os professores possam se aperfeiçoar e repensar
sua prática pedagógica constantemente. Os professores devem lutar por políticas
públicas que venham a garantir as formações continuadas, e sobretudo, estados e
municípios devem rever suas concepções filosóficas de educação para promover
mais momentos de análises e discussões entre os profissionais da educação.
As universidades, enquanto interlocutora da educação, podem ser

parceiras nessa construção com estados e municípios, promovendo pesquisas e
diálogos de planejamento com os profissionais da área. É importante perceber
que muitos desafios já foram conquistados, principalmente no que se refere à
criação dos documentos oficiais que abordam o conhecimento artístico como
fundamental para o desenvolvimento humano. Dentre os documentos existentes,
estão: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI), o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI),
a Proposta Curricular dos Estados e Municípios, bem como o Projeto Político
Pedagógico da escola. Todos esses documentos norteiam o trabalho pedagógico e
contribuem para a qualificação do ensino.
A BNCC 2019, por exemplo, propõe que a prática artística realizada na

escola, contemplada pelas diferentes linguagens (artes visuais, música, dança e
teatro), preze pelo desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos,
bem como, pela sua formação integral. Isso significa que a arte é uma linguagem
necessária para a formação humana e necessita de um olhar ampliado por parte
dos professores no seu planejamento educacional:
Os processos de criação precisam ser compreendidos como

tão relevantes quanto os eventuais produtos. Além disso, o
compartilhamento das ações artísticas produzidas pelos alunos, em
diálogo com seus professores, pode acontecer não apenas em eventos
específicos, mas ao longo do ano, sendo parte de um trabalho em
processo (BRASIL, 2019, p. 193).
De acordo com a BNCC (2019), a importância da componente arte, para a

formação integral dos alunos, é fundamental para a educação, pois, por meio dos
processos de aprendizagem artística, eles poderão desenvolver maior consciência
84
de si e de seu entorno social e, ainda, aprimorar sua capacidade de acolhimento
e respeito a pessoas e culturas diversas. Desta forma, políticas públicas aliadas
ao benefício de ações que auxiliam no planejamento e na execução de práticas
pedagógicas para todos os profissionais da educação são essenciais para o
momento atual.
Esperamos que essas reflexões evidenciem a necessidade de mudanças

e avanços na prática pedagógica de cada professor, bem como ofereça aos
educadores, em particular aos arte-educadores, possibilidades para ampliar suas
discussões, seus entendimentos e suas proposições acerca do processo de ensino
aprendizagem em arte.
4 PRÁTICA REFLEXIVA
Você já deve saber que existem diferentes práticas de ensino que são
regidas por várias concepções de ensino e avaliação. Nesse sentido, é possível
afirmar que algumas concepções contribuem com a aprendizagem dos alunos e
outras pouco contribuem para sua emancipação.
Em contraposição às práticas reprodutivistas, temos as práticas reflexivas.

Freire (2003) aponta para uma educação que não seja reprise das já existentes,
mas que permita a construção de um “modelo” que alicerce a sociedade, valendo-
se das melhores alternativas de “ensinamentos” e inserindo nela os excluídos.
Isso contribui para a consolidação de uma prática educativa que forme cidadãos
críticos, reflexivos e conscientes do processo formativo.
O profissional prático reflexivo consegue superar a rotinização de suas

ações refletindo sobre elas antes, durante e após executá-las. Ao se deparar
com situações de incertezas, contextualizadas e únicas, esse profissional recorre
à investigação como forma de decidir e intervir. Segundo Alarcão (1996), esse
profissional, expressa em suas ações a sua formação, que considera os diversos
saberes: curriculares, experienciais e disciplinares.
Pensar a educação é um processo que nos faz refletir constantemente

sobre a nossa prática docente diária. Alguns estudiosos, como Alarcão (1996),
Nóvoa (1999) e Tardif (2007), abordam as características de alguns teóricos sobre
e o que realmente acontece no dia a dia dos professores e alunos. Assim, enquanto
professor podemos analisar e refletir sobre vários aspectos da educação, mas
principalmente sobre a nossa prática docente, com a finalidade de se tornar um
profissional prático-reflexivo.
O que seria um professor prático reflexivo? Nada mais é do que o

professor colocar sua prática pedagógica sob análise e reflexão, ou seja, é quando
ele mesmo traz à tona seu dia a dia, suas ações, seu desempenho, seus sucessos
e fracassos. De acordo com Alarcão (1996), a formação do professor deveria ser
fundamentada em três pilares: a holística, que está ancorada no desenvolvimento
85
do eu articulado à vida cotidiana; a participativa, que promove a construção de
saberes por meio da colaboração e da participação e a descentralizadora, que visa
à superação da dicotomia entre a teoria e a prática, centrada na problematização
dos saberes experienciais.
A autora defende que os professores devem ser reflexivos e questionadores

da em sua prática pedagógica e que somente assim conseguem fazer com que seus
alunos se tornem seres pensantes e críticos na sociedade. Outro autor também
traz à tona a formação de professores. Os estudos de Nóvoa (2007) apresentam
o desafio da formação de professores centrada na prática e na análise da própria
prática.
Tardif (2007, p. 36) aborda que o saber docente: “[...] se constitui em

um ‘saber plural’, formado pelo amálgama mais ou menos coerente de saberes
oriundos da formação profissional e de saberes curriculares: experienciais e
disciplinares”. Em sua caminhada enquanto professor, Tardif (2007, p. 223)
apresenta que as competências profissionais do professor devem estar: “[...]
ligadas às suas capacidades de racionalizar sua própria prática, de criticá-la,
de revisá-la, de objetivá-la, buscando fundamentá-la em razões de agir”. Nesse
sentido, o professor que busca revisar sua prática se mostra realmente preocupado
em procurar estratégias que realmente contribuam para o real desenvolvimento
dos alunos
Alguns autores do nosso país, como Freire (2003), Libâneo (2008) e Pimenta
(2008) destacam em seus estudos a formação e a prática do professor crítico e
reflexivo. Criar subsídios e fazer com que os professores reflitam sobre sua prática
é essencial nos dias de hoje, já que estamos inseridos em uma sociedade que
desafia os jovens, mas que sobretudo valoriza os alunos e seus saberes. Os autores
acima nos fazem refletir sobre a importância da formação inicial e a necessidade
da formação continuada, que devem fomentar a construção de concepções de
ensinar baseado nos fundamentos da formação crítico-reflexiva propondo para a
escola um profissional, que vai estar comprometido com a formação integral dos
alunos.
A prática reflexiva é uma proposta de ensino contemporânea, que define

muito mais a conduta do profissional em sala de aula e reflete positivamente na
atuação do aluno na sala de aula e na vida. Muitos pesquisadores já abordaram
esse termo em seus estudos, mencionando que além de proporcionar momentos
de reflexão com os alunos abordam a importância de refletir sobre sua prática
docente:
A concepção de profissional reflexivo já permeava o trabalho de

muitos pesquisadores, ao analisar as contribuições de estudiosos
como Shön (2000), Perrenoud (2002), Contreras (2002), dentre outros,
percebe-se a referência destes a John Dewey, filósofo e psicólogo norte-
americano, como sendo um precursor da ideia de professor reflexivo e
da reflexão na prática pedagógica do professor. Perrenoud (2002), por
exemplo, afirma que [...] o profissional reflexivo é uma antiga figura
da reflexão sobre educação, cujas bases podem ser encontradas em
Dewey (PERRENOUD, 2002, p. 13).
86
Alarcão (2003) menciona que a concepção de professor reflexivo se baseia
na sua capacidade de adaptar-se às diferentes realidades de uma sala de aula e no
contexto atual em que vivemos no mundo e na nossa comunidade:
[...] a noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da

capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano
criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são
exteriores. É central, nesta conceptualização, a noção do profissional
como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes
incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e flexível, situada a
reativa (ALARCÃO, 2003, p. 41).
A reflexão mencionada pelos autores deve ser um ato contínuo. O

professor reflexivo deve constantemente confrontar sua prática pedagógica de
maneira permanente e contínua. Essa prática de reflexão permite ao professor
estar envolvido com os processos de ensino e aprendizagem de sua turma. O
ato da reflexão permite aos professores a compreensão de suas ações em sala
de aula e promove a autoavaliação, no sentido de analisar constantemente sua
prática, e modificá-las se elas não forem bem-sucedidas. Dessa forma, o professor
passa a ser um ator importante nesse processo, assumindo a responsabilidade
pelo sucesso e possíveis fracassos de seus alunos:
É importante salientar que, muitas vezes, o termo "professor reflexivo"

é utilizado apenas como um adjetivo, vazio até, de sentido, assim
muitos profissionais acabam banalizando o real sentido referente
à concepção, sem levar em consideração que a prática reflexiva é
permeada por um significado. Não se pode afirmar que um professor
realizou uma reflexão para realização de uma determinada atividade, e
por isso é um professor reflexivo, se o processo reflexivo que permeou
a ação do professor não for permanente nem crítico, é difícil conceber
a prática deste como uma prática reflexiva (PERRENOUD, 2002, p. 13).
Shön (2000) aborda que o professor reflexivo utiliza algumas etapas

necessárias para o processo do profissional reflexivo. As etapas que promovem
a reflexão são: a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a
reflexão na ação. A seguir, vamos conhecer como cada uma atua nesse processo.
4.1 REFLEXÃO NA AÇÃO

Representa a reflexão realizada no ato da ação, o que proporciona uma
ampla aproximação do professor com o problema ou necessidade apresentada
e uma reflexão sobre a melhor solução para o problema ou para contornar
uma situação. A reflexão durante a ação permite ao professor compreender
criticamente o processo que naquele momento permeia o que está acontecendo
no calor da ação:
87
[...] A reflexão-na-ação tem uma função crítica, questionando a
estrutura de pressupostos do ato de conhecer-na-ação. Pensamos
criticamente sobre o pensamento que nos levou a essa situação difícil
ou essa oportunidade e podemos, neste processo, reestruturar as
estratégias de ação, as compreensões dos fenômenos ou as formas de
conceber os problemas (SHÖN, 2000, p. 33).
De acordo com Shön (2000), a reflexão na ação ocorre no ato de conhecer

o problema ou necessidade que se apresenta no momento da ação. O professor
refletirá em torno do que seria necessário fazer para solucioná-lo, favorecendo
o diálogo entre professor e aluno da situação que está ocorrendo, buscando
solucionar os problemas que surgiram, juntos, em um ato dialógico.
Essa dinâmica promove no professor, uma análise sobre a ação

desenvolvida, procurando despertar nele uma melhor compreensão sobre a
situação vivenciada. A reflexão na ação, promove a reflexão sobre as experiências
vivenciadas, fazendo com que o professor se sinta mais seguro para lidar com
situações semelhantes caso se repitam, a fim de que já tenha consciência do que
será necessário fazer, ou como agir.Essa atitude permite ao professor questionar-se
acerca da sua ação desenvolvida, buscando compreender suas escolhas e analisar
se foram corretas, com a intenção de que, caso seja necessário em outras situações,
elas sejam transformadas, atendendo de fato as necessidades apresentadas.
4.2 REFLEXÃO SOBRE A AÇÃO

É o momento do professor se sentir provocado pelo resultado da sua
ação. Permite que se questione sobre a prática desenvolvida e faz com que, ele
busque conhecer os resultados que a sua ação provocou, comparando-os com os
resultados esperados. A reflexão sobre a ação gera no professor a capacidade de
compreender os significados que a sua ação desencadeou em seus alunos e ele
passa a perceber os significados que ela deveria ter a partir de sua prática.
4.3 REFLEXÃO SOBRE A REFLEXÃO NA AÇÃO

É o momento do professor se tornar um verdadeiro investigador de sua
prática, analisando além das ações desenvolvidas, os saberes que a norteiam, a
teoria na qual as ações foram desenvolvidas, agindo criticamente em torno de
sua prática: o porquê de refletir e o que o levou a refletir sobre a ação. O processo
que envolve a prática pedagógica do professor reflexivo é complexo e envolve
uma série de ações, permeadas pela reflexão, porém, para atingir a criticidade
necessária ao exercício de uma prática significativa é preciso que o professor
revise suas concepções e passe a refletir sobre suas crenças pedagógicas.
Nesse sentido, para que um professor queira mudar sua prática pensando
na formação integral de seus alunos é necessária uma transformação de suas
ações. Atitudes de um professor não reflexivo devem ser substituídas por ações
88
crítico reflexivas. Essa mudança de concepção não acontece de um dia para
o outro, ou seja, essa mudança requer reposicionamentos, reconstrução de
concepções e que, o professor assuma uma postura crítica frente a sua prática.
Ser um professor crítico reflexivo irá depender fundamentalmente da visão do
próprio profissional frente às necessidades de seu trabalho, as necessidades de
se pesquisar e reconstruir sua prática pedagógica e sobretudo, as necessidades
de seus alunos, o que poderá levar a uma profunda transformação e o professor
deve estar preparado para tal ato.
Como mencionamos, a formação docente é fundamental para dar subsídios

ao professor que deseja trabalhar seguindo uma prática reflexiva. Dessa forma,
Nóvoa (2010) aborda que a formação inicial educacional precisa estar aliada ao
exercício pedagógico, ou seja, os formadores de docentes e os futuros docentes
precisam dialogar, comprometendo-se com a aprendizagem dos seus alunos.
Nóvoa (2010, p. 23) também aborda a importância da formação continuada no
sentido de utilizar essas formações como um sistema de troca de experiências
profissionais para a sua complementação pedagógica: “[...]caracteriza o atual
‘mercado da formação’ sempre alimentado por um sentimento de ‘desatualização’
dos professores. A única saída possível é o investimento na construção de redes
de trabalho coletivo [...]” (NÓVOA, 2010, p. 23).
Outro ponto a se pensar é a própria prática do profissional. Diante disso,

resgatamos as ideias de Weisz que, ao se referir sobre a complexidade da prática
pedagógica, destaca a não existência de “[...] receitas prontas para serem aplicadas
a qualquer grupo de alunos: o professor, diante de cada situação, precisará refletir
para encontrar suas próprias soluções e tomar decisões [...]” (WEISZ, 2006, p. 54).
Dessa forma, se valoriza a autonomia intelectual do docente ao propor e executar
as ações educativas.Diante do exposto, é de suma importância a ressignificação
da prática pedagógica, ou seja, pensar sobre a prática de ensino, partindo da
concepção da reflexão como um instrumento que norteará o trabalho do professor,
e irá favorecer a aquisição de uma nova postura frente aos problemas por ele
enfrentados no seu cotidiano, norteando seu trabalho em torno de uma prática
que favoreça a aquisição de competências e habilidades significativas em seus
alunos, a prática pedagógica crítico-reflexiva. “Avaliar a aprendizagem do aluno
é também avaliar a intervenção do professor, já que o ensino deve ser planejado
e replanejado em função das aprendizagens conquistadas ou não” (WEISZ, 2006,
p. 95).
A partir do momento que tivermos em sala de aula profissionais crítico-

reflexivos que utilizam a reflexão como um suporte para a melhoria de sua prática,
que investigam os problemas decorrentes dela e buscam encontrar soluções e
viabilizar a resolução destes, poderemos acreditar que a educação que é ofertada
aos alunos poderá vir a alcançar uma melhora.Para tanto, deve-se ressaltar que
para estimular o professor a ser reflexivo, há necessidade de se integrar todos os
indivíduos do âmbito escolar: gestores, coordenadores e demais funcionários que
iriam, em iguais condições, trilhar de forma conjunta caminhos para se alcançar
os objetivos esperados.
89
A reflexão crítica, nesse contexto, se apresenta como um suporte
fundamentado para viabilizar essa transformação, utilizando os recursos teóricos
em conjunto com a prática pedagógica. Assim, o conhecimento adquirido
poderá certamente oferecer o subsídio necessário para a melhoria do trabalho
do professor. Acreditar na melhoria dessa prática através da reflexão, é conceber
a importância de ofertar às crianças e jovens uma educação com uma melhor
perspectiva e melhor qualidade. O professor deve sentir essa responsabilidade
e, dentro dos seus limites, favorecer essa mudança, esse certamente não é um
discurso meramente teórico, simplesmente porque ele é possível.
5 PROFESSOR EMANCIPADOR E ALUNO EMANCIPADO

Outro conceito importante a se refletir nesse tópico é a do “professor
emancipado”, que nos remete a uma concepção contemporânea de ensino. Alguns
autores como, Hoffmann (2000) e Saul (2000), já apresentaram muitos estudos
sobre a avaliação emancipatória. E a postura de um professor emancipado? Qual
é a postura didática pedagógica de um professor emancipado?
O professor emancipado foi tema de estudo do filósofo Rancière (2002),

que apresenta em sua obra um método de Ensino Universal. Esse método foi
estruturado pelo pedagogo francês do início do século XIX, Joseph Jacotot. Em
seus estudos, Jacotot prevê que todo homem é capaz de instruir a si mesmo,
bastando para isso que, “se emancipe intelectualmente”.
DICAS
Conheça a obra: O mestre ignorante, do filósofo francês Jacques Rancière.

Nesta obra, o autor descreve uma aventura intelectual do mestre francês Joseph Jacotot,
vivida no século XIX (1818), quando foi convidado a ministrar francês a um grupo de
estudantes que falavam somente o holandês e Jacotot, por sua vez, ignorava totalmente
esta língua.
Partindo desta premissa, ele encontrou como saída a utilização do livro intitulado Telémaco
para que os alunos pudessem ler e, em seguida, discutir com o mestre. Tal foi sua surpresa
ao perceber que mesmo não tendo dado “a seus 'alunos' nenhuma explicação sobre os
primeiros elementos da língua” francesa, eles conseguiram superar as suas expectativas, no
sentido da apreensão do conteúdo de forma significativa.
Neste sentido, ele concluiu que era necessário inverter a lógica do sistema explicador,
desenvolvendo, assim, um novo método de ensino e aprendizagem não mais baseado
somente na explicação, mas sim na emancipação, que se pode tornar efetiva pela vontade
e pelo próprio desejo de aprender ou, mesmo, pelas contingências da situação.
90
RESUMO DO TÓPICO 1
• A presença do ensino de arte é extremamente importante no contexto escolar,

pois contribui para o desenvolvimento sensível e inteligível dos alunos,
formando sujeitos criativos, reflexivos e participativos na sociedade onde
vivem.
• A prática reflexiva é uma proposta de ensino contemporâneo, em que a

conduta do professor em sala de aula é essencial para que os alunos possam
ter um bom desenvolvimento em sala de aula e na sua vida. A reflexão na
ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação são exemplos
dessa concepção.
• O professor emancipador foi tema de estudo do filósofo Rancière, que

apresenta em sua obra um método de Ensino Universal, no qual prevê
que todo homem é capaz de instruir a si mesmo, bastando para isso que
se emancipe intelectualmente. Para que o aluno, porém, consiga se emancipar,
é fundamental primeiramente, que o professor seja ele próprio emancipado.
No ensino da arte, esta concepção pode ser compreendida na medida em
que os sujeitos ao serem provocados e motivados a fruir e ou produzir uma
manifestação artística e cultural, sejam capazes de experienciar e de se educar
esteticamente.
• Emancipar-se significa fazer com que as pessoas, especialmente os alunos,

percebam-se como sujeitos que possuem uma “igualdade de inteligências”.
• Cabe aos professores refletir sobre as diferentes formas de ensinar e aprender

arte e repensar as metodologias utilizadas em sala de aula para qualificar seu
ensino e garantir aprendizagem para seus alunos.
91
AUTOATIVIDADE
1 Shön (2000) aborda que o professor reflexivo utiliza algumas etapas

necessárias para o processo do profissional reflexivo. As etapas que
promovem a reflexão são: a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a
reflexão sobre a reflexão na ação.
Associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Reflexão na ação
II- Reflexão sobre a ação
III- Reflexão sobre a reflexão na ação
( ) É o momento do professor se sentir provocado pelo resultado da sua

ação, se questionando sobre a sua prática desenvolvida, e faz com que
busque conhecer os resultados que sua ação provocou, comparando-os
com os resultados esperados.
( ) Representa a reflexão realizada no ato da ação, o que proporciona
uma ampla aproximação do professor com o problema ou necessidade
apresentada, compreendendo criticamente o processo no calor da ação.
( ) É um momento do professor se tornar um verdadeiro investigador de
sua prática, analisando além das ações desenvolvidas, os saberes que
a norteiam, a teoria na qual as ações foram desenvolvidas, agindo
criticamente em torno de sua prática.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) II – III – I.
b) ( ) II – I – III.
c) ( ) I – III – II.
d) ( ) III – I – II.
2 Baseado nos estudos do professor reflexivo apresente uma estratégia

didática em arte que contemple as ideias dos autores estudados. Esse é o
momento de repensar alguma estratégia pedagógica e se autoavaliar. Boa
reflexão!
92
CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
1 INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC 2018) é um documento

norteador para os profissionais da educação que atuam na Educação Básica.
Este documento foi criado para auxiliar professores e gestores educacionais em
relação ao seu planejamento pedagógico, propondo caminhos possíveis, para
que o ensino e a aprendizagem sejam efetuados de acordo com princípios de
igualdade e equidade.
A elaboração da BNCC, referente à educação infantil e ao ensino

fundamental, foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e
oficializada pelo Ministério da Educação (MEC) no ano de 2017. Somente um ano
depois, com a sua aprovação em dezembro de 2018, a BNCC do ensino médio
apresentou uma nova visão de currículo para este nível.
Importante destacar que a BNCC também passou por um período de

estudos e construção dos níveis da educação com a participação da comunidade
escolar. Esse documento faz com que o professor possa constantemente repensar
seu propósito de ensinar e de que forma vem atuando no ensino, ou seja, qual
sua postura atual. Esse norteador do ensino dá as diretrizes e caminhos que o
professor pode utilizar em cada área do conhecimento. Em arte, a BNCC 128
sinaliza conceitos subjetivos que devem ser percebidos pelo professor em sua
prática de sala de aula, portanto, este estudo apresentará as linguagens da arte
de acordo com a BNCC e como se manifestam em vários níveis de ensino da
Educação Básica. De acordo com o documento a arte:
[...] contribui para o desenvolvimento da autonomia criativa e

expressiva dos estudantes, por meio da conexão entre racionalidade,
sensibilidade, intuição e ludicidade. Ela é, também, propulsora da
ampliação do conhecimento do sujeito relacionado a si, ao outro e
ao mundo. É na aprendizagem, na pesquisa e no fazer artístico que
as percepções e compreensões do mundo se ampliam no âmbito da
sensibilidade e se interconectam, em uma perspectiva poética em
relação à vida, que permite aos sujeitos estar abertos às percepções
e experiências, mediante a capacidade de imaginar e ressignificar os
cotidianos e rotinas (BRASIL, 2018, p. 474).
As artes permeiam de forma interdisciplinar todas as dez competências

gerais que norteiam a BNCC (2018). As dez competências são:
93
1. Conhecimento.
2. Pensamento científico, crítico e criativo.
3. Repertório cultural.
4. Comunicação.
5. Cultura digital.
6. Trabalho e projeto de vida.
7. Argumentação.
8. Autoconhecimento e auto acuidade.
9. Empatia e cooperação.
10. Responsabilidade e cidadania.
DICAS
Conheça um pouco mais sobre as dez competências gerais da Base Nacional

Comum Curricular que acompanham o desenvolvimento dos alunos desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio. Para saber mais sobre cada uma delas, acesse o seguinte link:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 28 set. 2020.
Você também vai conhecer os processos de ensino e aprendizagem em

arte e compreender como ocorre as seis dimensões desse processo na proposta
da BNCC.
2 EDUCAÇÃO INTEGRAL
A Educação Integral é tema de muitos estudos relacionados à educação
total do aluno. Essa forma de educação, prevê que o sujeito seja desenvolvido em
várias dimensões do seu conhecimento.
Pensar em Educação Integral é incluir todos os alunos na real

aprendizagem e fazer com que todos se desenvolvam, independentemente do
seu grau de dificuldade, todos possuem a oportunidade de evoluir. A seguir,
vamos aprofundar este tema, embasados em documentos oficiais.
2.1 INÍCIO DE CONVERSA PARA COMPREENDER A BASE

NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é de suma importância no
contexto da educação nacional e foi elaborado para promover a aprendizagem
de todos os estudantes: crianças, jovens e adultos. A BNCC é um documento
94
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
norteador da educação no nosso país e aplica-se exclusivamente à educação

escolar, tal como a define o §1º do Art. 1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996:
A BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto

orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
educação básica, de modo que tenham assegurados seus direitos
de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2019, p. 7).
Mas o que é esse documento conhecido como BNCC? É um documento

normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Seu
principal objetivo é ser a balizadora da qualidade da educação no país por meio
do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que
todos os alunos têm direito.
De acordo com a LDB, Lei nº 9.394/1996, a BNCC deve nortear os currículos

dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, bem como, as propostas
pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.
DICAS
Você que deseja ler a BNCC na íntegra, acesse o site:http://portal.mec.gov.

br/e para localizar esse material acesse o seguinte endereço: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=79601-anexo-texto-bncc-reexportado-
pdf-2&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192.
Outras informações sobre a BNCC você pode encontrar no seguinte endereço: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/.
A BNCC, está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos

que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, como também fundamentado nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (DCN) (BRASIL, 2013).
Ela também prevê que o ensino de arte seja ofertado em uma proposta
de “educação integral”, em que o conhecimento em arte contribua com o
desenvolvimento dos alunos em vários aspectos. Mais do que conhecer os
conteúdos referentes à arte de uma maneira global, o aluno deve trazer para sua
realidade e refletir sobre várias questões do seu dia a dia (BRASIL, 2019). A Base
95
se apoia em dois fundamentos pedagógicos: o compromisso com a educação

integral e o foco no desenvolvimento de competências, que vamos estudar a
fundo no próximo tópico.
Quando falamos em educação integral, podemos relacionar com a visão

plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto,
nos aspectos biopsicossociais e afetivos. Isso significa que os alunos devem
ser preparados para atuar com discernimento e responsabilidade, aplicar
conhecimentos para resolver problemas, ser proativo para identificar os dados
de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as
diversidades, ter autonomia para tomar decisões e, ainda, aprender a aprender.
Essa visão de aluno não se concretiza por meio de práticas pedagógicas

que privilegiam apenas a transmissão ou o acúmulo de informações. Nesse ponto
se destaca, o desenvolvimento de um currículo orientado por competências, o
segundo fundamento pedagógico da BNCC (2019). Nesse sentido, queremos
reforçar que a educação integral neste documento, não está ligada em uma
organização de horários em escolas ou espaço físico, que oferece um turno a mais
para os estudantes estarem em espaços educativos, mas sim, a possibilidade de
contribuir para a formação do aluno em vários aspectos.
FIGURA 1 – FORMAÇÃO INTEGRAL NA ESCOLA
FONTE: <https://bit.ly/3ovjVXW>. Acesso em: 1º jul. 2010.
A BNCC não é um currículo, tampouco substitui os currículos já

existentes. Pelo contrário, a BNCC, ao definir as aprendizagens essenciais às
quais os estudantes têm direito, propõe uma questão: “Meu currículo promove
essas aprendizagens?” O que se apresenta, portanto, é a necessidade de análise e
eventual revisão dos currículos já existentes. Uma coisa é trabalhar com conteúdo
que explicita o que deve ser ensinado, outra coisa é explicitar na competência, o
que exatamente o aluno deve aprender. Nessa perspectiva, podemos afirmar que
a base está cuidando da igualdade entre os alunos, ou seja, que todos tenham
direito a aprender as mesmas coisas. O currículo está envolvido com a equidade
dos alunos, ou seja, sabemos que cada aluno possui suas diferenças, facilidades,
96
dificuldades de aprendizagem, deficiências, que todos somos diferentes, mas

que cada aluno deve ser tratado de "formas diferentes", para que todos atinjam o
mesmo patamar.
FIGURA 2 – EQUIDADE NA EDUCAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/31GPtjU>. Acesso em: 1º jul. 2020.
Dessa forma, a BNCC (2019) deve promover a igualdade, e o currículo

promover a equidade, ou seja, situações para que as diferenças entre os alunos
possam ser desenvolvidas no processo de ensino pedagógico. Dessa forma, a
equidade é um desafio para o professor que está com um grupo de alunos que
possui diferentes realidades. Cabe aos professores a sensibilidade e percepção
diante da(as) sua(as) turma(as), ou seja: como deve desenvolver a mesma
compreensão do conhecimento em uma sala de aula com alunos que possuem
diferenças e "deficiências" em alguns aspectos. Deficiências essas:
• mobilidade;
• dificuldade de aprendizagem;
• deficiência (física, mental...);
• desfavorecimento social, cultural.
Nessa perspectiva cabe a você, futuro professor, criar estratégias para

que a caminhada do seu aluno seja agradável e gratificante. Convém a seguinte
reflexão: você já aplicou um conteúdo em sala de aula e adaptou estratégias
para "alguns" alunos? É pensando nesses aspectos que são mencionados, a
importância de planejar uma aula pensando em seu Público-alvo, e necessidade
das recuperações paralelas, as aulas de reforços, entre outros, não somente para
fazer com que eles avancem algum conceito ou nota, mas que esses artifícios
colaborem com a sua edificação.
Repetir práticas, em nada contribuem, nesse momento vale ao professor

pensar em diversificar seus métodos de aprendizagem e avaliação. E tudo isso
vem ao encontro da Educação Integral. A seguir podemos perceber um mapa
97
conceitual da proposta da BNCC (2019) para a educação dos nossos alunos. Essa
estrutura nos faz pensar que a BNCC (2019), abre questionamentos e norteia a
prática do professor para que a educação, chegue a todos de maneira igualitária
e efetiva.
FIGURA 3 – MAPA CONCEITUAL DA BNCC
FONTE: <http://avamec.mec.gov.br/#/instituicao/seb/curso/2773/unidade/1164/acessar?conti-
nue=true>. Acesso em: 1º jul. 2020.
A seguir vamos explorar as linguagens do ensino de arte nas escolas e

refletir sobre seus objetivos e aspectos para a educação.
3 AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR (BNCC)
Ensinar arte na escola, trabalhando as quatro linguagens artísticas (artes
visuais, música, dança e teatro), deve ir além do desenvolvimento sensível dos
alunos. As artes no contexto escolar têm por objetivo desenvolver os alunos em
vários sentidos, englobando fatores como o desenvolvimento da memória, da
concentração, estimular a socialização, promover a disciplina, a coordenação, a
criatividade, a percepção, ampliar as possibilidades estéticas, entre outros, sendo
cada área contemplada a partir dos seus conteúdos específicos, colaborando para
a formação do ser humano mais completo.
De acordo com Ulrich, Rhoden e Schöellkopf (2014), as linguagens da

arte na escola devem ser motivo de constante estudo e reflexão, para que as
práticas pedagógicas dos professores, incluam em seu currículo as diferentes
linguagens, e que sejam trabalhadas de maneira isolada ou interdisciplinar, mas
98
que sobretudo, sempre sejam motivadoras e significativas para os alunos. Para

que isto aconteça, é interessante que o professor participe da organização do
planejamento escolar em todos os níveis, que interaja com os demais professores,
que conheça a realidade social da escola e dos alunos, bem como da comunidade
onde a escola está inserida, para que seu planejamento seja eficiente para a sua
realidade. Sobretudo a escola deve proporcionar momentos para esses encontros
e formações para os professores:
Neste momento, num tempo plural e contemporâneo em que se deseja

que o professor seja um propositor, provocador das propostas por ele
pensadas, selecionadas, dotadas de um olhar sensível para práticas
pedagógicas que possam compreender também o conhecimento prévio
do aluno, é preciso olhar, dar voz a ele, conhecer e reconhecer os seus
saberes, com suas subjetividades e intencionalidades, buscando cada
vez mais sentido aos objetivos do trabalho em artes, pois o processo
da reflexão é dinâmico e gera novas construções de conhecimento
(ULRICH; RHODEN; SCHÖELLKOPF, 2014, p. 93).
Esta ideia de valorizar o que o aluno traz como experiência concreta do

espaço onde ele vive, ou seja, a valorização de suas experiências e o pensamento
artístico de seu entorno, vem ao encontro dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) em Arte, que nos dizem que “A educação em arte propicia o
desenvolvimento do pensamento artístico que caracteriza um modo particular
de dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele o aluno amplia a
sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação” (BRASIL, 1997, p. 15).
Todos os campos de conhecimento, nas ciências exatas e nas ciências

humanas, estão interligados e a especificidade de cada um nos leva a compreender
estas relações e introduzi-las à vida cotidiana.
Na disciplina de Artes, a linguagem da dança pode ser inserida no

contexto escolar como possibilidade de reconhecimento:
Falamos re-conhecimento, pois é fato que todos sabemos que

possuímos um corpo, mas, como percebemos este corpo? Onde
situamos este corpo no espaço social, na nossa intimidade? Para
que ele nos serve? Apenas como um meio de locomoção? Como nos
expressamos? Nossa postura física está ligada ao nosso intelecto?
Várias são as questões que norteiam a aula de dança na escola;
portanto, a dança não deve ser vista somente como uma alusão às
formas estéticas, mas “o que” e “como” são estas formas e “porque”
chegamos a elas são reflexões importantes no ensino da dança
Sabemos a gama de benefícios que a dança promove na vida das

pessoas. No contexto escolar ela resgata além de valores uma maior ligação do
aluno com seu próprio corpo, desenvolvendo potenciais nos alunos. A dança
como possibilidade de reconhecimento é:
99
Um veículo para o percurso da descoberta do corpo, do movimento

e das potencialidades expressivas e criativas. Da socialização, da
autoestima, da percepção do espaço próprio e do espaço compartilhável,
formando uma rede de trocas entre professores e alunos das diversas
áreas das artes (ULRICH; RHODEN; SCHÖELLKOPF, 2014, p. 94).
Ulrich, Rhoden e Schöellkopf (2014) ainda afirmam que existem muitas

maneiras de inserir a dança na escola. A dança deve ser inserida de acordo
com a faixa etária e realidade escolar, e pode ser desenvolvida por meio de um
repertório específico, com a escolha de um tema gerador para a realização de uma
composição coreográfica ou mesmo de uma improvisação.
Para bem formar, é preciso recorrer inúmeras vezes ao exercício. O

exercício formativo nada mais é do que uma interpretação produtiva
da matéria-prima, uma fase de preparação, na qual se trabalha sem
a pretensão ou intuito de produzir a obra, mas só com a intenção de
realizar estudos que lhe favoreçam o surgimento; [...]. Uma das formas
de exercício formativo é a improvisação (DANTAS, 2012, p. 101).
Como mencionamos anteriormente, cada realidade requer propostas

pedagógicas alternativas, que caibam ao contexto da escola, turma e ambiente
escolar. Pensar práticas de ensino de arte é necessário, antes, uma boa reflexão e
planejamento. De acordo com a BNCC (2019), a linguagem da dança envolve a
prática de conexão entre o pensamento e a gestualidade expressiva. Dançar nada
mais é do que expressar por meio do corpo as experiências sensíveis:
A dança se constitui como prática artística pelo pensamento e

sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos
e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os
processos de investigação e produção artística da dança centram-se
naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações
entre corporeidade e produção estética (BRASIL, 2019, p. 195).
A dança proporciona aos alunos a experiência corporal, desenvolve

criatividade e o autoconhecimento. A linguagem corporal é uma forma de
representação e expressão de sentimentos e crítica social. Ao articular os aspectos
sensíveis, epistemológicos e formais do movimento dançado ao seu próprio
contexto, os alunos problematizam e transformam percepções acerca do corpo
e da dança, por meio de arranjos que permitem novas visões de si e do mundo.
Eles têm, assim, a oportunidade de repensar dualidades e binômios (corpo versus
mente, popular versus erudito, teoria versus prática), em favor de um conjunto
híbrido e dinâmico de práticas. (BRASIL, 2019).
As contribuições da dança na escola, envolvem muitos aspectos da vida

dos alunos, e resgatam valores e autoconhecimento. Os aspectos físicos são
explorados e estimulados proporcionando muitos benefícios para os alunos.
A linguagem da música na escola segue a mesma perspectiva, pois essa

linguagem possui uma grande diversidade de conteúdos e conceitos a serem
estudados. Quando propomos a reflexão de um planejamento de ensino partimos
100
do pressuposto que nossos alunos não são folhas em branco que já possuem seus
gostos musicais, repertórios que fazem parte do seu contexto social e presença
das mídias eletrônicas.
Nós, professores, devemos fazer com que nossos alunos tenham

contribuições significativas em nosso planejamento. Uma estratégia utilizada
para ampliar os repertórios em sala de aula, é dar voz aos nossos alunos, ou seja,
ouvir e escutar as preferências musicais de cada um, caso contrário, o ensino da
música se coloca de maneira autoritária. Somente nesse sentido, se pensarmos nas
vivências, experiências e nas preferências musicais de nossos alunos, poderemos
fazer um trabalho realmente significativo e que desperte interesse e atenção para
a aprendizagem. Ulrich, Rhoden e Schöellkopf afirmam (2014, p. 96) que na escola
a música é:
A prática do professor de música em sala de aula pode partir do

princípio da leitura do conhecimento musical prévio dos alunos. A
partir da escuta desse conhecimento, que é vivo e vivido, é possível
pensar em metodologias alicerçadas e desdobradas sobre um tema, ou
de um novo conhecimento.
De acordo com Souza (2000, p. 174), “a música na vida cotidiana faz-

se cada vez mais presente, e sua massiva utilização na sociedade ocidental
contemporânea indica o seu significado para o ser humano”. De acordo com
a BNCC 2019, a linguagem da música na escola desenvolve por meio de sons,
canções e ritmo, muitos benefícios para os alunos. Trabalhar música na escola é
uma forma de resgatar valores e conhecer diferentes culturas:
A música é a expressão artística que se expressa e materializa por

meio dos sons, que ganham sentido e significado no âmbito tanto da
sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como resultado
de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio de cada cultura
(BRASIL, 2019, p. 196).
O ensino da música promove o autoconhecimento e o desenvolvimento da

percepção sonora. Resgata lembranças, memórias afetivas e desperta sensações.
A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais passam pela

percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação de
materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes da
cultura musical dos alunos. Esse processo lhes possibilita vivenciar
a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver saberes
musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa
na sociedade (BRASIL, 2019, p. 193).
A contribuição da música na escola vem ao encontro da necessidade de

tornar seres humanos sensíveis, a fazer com que os alunos passem a despertar
sua sensibilidade, contribui para o desenvolvimento cognitivo e mais uma vez
contribui com a integração entre os alunos.
101
Já a linguagem das artes visuais contribui para o desenvolvimento de

uma consciência crítica. Impossível falar sobre o ensino das artes visuais sem
contextualizar as práticas docentes histórica e socialmente. Ao longo da história,
o ensino de arte, de um modo geral, consistia em desenho sejam eles técnicos,
cópias e livres e o desenvolvimento de trabalhos manuais, como o artesanato nas
escolas:
Na linha do tempo das práticas pedagógicas encontramos o ensino do

desenho enquanto cópia de modelos prontos, trabalhos manuais, artes
industriais, artes domésticas, a livre expressão, a valorização máxima
da criatividade e a Metodologia Triangular que versa sobre ações que
valorizem a vivência dos alunos, relacionadas com outros campos
do conhecimento, bem como valoriza o fazer artístico, a análise
de obras e objetos de arte e a história da arte (ULRICH; RHODEN;
SCHÖELLKOPF; 2014, p. 96-97).
Sabemos que essa realidade ainda faz parte de algumas escolas pelo nosso
país, devido, muitas vezes, pela falta de qualificação por parte desses profissionais.
O conhecimento das artes visuais na escola possui uma riqueza indescritível

se articulada de maneira ordenada e planejada. Essa linguagem leva nossos alunos
para o passado, faz com que reflitam sobre o presente e possibilitem transformar
nosso futuro por meio de momentos de reflexão, interação e criticidade. Cabe
ao professor ser um agente propositor capaz de promover esses momentos de
emancipação.
Atividades que promovem a sensibilização, pintura, recorte, colagem,

dobraduras, podem ser utilizadas, mas é preciso sobretudo que essas ações
provoquem a criatividade e a imaginação de nossos alunos. Nós, professores,
devemos nos reinventar constantemente, e fazer com que as práticas em artes
visuais sejam unidas a uma reflexão das experiências, mas que sobretudo, sejam
significativas para os alunos:
Proposições pedagógicas desafiadoras contribuem para a construção

do conhecimento em artes visuais, principalmente quando as propostas
são contextualizadas com a realidade contemporânea, ou seja, com as
imagens que povoam o contexto cultural do nosso aluno. A partir das
imagens impregnadas e atravessadas pelas mídias, que, certamente,
fazem parte dos seus repertórios, ao desdobrar-se, contribuem para
a construção de outras imagens e para a ampliação do imaginário
A escola precisa compreender que não basta produzir atividades em

massa, mas propor aos professores que repensem seu planejamento, resgatando
das artes visuais um propósito. Os alunos precisam enxergar na disciplina de
artes, um momento de profunda conexão com suas vidas, com a história do
nosso país e do nosso mundo aliado ao contexto atual que estamos. Sem essas
conexões, as aulas de artes serão meras reprodutoras de conteúdos já acumulados
na sociedade, ao qual podemos ter acesso facilmente.
102
A postura de um professor, ao trabalhar imagens como fotografias,

desenhos, gravuras, pinturas, esculturas, é atingir o inatingível e propor
transformação. É refletir sobre o contemporâneo e sobre tudo que vivemos. É
estimular a criatividade nas suas criações para potencializar pensamentos
reflexivos e críticos. Produzir não por um mero dever, mas sim, com um
propósito de desenvolvimento cognitivo que é algo próprio desse contato com as
manifestações artísticas visuais e esse, talvez seja o maior desafio da linguagem
das artes, ou seja, perceber e valorizar o conhecimento que está na arte apresentada
e ou naquilo que é artisticamente produzido no contexto escolar.De acordo com a
BNCC (2019), a linguagem das artes visuais,consiste no estudo dos movimentos
da história da arte, das culturas e das técnicas artísticas utilizadas para a execução
de uma produção artística.
As artes visuais são os processos e produtos artísticos e culturais,

nos diversos tempos históricos e contextos sociais, que têm
a expressão visual como elemento de comunicação. Essas
manifestações resultam de explorações plurais e transformações
de materiais, de recursos tecnológicos e de apropriações da
cultura cotidiana (BRASIL, 2019, p. 193).
Essa linguagem na escola desenvolve no aluno o conhecimento de diversas

culturas além de momentos de contextualização, reflexão e principalmente de
criação sobre alguma obra ou conceito.
As artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas culturas

visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros espaços e
possibilidades inventivas e expressivas, de modo a ampliar os limites
escolares e criar novas formas de interação artística e de produção
cultural, sejam elas concretas, sejam elas simbólicas (BRASIL, 2019,
p. 193).
A linguagem das artes visuais foi por muito tempo, o foco das aulas de
artes na escola. Os primeiros cursos de formações de professores de artes, ou seja,
licenciatura, tiveram como foco as artes plásticas e posteriormente artes visuais.
Esses cursos tinham como concepção formar professores e consequentemente
alunos para atuar no mercado de trabalho, tendo como ênfase em suas práticas
metodológicas o ensino de desenho, seja ele geométrico ou livre. Atualmente, no
ensino de arte, seja ele dentro dos cursos superiores ou no contexto escolar, se
percebe grande relevância na relação do conhecimento sensível e inteligível de
todas as linguagens.
A linguagem do teatro também vem ganhando espaço no contexto escolar

a partir da sua abordagem dentro da BNCC. Sabe-se que, por muito tempo, essa
linguagem passou despercebida na escola, pois, muitas vezes, estava apenas
aliada a alguma apresentação de data comemorativa. A partir da proposta da
BNCC (2019), podemos mencionar que a prática do jogo teatral é uma estratégia
pedagógica que muito contribui para o desenvolvimento dos alunos. Então, no
que consiste o jogo?
103
[...] uma atividade voluntária exercida dentro de certos

determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em
si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de
uma consciência de ser diferente de vida cotidiana (HUIZINGA,
2011, p. 33).
Partindo dessa ideia, podemos perceber que o jogo está no dia a dia dos
nossos alunos, principalmente no contexto infantil, quando estão brincando de
pega-pega ou pula-pula em uma festa de aniversário, correndo suados por entre
as mesas e cadeiras em uma sala de jantar, correndo entre os casais dançando em
uma festa de casamento, gritando no pátio da escola na hora do recreio, jogando
futebol, entre outras atividades.
Huizinga (2011) afirma que apesar dessas ações mencionadas remeterem

a uma bagunça, confusão, caos, ou desordem, essas atividades são desenvolvidas
por meio de uma organização, onde as crianças estabelecem regras. São os
próprios alunos que muitas vezes definem regras e o tempo para os jogos entre
si. Fazendo isso, de certa forma, também estão praticando os jogos teatrais na
escola. Spolin (1987, p. 3) afirma que “se o ambiente permitir, pode-se aprender
qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que ele
tem para ensinar. ‘Talento’ ou ‘falta de talento’ tem muito pouco a ver com isso”.
O teatro na escola proporciona aos alunos uma série de benefícios. Além do

desenvolvimento da própria desenvoltura, desenvolve a cognição, estimulando a
criatividade, mas principalmente, desenvolve as relações afetivas entre os alunos
e a comunidade:
Sendo assim, o teatro é uma arte com potencial para o processo

de ensino-aprendizagem, uma vez que estimula a criatividade, a
interdisciplinaridade, o trabalho coletivo e a pesquisa, colaborando
para a formação do aluno, desenvolvendo aspectos sociais, afetivos,
éticos e cognitivos, ao mesmo tempo em que reflete e relaciona as
questões que envolvem o seu cotidiano com a realidade social mais
ampla. Deste modo, é importante que os alunos tenham contato com
jogos teatrais e de improvisação. Sendo este processo a ‘peça’ final
Desenvolvendo jogos teatrais na escola, o professor é capaz de fazer com

que os alunos se insiram em diversas realidades sociais e econômicas, e passem a
refletir sobre soluções para eventuais mudanças, por meio de reflexões sobre os
diferentes contextos, os alunos entre si passam a propor diferentes estratégias:
A finalidade do jogo teatral na educação escolar é o crescimento

pessoal e o desenvolvimento cultural dos jogadores por meio do
domínio, da comunicação e do uso interativo da linguagem teatral,
numa perspectiva improvisacional ou lúdica. O princípio do jogo
teatral é o mesmo da improvisação teatral, ou seja, a comunicação que
emerge da espontaneidade das interações entre sujeitos engajados na
solução cênica de um problema de atuação (JAPIASSU, 2001, p. 26).
104
Acostumados com interpretações de texto, os jogos teatrais podem facilitar

esse processo final, contribuindo para o desenvolvimento do processo. Cabe
aos professores de artes proporem em suas práticas pedagógicas, as vivências
de jogos teatrais antes de propor aos alunos um texto dramático. De acordo
com a BNCC (2019), a linguagem do teatro na escola além de contribuir para os
aspectos cognitivos, estimula os alunos ao desenvolvimento de suas habilidades
comunicativas, por meio de práticas de interação e comunicação entre os alunos:
O teatro instaura a experiência artística multissensorial de encontro

com o outro em performance. Nessa experiência, o corpo é lócus de
criação ficcional de tempos, espaços e sujeitos distintos de si próprios,
por meio do verbal, não verbal e da ação física. Os processos de
criação teatral passam por situações de criação coletiva e colaborativa,
por intermédio de jogos, improvisações, atuações e encenações,
caracterizados pela interação entre atuantes e espectadores (BRASIL,
2019, p. 196).
A linguagem do teatro na escola, possibilita a intensa troca de experiências

entre os alunos e aprimora a percepção estética, a imaginação, a consciência
corporal, a intuição, a memória, a reflexão e a emoção.
4 EDUCAÇÃO PELA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil nos remete à criança. Criança nos faz lembrar de
brincadeiras, brinquedos e diversão. Baseado nessa proposta, a BNCC 2019
propõe que as crianças sejam inseridas no contexto escolar, em um ambiente
onde o professor proporcione aulas com o máximo de atividades lúdicas. Se
voltarmos a algumas décadas podemos perceber que a educação infantil é uma
nomenclatura nova, se compararmos com a história e avanços na educação do
nosso país. Até 1980, a educação infantil consistia em uma preparação para o
ensino fundamental, dessa forma era concebida como "pré-escolar". Foi com
os estudos da LDB de 1996, que a Educação Infantil, começa a ganhar espaço
como uma etapa da Educação Básica.Com a Constituição Federal de 1988, “o
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade, torna-
se dever do Estado" (BRASIL, 2019, p. 35). Posteriormente, com a promulgação
da LDB, em 1996, a Educação Infantil passa a ser parte integrante da Educação
Básica, situando-se no mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio. A partir da modificação introduzida na LDB em 2006 é que se antecipou
o acesso ao Ensino Fundamental para os seis anos de idade e a Educação Infantil
passa a atender a faixa etária de zero a cinco anos. (BRASIL, 2019).
Antes disso, porém, por um bom tempo a Educação Infantil não era
obrigatória e os pais somente inseriam as crianças na pré-escola para que elas
começassem a se adaptar àquele ambiente e se fortalecer para enfrentar o primeiro
ano da Educação Fundamental, antigamente denominada primeira série.
105
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as crianças e

dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de
4 e 5 anos apenas com a Emenda Constitucional nº 59/200926, que determina
a obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da
obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013, consagrando plenamente a
obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de
Educação Infantil (BRASIL, 2019, p. 36).
"Com a inclusão da educação infantil na BNCC, mais um importante passo

é dado nesse processo histórico de sua integração ao conjunto da Educação Básica"
(BRASIL, 2019, p. 36). Nesse documento, afirma-se a concepção da criança, seus
direitos de aprendizagem e desenvolvimento da educação infantil, os campos de
experiência, os objetivos de aprendizagem, dentre outras questões.
Nessa perspectiva a educação infantil, tem uma importante tarefa

no desenvolvimento de nossos alunos e prevê que sejam desenvolvidas
principalmente atividades que promovam interação entre as crianças.
Ainda de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Infantil – DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas
pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e a
brincadeira, experiências nas quais as crianças podem construir e
apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações
com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens,
desenvolvimento e socialização (BRASIL, 2019, p. 37).
Para que as crianças tenham um desenvolvimento integral, algumas ações

se fazem necessária para todas as escolas do nosso país. Dessa forma, seis direitos
de aprendizagem e desenvolvimento foram criados para orientar a prática
pedagógica dos professores e assegurar o desenvolvimento das crianças nessa
fase.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as

competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis
direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação
Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações
nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as
convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-
los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o
mundo social e natural (BRASIL, 2019, p. 37).
De acordo com a BNCC (2019), os seis direitos de aprendizagens e

desenvolvimento da educação infantil, estão divididos de acordo com os tópicos
a seguir:
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,

utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro,
o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos,
com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando
106
seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua

criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da
gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização
das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos
materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da
natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em
suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões,
questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo
uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas
na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário (BRASIL, 2019,
p. 38).
Além dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC 2019

estrutura a aprendizagem da educação infantil em cinco campos de experiências,
que são organizadas, baseadas na realidade do desenvolvimento das crianças:
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o

desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as
interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver,
brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organização
curricular está estruturada em cinco campos de experiências, no
âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Os campos de experiências constituem um arranjo
curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da
vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural (BRASIL, 2019,
p. 40, grifos do autor).
Os campos de experiências da educação infantil são fundamentados no

que prevê as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI),
em relação aos saberes e conhecimentos essenciais a serem proporcionados
às crianças. Nesse sentido, para que as práticas pedagógicas contemplem e
proporcionem essas experiências, a BNCC organizou e denominou os campos
de experiências que devem ser fundamentadas à organização do planejamento
dos professores. Considerando esses saberes e conhecimentos, os campos de
experiências se organizam em: o eu, o outro e o nós, corpo, gestos e movimentos,
traços, sons, cores e formas, escuta, fala, pensamento e imaginação, espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações.
107
4.1 O EU, O OUTRO E O NÓS

Esse campo de experiência é fundamental para as crianças da educação
infantil, pois nessa idade, os pais e a família são as principais referências. Interagir
com outras pessoas, outros costumes e comportamentos faz ela se tornar uma
criança que começa a perceber as diferenças sociais e culturais e que existe muita
coisa além do seu "mundo", ou seja, da sua casa.
É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão

constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão
descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes,
com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras
experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade),
constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros,
diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como seres
individuais e sociais (BRASIL, 2019, p. 40).
Esse momento de inserção na educação infantil é único, é como um

segundo "parto". O primeiro parto acontece quando a mãe traz seu filho ao
mundo, tirando aquele recém-nascido do seu ventre onde ele tem total conforto,
clima ideal, comida na hora e na medida certa e todo o conforto necessário para
seu bem-estar. Após sua adaptação com a família ocorre o segundo parto, o
momento de inserção no contexto escolar, na educação infantil. Nesse momento,
ele é retirado novamente de sua zona de conforto e colocado em meio a novos
desafios, passando a conviver com uma nova rotina e regras. Algumas crianças
passam pelo período de adaptação de forma tranquila, enquanto outras,
necessitam de mais tempo e maior sensibilidade por parte de pais e professores.
Podemos dizer que a educação infantil proporciona e incentiva a interação social
e o conhecimento sobre o mundo fora da sua casa. A professora passa a apresentar
uma nova realidade de ensino que será necessário para o desenvolvimento de
habilidades futuras:
Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados

pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado,
de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na
Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças
entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos
de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e
do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas
podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar
sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos
constituem como seres humanos (BRASIL, 2019, p. 40).
Por meio do campo de experiência o eu, o outro e o nós, os profissionais

da educação infantil passam a trabalhar o conhecimento artístico fazendo
conexões com as diferentes sociedades e suas culturas, abarcando as diversidades
existentes. Esse momento é ideal, pois no geral, as crianças são puras e ainda não
possuem tantos julgamentos e resistências em relação às diferenças. O ensino de
arte na educação infantil possui por objetivo, tornar as crianças sujeitos que se
108
reconheçam na sociedade, que identifique as várias culturas que nos cercam, mas
principalmente, estimular para que sejam pessoas que respeitem as diferenças
em vários âmbitos da nossa sociedade.
4.1.1 Corpo, gestos e movimentos

Esse campo de experiência é extremamente necessário na educação
infantil. Reconhecer o corpo, os gestos e os movimentos fazem da criança um ser
que tem segurança de si mesmo. Saber sobre cada parte do corpo e explorar suas
limitações por meio das diferentes linguagens da arte é fundamental nessa etapa:
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos

ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo,
exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem
relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre
si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se,
progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das
diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras
de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento
entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem
as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos,
identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao
mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um
risco à sua integridade física (BRASIL, 2019, p. 40-41).
Por meio das linguagens da arte as crianças possuem o conhecimento

sobre as partes do seu corpo e sobre os cuidados que devem ter com ele. As
linguagens da dança, da música e do teatro contribuem para o reconhecimento
das crianças em relação aos movimentos do seu corpo, das suas expressões e
das suas habilidades corporais como, andar, correr, equilibrar, saltar, conhecendo
assim suas limitações e, também, proporcionando novos desafios para explorar
cada vez mais:
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele

é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico,
orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão.
Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas
para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e
na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório
de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para
descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo
(tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar
apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se,
correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.) (BRASIL, 2019, p. 41).
Na educação infantil, os professores de Artes devem explorar, em sua

prática pedagógica, atividades de ações cotidianas das crianças, como propostas
que desenvolvem o seu deslocamento, fortalecem seu equilíbrio e compostura,
pois, além de ensinar arte passam a fazer com que a criança se reconheça em
vários aspectos e em suas várias dimensões.
109
4.1.2 Traços, sons, cores e formas

Esse campo de experiência está ligado ao desenvolvimento das crianças
diante do senso estético e crítico. Nessa fase, elas passam a desenvolver o
conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca por meio de
experiências artísticas. Nesse sentido, as linguagens da arte na educação infantil
visam garantir práticas pedagógicas que envolvam diferentes experiências
artísticas, culturais e científicas:
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas,

locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às
crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas
formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura,
modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança
e o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se
expressam por várias linguagens, criando suas próprias produções
artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual)
com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções,
desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de
recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde
muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o
conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca
(BRASIL, 2019, p. 41).
Esse campo de experiência, possibilita as crianças entrarem em contato

com diferentes espaços e materiais, experimentando suportes e linguagens
variadas no contexto escolar e em espaços alternativos com a finalidade de
oportunizar diferentes vivências artísticas.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das

crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação e
apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da
sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças,
permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a
cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e
interpretar suas experiências e vivências artísticas (BRASIL, 2019, p.
41).
Mais importante que estimular a produção artística das crianças, é

estimular a percepção didática de um professor, fazendo com que ele compreenda
a importância de viabilizar para as crianças o contato com diferentes momentos de
apreciação artística, em diferentes espaços ou repertórios culturais. Assim como é
importante a leitura para um bom escritor, a apreciação estética proporciona um
grande repertório para o desenvolvimento de uma criança.
110
4.1.3 Escuta, fala, pensamento e imaginação

Esse campo de experiência está ligado a comunicação. Desde a Pré-
História o homem procurou alternativas para se comunicar com as outras pessoas.
Como sua fala não estava desenvolvida, os gestos e a arte eram ferramentas de
comunicação e expressão, por meio de desenhos, pinturas e gravuras em paredes
de caverna, no qual comunicavam alguma ideia ou situação da época.
Não somente passavam uma mensagem, mas expressavam um sentimento

ou ainda uma manifestação de fé. O homem pré-histórico fazia uso de desenhos,
pinturas e gravuras e até se apropriava de objetos para expressar seus desejos e
sentimentos. Na atualidade, ainda notamos essa necessidade de se expressar, bem
como, o desejo de se comunicar. A criação, desde cedo, sente essa necessidade,
seja pela vontade de comer, dormir ou brincar. Na escola não é diferente a
escuta, fala, pensamento e imaginação, são campos de experiências ligados ao
desenvolvimento pessoal e social das crianças. Nesse sentido, percebemos a
importância de os professores desenvolverem situações que envolvem o saber
ouvir e o saber falar em público, despertando seus pensamentos e imaginação,
seja ele de maneira oral ou até mesmo visual:
Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais

as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação
na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em
conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente
ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a
criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a
um grupo social (BRASIL, 2019, p. 42).
Os professores de educação infantil não devem ficar ansiosos para que

sua turma seja alfabetizada, pois a leitura e a escrita são etapas que cabem ser
desenvolvidas na educação fundamental. A educação infantil deve priorizar o
estímulo da criatividade para que mais do que saber ler e escrever, as crianças
saibam "o que" escrever e "de que forma" devem ler um determinado texto. No
entanto, a literatura pode estar presente na vida das crianças sim. A contação de
histórias é uma ótima alternativa.
Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir

do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam
transparecer. As experiências com a literatura infantil, propostas pelo
educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o
desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e
da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com
histórias, contos, fábulas,poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade
com livros, com diferentes gêneros literários,a diferenciação entre
ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas
corretas de manipulação de livros.Nesse convívio com textos escritos,
as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam,
inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo
letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas
da compreensão da escrita como sistema de representação da língua
(BRASIL, 2019, p. 42).
111
Crianças que recebem diversos estímulos na educação infantil, serão

crianças mais criativas nos próximos anos escolares. A arte se manifesta desde
cedo, assim como o saber ouvir e falar. As primeiras manifestações das crianças,
denominadas garatujas devem ser estimuladas e apreciadas pelos professores,
que devem oferecer diferentes suportes e oportunidades para que elas possam se
expressar.
4.1.4 Espaços, tempos, quantidades, relações e

transformações
As crianças possuem curiosidade que vão ficando mais evidentes de
acordo com o seu desenvolvimento. Passam a perceber que estão inseridas em
uma comunidade, passam a querer se situar geograficamente, compreender
situações na natureza, processos químicos, físicos, partindo de muita curiosidade:
As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes

dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e
socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em
diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite;
hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre
o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os
animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos
de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo
sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que
conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas
tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.) (BRASIL, 2019,
p. 42-43).
De acordo com a BNCC 2019, trabalhar questões como os espaços, tempos,

quantidades, relações e transformações são fundamentais para o desenvolvimento
das crianças.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais

as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar
e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de
informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações.
Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as
crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural
e possam utilizá-los em seu cotidiano (BRASIL, 2019, p. 43).
Os campos de experiências apresentados nesse estudo abrem um leque

aos professores da educação infantil, sejam eles pedagogos ou professores de
arte, para que possam traçar suas práticas pedagógicas fundamentadas nas ideias
presentes na BNCC.
112
4.2 ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A BNCC (2019) prevê que as crianças da educação infantil devem ser
divididas de acordo com a idade, constituindo etapas, objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento. Dessa forma, eles estão organizados em três grupos por faixa
etária, que correspondem às possibilidades de aprendizagem e às características
do desenvolvimento das crianças.
QUADRO 1 – ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
CRECHES PRÉ-ESCOLA
Crianças bem pequenas Crianças pequenas

Bebês
(1 ano e 7 meses a 3 anos (4 anos a 5 anos e 11
(0 a 1 ano e 6 meses).
e 11 meses). meses).
FONTE: Adaptado de BNCC (2019)
Cabe aos professores analisar as propostas pedagógicas de acordo com

o desenvolvimento das crianças. A educação não pode ser tratada como um
campo rígido. Quando lidamos com pessoas e nesse caso crianças, devemos
ter a sensibilidade de perceber as diferenças entre cada um, seja no ritmo da
aprendizagem ou em seu desenvolvimento.
É de responsabilidade do Poder Público, implementar políticas públicas

e investir efetivamente na formação inicial e continuada dos profissionais da
educação infantil, sejam eles pedagogos ou professores de arte, pois ainda no
momento atual se percebe uma fragilidade nas práticas pedagógicas, onde as
linguagens artísticas ainda não são exploradas adequadamente, e causam perdas
às crianças que passam a conceber a arte como a constante produção de pinturas
em mimeógrafos, entre outros.
Não podemos admitir que o conhecimento artístico na escola seja reduzido

a ser: "purpurina"ou "bengala" na educação infantil. Quando mencionamos
purpurina, queremos nos referir à arte como um veículo de enfeite às escolas,
eventos comemorativos e painéis. E quando citamos a bengala, seria pensar que
a disciplina de artes na educação infantil, se resume a desenvolver atividades
artísticas para compreensão de uma outra matéria, ou seja, ao estudar as estações
do ano a arte vem somente como um momento de pintura da ilustração.
A arte na educação infantil, não deve se resumir ao desenvolvimento

do canto para crianças ficarem atentas a escovar os dentes, ou desenvolver
um desenho porque estimula a coordenação motora, ou ainda, simplesmente,
apresentar uma imagem para a criança solicitar que ela faça sua interpretação. A
arte vai além dessas premissas.
113
A linguagem artística na educação infantil deve ser trabalhada de uma

maneira poética e lúdica. A criança não deve necessariamente ter que decorar o
nome de um artista, a não ser que ela possua interesse de conhecê-lo. A criança
não possui a responsabilidade de interpretar uma obra de arte, porém ela
pode relacionar as manifestações artísticas e culturais com sua vivência e com
sua experiência. Nessa etapa da educação infantil, a arte deve proporcionar às
crianças a possibilidade de "fazer" brincando. Dar a ela o sentimento de prazer
no desenhar, no pintar, no modelar, no manusear materiais, no cantar, no
movimentar-se ou ao dramatizar uma peça teatral, para assim explorar o máximo
de sensações e percepções possíveis.
A criança deve se familiarizar com variados materiais em diferentes

espaços. Trabalhar com materiais orgânicos (materiais naturais como folhas, areia,
terra, etc.), recicláveis (caixa de papelão, garrafas pet, tampinhas etc.), bem como
materiais tradicionais do ensino de arte (folha de papel, lápis, tinta, borracha etc.),
explorando elementos da visualidade como formas, cores, texturas, volumes nos
mais variados suportes e espaços. Levar as crianças a conhecer espaços culturais
como museus, teatros, feiras, exposições, shows musicais, espetáculos de dança e
ou cinema, oportunizando que elas conheçam artistas e suas obras, são estímulos
importantes para seu desenvolvimento e para o conhecimento e valorização das
manifestações artísticas, sejam elas locais, regionais e ou nacionais.
Todas as ações são possibilidades de experiência, de propor um universo

de imaginação e fantasia, seja quando a criança bate as panelas de casa, seja
quando ela desenha com o dedo no vidro ou no chão, seja quando elas sentem
a textura de algum material. São ações que provocam poéticas de vivências, de
desenvolvimento criativo, mas além das ações a serem desenvolvidas de forma
planejada, também é importante considerar o instrumento de registro delas. Desta
forma, o portfólio é uma estratégia de registro bastante utilizada na educação
infantil, no qual potencializa o acompanhamento e a análise de todo o percurso
metodológico de ensino e aprendizagem.
Refletir sobre esse instrumento de ensino-aprendizagem é fundamental

para o processo de avaliação processual. Hernández (1998) define o portfólio como
pasta de atividades, um continente com várias possibilidades de aprendizagem,
que integram os registros pessoais, experiências de sala de aula, conexões
com outros temas fora da escola, entre outros. Esses registros, dos estudantes
e do professor, mostram as evidências de como foi construído o conhecimento,
quais trajetórias foram percorridas, quais conflitos e alternativas para resolvê-
los e quais caminhos necessitam ainda ser explorados.Vilas Boas (1998) diz
que é possível reunir as produções dos estudantes e professores, e que tal ação
oportuniza que eles próprios e outras pessoas que tenham acesso ao portfólio
identifiquem seus progressos no que se refere à aprendizagem, bem como suas
necessidades, e por vezes, desafios em determinadas áreas. Um aprender na ação
que permite conhecer a si e ao outro e que potencializa a capacidade reflexiva dos
sujeitos: uma ação ativa e voluntária que utiliza o pensamento como construtor
de sentidos. De acordo com Pillotto (2013), é por isso que o portfólio potencializa
114
um ensino prático reflexivo, nas quais os estudantes não só reproduzem o que

é ensinado, mas vivenciam-no, participando dos processos, apropriando-se dos
conhecimentos.
Nada é tão indicador da aquisição de talento artístico por um estudante do

que sua descoberta do tempo que ele requer – tempo para viver os choques iniciais
de confusão e mistério, desaprender expectativas iniciais e começar a maestria
de uma prática de ensino prático; tempo para vier os ciclos de aprendizagem
envolvidos em qualquer tarefa com caráter de design e temo para movimentar-se
repetidamente ente a reflexão-na-ação e a reflexão sobre a ação (SCHÖN, 2000,
p. 227).
Para utilizar o portfólio, o professor deve traçar uma organização e rever

sua intenção ao utilizá-lo. As atividades dos alunos registradas no portfólio,
devem ser as evidências de sua aprendizagem e das suas fragilidades durante
um percurso escolar. Esse instrumento, portanto, encoraja e desenvolve a
autoavaliação, pois permite que professores e estudantes tomem consciência das
suas aprendizagens.
O portfólio deve ser parte do material do aluno e não um expositor

intacto de atividades que é entregue aos pais no final de um período avaliativo.
A proposta do portfólio deve ser de tornar o aluno um ser ativo desse processo
de construção. Esse instrumento estimula os alunos e ajuda o professor em suas
tomadas de decisão na medida em que alunos e professores selecionam, a partir das
necessidades, as atividades que vão integrar o seu currículo e consequentemente
o seu portfólio. Além de fazer com que os alunos tenham mais autonomia, esse
instrumento desenvolve a reflexão dos alunos, uma vez que eles são estimulados
a selecionar, a participar das decisões e, portanto, poderão argumentar sobre suas
escolhas. Essa ação potencializa o pensamento crítico, ativando os sentidos de
observar, perceber e interpretar. Os portfólios devem ser desenvolvidos pelas
crianças. Esse material não deve ter somente a função de exposição de atividades
e não deve ser produzido como um book de manequim, mas sim, apresentar o real
desenvolvimento da criança.
Escolher as atividades mais bonitas dos alunos, é querer mostrar uma

realidade idealista, em que a escola não tem problema, ou seja, você olha para
o material e você enxerga a voz da escola e do professor. E a voz da criança? O
portfólio deve sim apresentar a voz do professor, da escola, da comunidade e a voz
da criança, evidenciando suas vontades, suas escolhas, suas descobertas, ou seja,
mostrando a identidade do aluno. Isso significa que o professor precisa colocar
no portfólio atividades que deram certo, que não deram certo, possibilidades que
surgiram das sugestões das crianças, da família e da comunidade.
O grande dono do portfólio deve ser a criança, não a diretora, não

a secretária, não o professor, mas sim o aluno que é o protagonista das ações
desenvolvidas. O portfólio deve ser um material didático que faz parte da rotina
da escola. O próprio registro fotográfico feito pelo professor das atividades
115
produzidas pelo aluno, precisam ser socializadas com eles, para que os alunos
se percebam como parte do processo. Essa ação da fotografia também permite
a compreensão do trabalho realizado, uma vez que a ação é a materialidade e a
fotografia é a imagem.
DICAS
Caro acadêmico!
Torne a ação do desenvolvimento do portfólio um momento de pertencimento por parte
do aluno para com as atividades realizadas. Não deixe que se torne uma atividade sem
objetivo, pois muitos professores, por conta da quantidade de alunos em sala de aula,
acabam entretendo seus alunos com atividades rotineiras ou ainda deixando as crianças
brincarem em sala de aula, para poder montar esse material com o intuito, apenas, de exibir
para a direção da escola e ou pais. O portfólio precisa conter significado para todos que nele
participaram, principalmente para o aluno.
Todo material de que o professor se apropria da produção da criança,

deveria vir como material didático, não como book para dizer que está tudo
bem, tudo lindo, tudo maravilhoso. Isso é passar uma imagem falsa, quando ele
poderia ser maravilhoso. Melhor que fosse um caderninho qualquer, sem muita
purpurina, mas com verdade.
Desde cedo, a criança deve ter acesso à arte por meio da poética e da
ludicidade. Geralmente em países de terceiro, quarto e quinto mundo, muitas
crianças vão ter acesso à arte somente na escola. Os professores de arte
devem estar constantemente atentos ao contexto artístico global e rever suas
práticas. A importância da arte se dá pelo desenvolvimento da criatividade.
Independentemente da profissão que o aluno escolher, o mundo quer pessoas
criativas. Ideias que já existem, operações que já estão sendo feitas não precisam
ser reforçadas. Pessoas que se destacam, são aquelas que mostram o diferente.
Seja qual for a escolha do aluno futuramente, a criatividade e a sensibilidade

são habilidades fundamentais para exercer qualquer profissão. Um dentista
precisa ter a sensibilidade de moldar o dente direito igual ao dente esquerdo.
Uma arquiteta além de medidas exatas deve oferecer comodidade e praticidade
ao seu cliente em qualquer espaço. Um engenheiro deve propor soluções viáveis
a rodovias, prédios etc. Uma designer de moda, móveis, roupa devem apresentar
inovações e exclusividades em seus trabalhos. Assim como um advogado deve
ter a sensibilidade de defender o justo, um médico deve ter a sensibilidade de
perceber diferentes situações e contribuir com seu próximo. Percebemos então, que
desde muito cedo, é importante que o ensino de arte promova o desenvolvimento
de habilidades que serão fundamentais para o futuro da sociedade.
116
Portanto, trabalhar arte na educação infantil, exige que o professor pense

em estratégias pedagógicas que devem ser elaboradas de acordo com a faixa
etária das crianças, considerando a experiência provocada. Algumas dicas podem
servir como reflexão, privilegiando a experimentação, apreciação e ação, sendo
adaptado materiais e situações para cada nível de ensino.
4.2.1 BEBÊS (zero a 1 ano e 6 meses)

A arte com bebês é muito mais da curadoria do professor, ou seja, o professor
deve organizar ambientes e espaços que as crianças possam experimentar de tal
forma que ativem suas percepções sensoriais. Nesta faixa etária, que compreende
o desenvolvimento inicial da criança, é fundamental apresentar possibilidades
visuais, sonoras e táteis.
Como proposta, o professor pode utilizar móbiles e adaptá-los, inserindo

diferentes imagens para os bebês já irem se familiarizando com obras de arte
e ou imagens de objetos, a fim de irem identificando suas formas e possíveis
significados a partir da visualidade. O professor também pode proporcionar
percepções táteis com água, barro, papel de amassar, rasgar, dobrar, jogar,
permitindo que a criança sinta a textura e movimente seu corpo.
Outra estratégia de estímulo sensorial, é possibilitar que a criança se

sensibilize com as diferentes músicas, bem como pela descoberta dos sons. O
professor pode proporcionar momentos de experiência com sons a partir do
movimento de objetos, ou seja, estimular o aluno a bater ou mexer algum objeto
para ouvir o som e sentir o ritmo. Promover momentos de canto para ampliar
o vocabulário do aluno e ou momentos de imitação de sons a fim de perceber a
ligação do som com a vida cotidiana.
Outro aspecto importante é a exploração de espaços. Verificar as

possibilidades de desafios em diferentes ambientes para promover maior
interação e contextualização. Proporcionar experiências ao ar livre ou em espaços
internos que estejam organizados e com objetivos previamente definidos.
Desta forma, percebe-se que muitos são os momentos e as possibilidades

de criação visual, tátil e sonora com as crianças dessa faixa etária. Momentos de
higienização, como a hora do banho, também podem se transformar em espaços
poéticos, seja por uma música que esteja tocando naquela hora, seja pela presença
de materiais que o professor poderá apresentar para a criança sentir sua textura,
seja pelo prazer de brincar com a água e pela sensação que ela causa em seu
corpo. Portanto, o professor precisa estar atento as inúmeras possibilidades de
criação e explorá-las de forma organizada e planejada.
117
4.2.2 CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ano e 7 meses a 3

anos e 11 meses)
Nessa etapa, as linguagens podem ser trabalhadas, colocando a criança
como protagonista da ação. Colocar a criança como protagonista de suas ações
é uma forma de dar oportunidades para que ela comece a explorar todas as
linguagens da arte seguindo suas limitações e o seu desenvolvimento motor
e cognitivo. Nessa fase podemos mencionar, que a criança passa por um
período de degustação das experiências sensíveis. A criança passa a aprimorar
seus movimentos, coordenação e explorar o mundo ao seu redor por meio do
seu corpo. Algumas técnicas podem ser exploradas, como pintura, desenho,
modelagem, canto, dança, entre outras, mas sempre levando em consideração
que essas atividades devem ser breves e totalmente lúdicas, pois nessa idade, as
crianças possuem dificuldade de se concentrar por muito tempo e a brincadeira é
uma forma de prender sua atenção.
4.2.3 CRIANÇAS PEQUENAS (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Algumas técnicas, como a pintura, o desenho, a modelagem, o recorte, a
colagem, a dramatização, a imitação, a encenação, o canto, a exploração de sons,
as danças, entre outras atividades lúdicas, são essenciais para essa faixa etária.
Trabalhar com crianças é sempre um desafio. O professor deve fazer

uso das linguagens da arte para contribuir com o desenvolvimento da criança
em vários aspectos: psíquico, motor, sensível, entre outros. Assim como em
outros níveis, a quantidade de crianças na sala de aula é um ponto a se pensar
quando o professor desenvolve suas estratégias pedagógicas. Adequar materiais
para utilizar em diferentes fases e organizar os espaços que serão realizadas as
atividades, é essencial para garantir a segurança do aluno e para conseguir atingir
o propósito da atividade.
DICAS
Caro acadêmico! Conheça o filtro que permite o download dos direitos e

objetivos de aprendizagem por grupo de faixa etária ou campos de experiência da educação
infantil. Acesse o link: http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/.
118
5 EDUCAÇÃO PELA ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL

A transição da educação infantil para o ensino fundamental deve ser
preparada com muito zelo pelos professores que acolhem esses alunos. O ensino
fundamental é o período mais longo de permanência, por parte dos alunos, pois
são 9 anos que são divididos em anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ano
9º ano).
Durante a educação infantil, a ludicidade é a base para se aprender e essa

transição deve ser respeitada. Na educação infantil as atividades de interações,
como os jogos e as brincadeiras orientam as práticas pedagógicas dos professores
e contribuem para o desenvolvimento das crianças. No entanto, o Ensino
Fundamental requer maiores desafios aliados ao aspecto do letramento:
Agora no Ensino Fundamental o ensino de Arte deve assegurar aos alunos

a possibilidade de se expressar criativamente em seu fazer investigativo, por
meio da ludicidade, propiciando uma experiência de continuidade em relação
à Educação Infantil. Dessa maneira, é importante que, nas quatro linguagens da
Arte – integradas pelas seis dimensões do conhecimento artístico, as experiências
e vivências artísticas estejam centradas nos interesses das crianças e nas culturas
infantis (BRASIL, 2019, p. 199).
Na BNCC (2019), a disciplina de Artes, no Ensino Fundamental, se

encontra como área de “linguagens”. Essa área engloba outras disciplinas como
a Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Educação Física. A área dentro da base
tem por finalidade possibilitar aos estudantes a possibilidade de participar de
práticas de linguagem diversificadas.
DICAS
Para você ter acesso ao documento da BNCC Arte– Ensino Fundamental,

acesse o link a seguir. http://www.alex.pro.br/BNCC%20Arte.pdf.
O componente “arte” tem muito a contribuir para essa formação, pois é

um campo do conhecimento humano sensível-cognitivo, que envolve as práticas
da criação, da produção, da apreciação, do compartilhamento e da reflexão de
suas formas. Assim como os outros componentes na área de linguagens, a arte
é considerada uma prática social e permite que as pessoas interajam consigo
mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais.
Na BNCC, a disciplina de Artes está estruturada para promover a

aprendizagem das diversas linguagens artísticas, como as artes visuais, a dança,
119
a música e o teatro. Cada uma dessas linguagens possui conteúdos específicos e

são fundamentais nessa fase. A BNCC (2019) ainda aponta para a possibilidade
de que os processos de aprendizagem em arte ocorram por meio da articulação
entre as linguagens, gerando uma nova unidade temática chamada de “artes
integradas”.
A arte integrada é uma proposta de conexão do currículo, baseado em

temáticas que devem ser desenvolvidas na escola, de acordo com sua região e
valores da sua formação cultural. Elas são frutos de temas sociais, históricos,
culturais e artísticos que envolvem arte em uma determinada localidade. Os
processos de aprendizagem desse componente visam ao desenvolvimento da
sensibilidade, da criatividade, da cognição, da capacidade de argumentação e de
reflexão dos estudantes.
A BNCC (2019) propõe que a abordagem das linguagens na disciplina de

Artes (artes visuais, dança, música e do teatro), se articule com as seis dimensões
do conhecimento. Aponta que não classifica hierarquia entre essas dimensões, e
não estipula a ordem de que devem ser trabalhadas em sala de aula. De acordo
com a BNCC, as seis dimensões da arte são: criação, crítica, estesia, expressão,
fruição e reflexão.
O documento da BNCC (2019) prevê, como mencionado anteriormente,

que o ensino de artes na educação infantil, ensino fundamental e ensino médio
esteja dividido em quatro linguagens específicas: artes visuais, dança, música e
teatro. Essas linguagens devem ser articulas por meio de diferentes práticas e
experiências artísticas no cotidiano escolar. Dessa forma, a BNCC aborda que:
Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos

artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir,
exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a
intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam
como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte
(BRASIL, 2019, p. 191).
Trabalhar as linguagens de maneira conexa proporciona um ganho para

a aprendizagem dos alunos, facilita o processo de aprendizagem e proporciona a
facilidade de fazer conexões entre os saberes.
O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos

alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito
às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue,
importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre
culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças
entre elas (BRASIL, 2019, p. 191).
Assim como em outros componentes, também em arte, a realidade do aluno

considerando sua cultura, sua história, suas necessidades, deve ser trabalhada em
sala de aula. Para isso, os professores e alunos podem compartilhar os saberes,
organizando exposições, saraus, espetáculos, performances, concertos, recitais,
120
intervenções e outras apresentações e eventos artísticos e culturais dentro da

escola ou em outros locais, portanto, a BNCC (2019) estimula que as práticas de
artes possam integrar diferentes linguagens (artes visuais, música, teatro e dança)
em seu currículo, fazendo assim com que o conhecimento seja integral aos alunos.
“Assim, é importante que o componente curricular arte, leve em conta o diálogo
entre essas linguagens, o diálogo com a literatura, além de possibilitar o contato
e a reflexão acerca das formas estéticas híbridas, tais como as artes circenses, o
cinema e a performance” (BRASIL, 2019, p. 196).
A necessidade de pensar, refletir e repensar sobre as práticas pedagógicas

em artes visuais, tornam você, professor, um ser que ensina com propósito. O
seu propósito de ensinar arte deve estar bem definido para que se guie nessa
concepção para planejar, explorando cada linguagem do ensino em sala de aula.
Atividades que facilitem um trânsito criativo, fluido e desfragmentado

entre as linguagens artísticas podem construir uma rede de
interlocução, inclusive, com a literatura e com outros componentes
curriculares. Temas, assuntos ou habilidades afins de diferentes
componentes podem compor projetos nos quais saberes se integrem,
gerando experiências de aprendizagem amplas e complexas (BRASIL,
2019, p. 194).
A disciplina de Artes, no ensino fundamental, propõe o conhecimento

de manifestações culturais de vários períodos, desde a pré-história até a
contemporaneidade e lugares, valorizando as produções artísticas da região que
o aluno se encontra, contribuindo para sua formação integral.
O documento ainda aborda que ao longo do Ensino Fundamental, os

alunos devem expandir seu repertório e ampliar sua autonomia nas
práticas artísticas, por meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica
sobre os conteúdos artísticos e seus elementos constitutivos e sobre as
experiências de pesquisa, invenção e criação (BRASIL, 2019, p. 197).
A disciplina de artes deve garantir aos alunos o desenvolvimento de

algumas competências específicas. A seguir, apresentamos as competências
específicas para o ensino de arte no ensino fundamental:
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas

e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades
tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços,
para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível
a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas,
inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação
e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de
produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais, especialmente
aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira,
sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações
121
em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação,
ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação
artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de
forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte
na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas
e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações
artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo
nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e
imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo (BRASIL, 2019, p.
198).
DICAS
Caro acadêmico! Conheça o filtro que permite o download das competências

e habilidades que os estudantes do ensino fundamental devem desenvolver em todas as
áreas do conhecimento. Acesse o link: http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/.
Nos anos iniciais (1º ao 5º ano) do ensino fundamental, assim como na

educação infantil, o professor deve desenvolver mais experiências poéticas,
isso significa que é preciso desenvolver preferencialmente ações práticas, de
experimentação, explorando espaços e materiais nas diferentes linguagens
artísticas, e o professor deve ir ampliando o repertório artístico conforme o
desempenho da turma.
Nos anos finais (de 6º ao 9 ano) do ensino fundamental, os professores

devem trabalhar mais a reflexão crítica e a estesia, isso significa que é necessário
desenvolver ações que provoquem o pensar e o refletir dos alunos. O professor,
nessa fase, pode inserir mais a teoria que compreende as informações, os conceitos
e os conteúdos a serem estudados, fazendo conexões com as visualidades, com as
sonoridades, com as performances, com a estética, ou seja, promover a articulação
da teoria com a prática.
6 EDUCAÇÃO PELA ARTE NO ENSINO MÉDIO

No ensino médio, a arte permeia de forma interdisciplinar todas as
dez competências gerais da BNCC (2018), já mencionadas na introdução desse
tópico. Elas ajudam a desenvolver valores, o pensamento crítico, a capacidade
122
de resolução de conflitos e a se colocar no lugar do outro. Elas colaboram com a

formação integral do ser humano, fomentando valores que serão aproveitados
tanto na vida pessoal do aluno quanto em sua atuação no mundo do trabalho. Por
isso, é muito importante ser um campo de conhecimento isolado, não aglutinado
a outros componentes. Esse é o motivo pelo qual ainda se luta por escolas que
tenham um espaço em seu currículo para desenvolver os alunos por meio da arte.
A disciplina de Artes, no ensino médio, deve promover práticas

pedagógicas que estimulem o contato com diferentes culturas, diferentes
conhecimentos, e sobretudo a valorização da arte local.
O trabalho com a arte no ensino médio deve promover o cruzamento

de culturas e saberes, possibilitando aos estudantes o acesso e a interação com
as distintas manifestações culturais populares presentes na sua comunidade. O
mesmo deve ocorrer com outras manifestações presentes nos centros culturais,
museus e outros espaços, de modo a garantir o exercício da crítica, da apreciação
e da fruição de exposições, concertos, apresentações musicais e de dança, filmes,
peças de teatro, poemas e obras literárias, entre outros (BRASIL, 2018, p. 474).
O ensino médio prevê que os professores desenvolvam atividades que

estejam ligadas às tecnologias e à arte contemporânea, inserindo, assim, no
contexto escolar, o sentido poético e crítico dos jovens, que passam a refletir sobre
temas atuais de sua sociedade e do mundo por meio de manifestações artísticas
variadas.
Nesse sentido, é fundamental que os estudantes possam assumir o papel

de protagonistas como apreciadores e como artistas, criadores e curadores,
de modo consciente, ético, crítico e autônomo, em saraus, performances,
intervenções, happenings, produções em videoarte, animações, web arte e outras
manifestações e/ou eventos artísticos e culturais, a ser realizados na escola e
em outros locais. Assim, devem poder fazer uso de materiais e instrumentos e
recursos convencionais, alternativos e digitais, em diferentes meios e tecnologias
(BRASIL, 2018, p. 475).
Na escola, a disciplina de Artes proporciona um campo abrangente de

manifestações artísticas, que podem ser utilizadas para comunicar e expressar
diversos assuntos em sala de aula, desenvolvendo assim momento de valorização
cultural. A partir dessas ações os jovens passam a reconhecer e a valorizar sua
história e sua cultura. Essas atividades artísticas além de fazer com que eles
reconheçam e valorizem a arte, faz com que desenvolvam a fruição, a percepção
estética e a sensibilização.
De acordo com o documento oficial da BNCC (2018), o desenvolvimento

das competências gerais do ensino médio, devem garantir aos estudantes o
desenvolvimento de competências específicas. Relacionadas a cada uma delas,
são indicadas, posteriormente, habilidades a serem alcançadas nessa etapa.
Vamos conhecê-las:
123
QUADRO 2 – COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS PARA O

ENSINO MÉDIO
Compreender o funcionamento das diferentes linguagens

e práticas (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses
1COMPETÊNCIA conhecimentos na recepção e produção de discursos nos
diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias,
ESPECÍFICA para ampliar as formas de participação social, o entendi-
mento e as possibilidades de explicação e interpretação
crítica da realidade e para continuar aprendendo.
Compreender os processos identitários, conflitos e
relações de poder que permeiam as práticas sociais de
linguagem, respeitar as diversidades, a pluralidade de
2 COMPETÊNCIA ideias e posições e atuar socialmente com base em prin-
ESPECÍFICA cípios e valores assentados na democracia, na igualdade
e nos Direitos Humanos, exercitando a empatia, o diálo-
go, a resolução de conflitos e a cooperação, e combaten-
do preconceitos de qualquer natureza.
Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e ver-
bais) para exercer, com autonomia e colaboração, protago-
3 COMPETÊNCIA nismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma críti-
ca, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista
ESPECÍFICA que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável,
em âmbito local, regional e global.
Compreender as línguas como fenômeno (geo)político,
histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos
4 COMPETÊNCIA contextos de uso, reconhecendo-as e vivenciando-as como
ESPECÍFICA formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem
como respeitando as variedades linguísticas e agindo no
enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.
Compreender os múltiplos aspectos que envolvem a pro-
5 COMPETÊNCIA dução de sentidos nas práticas sociais da cultura corporal
de movimento, reconhecendo-as e vivenciando-as como
ESPECÍFICA formas de expressão de valores e identidades, em uma
perspectiva democrática e de respeito à diversidade.
Apreciar esteticamente as mais diversas produções artís-
ticas e culturais, considerando suas características locais,
6 COMPETÊNCIA regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre
as linguagens artísticas para dar significado e (re)cons-
ESPECÍFICA truir produções autorais individuais e coletivas, de manei-
ra crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes,
identidades e culturas.
Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, con-
siderando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas
7 COMPETÊNCIA e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos,
ESPECÍFICA de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de apren-
der a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho,
informação e vida pessoal e coletiva.
124
Considerando esses aspectos, a BNCC 2018 da área de linguagens e suas

tecnologias no ensino médio prioriza cinco campos de atuação social:
• Campo da vida pessoal.

• Campo das práticas de estudo e pesquisa.
• Campo jornalístico-midiático.
• Campo de atuação na vida pública.
• Campo artístico.
DICAS
Para você ter acesso cinco aos campos de atuação social e acesso ao
documento da BNCC Ensino Médio, acesse o link a seguir: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf.
No ensino médio, os professores de artes devem aprofundar os conteúdos

estudados durante o ensino fundamental e realizar atividades práticas com
o intuito de desenvolver competências e habilidades específicas desse nível,
considerando a experiência com as diferentes linguagens artísticas. Nesse sentido,
é necessário que o professor tenha uma postura de provocador e emancipador
diante das propostas pedagógicas teóricas e práticas.
No ensino médio, a área tem a responsabilidade de propiciar

oportunidades para a consolidação e a ampliação das habilidades de
uso e de reflexão sobre as linguagens – artísticas, corporais e verbais
(oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), que são objeto de seus
diferentes componentes (Arte, Educação Física, Língua Inglesa e
Língua Portuguesa) (BRASIL, 2018, p. 474).
Mais uma dica importante aos professores de artes, é que nessa fase, o
estudo deve começar a partir do olhar em torno do contexto social e cultural dos
alunos. Para isso acontecer, é fundamental instigar os educandos sobre temas que
partem da sua realidade, ou seja, verificar seus interesses, suas inquietudes e o
que mais surgir de necessidade por parte deles.
Os professores devem explorar ao máximo as conexões entre a arte local,

regional, estadual, nacional e mundial, fazendo relações com diferentes culturas,
crenças e costumes. Outro aspecto importante, é trabalhar a arte contemporânea
nessa etapa, sempre trazendo artistas e obras do contexto atual e suas reflexões.
A arte contemporânea é um assunto que os jovens adoram conhecer e

estudar, pois podemos falar de diversos temas e instigá-los de diferentes formas,
mas sobretudo deixá-los nos surpreender com seus pontos de vista. Dessa forma,
o professor deve ser um agente que faça essa interlocução de maneira ética e
construtiva.
125
DICAS
Conheça o vídeo do artista Celso Favaretto, no Itaú Cultural: É isso Arte?

Acesse o Link: https://www.youtube.com/watch?v=-XG-71wqwUI.
A arte contribui para o desenvolvimento da autonomia criativa e expressiva

dos estudantes, por meio da conexão entre racionalidade, sensibilidade, intuição
e ludicidade. Ela é, também, propulsora da ampliação do conhecimento do sujeito
relacionado ao outro, ao mundo e a si mesmo.
É na aprendizagem, na pesquisa e no fazer artístico que as percepções

e compreensões do mundo se ampliam no âmbito da sensibilidade
e se interconectam, em uma perspectiva poética em relação à vida,
que permite aos sujeitos estar abertos às percepções e experiências,
mediante a capacidade de imaginar e ressignificar os cotidianos e
rotinas (BRASIL, 2018, p. 474).
De acordo com a BNCC (2018), as atividades de artes no ensino médio

têm por objetivo promover conhecimento e reflexões sobre diversas culturas,
saberes, e manifestações populares presentes na sua comunidade e em nosso país.
Esta disciplina deve estimular o acesso às manifestações presentes em centros
culturais, museus e espaços de arte, garantindo um constante exercício da crítica,
da apreciação e fruição em diferentes locais.
O professor de artes, além de incentivar o acesso dos alunos aos espaços

culturais, deve dar a oportunidade de se manifestarem como protagonistas de
suas produções, como apreciadores críticos de diversas obras e sobretudo como
criadores da sua arte. Sempre se posicionando de maneira consciente, prezando a
ética e estimulando a criticidade por meio de diversas linguagens.
DICAS
Caro acadêmico! Conheça o filtro que permite o download das competências

e habilidades que os estudantes do ensino médio devem desenvolver em todas as áreas do
conhecimento. Acesse o link: http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/.
126
RESUMO DO TÓPICO 2
• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que

define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.
• A BNCC está orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos que

visam a formação humana integral e a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
• A BNCC está fundamentada na igualdade e na equidade, ou seja, baseada nas

diferenças sociais, cognitivas e outras. Todo aluno deve ser tratado de "forma
diferente", para que todos atinjam o mesmo patamar.
• Na educação infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm

como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os
direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se.
• A organização curricular está estruturada em cinco campos de experiências

(1- Eu, o outro e o nós; 2- Corpo, gestos e movimentos; 3- Traços, sons, cores
e formas; 4- Escuta, fala, pensamento e imaginação; 5- Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações), no âmbito dos quais são definidos
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
• Trabalhar arte na educação infantil exige que o professor pense estratégias

pedagógicas que devam ser elaboradas de acordo com a faixa etária das
crianças: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses); crianças bem pequenas (1 ano e 7
meses a 3 anos e 11 meses); crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
• No ensino fundamental, a abordagem das linguagens (artes visuais, dança,

música e do teatro) se articulam com as seis dimensões do conhecimento:
criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. No ensino fundamental,
o componente Arte faz parte da área de linguagens com os componentes de
Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Educação Física.
• No ensino médio a arte permeia, de forma interdisciplinar, todas as dez

competências gerais: conhecimento; pensamento científico, crítico e criativo;
repertório cultural; comunicação; cultura digital; trabalho e projeto de vida;
argumentação; autoconhecimento e autocuidado; empatia e cooperação;
responsabilidade e cidadania. Elas ajudam a desenvolver valores, o
pensamento crítico, a capacidade de resolução de conflitos e a se colocar no
lugar do outro.
127
• A área de linguagens e suas tecnologias no ensino médio priorizam cinco
campos de atuação social: campo da vida pessoal; campo das práticas de
estudo e pesquisa; campo jornalístico-midiático; campo de atuação na vida
pública; campo artístico.
128
AUTOATIVIDADE
1 A Educação Infantil é organizada em cinco campos de experiências,

no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Os campos de experiências constituem um arranjo
curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida
cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural. A definição e a denominação dos
campos de experiências também se baseiam no que dispõem as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) em relação aos
saberes e conhecimentos fundamentais a serem propiciados às crianças
e associados às suas experiências. Aponte quais são os cinco campos de
experiências:
2 Considerando a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)e as

diferenças entre as etapas, marque (V) para as afirmativas verdadeiras e (F)
para as falsas:
( ) Na etapa da educação infantil devem ser assegurados seis direitos

de aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar,
explorar, expressar, conhecer-se.
( ) A educação infantil está organizada em cinco campos do conhecimento:
o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores
e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação e o espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações.
( ) O ensino médio tem a responsabilidade de proporcionar oportunidades
para a consolidação e a ampliação das habilidades de uso e de reflexão
sobre as linguagens artísticas, corporais e verbais.
( ) Língua Inglesa é um componente curricular contemplado a partir dos
anos iniciais do ensino fundamental.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:

( ) V – F – V – F.
( ) F – V – F – F.
( ) F – V – V – V.
( ) V – F – V – V.
3 A Base é um referencial que indica as aprendizagens essenciais para os alu-

nos da Educação Básica e, nesse sentido, aponta para a melhoria da quali-
dade da educação nacional. A promoção da equidade, por sua vez, depen-
de de um esforço na ponta para, inicialmente, reconhecer a individualidade
de cada aluno e, então, fornecer as condições necessárias às aprendizagens
considerando essas demandas diferenciadas do público atendido em cada
rede de ensino, escola e sala de aula. Agora responda: qual é a relação da
educação integral com a equidade na escola?
129
130
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE

DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR (BNCC)
1 INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC 2019) é um documento

construído por muitos profissionais durante décadas. Nesse período, houve
mudança de profissionais, assim como, de filosofias de trabalho e estratégias
pedagógicas. Essa rotatividade sempre é preocupante na formulação de um
documento de nível nacional.
A Base, em poucas palavras, é mais um roteiro didático para a gestão

educacional de professores. É um documento norteador em nível federal, que
apresenta as orientações didáticas que devem ser utilizadas pelo professor em
cada modalidade do ensino.
Nesse documento, encontramos explícita a importância de cada linguagem

no ensino de arte, a distinção entre as linguagens e a orientação de como cada
linguagem pode ser abordada na escola, de maneira que elas possam se conectar.
Apresenta que o conhecimento artístico deve estar inserido no currículo escolar e
aponta suas filosofias, propostas e concepções para a educação.
Em um diálogo com o Governo Federal, os Estados conseguiram

autonomia para criarem seus próprios currículos. As propostas estaduais, em
suas especificidades, manifestações culturais, entre outras particularidades de
cada região, podem ser apontadas para fazer parte do currículo. As concepções e
orientações didáticas devem ter como fundamento a BNCC.
Em arte, a Base Nacional Comum Curricular aborda que as propostas de

ensino- aprendizagem na disciplina de Artes devam utilizar seis dimensões de
aprendizagem. As dimensões sugeridas pela BNCC (2019), possibilitam que os
alunos conheçam as manifestações artísticas ao longo da história, fazendo com
que o aluno perceba como elas se situam no tempo e no espaço, promovendo
assim a construção de conhecimentos significativos.
As dimensões promovem no processo de ensino-aprendizagem, a

capacidade de o aluno expressar seus pensamentos e emoções por meio de suas
produções, fazendo conexões com o mundo à sua volta.
131
2 DIMENSÕES DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

EM ARTE NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
A BNCC 2019 propõe que, no ensino de arte, a prática pedagógica do
professor seja orientada pela abordagem das diversas linguagens artísticas.
Sobretudo que o ensino se articule por meio das seis dimensões do conhecimento,
dando origem à experiência artística. Todas as dimensões transcorrem o
conhecimento das quatro linguagens (artes visuais, dança, música a teatro) e
contribuem para as aprendizagens dos alunos.
Não se trata de eixos temáticos ou categorias, mas de linhas maleáveis

que se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do
conhecimento em Arte na escola. Não há nenhuma hierarquia entre
essas dimensões, tampouco uma ordem para se trabalhar com cada
uma no campo pedagógico (BRASIL, 2019, p. 194).
Ao promover uma aprendizagem que considera a arte uma área do

conhecimento humano que articula as dimensões da criação, da crítica, da estesia,
da expressão, da fruição e da reflexão, o professor permite que os alunos possam
adquirir uma consciência ampliada de si, do outro e do mundo em que vive.
Uma experiência em arte ancorada apenas em propostas práticas não

oferece subsídios para que os alunos pensem sobre sua própria construção
de conhecimentos em arte e sobre a articulação entre suas formas expressivas
e referências de natureza estética, histórica, filosófica etc. Tampouco uma
aprendizagem que apenas privilegie aspectos teóricos, não contempla a dimensão
da experiência.
Para que aconteça uma experiência de aprendizagem ampla e densa,

é preciso promover uma articulação entre as seis dimensões do conhecimento
humano proposta pela BNCC. As seis dimensões do conhecimento em arte são:
criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. Vamos estudar cada uma
delas:
2.1 CRIAÇÃO
A dimensão denominada "criação" refere-se ao momento que os alunos
desenvolvem suas produções artísticas, de maneira individual ou coletiva e os
processos de aprendizagens são colocados em ação. O papel do professor é de
propor desafios durante o fazer artístico. No percurso desse processo, os alunos
devem ser estimulados a fazer escolhas e são colocados diante de desafios para
estimular sua reflexão e o senso criativo, essencial no mundo em que vivemos.
Quanto à criação a BNCC expõe:
132
TÓPICO 3 — PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
[...] refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem

e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa
que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e
representações em processos, acontecimentos e produções artísticas
individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está
em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas
de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações
(BRASIL, 2019, p.192).
A criação está relacionada aos processos do imaginário do ser humano e

o professor tem um papel fundamental nessa caminhada educativa. O educador
deve aproveitar esse momento para potencializar os processos de desenvolvimento
da imaginação e da criatividade dos estudantes, sejam eles crianças, adolescentes
ou jovens, para que eles consigam desbloquear as suas mentes, desapegando-se
de padrões pré-estabelecidos.
Essa dimensão possui movimento e ação no ambiente escolar, resultando

em um produto que passa por muitos campos do conhecimento, pois está ligado
ao imaginário e à reflexão. Seja uma exposição de pintura, desenho, fotografia,
escultura, instalação artística, apresentação musical, teatral, de performance ou de
dança, entre outros, é efetivamente o resultado palpável de uma experienciação
artística no ambiente escolar.
Em sala de aula, o momento da criação, é possível quando o professor

potencializa a criatividade dos alunos por meio da produção artística, quando
cada estudante tem a liberdade de se expressar, apresentando seus gostos,
seus desejos, suas escolhas, suas vontades, suas angústias, entre tantas outras
sensações e percepções, além do seu conhecimento.
2.2 CRÍTICA
A dimensão denominada "crítica" assume a própria função da sua palavra.
O ato de criticar faz com que estudantes passem a conhecer, primeiramente,
o objeto em questão, seja uma obra de arte, como pintura, desenho, escultura,
instalação, ou ainda uma peça musical, uma performance artística, um vídeo arte,
uma dramatização, entre outros.
A partir do momento que o aluno faz essa leitura geral da obra de arte ele
pode criticar, no sentido de se aprofundar na sua história, contexto e trazer seu
ponto de vista. Assim, na BNCC, a crítica:
[...] refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção

a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no
estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre
as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas
e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos,
envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais,
econômicos e culturais (BRASIL, 2019, p.192).
133
Essa dimensão aprofunda muito a questão das leituras de obra, em suas

diversas linguagens, como: leituras de imagens, leituras sonoras, leitura com
crítica, leitura autocrítica, leitura guiada e leitura reflexiva.
Essa dimensão estimula o estudante a se colocar no lugar do intérprete

e do crítico de arte, para que possa compreender suas relações. Nesse sentido,
cabe ao professor estimular essa dimensão para desenvolver as habilidades nos
estudantes, como por exemplo, um professor que opta por trabalhar o conteúdo
de “arte grega”, deve não só apresentar os artistas e suas obras, mas desenvolver
nos estudantes a crítica com o espaço político, social, econômico ao qual foi vivido
no passado, fazendo a relação com o tempo presente.
A crítica proporciona uma base bem grande de interpretação de imagens,

sons, corpo, escrita. Por exemplo, trazemos a imagem de uma obra do artista
Salvador Dali e solicitamos que as crianças façam o papel do crítico, ou seja,
realizamos alguns questionamentos, como: o que elas têm a dizer da imagem?
Como a imagem foi construída pelo artista? Em qual contexto foi construída? Se
o artista estivesse presente no nosso tempo, como essa imagem seria construída?
Será que o artista faria algo diferente na atualidade? Como seria sua criação? De
uma forma surreal, como ele representaria a sua obra? Qual seria a temática que
o artista abordaria na atualidade?
A crítica seria o momento de o professor apresentar o objeto artístico, ou

a música, ou a peça de teatro ou uma coreografia de dança e fazer com que os
alunos reflitam sobre ela, façam conexões com suas vidas e a interpretem. Nesse
momento, os estudantes são estimulados pelos professores a desenvolver seu
senso crítico e fazem com que eles se coloquem no processo de criação da obra,
assim, passam a compreender os caminhos de criação da obra em questão.
2.3 ESTESIA
A dimensão denominada "estesia" pode ser associada à dimensão
"fruição", pois elas andam muito próximas. A estesia, é um termo complexo, mas
que permeia entre as várias dimensões, mais especificamente, é irmã gêmea da
fruição e da expressão. A BNCC apresenta que a estesia:
[...] refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço,

ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes
materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção,
tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela,
o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade
e intelecto) é o protagonista da experiência (BRASIL, 2019, p. 192).
Em termos gerais podemos definir que a estesia é a relação que você

estabelece entre o "objeto de arte criado" com o "criador" e com "quem" está nesse
processo de ler a obra, seja a qual linguagem pertencer (artes visuais, música,
teatro ou dança). Essa dimensão se encontra mais em nível das relações, entre o
criador (artista), obra de arte e leitor.
134
Podemos ainda mencionar que a estesia é um momento de apreciação e

de reflexão. O leitor na estesia assume o papel de um interlocutor, de certa forma
ele também se torna criador quando ele participa, interage e interpreta, quando
ele faz possíveis relações de entendimento a partir da sua análise.
A estesia é um momento de pura apreciação, reflexão, leitura e, portanto,

de experiência. Por isso mencionamos que ela se aproxima muito da fruição e
da expressão. A fruição, de que falaremos a seguir, é esse tempo entre artista e
obra. Já a estesia, vai além, ela faz essa relação, mas a pessoa, que está apreciando
(público), possui um papel de maior movimento como um interlocutor, como um
coautor.
Na dimensão estesia podemos mencionar que a leitura de obra de arte,

seja de qual linguagem se enquadrar, passa a ser um elemento da criação artística,
portanto, a estesia seria a relação do sujeito (aluno e professor) com a obra. O
aluno participa, interage e se sensibiliza a partir da apresentação da manifestação
artística. Como exemplo de participação, podemos destacar as visitas aos museus
e ou eventos de arte em geral. Muitas obras de arte contemporânea possibilitam a
interação do público por meio do movimento, da mudança e da transformação do
objeto, sendo este, um fator de coautoria da obra. O movimento de mudar, mexer,
e interagir na obra faz dele (do aluno) um coautor.
2.4 EXPRESSÃO
A dimensão denominada "expressão" é a materialidade, o momento da
prática, como por exemplo, eu me expresso cantando, me expresso desenhando,
me expresso dançando, me expresso interpretando, ela está muito nesse âmbito
subjetivo e individual. As pessoas utilizam diferentes formas para se expressar,
algumas de uma maneira e outras pessoas de outra. Assim na BNCC a expressão:
[...] refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações

subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito
individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência
artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus
vocabulários específicos e das suas materialidades (BRASIL, 2019, p.
192).
Na sala de aula esse é o momento de a criança colocar na prática o que

aprendeu, pois cada criança possui sua forma expressiva que demonstra sua
identidade pessoal. A atividade do desenho, talvez seja o melhor exemplo para
identificar as formas expressivas de cada estudante: uma criança possui o traço
mais forte, outra possui uma pintura mais suave, a outra gosta de utilizar preto em
suas produções, a outra faz um desenho pequeno no canto da folha ou suporte.
Todos esses exemplos, são formas diversas de expressão. E qual é o papel do
professor nesse processo? É potencializar isso, provocar situações para estimular
diferentes expressões dos estudantes.
135
Esse é o momento de o professor proporcionar diferentes possibilidades

expressivas, oferecendo oportunidade de vivências e experimentações de diversos
materiais e suportes para sua produção artística, a exemplo da linguagem das artes
visuais. Podemos mencionar várias possibilidades de vivências e experimentações
na música, teatro e dança que vão desde um vídeo, apresentação de performance
ou apreciação musical, entre outras possibilidades.
2.5 FRUIÇÃO
A dimensão denominada "fruição" é o momento individual do aluno com
a obra, onde ele tem a possiblidade de explorar elementos visuais, táteis e sonoros
ao observar a obra e ou a manifestação artística. Na BNCC, a fruição:
[...] refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para

se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais.
Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação
continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais
diversas épocas, lugares e grupos sociais (BRASIL, 2019, p. 193).
Quando abordamos a fruição, podemos relacioná-la com as diversas

experiências que são vivenciadas na escola, onde professores proporcionam
momentos de simples apreciação de diversos materiais relacionados a arte, seja
uma música, um vídeo, uma imagem, um material. É o primeiro olhar sobre o
objeto a ser explorado.
2.6 REFLEXÃO
A dimensão denominada "reflexão" está em tudo. Parte do professor e do
aluno, pois você não faz nada sem pensar, mesmo que seja inconscientemente
você está pensando. Se você vai fazer uma interpretação tem que pensar, tem que
refletir, ou seja, a reflexão é uma das dimensões que permeia todo o processo de
ensino aprendizagem em arte. Na BNCC, a reflexão “[...] refere-se ao processo
de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os
processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e
interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como
leitor” (BRASIL, 2019, p. 193).
A reflexão é uma dimensão que está relacionada ao professor formativo

em questão, aos princípios da formação integral e finalizamos afirmando que
todas as dimensões são interligadas e se alimentam umas das outras. Não
podemos praticar um ensino de arte com essa proposta optando apenas por uma
das dimensões, pois se ela assumir o papel formativo deve perpassar por todo
esse processo.
136
A referência à essas dimensões, busca facilitar o processo de ensino-

aprendizagem em Arte, integrando os conhecimentos do componente
curricular. Uma vez que os conhecimentos e as experiências artísticas
são constituídos por materialidades verbais e não verbais, sensíveis,
corporais, visuais, plásticas e sonoras, é importante levar em conta sua
natureza vivencial, experiencial e subjetiva (BRASIL, 2019, p. 193).
Se o professor de artes se propuser a planejar sua prática pedagógica

considerando a aprendizagem, ele vai dialogar com a maioria das dimensões
mencionadas neste tópico. Cabe ressaltar, que o professor não deve ficar
preocupado se ele passou por todas as dimensões elencadas. É fundamental que
ele faça um bom trabalho e se ele o fizer, de qualquer forma vai abranger o objetivo.
Dependendo do trabalho abordado em sala, a ênfase de alguma dimensão vai ser
maior do que em outra, pois vão mudar de acordo com as estratégias pedagógicas
que o professor vai abordar em sua prática.
3 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E OBJETOS DE CONHECI-

MENTO EM ARTES VISUAIS NA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR – BNCC
Já discutimos anteriormente que a proposta pedagógica da escola precisa
estar alinhada ao currículo da rede que tem como fundamento a BNCC, pois é
ele o instrumento que vai orientar o trabalho educativo de toda a equipe escolar,
de modo que as aprendizagens essenciais definidas na BNCC sejam garantidas a
todos os alunos, portanto, além de definir “o que ensinar”, a proposta pedagógica
precisa explicitar claramente “como ensinar”, “quando ensinar” e “o que avaliar”,
deixando clara a atuação de cada profissional da instituição para criar as condições
necessárias para que todos possam aprender, considerando a realidade local, as
características e as condições da escola e de sua comunidade.
No processo de ensino-aprendizagem, o professor deve alinhar seu objetivo

à sua finalidade, levando em consideração as diversidades em sala de aula. Em
relação ao processo avaliativo, por exemplo, o professor deve utilizar práticas e
instrumentos avaliativos que contribuam no desenvolvimento de competências
dos alunos. O professor precisa ter o cuidado para não definir somente um
instrumento avaliativo para toda a turma, mas adotar vários instrumentos de
avaliação com o intuito de conseguir abranger as diferentes competências e
habilidades dos alunos envolvidos.
Dessa maneira, o professor deve sempre estar atento e perceber quem

são seus sujeitos e o nível de aprendizagem em que se encontram. Essa análise
é essencial para nortear a organização do seu planejamento organizando
as aprendizagens essenciais para cada turma. Nesse sentido, vale a pena resgatar
e revisar como a BNCC prevê cada etapa da Educação Básica.
137
Na educação infantil, a prática pedagógica prevê que sejam

definidos "objetivos de aprendizagem e desenvolvimento", de acordo com a
faixa etária das crianças. O planejamento do professor deve ser organizado para
cada grupo de idade. Nessa metodologia, o professor permite que as crianças
tenham o direito de aprendizagem essencial para o seu desenvolvimento, como:
conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Os "campos
de experiências" são comuns a todas as faixas etárias, mas os objetivos de
aprendizagem e de desenvolvimento são específicos para cada uma delas.
Observe a seguir, a organização que a BNCC propõe aos professores para que
possam se organizar e planejar melhor suas práticas pedagógicas:
QUADRO 3 – OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

Direitos de Objetos de
aprendizagem e de Campo de experiência Aprendizagem e
desenvolvimento desenvolvimento
São cinco campos nos quais
as crianças podem aprender
São seis direitos de
e se desenvolver:
aprendizagem e Os objetivos são
1. O eu, o outro e o nós;
desenvolvimento: organizados por faixa
2. Corpo, gestos e
Conviver; etária (bebês, crianças
movimentos;
Brincar; muito pequenas,
3. Traços, sons, cores e
Participar; crianças pequenas)
formas;
Explorar; para cada campo de
4. Escuta, fala, pensamento
Expressar; experiência.
e imaginação;
Conhecer-se.
5. Espaços, tempos,
quantidades, relações e
transformações.
A definição e a denominação de ações, ao longo dos campos de experiências,

na educação infantil, abordam muitas estratégias que enfatizam a importância do
ensino de arte nessa etapa da Educação Básica.
O campo de experiência conhecido como o eu, o outro e o nós, aborda

que "por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as
brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento
entre corpo, emoção e linguagem" (BRASIL, 2019, p. 41).
Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas

para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e
na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório
de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para
descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo
(tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar
apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se,
correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.) (BRASIL, 2019, p. 41).
138
No campo de experiência, traços, sons, cores e formas, aborda que:
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas,

locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às
crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas
formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura,
modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o
audiovisual, entre outras (BRASIL, 2019, p. 41).
Entre outros campos de experiências na educação infantil, os exemplos

acima mencionados deixam clara a importância da função da arte para o
desenvolvimento das crianças nessa etapa da educação.
No ensino fundamental, nós podemos perceber uma grande organização

que envolve diferentes áreas do conhecimento e seus componentes. As áreas do
conhecimento são cinco e estão agrupadas de acordo com as afinidades entre
os componentes. Os componentes são as disciplinas que constituem o currículo
escolar. As unidades temáticas consistem nas linguagens do ensino de arte, como
as artes visuais, a música, teatro e a dança.
Os professores ao produzir seus planejamentos de arte, utilizam com

frequência os "objetos de conhecimentos", que são os populares conteúdos e
objetivos da disciplina. Os objetos de conhecimento, além dos conteúdos, podem
ser os movimentos da história da arte, uma tendência de ensino de arte, uma
técnica artística, entre outros.
Vamos exemplificar por meio de uma proposta pedagógica: meu interesse

como professora de artes, do 8º ano do ensino fundamental, é trabalhar o objeto de
conhecimento: O que é arte? Esse objeto de conhecimento escolhido (O que é arte?)
é considerado um conceito amplo. A partir do objeto de conhecimentos o professor
vai selecionando os conteúdos que precisa trabalhar em sala de aula para fazer
com que seus alunos compreendam o objeto de conhecimento em questão. Desta
forma, para fazer com que os alunos compreendam o objeto de conhecimento (O
que é arte?) o professor deve selecionar conteúdos como: movimentos da história
da arte, artistas e obras, leitura e fruição das obras, elementos artísticos, fazer
artístico, entre outras estratégias. Compreende-se que o objeto de conhecimento
é algo mais aberto, é um conceito a ser desenvolvido com os alunos. A partir do
objeto de conhecimento o professor seleciona conteúdos para que eles consigam
refletir sobre esse conceito.
Por fim, as "habilidades", que compreendem as aptidões e devem ser

desenvolvidas ao longo de cada ano pelos alunos para garantir o desenvolvimento
das competências específicas de área. Assim, a competência, nessa situação,
é a potencialidade que cada um tem a partir do objeto de conhecimento
estudado. Já as habilidades são as ações que vão sendo desenvolvidas acerca
do conceito estudado. Todas essas nomenclaturas presentes na base devem ser
compreendidas e adequadas à proposta do estado e fazer parte da gestão escolar
e dos planejamentos dos professores. Veja a seguir, como o ensino fundamental
está estruturado de acordo com a BNCC:
139
QUADRO 4 – O ENSINO FUNDAMENTAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Objetos de
Áreas do co- Unidades Habilida-
Componentes Conheci-
nhecimento Temáticas des
mento
São nove
componentes
curriculares,
São cinco abrigados nas As unidades
áreas do áreas do conhe- temáticas defi-
conhecimen- cimento: língua nem um arran-
to, conforme portuguesa, jo dos objetos
Expressam
definidas nas arte, educação de conheci-
Referem-se as apren-
Diretrizes física e língua mento ao lon-
a conteú- dizagens
Curriculares inglesa (LIN- go do Ensino
dos, con- essenciais
Nacionais: GUAGENS), Fundamental
ceitos e relativas
LINGUA- matemática adequado às
processos aos objetos
GENS, MA- (MATEMÁTI- especificidades
mobiliza- de conhe-
TEMÁTICA, CA), ciências dos diferentes
dos em cimento
CIÊNCIAS (CIÊNCIAS componentes
diferentes que devem
DA NA- DA NATURE- curriculares.
habilida- ser assegu-
TUREZA, ZA), história Há unidades
des, relati- radas aos
CIÊNCIAS e geografia temáticas co-
vos a cada alunos nos
HUMANAS e (CIÊNCIAS muns aos anos
unidade diferentes
ENSINO RE- HUMANAS), iniciais e finais
temática. contextos
LIGIOSO. Há ensino religioso e unidades te-
escolares.
competências (ENSINO RE- máticas especí-
estabelecidas LIGIOSO). Há ficas para cada
para cada competências fase do Ensino
área. específicas esta- Fundamental.
belecidas para
cada um dos
componentes.
No ensino médio podemos perceber a presença de uma organização mais

enxuta, porém não menos sistematizada. O ensino médio está organizado em
quatro "áreas do conhecimento", conforme determina a LDB e aqui se insere a
disciplina de Artes.Os "componentes" previstos na BNCC são Língua Portuguesa
e Matemática, mas outras disciplinas, como por exemplo Artes, são propostas a
partir das áreas de conhecimentos que abordam a importância do desenvolvimento
de algumas habilidades que somente as artes podem proporcionar:
A organização por áreas, conforme o Parecer CNE/CP nº 11/200925,

não exclui necessariamente as disciplinas, com suas especificidades
e saberes próprios historicamente construídos, mas, sim, implica o
fortalecimento das relações entre elas e a sua contextualização para
140
apreensão e intervenção na realidade, requerendo trabalho conjugado

e cooperativo dos seus professores no planejamento e na execução dos
planos de ensino (BRASIL, 2009 p. 32).
As "aprendizagens comuns" citam diferentes disciplinas que fazem parte

do currículo do ensino médio e são definidas as "habilidades" que devem ser
desenvolvidas ao longo de toda a etapa. Nessa etapa é relacionado um conjunto
de habilidades para cada competência específica de área. Veja como o ensino
médio está estruturado de acordo com a BNCC (2019):
QUADRO 5 – O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Áreas do Aprendizagens
Componentes Habilidades
conhecimento Comuns
Os currículos
e as propostas
pedagógicas
As áreas do devem garantir
Para assegurar
conhecimento as aprendizagens
o desenvolvi-
definidas nas essenciais definidas
mento das com-
Diretrizes na BNCC e
petências espe-
Curriculares contemplar,
Os cíficas de área, a
Nacionais para sem prejuízo
componentes cada uma delas
o Ensino Médio da integração e
curriculares é relacionado
são: articulação das
obrigatórios um conjunto
1. Linguagens diferentes áreas
dessa etapa são: de habilidades,
e suas do conhecimento,
1. Língua que representa
Tecnologias, estudos e práticas de:
Portuguesa, as aprendiza-
2. Matemática • Língua Portuguesa;
2. Matemática. gens essenciais
e suas • Matemática;
Há a ser garantidas
Tecnologias, • Conhecimento
competências no âmbito da
3. Ciências da do mundo físico
específicas BNCC a todos
Natureza e suas e natural e da
estabelecidas os estudan-
Tecnologias, realidade social e
para cada tes do Ensino
4. Ciências política;
um dos Médio. Elas são
Humanas • Arte;
componentes. descritas de
e Sociais • Educação Física;
acordo com a
aplicadas. • História do Brasil e
mesma estrutu-
Há competências do mundo;
ra adotada no
estabelecidas • História e cultura
Ensino Funda-
para cada área. afro-brasileira e
mental.
indígena;
• Sociologia e
Filosofia;
• Língua inglesa.
141
A BNCC (2019) apresenta competências gerais que devem ser

desenvolvidas por todos os alunos ao longo da Educação Básica. Ela também
define competências específicas para as áreas e os componentes curriculares do
Ensino Fundamental. Além disso, há habilidades descritas para os componentes
ao longo dos nove anos.
A base não é um currículo, mas cabe reforçar que o currículo é essencial

para guiar a prática do professor. Dessa forma, ele deve ser construído e elaborado
por profissionais da área, juntamente com as Secretarias dos Municípios. Ela deve
ter como base a Proposta Curricular do Estado, que já foi desenvolvida, tendo
como fundamento a BNCC:
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas

na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o
desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no
âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
[...] Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2019, p. 8).
A teoria foi apresentada e agora vamos resgatar os principais pontos de

maneira prática para que você compreenda e saiba relacionar com as atividades
propostas em sala de aula. Prezado acadêmico, você sabe o que significam
competências e habilidades no documento BNCC?
As"competências" são as potencialidades que cada um de nós possui e as

“habilidades”são o que as pessoas adquirem ao longo de suas vidas. Por exemplo,
possuímos competência para pensar, para fazer, para interpretar, para discernir,
entre muitas outras coisas. As competências são os conhecimentos científicos
colocados em uma situação prática da vida real. No ensino de artes devemos
explorá-las nos conhecimentos sensíveis e inteligíveis articulados com conceitos
e experiências dos alunos perante sua vida, fazendo com que se percebam como
pertencentes a sua história, cultura, etnia e, portanto, pertencentes à sociedade
atual.
As "habilidades" são mais específicas, consistem em desenhar, cantar,

pintar que são desenvolvidas por meio da provocação que os professores fazem
em seus alunos, ou seja, por meio do desenvolvimento de estímulos no processo
de ensino-aprendizagem. Veja no exemplo a seguir, de que forma podemos
perceber a competência e a habilidade em nosso dia a dia:
142
QUADRO 6 – COMPETÊNCIA E HABILIDADE
COMPETÊNCIA HABILIDADE
* Pesquisar o local;
*Observar o espaço e o que nele encontra;
* Se deslocar em uma * Avaliar o trânsito;
grande cidade. * Escolher o transporte mais rápido;
*Escolher o transporte mais econômico;
*Definir o melhor horário para o deslocamento.
FONTE: A autora
A partir do exemplo da competência: "se deslocar em uma cidade

grande", podemos compreender no que consistem as competências e habilidades
no contexto escolar. As "competências" mobilizam "habilidades". Nesse sentido,
podemos perceber o papel desses componentes no contexto escolar. O professor
deve constantemente estar atendo e pensar em estratégias para desenvolver as
habilidades em seus alunos. Competência é o que o professor deseja alcançar
(é a proposta do professor) e habilidade é o que desenvolvemos nos alunos
(desenvolver a habilidade dele pensar, refletir, analisar, compreender, criar etc.).
Nas artes, as competências e habilidades andam juntas, porque, por

exemplo, desenvolvemos a habilidade de pintar, de interpretar, de criar, de
pensar, de refletir, de dramatizar e no momento que desenvolvemos estas
habilidades vamos agregando competências. Ao mesmo tempo que o professor
está ensinando, ele também está desenvolvendo suas competências e habilidades.
Esse é o papel do professor, o de pensar em ações para potencializar suas
habilidades e competências, bem como a dos seus alunos.
Você, acadêmico, sabe qual é a relação das dimensões (criação, crítica,

estesia, expressão, fruição e reflexão) com as competências e habilidades? É
importante entender que as dimensões intercruzam com as competências e
habilidades. A BNCC 2019 , por ser um documento de cunho didático, vai
trabalhando de forma mais técnica e fragmentada as dimensões, porém, na
prática não tem como ficar separando, ou seja, agora vou refletir, agora vou
fazer estesia, agora vou realizar a fruição. As dimensões acontecem juntas e
precisam ser analisadas com rigor para identificar as competências e habilidades
desenvolvidas.
As habilidades são ações de desenvolvimento específicas e a competência

é o que se almeja com esse conjunto de habilidades. A competência criada pelo
professor, que está atrelada ao conhecimento, ao pensamento, ao sensível,
irá definir as possíveis habilidades a serem desenvolvidas nos alunos, como:
habilidade de desenhar, de cantar, de pintar, de pensar, de dançar, de dramatizar,
de fruir etc. Dessa forma, o professor deve pensar e organizar estratégias para
desenvolver competências e habilidades nos alunos, portanto, um conjunto de
habilidades dão origem à competência.
143
Todo o documento institucional desenvolvido, tanto a Base Nacional

Comum Curricular, os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil, a Proposta Curricular dos Estados e Municípios, bem
como o Projeto Político Pedagógico da escola, são norteadores para o planejamento
dos professores, coordenadores e gestores educacionais que orientam, organizam
e executam o currículo de maneira significativa.
Os documentos oficiais trazem a obrigatoriedade do ensino de arte na

escola, assim como sua importância para o desenvolvimento dos estudantes, mas
cabe aos órgãos estaduais e municipais a implantação e a efetivação do currículo,
assumindo uma organização com a identidade local.
No Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola está o planejamento

dos conteúdos da disciplina desenvolvido pelo professor. O professor, nesse
planejamento, tem autonomia para criar a metodologia mais adequada à sua
turma e aos seus alunos no percorrer de suas aulas, mas precisa sempre observar
o que está previsto em cada um dos documentos institucionalizados.
Assim, os professores podem avaliar seus alunos a partir das evidências

demonstradas por ele sobre as atividades desenvolvidas. A metodologia do
professor deve adotar uma harmonia entre as estratégias e as ações referentes
à avaliação formativa, que tem por principal objetivo contribuir para a
aprendizagem dos alunos. Nesta perspectiva, a avaliação atua como parte do
processo de ensinar, garantindo aos alunos várias oportunidades de aprender,
retomar suas dificuldades e assegurar suas aprendizagens. A avaliação precisa
fazer parte de um processo de construção do conhecimento, respeitando as
diferenças, dificuldades e aspectos diversos que os alunos possuem. Somente se
o processo de ensino e aprendizagem for realmente significativo para o aluno,
todos esses documentos farão sentido.
4 ARTES INTEGRADAS NA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR – BNCC
As “artes integradas” possuem por objetivo auxiliar os professores de arte
em sua prática pedagógica, fazendo a inclusão de temas que resgatam as diversas
manifestações populares espalhadas pelo território brasileiro. Essa proposta foi
uma maneira de inserir temas que devem ser desenvolvidos na escola e fazer
parte do currículo escolar, pois devemos fazer com que nossos alunos preservem
suas tradições e acima de tudo, se reconheçam como integrantes da história do
nosso país.
As artes integradas são também auxílio para os professores despertarem

suas práticas de ensino de artes, seja porque estão há muito tempo trabalhando
em "caixinhas" (desenvolvendo com suas turmas somente assuntos da sua área
144
de formação), ou porque ainda se utilizam de práticas que somente valorizem

as artes europeias, seguindo um ensino de arte linear e europeu.A história da
arte mundial e seus conceitos são muito importantes para o ensino de arte,
porém temos muitas riquezas em nosso país, estado e localidade, que devem ser
apresentadas.
O ensino das artes integradas é uma oportunidade de estimular trabalhos

diversificados na escola, resgatando temas que fazem parte da realidade dos
nossos alunos e da sua comunidade, pois temos uma diversidade cultural e
artística muito grande em nosso país, muitas vezes não valorizada, não somente
para a disciplina de Arte, mas de um modo geral.
As artes integradas devem ser adotadas em vários níveis da educação,

porém, nos anos finais do ensino fundamental, espera-se maior sistematização
dos conhecimentos e a participação em práticas mais diversificadas em cada
linguagem e na relação entre elas e com outras áreas do conhecimento. Além
disso, deve haver a ampliação das interações dos alunos com as manifestações
artísticas e culturais locais, nacionais e mundiais, de diferentes épocas e contextos.
As práticas devem ocupar espaços diversos, possibilitando maior relação dos
alunos com seu entorno social e favorecendo as relações com a comunidade.
Nessas práticas, as culturas juvenis devem ser consideradas e estarem conectadas
com os interesses dos estudantes.
Cabe aos professores de arte do nosso país, refletir sobre o objeto de

conhecimento contemplado e imaginar de que modo poderia desenvolver uma
proposta semelhante, considerando a sua realidade local. O estudo baseado
nas artes integradas deve ser orientado a partir das competências gerais para a
Educação Básica, propostos pela BNCC (2019). Nesse sentido, podemos analisar
novamente algumas competências selecionadas e perceber em negrito as várias
oportunidades de inserir esse estudo na escola, por meio das artes integradas.
Observe as três competências elencadas a partir da BNCC e as palavras em
destaque:
Competência 1: valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente

construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Competência 3: valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas
da produção artístico-cultural.
Competência 6: valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade
(BRASIL, 2019, p. 8, grifos nossos).
Vamos tomar como exemplo a Competência 3, que aborda a seguinte

questão: “manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais”, resgatamos
aqui a arte brasileira, com suas matrizes europeias e africanas. O professor
145
propositor deve resgatar estratégias metodológicas que despertem o interesse

dos alunos para o conhecimento da cultura local, por meio da pesquisa e da
investigação.
Algumas estratégias podem partir da pesquisa com vizinhos, parentes

mais velhos, investigar sua casa, sua rotina, seu vocabulário, sua vestimenta, sua
religião, a culinária da sua casa, dos avós, as festas ao qual estão inseridos, seus
gostos musicais, danças, brincadeiras, superstições, entre inúmeros itens a serem
explorados, partindo da realidade dos alunos e do local em que vivem, e fazendo
conexões com outras culturas, com a história, com a arte
DICAS
Está disponível no site do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional

– IPHAN, informações para a compreensão dos motivos pelos quais uma manifestação
cultural pode ser considerada como um bem cultural imaterial brasileiro. Conheça,
acessando os seguintes links:http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/234. http://portal.
iphan.gov.br/pagina/detalhes/228/.
Conheça quais são os patrimônios culturais brasileiros que foram reconhecidos pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura– UNESCO
como “patrimônios culturais imateriais da humanidade”. Acesse o link: http://www.turismo.
gov.br/%C3%BAltimas-not%C3%ADcias/6534-conhe%C3%A7a-os-05-patrim%C3%B4nios-
imateriais-da-humanidade-no-brasil.html. Veja também algumas manifestações culturais
do Brasil inteiro que foram originadas a partir de “heranças culturais africanas”. Acesse o link:
http://www.palmares.gov.br/?page_id=34089.
É importante, ao apresentar um determinado conteúdo aos alunos, que os

professores primeiro realizem pesquisas locais sobre este tema a fim de gerar o
máximo de informações e dados, para que se tente aproximar os alunos dos temas
estudados a partir da vivência. A cerâmica pode ser um exemplo de tema a ser
trabalhado em sala de aula, em que o professor pode abordar o conhecimento a
partir da apresentação da cerâmica dos povos gregos, cerâmica indígena e quem
sabe, conhecer ceramistas locais. É fundamental realizar sempre pesquisas sobre
a arte desenvolvida na sua região para promover o conhecimento e a valorização
dessas manifestações artísticas. Por falar nisso, você conhece a arte da sua cidade?
Você, enquanto professor, já resgatou essa informação para aprimorar a sua
prática pedagógica? Não devemos permitir que nossos alunos conheçam somente
a produção de artistas de outros países, de outras culturas e não conheçam as
produções nacionais e locais que se destacam hoje na contemporaneidade.
Além das tradições que possuímos e são fruto de miscigenação cultural

com europeus e africanos, podemos destacar inúmeras manifestações presentes
em nosso país, como o bumba meu boi, o frevo, a capoeira, a festa junina, entre
146
outras. A nossa música brasileira, entre todos os estilos musicais, de nível nacional
ao local, merece também ser conhecida, apreciada, refletida e valorizada. Assim
como as danças, das clássicas até as populares.
As provocações anteriores são exemplos de como as diferentes

especificidades do componente Arte podem ser trabalhados, ao mesmo tempo
em que se estimula o conhecimento e a valorização da cultura popular brasileira,
favorecendo sempre o respeito às diversidades e às heranças dos povos que
compõem nossa cultura.
Os conhecimentos pertinentes a outros componentes podem potencializar

a aprendizagem artística, assim como os saberes inerentes ao campo da arte
também podem enriquecer a construção de outras práticas e aprendizagens.A
integração das aulas de arte, nos anos finais, aos demais componentes da área
de linguagens traz implicações para o planejamento das aulas, que, no contexto
da BNCC, deve incluir a interação do professor de arte com os professores que
ministram aulas de Educação Física, Língua Portuguesa e Inglês.
O planejamento integrado dos professores da área permitirá o

desenvolvimento de projetos que enfoquem o contexto cultural das práticas
artísticas, incluindo os saberes da linguagem corporal, dos discursos verbais e
não verbais.
147
O DIÁLOGO ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM
Luiza de Salles Juchem

Adriana Claudia Martins Fighera
Com uma escrita simples e acolhedora, esta obra, que existe há mais de
uma década, trata de um assunto não apenas atual, mas extremamente relevante
à Educação. Ana Rosa Abreu, ao coordenar a Série Palavra de Professor, da qual
esta obra faz parte, teve duas preocupações: primeiramente, escolher autores
que, além de atuarem na formação docente, também pudessem contribuir,
significativamente, às discussões atuais; depois, Abreu buscou selecionar assuntos
pertinentes às inquietações dos professores.
Vale destacar que a partir de 2011, a obra foi disponibilizada na versão

digital aos leitores. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz,
consiste em uma relevante leitura à orientação pedagógica, à formação de
professores e à avaliação e planejamento do ensino. Com clareza na linguagem, a
autora chama ao diálogo não somente os profissionais da educação, mas os pais
que buscam exercer um papel mais ativo na educação dos seus filhos, oferecendo-
lhes subsídios para compreender o processo de ensino e de aprendizagem com
base na sua vasta experiência sob a ótica construtivista. Weisz consegue sintetizar
sua experiência na educação em oito capítulos distribuídos em 133 páginas,
questionando a discrepância entre os recursos de sobrevivência da criança fora
da escola e seu desempenho em sala de aula. Ela explicita isso com o exemplo de
uma criança acostumada a calcular o troco ao vender balas na rua, porém com
dificuldades de resolver um problema matemático na escola. A autora convida-
nos a pensar sobre o risco de a escola ser uma armadilha quando os saberes do
cotidiano não são reconhecidos. A inquietação da autora procede ao afirmar que o
professor continua chegando à escola com as mesmas insuficiências que lhe eram
comuns há meio século, quando Weisz iniciava sua docência e ainda incapaz de
ter ciência da sua responsabilidade política.
Para a autora, o professor acaba adquirindo experiência e algum

conhecimento de natureza intuitiva, mas pode manter-se tão cego e perdido
como ela mesma admite ter vivido. Com meu batismo de fogo a autora inicia o
primeiro capítulo do livro, relatando seu afastamento da escola por 12 anos,
por entender que havia um abismo entre sua formação inicial e sua atuação
pedagógica. Para ela, a ignorância que tangenciava a educação não dava conta
do problema do ensino. Comprometida com a aprendizagem, a autora questiona
e, ao longo da sua escrita, traz respostas sobre como fazer para que as crianças
tenham sucesso escolar. Com um novo olhar sobre a aprendizagem, a autora convida
à reflexão acerca do como democratizar o acesso à informação e à construção
148
do conhecimento. Weisz critica o olhar adulto cêntrico, incapaz de ver a criança

como alguém que tem suas próprias formas de aprender. Para ela, as crianças
que mais precisam da compreensão e da atenção da professora são as que tiveram
reforçadas as suas dificuldades por métodos mecânicos de alfabetização. Weisz
fecha o segundo capítulo com uma importante contribuição sobre as funções
da escola de hoje. Para ela é preciso levar os estudantes a aprender a aprender,
ensinar-lhes os fundamentos acadêmicos e equalizar as enormes diferenças no
repertório de conhecimentos com que eles chegam à escola. No capítulo seguinte
Weisz instiga a pensar acerca do que sabe uma criança que parece não saber nada.
O olhar cuidadoso aos possíveis equívocos da produção infantil pode ajudar a
entender o caminho realizado pelo aprendiz. A psicogênese da língua escrita é
abordada como um importante conhecimento aos profissionais da educação para
compreender que a criança se utiliza da lógica para aprender. Telma, sabiamente,
escreve que todas as crianças têm muitos conhecimentos. Ela salienta que os
docentes, além de reconhecer esses saberes nos educandos, também deveriam
promover vivências culturais, pois acredita que a cultura é uma questão de
inserção social, logo, direito de todas as crianças.
No quarto capítulo são abordadas as concepções e teorias que sustentam a

prática do professor, mesmo quando ele não tem consciência sobre elas. Telma critica
a educação que considera o aprendiz como alguém vazio de conhecimento.
Afirma, ainda, que um olhar suficientemente informado do professor permite-
lhe tomar decisões importantes, seja na formação das parcerias entre alunos, seja
nas questões que propõe no desenrolar da atividade. Como fazer o conhecimento do
aluno avançar é detalhadamente abordado no quinto capítulo. A autora refere que
os estudantes põem em jogo tudo que sabem, têm problemas a resolver e decisões
a tomar. Para ela é a organização da tarefa que garante a máxima circulação de
informação possível e o conteúdo trabalhado deve manter suas características
de objeto sociocultural real. Quando corrigir, quando não corrigir consiste em uma
dúvida muito frequente na docência.
O sexto capítulo traz respostas para este importante dilema. Weisz

alerta para a importância de perceber quando corrigir o erro, que nem sempre
corresponde ao exato momento em que foi cometido. Levantar questões que
ajudem o aprendiz a pensar sobre aspectos que ainda não havia pensado é uma
das maneiras de intervir, pois o objetivo do ensino é que o estudante produza
cada vez mais e melhor. O que fazer com os estudantes que chegam ao final do período
letivo sem aprender o que a escola almejava, é discutido no sétimo capítulo da obra.
Weisz chama a atenção para os recursos necessários ao professor para po-

der avaliar o que acontece com seus alunos e, então, poder refletir sobre a relação
entre as suas propostas didáticas e as aprendizagens conquistadas por eles.
No último capítulo, o desenvolvimento profissional permanente, a autora

discute sobre a necessidade do professor de hoje ser capaz de criar ou adaptar
situações de aprendizagem adequadas aos estudantes reais, reconhecendo seus
149
percursos de aprendizagem. Sugere, ainda, a realização de registros diários

do trabalho para serem olhados de maneira crítica e reflexiva, com o intuito
de melhorar a qualificação do professor e do ensino, valorizando o processo
de aprender a ser professor nos anos iniciais. Consideramos que os construtos
teóricos apresentados por Weisz são imprescindíveis a um trabalho sério e
comprometido com a aprendizagem.
O processo de reflexão da autora sobre sua prática docente, somado à

vasta experiência com a formação de professores, permitiu-lhe chegar a valiosas
conclusões que aqui são compartilhas, encurtando caminhos a outros docentes
que buscam aprimorar sua formação. Enfim, Telma cumpre com maestria sua
profissão de educadora, cativando os leitores com uma linguagem recheada de
exemplos práticos que não deixam dúvidas de como se deve tratar temática tão
complexa e importante como a educação.
FONTE: JUCHEM, Luiza de Salles. FIGHERA, Adriana Claudia Martins. O diálogo entre o ensino e
a aprendizagem. 2009. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/5861.
Acesso em: 16 out. 2020.
150
RESUMO DO TÓPICO 3
• Para que aconteça uma experiência de aprendizagem ampla e densa,

segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é preciso promover
uma articulação entre as seis dimensões do conhecimento humano em arte:
criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.
• Na educação infantil são definidos objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento, organizados nos três grupos de faixa etária, a fim de que
sejam garantidos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a todas
as crianças. Nessa etapa, os campos de experiências são comuns a todas as
faixas etárias (O eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons,
cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação e espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações), mas os objetivos de aprendizagem e
de desenvolvimento são específicos.
• No ensino fundamental são definidos objetos de conhecimento que devem

ser trabalhados a cada ano pelos alunos para garantir o desenvolvimento
das habilidades específicas. O objeto de conhecimento é algo mais aberto,
é um conceito a ser desenvolvido com os alunos. A partir do objeto de
conhecimento o professor seleciona conteúdos para que eles consigam refletir
sobre esse conceito.
• No ensino médio também são definidas as habilidades que devem ser

desenvolvidas ao longo de toda a etapa para atingir a competência específica.
As competências são as potencialidades que cada um de nós possui e as
habilidades é o que as pessoas adquirem ao longo de suas vidas, por meio do
desenvolvimento de estímulos no processo de ensino e aprendizagem.
• As “artes integradas” possuem por objetivo auxiliar os professores de Arte em

sua prática pedagógica, fazendo a inclusão de temas que resgatem as diversas
manifestações populares espalhadas pelo território brasileiro.
CHAMADA

151
AUTOATIVIDADE
1 A experiência em arte baseada apenas na prática não oferece subsídios

para que os alunos pensem sobre sua própria construção de conhecimento.
Tampouco uma aprendizagem que apenas privilegie aspectos teóricos
não contempla a dimensão da experiência. Assim, para que aconteça uma
experiência de aprendizagem ampla e densa, é preciso promover uma
articulação entre as seis dimensões do conhecimento humano. As seis
dimensões do conhecimento em arte, segundo a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), são: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e
reflexão.
Associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Criação.
II- Crítica.
III- Estesia.
IV- Expressão.
V- Fruição.
VI- Reflexão.
( ) Essa dimensão é o momento em que o aluno está explorando a obra ob-

servando todos os elementos da visualidade como a cor, a forma, a tex-
tura, de uma maneira individual.
( ) Essa dimensão refere-se ao momento em que os alunos desenvolvem
suas produções artísticas, de maneira individual ou coletiva.
( ) Essa dimensão assume a própria função da sua palavra. O ato de criti-
car faz com que primeiro os estudantes passem a conhecer o objeto em
questão.
( ) Essa dimensão é a materialidade, ou seja, é o momento da produção
prática.
( ) Essa dimensão, está em tudo, parte do professor e do aluno, pois você
não faz nada sem pensar, mesmo que seja inconscientemente você está
pensando.
( ) Essa dimensão é a relação que você estabelece entre o "objeto de arte
criado" com o "criador" e com "quem" está nesse processo de ler essa
obra de arte, seja ela de que linguagem pertencer.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) V-I-II-IV-VI-III.
b) ( ) II-V-I-III-IV-VI.
c) ( ) I-II-III-IV-V-VI.
d) ( ) IV-IV-V-III-I-II.
152
2 Baseados no estudo sobre competências e habilidades, vamos refletir
novamente. As competências são as potencialidades que cada um de nós
possui e as habilidades é o que as pessoas adquirem ao longo de suas vidas.
Observe o exemplo a seguir e mencione uma situação da “vida cotidiana”
e do “ensino de arte”:
COMPETÊNCIA HABILIDADE
* Pesquisar o local;
* Avaliar o trânsito;
* Se deslocar em uma grande * Escolha do transporte mais rápido;
cidade. * Escolha do transporte mais econômico;
* Definição do melhor horário para o
deslocamento.
EX.: COTIDIANO
EX.: ENSINO DE ARTE
3 As “artes integradas” têm por objetivo, incentivar e auxiliar os professores

na inclusão de temas que resgatem as manifestações populares espalhadas
pelo Brasil inteiro, preservando as tradições, mas acima de tudo fazendo
com que os alunos se reconheçam na história do nosso país. Cite um tema
artístico ou cultural que poderia ser trabalhado em sua cidade e de que
forma você abordaria esse assunto. Compartilhe com sua turma:
153
REFERÊNCIAS
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156
UNIDADE 3 —
PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO
• compreender os conceitos da pesquisa em arte na educação;

• conhecer os princípios e universos das abordagens metodológicas;
• sintetizar conhecimentos em torno da elaboração de projetos de pesquisa;
• elaborar projetos de pesquisa em arte e em arte e educação.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade
apresentado.
TÓPICO 1 – TEÓRICOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – TEORIA E MÉTODOS DE PESQUISA EM ARTE E EM ARTE

NA EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – PROJETO DE PESQUISA
CHAMADA

157
158
TEÓRICOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Para adentrar aos assuntos relacionados à pesquisa em arte ou em arte

e educação, é importante conhecer os percursos traçados pela produção de
conhecimento, na área da educação. Os modos tradicionais, os hegemônicos e os
contemporâneos buscam gerar parâmetros para traçar caminhos na produção de
saberes que integram as múltiplas possibilidades de pesquisar arte e os fenômenos
relacionados a ela.
A pós-modernidade ofereceu condições para pensar o ensino e pesquisa

em arte e arte na educação com o rompimento de padrões estéticos, culturais,
sociais e históricos, que permitiram avanços em diversos modos de conduzir,
abordar e criar percursos investigativos inserindo as múltiplas áreas da arte. Os
usos da imagem, sua decodificação, interpretações, expressividade e utilização
como campo simbólico, representam um vasto terreno a ser explorado. Os modos
de ensinar e aprender foram transformados, a ponto de se estabelecerem como
possibilidades expressivas e não mais como campo de reprodução de obras de
arte de padrões estereotipados.
Em diversos países, a pós-modernidade desenvolveu estudos fundadores

de abordagens que viriam transformar as propostas de ensinar e aprender arte, bem
como pesquisar arte em todo o mundo, e em terras brasileiras não seria diferente.
Nos Estados Unidos, o Disciplined Based Art Education (DBAE) fundamentava
seus estudos em dimensões como estética, história, crítica e o fazer artístico. Essa
abordagem passa a gerar diversas propostas de ensino e aprendizagem da arte
para além da repetição mecanizada e inspira possibilidades para o campo da
pesquisa em arte e educação.
A estética como base filosófica para pensar os fenômenos ligados à arte,

suas manifestações e apreciação de obra de arte, oferece possibilidades para
pensar uma educação que seja baseada em alfabetização dos símbolos da arte,
para que possamos ter a educação dos sentidos, da percepção e a construção de
referenciais, que permitam estabelecer parâmetros de pensamento, sem tentar
apartar as dimensões sensíveis ou emocionais.
O movimento antropofágico na cultura brasileira abriu caminhos para

pensar o ensino-aprendizagem em arte que não seja baseado em disciplina ou
formatações, mas em ações específicas, que sem hierarquias ou posições fixas,
159
UNIDADE 3 — PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO
sintetizam-se em ler, fazer e contextualizar arte. Uma abordagem de ensino, bem

como de pesquisa, baseada nessas três dimensões, exige um mergulho no universo
da arte e da cultura para entender as dinâmicas ou particularidades deste campo.
Os Critical Studies ingleses, do DBAE estadunidense e a abordagem triangular
no Brasil, representam abordagens, que estão intimamente conectadas para suas
estruturas pós-modernas, de pensar o ensino e aprendizagem em arte. Essas
abordagens remetem aos desafios do mundo contemporâneo e a necessidade
constante de estabelecer conexões com diversos contextos ou realizar leituras
críticas de mundo.
O desenvolvimento da “abordagem triangular” proporcionou certa

melhoria nos modos de ensinar e aprender arte, ressignificando aprendizagens
tanto para estudantes quanto para docentes. Assim, esta unidade oferecerá
fundamentos para que você possa identificar os parâmetros para o desenvolvimento
de projetos de pesquisa em arte e em arte na educação. Os diferentes teóricos são
base para a apropriação de saberes, que permitem pensar possibilidades para a
investigação em arte ou em arte na educação. Vamos conhecê-los!
2 ANA MAE BARBOSA
FIGURA 1 – ANA MAE BARBOSA
FONTE: <https://bit.ly/34sDQyY>. Acesso em: 5 maio 2020.
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, conhecida como Ana Mae Barbosa,
representa a pesquisa em arte na educação brasileira. Ela nasceu no Rio de Janeiro
em 1936 e foi morar quando criança em Recife. Ao perder os pais ainda criança,
ficou aos cuidados de sua avó materna, referência em sua educação. Cresceu, e ao
realizar um curso com o mestre Paulo Freire, trilhou os primeiros passos na arte e
educação. Ao compreender a necessidade de uma educação libertadora, dedicou-
se aos estudos, e foi aprovada em concurso para trabalhar como professora em
uma Escolinha de Arte em Recife (BARBIERI, 2013).
160
TÓPICO 1 — TEÓRICOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO
Ao sair de Recife para fixar moradia em São Paulo, decidiu abrir uma
escola de arte e para aprofundar seus conhecimentos decidiu fazer o curso de
Mestrado. Ao solicitar uma bolsa de estudos para subsidiar sua pesquisa, recebeu
a resposta que arte e educação não eram área de pesquisa científica no Brasil.
Mesmo com dificuldades, foi para os Estados Unidos estudar na Universidade
de Yale, onde concluiu o Mestrado e ingressou no curso de Doutorado na
Universidade de Boston. Ao retornar ao Brasil, passou a trabalhar como professora
na Universidade de São Paulo onde trabalhou até sua aposentadoria e hoje ainda
atua como professora orientadora de pesquisas de doutorado (BARBIERI, 2013).
A trajetória como pesquisadora na área da arte na educação trouxe

profundas contribuições para o ensino-aprendizagem de arte no Brasil.
Ao conhecer propostas de ensino-aprendizagem em arte nas esferas norte-
americanas, principalmente no DBAE, que possuía como base principal o
ensino-aprendizagem de arte em dimensões como estética, história, crítica e o
fazer artístico, formulou uma abordagem própria. Com estes estudos, Ana Mae
estrutura uma abordagem de ensino e aprendizagem de arte que sintetizava
fundamentos de pesquisas internacionais, não somente nos EUA, mas em outros
países. Ana Mae acredita na arte como campo de conhecimento, que se torna
fundamental para o desenvolvimento intelectual e cognitivo (BARBIERI, 2013).
Estes motivos apontam para a necessidade de garantir a presença da arte

em contextos escolares e de investimento na formação de professores de arte em
diferentes áreas como artes visuais, teatro, música e dança. As quatro principais
áreas de conhecimento da arte são atravessadas por outras propostas de criação
artística, principalmente em um tempo que as possibilidades tecnológicas são
imensas e permitem criar e recriar realidades. Ao sistematizar uma abordagem de
ensino-aprendizagem em arte na educação, a pesquisadora propõe a modificação
de abordagens tradicionais e mecanizadas para percursos de investigação com
maior significado (OLIVEIRA; CORRÊA, 2018).
A abordagem que possibilita desenvolver diversos percursos de

ensino-aprendizagem para além de um processo mecanicista recebeu o nome
de “Abordagem Triangular”. Essa proposta está ancorada em três eixos que
representam dimensões fundamentais para os contextos escolares e para a
pesquisa em arte na educação. A abordagem triangular envolve a análise, a
contextualização e a produção de arte. Essas dimensões também podem ser
chamadas de contextualização histórica, apreciação e o criar arte, que as remete
a conhecer artistas e seus contextos históricos, apreciar suas obras e experienciar
percursos de criação de arte (BARBIERI, 2013).
A nomenclatura pode ser variada, mas envolve as três dimensões que

permitem refletir em torno das obras de arte, conhecer os contextos de criação
e criar arte. Apreciar arte está conectado com a leitura de imagens ou obras de
arte, que permitiria adentrar ao campo da observação e análise dos aspectos de
cada obra de arte em diversas áreas. Inicialmente, a proposta foi adotada como
metodologia para o ensino-aprendizagem de arte, porém, ao avançar em estudos
161
e práticas, se percebeu a necessidade de discutir hierarquias, abordagens e a

proposta como método. A abordagem triangular propõe auxiliar as práticas de
ensino-aprendizagem em arte de modo que não pretende ser base padronizada,
hierarquizada ou um método fixo. A abordagem sugere eixos de aprendizagem
que podem ser abordados em diferentes momentos dos percursos de estudo. A
dimensão da criação pode estar no início do percurso de ensino-aprendizagem
ou a contextualização no final. Dessa forma, a abordagem triangular dissolve
hierarquias no desenvolvimento das propostas. A leitura, apreciação e análise
podem ser ponto de partida ou outra etapa de um percurso de ensino-
aprendizagem (BARBIERI, 2013).
Cada professor possui referenciais teóricos diferenciados, atua em

escolas e contextos sociais distintos e pode adaptar a abordagem de acordo com
a sua realidade. A flexibilidade que a abordagem triangular apresenta favorece
a construção de saberes de forma crítica, reflexiva e com olhares para uma
educação da sensibilidade. A dialogicidade da abordagem permite a abertura
para processos educativos, em que o professor propõe percursos investigativos,
para que os estudantes possam interagir na leitura de imagens, do cotidiano, da
cultura e do mundo de forma crítica (BARBIERI, 2013).
FIGURA 2 – INFOGRÁFICO DA ABORDAGEM TRIANGULAR
FONTE: O autor
A abordagem triangular não pretende ser hegemônica nas propostas de

ensino- aprendizagem em arte, mas significa uma das possiblidades de traçar
percursos de construção de saberes em arte com maior sentido, tanto para quem é
estudante quanto para quem é docente. Inicialmente, a proposta trazia a imagem
como centro da estruturação de percursos de ensino-aprendizagem. No entanto,
os princípios da abordagem triangular podem ser transpostos para outras áreas
da arte e até para além do universo das artes (OLIVEIRA; CORRÊA, 2018).
162
O eixo contextualização propõe investigar contextos culturais e históricos

que envolveram a produção da obra ou das obras de arte a serem estudadas. Nessa
dimensão é possível encontrar os aspectos culturais e sociais em que a produção
da arte ocorre. A análise das relações sociais, que também define as manifestações
culturais e artísticas, pode ser investigada ou discutida. Contextualizar a obra de
arte a ser estudada significa adentrar aos aspectos que motivaram a sua produção
(OLIVEIRA; CORRÊA, 2018).
O eixo de apreciação propõe estabelecer relações apreciativas de obras

de arte, sejam elas de naturezas distintas ou de diferentes áreas da arte. Essa
dimensão pressupõe pensar em propostas de espaços para a experiência de
observação minuciosa e analítica das obras apresentadas. Nesse eixo, as maneiras
de estabelecer relações com arte e a apropriação dos códigos ou símbolos da arte
assumem protagonismo. As competências de leitura e análise podem ser ampliadas
com exercícios de observação, análise e relações formais. Com a apreciação o
observador pode estabelecer diálogos sensíveis, de modo que a relação pode ser
de significados e de múltiplas interpretações (OLIVEIRA; CORRÊA, 2018).
O eixo de produção ou criação abarca os universos relacionados a percursos

que permitem a experiência criativa e de expressão em arte. Nessa dimensão, o
estudante ou o participante torna-se autor de uma produção artística. O estudante
criador mobiliza seus repertórios culturais para concretizar seu trabalho de arte.
Para esta etapa ocorrer, há a necessidade de conhecer procedimentos, técnicas,
materiais, espaços para experimentar possibilidades que podem recriar novas
maneiras ou usos de materialidade. Os percursos tornam-se importantes para
o aprendizado e o produto recebe significância sensível e crítica. (OLIVEIRA;
CORRÊA, 2018).
Estes três eixos implicam ações de ensino e aprendizagem específicas,

que podem estar interligadas por aspectos que envolvem a arte e seus saberes.
Dessa forma, constituem campo de investigação em arte e educação de modo que
o conhecer, apreciar e fazer arte, podem ser bases para as diferentes instâncias
do percurso investigativo. A abordagem triangular, em sua base, permite inserir
propostas de pesquisa em níveis de graduação e pós-graduação. Seguimos nossos
estudos, apresentando outro pesquisador para o campo da arte e educação
estética, que contribuiu para avanços no campo desse estudo.
163
3 JOÃO FRANCISCO DUARTE JÚNIOR
FIGURA 3 – JOÃO FRANCISCO DUARTE JR
FONTE: <https://bit.ly/3mza69E>. Acesso em: 7 maio 2020.
João Francisco Duarte Júnior foi professor universitário e se dedicou a

pesquisar temas como arte e estética na educação e filosofia da educação. Sua
formação inicial em nível de graduação foi na área de Psicologia, na Pontifícia
Universidade Católica de Campinas (1975). Concluiu o Mestrado em Psicologia
Educacional pela Universidade Estadual de Campinas (1981), Doutorado em
Filosofia e História da Educação pela UNICAMP (2000) e conquistou sua livre-
docência em Fundamentos Teóricos das Artes, também pela UNICAMP (2011).
Atualmente é professor doutor aposentado e sua atuação principal foi na área
da Educação e Filosofia da Educação, orientando trabalhos na arte-educação,
educação do sensível, arte, educação, estética e cultura.
Sua obra é significativa para a área da educação e arte e propõe potentes

diálogos como Educação Estética; Educação dos Sentidos, Arte-Educação, Teorias
do Conhecimento e Modernidade. Dentre suas produções estão os seguintes livros:
Fundamentos Estéticos da Educação (Campinas, Papirus); O Que é Realidade (São
Paulo, Brasiliense); O Que é Beleza (São Paulo, Brasiliense); Itinerário de Uma
Crise: A Modernidade (Curitiba, UFPR); O Sentido dos Sentidos: A Educação
(do) Sensível (Curitiba, Criar Edições) e outros diversos artigos em periódicos e
eventos (CARVALHO, 2012).
Seus textos e livros nos provocam a observar o mundo com novos

olhares e ampliar saberes e sabores por meio da educação. Entusiasta da teoria
do conhecimento encaminha reflexões que trazem para a discussão o sentido
164
que damos à vida e como construímos realidades distintas. Nesse processo, os

sentidos são treinados para captar o mundo em que estamos inseridos. O que nos
diferencia dos animais é a capacidade de construir conhecimento por meio de
signos. O mundo é transformado em signos pela capacidade humana de atribuir
sentido ao que nos rodeia (CARVALHO, 2012).
Para o autor existem duas instâncias que nos movem para a construção
dos sentidos da vida e o conhecimento do mundo: a dimensão sensível que está
associada com a capacidade de sentir e a inteligível, que abarca o universo de
signos criados pela mente. Ambas possuem dinâmicas constantes e podem ser
desenvolvidas. Ele busca definir o produto da inteligência simbólica como conhe-
cimento inteligível e a capacidade de sentir como caminho para o saber sensível.
Nesse sentido, Duarte Jr. traz para a discussão a ideia de o verbo saber estar inti-
mamente conectada com o saborear por meio dos sentidos (CARVALHO, 2012).
A base de todo o conhecimento está nos signos linguísticos, na linguagem e

cultura que nos mantém como grupo social e nos humaniza. O jogo de elaboração
e construção do conhecimento passa por dinâmicas entre o sensível e o inteligível
que nos conduzem a modos de ser, pensar e agir em coletividade. As diversas
áreas do conhecimento desenvolveram seus sistemas de signos e modos de
operar. A arte constituiu-se como um modo específico de operar e em seu sistema
de signos, permite a percepção ampliada de nossa dimensão sensível do corpo
em conexão com a mente. Dessa maneira, conhecer arte, analisar arte e criar arte
permitiria abrir possibilidades para ressignificar o mundo, a existência e ampliar
as conexões entre o inteligível e o sensível (CARVALHO, 2012).
Duarte Jr. (2001) aborda o termo estesia, que deriva do idioma grego
aisthesis, como o oposto da anestesia (a inexistência da capacidade de sentir),
deriva ainda deste termo a estética cunhada pelo filósofo Alexander von
Baungarten no século XVIII. Na atualidade, a estética como campo da filosofia,
estuda os fenômenos conectados com a arte, bem como dimensões filosóficas
voltadas para as experiências estéticas. Uma educação estética seria um modo de
buscar intensificar relações entre corpo e mundo. Para ele, uma educação estética
estaria ligada ao fato de que, temos um corpo que busca sobrevivência com prazer
e alegria em meio ao caos que a vida se apresenta e ainda temos a capacidade de
contemplar a beleza diariamente em pequenas doses (CARVALHO, 2012).
No tempo em que as telas definem a ação dos corpos, definem a

permanência, a imobilidade da matéria e por muitos momentos, o condicionamento
do pensamento, a educação possui a potência de ser campo para conectar o corpo
a outras realidades. Considerando que, a experiência estética decorre de nossos
sentidos quando descobrem o que nos rodeia e ao maravilhar-se com o mundo,
ocorre a descoberta de saberes. Assim a experiência estética frente a uma obra de
arte evoca nossas referências simbólicas criando no espectador a experiência de
“como se”, ou seja, como se o observador estivesse naquela cena. É a possibilidade
de aguçar a imaginação criativa. Esta experiência permite vivenciar sensações,
dores, prazeres, alegrias que podem ser elaboradas posteriormente. “A arte me
165
faz vivenciar, ainda que no modo do “como se”, acontecimentos e experiências

de vida de outras pessoas, de outras latitudes, de outras realidades, ou mesmo da
minha e que me eram desconhecidas” (CARVALHO, 2012, p. 364).
Para que a experiência estética ocorra é preciso aprendizagem, educação e

contato com os códigos da arte. Isso não significa que somente conhecedores dos
signos da arte podem apreciar ou ter experiências estéticas. A arte em sua essência
pode ser apreciada por todos os seres humanos e as experiências ampliadas
ao ponto que, as vivências serão expandidas permitindo a intensificação das
potências sensíveis.
Sua obra de maior destaque é “O Sentido dos Sentidos”, publicada em

2001, em que sintetiza sua tese de doutorado. A obra está organizada em seis partes
e a primeira introduz significados para a palavra sentido. Nessa seção, o autor
distingue conhecimento sensível do conhecimento inteligível. O conhecimento
inteligível está conectado em como o mundo é pensado, e o saber sensível estaria
na dimensão de como o corpo conhece o mundo. Na segunda parte, “o sentido
de nossa crise (modernidade)”, apresenta como a modernidade priorizou a razão
instrumental tentando negar ou desprezar as dimensões sensíveis do corpo. As
formas sensíveis de saber ficaram em segundo plano, sob argumentos como saberes
inferiores ou de menor valor diante das exigências do mundo moderno (SALOMÉ,
2013). Na terceira parte, “a crise de nossos Sentidos (anestesia)” apresenta como a
sociedade moderna tentou apropriar-se dos corpos e de suas dimensões sensíveis
para torná-los corpos produtivos frente à Revolução Industrial. A quarta parte do
livro, “o sabor sensível (estesia)”, adentra em discussões sobre o conhecimento
que provém do saber sensível e da ampliação das possibilidades de experienciar
novos sabores e saberes. O autor salienta que “[...] o saber reside na totalidade
do ser e não na fragmentação e tece críticas à percepção prática do mundo, na
qual se busca a utilidade das coisas apontando para a importância da experiência
estética, da estesia, como forma de produzir sentido ao mundo” (SALOMÉ, 2013,
p. 310). Na quinta parte, “a educação (do) sensível (saborear)”, ele discute o
apartamento, fragmentação e dualismos nas noções de saberes sensíveis e propõe
uma educação estética como proposta para o resgate dos saberes sensíveis. E por
fim, o autor traz considerações finais (“inconclusões”) em que tenta traçar uma
possível reflexão, provocando novas pontes para outras propostas de pesquisas.
O estudo de Duarte Jr. propõe pensar em pesquisas que possam abordar a

educação dos sentidos e a relação que é possível estabelecer com as obras de arte.
Ele busca pensar no corpo como dimensão fundamental para determinar relações
sensíveis com o mundo e as possibilidades de uma educação que valorize os
saberes sensíveis.
A seguir conheceremos o professor espanhol Fernando Hernàndez.
166
4 FERNANDO HERNÀNDEZ
FIGURA 4 – FERNANDO HERNÀNDEZ
FONTE: <http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/2007/09/hoy-entrevistamos-fernando-hern-
ndez.html>. Acesso em: 7 maio 2020.
O professor Doutor Fernando Hernàndez nasceu na Espanha em 1952 e sua

formação está ancorada em Arte, Educação e Psicologia. Seu doutorado é na área
da Psicologia e Educação, sendo especialista em inovação na educação, mudança
curricular, arte na educação, cultura visual, tecnologia, multidisciplinaridades e
abordagem de trabalho por projetos. É colaborador em inúmeras universidades
em diversos países e sua produção bibliográfica é extensa. Entre seus livros
destacam-se: Transgressão e Mudança na Educação, os projetos de trabalho
(1998), Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho (2000), Catadores
da cultura visual: transformando fragmentos em nova narrativa educacional
(2007).
A principal proposta de Hernàndez está ligada à reorganização curricular

tradicional por projetos de ensino-aprendizagem. Para ele, o professor necessita
abandonar a função de transmissor de conteúdos para se tornar professor
pesquisador, de modo que o estudante assuma o protagonismo dos percursos de
ensino-aprendizagem. Em seu livro Cultura Visual, mudança educativa e projeto
de trabalho (2000), o pesquisador apresenta a proposta de organizar o processo de
ensino-aprendizagem por projetos que partam de questionamentos que surgem
em coletividade, no grupo de estudantes, de interesses do coletivo. Para ele, todos
os temas podem ser desenvolvidos por meio de projetos estruturados em etapas,
para que se permita a construção de conhecimentos (HERNÀNDEZ, 2000).
Os estudantes participam de todas as etapas desde a estruturação

do projeto até sua fase de finalização. O professor assume papel de condutor
do processo, porém os estudantes e professores avançam juntos na busca por
respostas, soluções e resultados. O levantamento de temas geradores e possíveis
perguntas direcionam a iniciativa para os objetivos e ações que garantirão
167
a aprendizagem. A tomada de decisões é etapa constante durante um projeto

educativo, pois delineia e conduz para as próximas etapas de aprendizagem.
Estruturar percursos de aprendizagem, por meio de projetos, consiste em uma
das propostas de trabalho ou abordagem de ensino. Para Hernández (2000), há a
necessidade de considerar outras propostas de ensino-aprendizagem em arte ou
em diversas áreas e não tomar a proposta por projetos como absoluta.
Como estratégias de ensino-aprendizagem, o autor sugere que os

estudantes possam estudar por meio de seminários, aulas expositivas, estudos em
grupos, diferentes situações de estudos e produção de conhecimentos em torno do
tema definido coletivamente. Os projetos são estruturados para que os objetivos
e temas tenham sentido para os integrantes do grupo de trabalho e possibilitem
ressignificar espaços da escola e dar sentido aos percursos de aprendizagem. A
curiosidade, imersão, envolvimento, discussão, são atitudes fundamentais para
a realização de um projeto de ensino-aprendizagem, a fim de que todos possam
participar efetivamente das etapas (TRINDADE, 2014).
Abordar propostas de ensino-aprendizagem desafia a escola como

instituição constituída historicamente e que ainda não consegue acompanhar
as transformações sociais e tecnológicas da contemporaneidade. A abordagem
por projetos atende à necessidade de pensar os contextos sociais transitórios,
dinâmicos e complexos sem verdades fixas ou dogmas que limitam os modos
de pensar a vida. Aprender, como um processo constante de análise crítica das
informações, para transformar em conhecimentos, guiados por habilidades,
como inteligência e experiências de pensamento. A escola na atualidade necessita
de renovação, transformação e dinâmicas de ensino-aprendizagem que sejam
centradas no estudante, que os leve a ter experiências de pensamento para a
solução de problemas, capacidade de pesquisar, cooperar e de conectar os saberes
do contexto escolar ao mundo (TRINDADE, 2014).
A Perspectiva Educativa de Projetos de Trabalho (PEPT), como é nomeada

a proposta de Hernàndez, consiste em uma proposta inovadora que considera
docentes, famílias e estudantes como autores dos conhecimentos elaborados
durante o percurso. Nesse sentido, cada contexto escolar, comunidade e
estudantes são realidades específicas e não cabe aplicar uma fórmula ou receita
previamente elaborada. A PEPT possui sentido se todo um coletivo participa da
elaboração da proposta de ensino-aprendizagem. Assim, a PEPT exige diálogo
em todas as instâncias e certa dimensão inter/trans/multidisciplinar. Esse conceito
reúne diálogos entre as diferentes disciplinas em um intercâmbio de experiências,
conhecimentos e profissionais capazes de construir o projeto, partindo de diálogos
com contextos diversos, estabelecendo as conexões necessárias para tornar
experiências significativas para estudantes, familiares e docentes (TRINDADE,
2014).
Outro livro que destacamos, intitulado “Catadores da cultura visual:

transformando fragmentos em nova narrativa educacional” (HERNÀNDEZ,
2007), questiona as narrativas hegemônicas que tendem à naturalização do
168
que está posto, sem possibilidades de questioná-las ou de serem pensadas de

outras maneiras. Questiona ainda os agrupamentos por idade, um professor por
disciplinas bem definidas por horários preestabelecidos, os espaços delimitados
para maior controle dos corpos, repetição são as melhores formas de aprendizagem,
os estudantes são desinteressados e os professores são vítimas que sofrem sem
reconhecimento de seu trabalho. Nessa obra, o autor aborda a cultura visual na
contemporaneidade como ponto de partida para pensar propostas de ensino e
aprendizagens. Esse tema constitui campo vasto de estudo tanto em contextos
da pós-graduação quanto em projetos de ensino-aprendizagem com diversos
grupos ou idades.
Nessa perspectiva, a imagem recebe centralidade nos caminhos

investigativos e compreende fonte de significados e sentidos (HERNÀNDEZ,
2007). Com estes pressupostos, a expressão cultura visual compreende as
práticas sociais que envolvem a elaboração, usos e inserções de imagens como
condutoras de sentidos em diversos contextos. A cultura visual é base para
movimentos de pesquisa que estabelecem reflexões, “[...] maneiras de ver e de
visualizar as representações culturais e, em particular, [...] às maneiras subjetivas
e intrassubjetivas de ver o mundo e a si mesmo” (HERNÀNDEZ, 2007, p. 22).
A obra busca discutir abordagens que, por meio de um "alfabetismo visual

crítico”, permite aos estudantes “[...] analisar, interpretar, avaliar e criar a partir
da relação entre os saberes que circulam pelos "textos" orais, auditivos, visuais,
ritos, corporais e, especialmente, pelos vinculados às imagens que saturam as
representações tecnologizadas nas sociedades contemporâneas (HERNÀNDEZ,
2007, p. 24). Outros assuntos discutidos são relevantes para pensar percursos de
investigação baseados em imagens como:
1. A relevância que as representações visuais e as práticas culturais

têm dado ao "olhar" em termos das construções de sentido e
das subjetividades no mundo contemporâneo. 2. O papel das
manifestações da cultura popular na construção das subjetividades
da infância e da juventude. 3. As novas necessidades da educação
em tempo de incertezas e para sujeitos em desenvolvimento, para
os quais aprender resulta, com maior frequência em obrigação e
poucas vezes como uma experiência apaixonante. 4. As propostas
dos produtores visuais (dentro e fora do campo das artes) que
questionam os limites nas artes visuais e, acima de tudo, a
importância do "visual" e das formas de ver nas sociedades
contemporâneas (HERNANDÉZ, 2007, p. 27).
Diante destes pressupostos, Fernando Hernàndez propõe pensar a

arte e educação de maneira ampliada e conectada com os contextos culturais
contemporâneos. As discussões propostas pelos estudos de Hernàndez permitem
vislumbrar caminhos de pesquisa, na área da arte e educação, de modo que
estabeleçam pontes para criar sentidos e saberes conectados com os modos de
experienciar o mundo. A seguir, apresentamos a professora Dra. Mirian Celeste
Martins, que propõe pesquisas em torno da arte e educação.
169
5 MIRIAN CELESTE MARTINS
FIGURA 5 – MIRIAN CELESTE MARTINS
FONTE: <https://bit.ly/31F8oM7>. Acesso em: 10 maio 2020.
A professora Dra. Mirian Celeste Ferreira Dias Martins possui Licenciatura

em Desenho e Arte Plástica (1970). Especialista em História da Arte: Do Barroco
aos dias Atuais (1977); Mestre em Artes (1992) e Doutora em Educação (1999) pela
Universidade de São Paulo. Atualmente é professora do Curso de Pós-graduação
em Educação, Arte e História da Cultura e do Curso de Pedagogia da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, onde coordena os Grupos de Pesquisa: Arte na Pedagogia
e Mediação Cultural que convergem para provocações e mediações estéticas.
Em sua brilhante trajetória docente, participou de inúmeros projetos de

arte e arte na educação. Pesquisadora de temas como mediação cultural, formação
de professores, arte e educação e metodologias de pesquisa em arte. Dentre suas
inúmeras publicações estão: “Pensar juntos mediação cultural: [entre]laçando
experiências e conceitos" (TERRACOTA, 2015), além de artigos e capítulos em
livros.
Um dos principais conceitos que a pesquisadora traz para a discussão é

de “mediação cultural” e outro conceito-chave é de “experiência e contaminação
estética”. A ideia de pensar modos de mediar a cultura, se faz ação necessária para
pensar a atuação de professores de arte e de mediadores culturais. Os espaços
museais e galerias também se apropriam das discussões em torno do conceito
para pensar ações de mediação que possam ultrapassar a mera ação explicativa em
uma visitação guiada. A mediação cultural propõe repensar as ações de mediação
para criar espaços, que permitam o observador conectar-se com a obra de arte ou o
espaço estético de modo que o torne espectador ativo da própria experiência com
a arte.
170
A mediação cultural busca criar condições, materiais e intervenções

educativas que possibilitem ao espectador estar ‘entre’, um espaço para a
apreciação, reflexão e elaboração de saberes da experiência estética. Criar
conexões “[...] pelo meio, nas conexões entre pensamentos, sensações, percepções
entre arte, artistas, críticos, curadores, historiadores, educadores, sociólogos da
arte, iconólogos, filósofos, crianças, jovens, adultos, rizomaticamente tecido na
conjunção “e... e... e...” (MARTINS, 2017, p. 7).
Para além da mediação cultural, os grupos de pesquisa, que a professora

Mirian Celeste Martins coordena, buscam pesquisar temas como:
Ação mediadora; Acessibilidade cultural; Cultura visual; Curadoria

Educativa; Desenvolvimento estético; Espaços expositivos na escola;
Formação docente; Leitura de imagem: metodologias; Leitura de
imagens: camadas interpretativas; Mediação cultural nos museus
e instituições culturais; Objetos propositores; Patrimônio Cultural;
Políticas e Produção cultural; Provocações e contaminações estéticas;
Recepção; Silêncios (MARTINS, 2017, p. 8).
Para a pesquisadora, ações de mediação cultural objetivam possibilitar

“[...] encontros, aproximações à poética da obra e do artista, provocar experiências
estésicas que superem a anestesia” (MARTINS, 2017, p. 8). Experiências estésicas
refere-se a experienciar relações com obras de arte que despertem experiências de
pensamento com certa ampliação das dimensões sensíveis. Na obra “Mediação
cultural para professores: andarilhos da Cultura”, que escreveu em parceria
com a Professora Gisa Picosque, traz à discussão a experiência estética como
necessidade para a educação dos sentidos e ampliação de repertório cultural. A
experiência estética em arte ocorre quando a relação com a obra de arte é intensa
e mobiliza os sentidos a ampliar modos de estabelecer relações com arte e com
o mundo. Essa obra ainda apresenta a discussão da ideia do professor como
mediador da cultura e propositor de experiências estéticas. Para a pesquisadora,
a ação do professor mediador permite o conhecer arte, analisar ou interpretar e
criar arte.
Martins discute as dimensões do professor como artista e como propositor.

Ela cunha o conceito professor-propositor para discutir os modos do professor de
arte agir em percursos de ensino e aprendizagem em arte. O conceito professor-
artista é uma proposta de pensar o professor de arte como um criador de arte. Os
dois conceitos estariam entrelaçados e o professor-propositor está conectado com
o professor-artista. Para a pesquisadora, a aula de arte é espaço para propor ações
de ensino e aprendizagem conectadas com o mundo e com as diversas visões de
mundo que o ser humano imprimiu em suas obras de arte.
Criar espaços para a conexão com obras de arte é despertar um olhar

sensível e crítico aos sentidos e significados dos elementos estéticos. Sua pesquisa
em nível universitário busca investigar a mediação cultural como recurso para
oferecer aos visitantes de uma exposição uma percepção ampliada das obras.
Assim, afirmações como “eu não gosto” ou “eu não entendo” passam a diluir-
171
se na ação de encontrar significados ou estar aberto à sensação que a obra pode

provocar. A pesquisa da professora Dra. Mirian Celeste Martins aponta para
possibilidades de investigação em mediação cultural em espaços museais,
galerias e em contextos escolares. Pensar a ação do professor como mediação da
cultura exige transformar as bases tradicionais da educação e práticas de ensino-
aprendizagem mecanizadas para proposições criadoras.
Para a pesquisa em educação e arte, a pesquisa de Martins propõe olhares

para as práticas educativas, percursos de mediação cultural e os espaços estéticos
que podem promover experiências sensíveis com a arte. Os estudos da mediação
cultural, experiência estética e da prática docente, configuram território fértil
para pensar a arte na escola, no museu e no mundo.
A seguir, conheceremos outra pesquisadora no ensino da arte, a professora

Pós-Doutora Susana Rangel Vieira da Cunha.
6 SUSANA RANGEL VIEIRA DA CUNHA
FIGURA 6 – SUSANA RANGEL VIEIRA DA CUNHA
FONTE <https://www.linkedin.com/in/susana-rangel-03677372/>. Acesso em: 10 maio 2020.
A professora Pós-Doutora Susana Rangel Vieira da Cunha possui um

extenso currículo como pesquisadora na área do ensino de arte, infância e cultura
visual. É licenciada em Artes Visuais com pós-doutorado na Espanha com o
professor Dr. Fernando Hernàndez, pesquisador da cultura visual e o segundo
pós-doutorado foi realizado em Portugal com o professor Dr. Manoel Sarmento,
pesquisador de temas relacionados à infância. Seu Doutorado e Mestrado em
172
Educação foi realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atuou

durante mais de 18 anos em cursos de graduação e pós-graduação da FACED/
UFRGS. Atuou como coordenadora de diversos grupos de pesquisa no Rio Grande
do Sul e em universidades paulistas. Sua pesquisa está publicada em inúmeros
livros que são referências para a pesquisa em arte na educação para crianças.
Entre suas publicações estão livros como: “Cor, som e movimento: a

expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança” (Mediação,
2009); “As artes no universo infantil” (MEDIAÇÃO, 2012) e “As infâncias nas
tramas da cultura visual” (Editora da UFSM, 2010). As principais provocações que
a professora Dra. Susana da Cunha desenvolveu foram discussões conectadas à
cultura visual, imagens na infância e ensino de arte para crianças. A autora afirma
que as crianças são inundadas com produtos como “imagens, objetos, livros,
filmes, mobiliário, cromatismos, vestuário, alimentação, entre outros artefatos
culturais que demarcam as infâncias, elaborando narrativas em torno de como e o
que estas infâncias são para nós e para as próprias crianças” (CUNHA, 2009, p. 35).
Este panorama influencia o que ela define como pedagogias visuais e processos
educativos que definem o currículo paralelo ou currículo visual. O que ela chama
de pedagogias visuais “[...] instituem experiências visuais, modelam a percepção
e a apreciação sobre o mundo. Ela é (in)visível, “inocente”, participativa e eficiente
em seus propósitos de simular uma realidade encenada, editada” (CUNHA, 2009,
p. 28). Esta dimensão dos aspectos visuais torna-se influência para uma atitude
do olhar que não demora nos detalhes, que é rápido, que em suas velocidades
não contempla o mundo, não distingue o que as imagens querem dizer ou
o que elas não dizem. Nesse sentido, as imagens instauram textos visuais que
constroem conhecimentos sobre o mundo como as “[...] “verdades”, os valores
éticos, estéticos, as formas de agir e de ser, os modos das relações com os outros.
As imagens produzidas pelos diversos meios de comunicação editam um modo
de olharmos o mundo [...]” (CUNHA, 2009, p. 29).
Para Cunha (2009), as imagens carregam “mensagens unívocas” por meio

de símbolos, cores, ícones ou alegorias e comunicam-se com grupos sociais e estes
se apropriam das mensagens de modos diversos com significados diferenciados.
Assim, as imagens propõem narrativas visuais que provocam diálogos
diversos com diferentes contextos. Os repertórios hegemônicos, regularidades
consumistas e significados binários sobrecarregam os ambientes da infância com
imagens que provocam um olhar dócil, sem tempos para o olhar observador, que
impede múltiplas maneiras de olhar, ver e interpretar. “Este olhar reduzido de
possibilidades é “ensinado” pela cultura midiática como um olhar consumidor
de qualquer coisa, faminto, veloz, navegante, que não fixa detalhes, não vasculha,
não discrimina” (CUNHA, 2009, p. 41).
A pesquisadora Suzana Rangel discute como a prática pedagógica de

disponibilizar imagens por professoras produz concepções estéticas, visões
de mundo e valores específicos nas crianças. Nesse contexto, a ato de narrar
uma concepção de mundo ou valores conectados com determinados grupos
sociais, induz ao desprezo da diversidade de saberes, reforçando aquilo que
173
passa a ser perpetuado ou cultivado socialmente. Estes aspectos construiriam

comportamentos que buscam fazer a manutenção de padrões discriminatórios e
desiguais.
A professora problematiza ainda os cenários escolares como espaços para

a composição de “pano de fundo” que representam “[...] cânones, sejam eles
das artes ou dos meios midiáticos, que “dizem” como deveria ser esse “real”
a partir dos pontos de vista de um “outro”, no caso das produções midiáticas,
são os pontos de vista das corporações de entretenimento” (CUNHA, 2009, p.
37). Segundo Cunha (2009), os cenários das escolas infantis constituem os modos
como as professoras e crianças constituem os modos de conceber realidades, ler
contextos e elaborar perspectivas e pensamento ou dimensões imaginativas.
Os padrões hegemônicos de narrativas por meio de imagens em sua

maioria, favorecem a validação de “determinados grupos humanos, estereótipos
de classe e de gênero”. Os padrões passam por princesa louras, demônios negros
ou personagens negros representando o mal, pessoas que vivem em florestas
mágicas ou em enormes castelos/casarões luxuosos. “O cenário assegura uma
identidade ao grupo, todos passam a ser “igual" e a "interpretar" um papel dentro
da temática imagética neste mundo mimeografado, xerocado, forjado, reciclado”
(CUNHA, 2009, p. 37).
O desafio de pesquisadores na área da arte e no campo da pedagogia

está conectado com investigações que problematizem as imagens inseridas
nos contextos da educação infantil e anos iniciais questionando as narrativas
hegemônicas que povoam o imaginário de professores e professoras para
evidenciar novas possibilidades de construir olhares sensíveis. A pesquisa de
Cunha nos desafia a pensar nos usos da imagem e suas inserções nos contextos
escolares que constituem “[...] uma gramática imagética instauradora de modelos
binários de existência: ser bonito, feio, bom, mau, pobre, rico, homem, mulher,
branco, negro, velho, jovem, alegre, triste, certo, errado” (CUNHA, 2009, p. 40).
As proposições de Cunha (2009) inspiram iniciativas de pesquisa que

possam questionar a validação de determinados valores em desprezo de outros,
questionar o reforço de padrões patriarcais, brancos, machistas e eurocêntricos
para buscar proposições solidárias, humanizadoras, sensíveis e que estejam
conectadas com valores corretivos. A base teórica que Cunha nos apresenta
permite fundamentar projetos de pesquisa que busquem pensar as relações
estabelecidas por professoras e crianças com imagens e artefatos da arte ou
cenários hegemônicos. Assim a pesquisa de Cunha nos provoca a criar espaços
para o olhar contemplador e que busque estabelecer relações de empatia.
174
RESUMO DO TÓPICO 1
• A abordagem triangular foi desenvolvida pela professora Dra. Ana Mae

Barbosa ao estudar propostas diversas de ensino e aprendizagem de diferentes
países. A abordagem triangular é uma proposta para o ensino e aprendizagem
de arte que abarca três dimensões (apreciar, contextualizar e criar) que se
relacionam entre si sem hierarquias ou estagnação de percursos de criação
de arte. Apreciar, contextualizar e criar arte são dimensões que estabelecem
percursos de ensino e aprendizagem que permitem conhecer contextos e
técnicas, analisar aspectos, contemplar e experimentar a produção de arte.
• João Francisco Duarte Júnior propõe uma educação conectada com dimensões
sensíveis de modo que o inteligível e o sensível estabeleçam dinâmicas de
pensamento. O autor propõe a educação estética como possibilidade de
ampliação das dimensões sensíveis do corpo e que ele passaria da anestesia
para a estesia. Ela seria como um estado que potencializa o corpo diluindo
dualismos e cisões entre o saber inteligível e o saber sensível.
• O professor Dr. Fernando Hernàndez busca investigar a cultura visual e os

mecanismos que interferem na construção dos modos e usos da imagem. Ele
discute o desenvolvimento de percursos de ensino e aprendizagem por meio
de projetos de trabalho que envolvem a comunidade escolar em dimensões
inter/multi/transdisciplinar.
• A professora Dra. Mirian Celeste Martins discute temas como Mediação

Cultural em espaços museais ou em contextos escolares. Sua proposta de
formação de professores propõe pensar no professor-artista e no professor-
propositor de percursos de mediação com a cultura ou com obras de arte.
• A professora Pós-Doutora Susana R. V. da Cunha desenvolveu, ao longo de

sua trajetória de pesquisa, temas como a cultura visual e infância, uso de
imagens em contextos da educação infantil; um de seus conceitos aborda a
pedagogia visual como conjunto de práticas que estabelecem narrativas por
meio da imagem.
175
AUTOATIVIDADE
1 Segundo a professora Dra. Ana Mae Barbosa, a abordagem triangular

constitui uma das propostas de ensino e aprendizagem de arte na educação.
Seus eixos, que propõem ações específicas, são dimensões distintas de um
percurso educativo e se conectam na medida que podem ser organizados
para atingir um objetivo de aprendizagem. Segundo as definições
apresentadas pela professora, assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso
quanto aos eixos previstos na “abordagem triangular”:
( ) A criação, análise e intervenção são ações de ensino e aprendizagem da

abordagem triangular.
( ) Cultura Visual, pedagogia de projetos e transdisciplinaridade são di-
mensões da abordagem triangular.
( ) Mediação cultural, contaminações estéticas e espaços museais são di-
mensões da abordagem triangular.
( ) Contextualização, apreciação e produção de arte são as dimensões da
abordagem triangular.
Assinale a resposta que corresponde a sequência CORRETA:

a) ( ) F – F – V – F.
b) ( ) V – V – V – V.
c) ( ) F – V – V – F.
d) ( ) F – F – V – V.
2 A Perspectiva Educativa de Projetos de Trabalho (PEPT), como é nomeada

a proposta de Hernàndez, consiste em uma abordagem inovadora que
considera docentes, famílias e estudantes como autores dos conhecimentos
elaborados durante o percurso. Assim, esta abordagem de ensino e
aprendizagem busca envolver todos os integrantes da comunidade escolar.
Diante desses princípios, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para

as falsas:
( ) A PEPT possui sentido se todo um coletivo participa da elaboração da

proposta de ensino e aprendizagem.
( ) A PEPT exige diálogo em todas as instâncias e certa dimensão inter/
trans/multidisciplinar.
( ) A perspectiva Educativa de Projetos de Trabalho parte de diálogos com
contextos diversos estabelecendo as conexões necessárias para tornar ex-
periências significativas para estudantes, familiares e docentes.
( ) O conceito de inter/trans/multidisciplinar reúne diálogos entre as dife-
rentes disciplinas em um intercâmbio de experiências, conhecimentos e
profissionais capaz de construir o projeto de trabalho;
176
( ) V – V – F – F.
( ) V – V – V – V.
( ) F – V – V – F.
( ) F – F – V – V.
3 Neste tópico, você, acadêmico, conheceu alguns teóricos que estudam a

arte no contexto educacional. Escolha um dos teóricos e selecione uma
citação direta sobre alguma teoria abordada por ele. Após citação escreva
um parágrafo analisando a concepção do autor. Compartilhe a sua análise
com a turma:
177
178
TEORIA E MÉTODOS DE PESQUISA

EM ARTE E EM ARTE NA EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Pesquisar arte ou arte na educação requer estabelecer percursos que

possam explorar os conhecimentos específicos dos fenômenos da própria arte
ou de contextos educacionais. Os caminhos e métodos podem ser exclusivos de
acordo com cada objeto de estudo, objetivos de pesquisa e abordagens teóricas.
As pesquisas em arte preveem projetar caminhos que buscam revelar os achados
do percurso de criação artística, dos saberes que advém da manipulação de
materiais e dos processos de aprendizagem em educação e arte. Os modos de
observar, interferir, vivenciar e analisar percursos criativos e criadores podem ser
possibilidades para pensar a arte e suas interfaces.
Dentre as tradições filosóficas, hegemonias teóricas e saberes eleitos

como conhecimento aceito estão os conhecimentos que provêm da arte e das
distintas áreas compostas por materialidades singulares. Questionamentos em
torno do que compõem os saberes científicos surgem para provocar os percursos
que permitem produzir pesquisas que possam propor debates em torno dos
parâmetros que permitem validar um método. As diferenças entre os mais diversos
saberes sugerem que existem inúmeros caminhos para serem percorridos para a
produção de conhecimento.
As configurações do campo científico e acadêmico são postas em reflexão

na medida que ao longo do tempo as áreas de conhecimento necessitam de
caminhos próprios para propor avanços e transformações e em meio a tamanha
efervescência de possibilidades. A arte aproxima-se de contextos da pesquisa em
produção de conhecimento por abarcar dimensões da criação, da subjetividade
do artista, seus processos, buscas por ressignificar a materialidade e pensar as
dinâmicas da linguagem.
As propostas pós-modernas, contemporâneas e pós-positivistas de

pesquisa em arte ou em arte na educação buscam traçar caminhos próprios que
desafiam as tradições, padrões e conjunto de parâmetros conservadores. Pesquisar
em arte e arte na educação implica expor paradigmas hegemônicos e adentrar
ao campo das tensões, subjetividades, atravessamentos e relações de sujeição
aos domínios do corpo. Exercitar o pensamento sensível pode ser uma afronta
ao que está posto. Pensar a pesquisa em arte e os percursos de produção dos
saberes conectados com a criação abre fendas para que novos modos de produzir
e validar conhecimentos possam ser desenvolvidos.
179
2 PESQUISA EDUCACIONAL BASEADA EM ARTE (PEBA)

Nos contextos acadêmicos e de produção do conhecimento em arte na
educação surgiram necessidades de criar percursos de investigação deslocados
das concepções positivistas. Em 1993, na Universidade de Stanford uma proposta
de pesquisa com bases em arte é nomeada. As abordagens metodológicas para
a pesquisa em arte já eram praticadas desde a década de 1980. Pesquisadores
como Tom Barone e Elliot Eisner criaram a nomenclatura Arts Based Research
(ABR) para definir procedimentos metodológicos e abordagens de análise, na
produção de conhecimento em arte. A ABR, em terras brasileiras definiu-se como
Investigação Baseada em Arte (IBA), estabelece aporte teórico-metodológico
que busca fundamentar percursos que evidenciem os fenômenos relacionados
aos processos de criação, apreciação e a experiência de aprendizagem em arte
(FERNÀNDEZ; DIAS, 2017).
A IBA busca as qualidades de percursos de produção de conhecimento

postas em relação e que podem gerar experiências de pensamento. A escrita,
apresentação e os objetos de pesquisa definem a composição do relatório do
percurso de investigação. Nessa perspectiva, o leitor pode ser considerado
dimensão fundamental para a dinâmica de determinada pesquisa baseada em
arte. “A IBA, portanto, seria uma forma de pesquisa que se preocuparia com a
participação do outro de maneira empática. Para isso eles defendem a necessidade
de usar formas evocativas e atrativas e julgamentos e critérios estéticos na
avaliação dos dados” (FERNÀNDEZ DIAS, 2017, p. 28).
Da IBA deriva a Investigação Educacional Baseada em Arte (IEBA) ou

Pesquisa Educacional Baseada em Arte (PEBA). As duas propostas compartilham
de bases metodológicas semelhantes mesmo que possuem focos de investigação
diversos. A IBA busca estruturar investigações que permitem produzir
conhecimentos a partir da arte ou de percursos de criação de arte e suas variedades.
A IEBA ou PEBA buscam dar suporte para a produção de conhecimento partido
da arte na educação e seus contextos de aprendizagem. “Ambas são formas
de investigação complexas e plurais em seus métodos e procedimentos pois
favorecem a singularidade da relação que se estabelece entre sujeito e objeto”.
(FERNÀNDEZ; DIAS, 2017, p. 28).
Os aspectos rizomáticos das pesquisas baseadas em arte apresentam

percursos de produção de saberes descentralizados com dimensões relacionais
que compõem as diversas formas de conhecimentos ou saberes em arte na
educação. A IBA e PEBA são propostas metodológicas recentes em contextos
acadêmicos e suas bases estão conectadas com as linguagens e suas dinâmicas
relacionais. As concepções de arte, de artista, de criação, tensões e conflitos,
estilos e obras ou fenômenos que provém da arte na educação são objetos de
estudo (FERNÀNDEZ; DIAS, 2017).
Isso significa indagar no desconhecido ou em processos que estão em

mudança, problematizar e não somente resolver problemas, pensar
desde outras perspectivas e criar situações, artefatos ou eventos
180
TÓPICO 2 — TEORIA E MÉTODOS DE PESQUISA EM ARTE E EM ARTE NA EDUCAÇÃO
novos ou provocadores de novas compreensões. Ainda, são formas

de investigação que assumem a indivisibilidade entre pensamento,
sentimento e ação e que incluem a imaginação entre seus métodos ou
estratégias (FERNÀNDEZ; DIAS, 2017, p. 28).
Ao considerar a linguagem como fundamento da comunicação humana

e produção de arte, consideramos que a ciência está vinculada à linguagem. A
arte constrói suas obras por meio de materialidades e sistemas de signos que
oferece inúmeras possibilidades de investigação. “As formas que a arte tem
para construir saberes e conhecimentos constituem assim formas primárias
de investigação. Tanto é que, como Barone e Eisner (2012) lembram, antes da
Ilustração no século XVIII não havia diferenças substanciais entre as artes e as
ciências” (FERNÀNDEZ; DIAS, 2017, p. 30).
A pesquisa científica busca produzir conhecimento e saberes com a

resolução de problemáticas partindo de conhecimentos existentes, criado avanços
na área de investigação ou temática. Os resultados são observáveis e métodos de
geração de dados ou análises aplicados rigorosamente confirme protocolos de
cada área. O aporte teórico-metodológico define as escolhas de cada pesquisador
ao conduzir um percurso investigação. A Pesquisa Educacional Baseada em
Arte aproxima-se das pesquisas na área das ciências sociais em dimensões como
abordagens locais e particulares para cada percurso de pesquisa que pode ser
definido pela natureza do objeto ou pela proposta metodológica. “A pesquisa no
campo da arte, não só procura entre o que é provável e plausível, mas também
entre o que é possível para criar concepções do que sabemos” (FERNÀNDEZ;
DIAS, 2017, p. 28).
O processo artístico, a expressão por meio de diferentes linguagens e

os contextos de ensino, bem como a aprendizagem indicam a necessidade de
buscar metodologias próprias para analisar a experiência de pesquisadores e dos
pesquisados. Na PEBA, os diálogos com o outro e com os elementos pesquisados
estão interconectados em intersecções e atravessamentos. A investigação artística
pode estar conectada com contextos acadêmicos ou não. Os percursos de pesquisas
em arte na educação estão intensamente conectados com os contextos acadêmicos
e a PEBA apresenta a possibilidade de propor novos caminhos para compreender
as dimensões de artista, docente e pesquisador (FERNÀNDEZ; DIAS, 2017).
A PEBA e a IBA priorizam a compreensão da arte e suas dimensões para a

construção de saberes ou conhecimentos conectados com a cultura. A imaginação
e poética são elementos que a PEBA considera como condutores de percursos
de produção de saberes. Para a construção de saberes com base na PEBA há a
necessidade de adentrar no que parece ilógico, que seja desafiador de padrões
hegemônicos, nas tradições filosóficas, que possa produzir alternativas outras de
pensar o espaço ou contexto do conhecimento em arte. “Esse espaço é o da poética
porque se abre a aquilo que não está sob o controle do artista ou do pesquisador,
mas atravessado pelos eventos” (FERNÀNDEZ; DIAS, 2017, p. 31).
181
A dimensão poética em PEBA é tratada como poiese, de origem grega,

está conectada com o ato de produção, de transformação de materialidades em
atos artísticos que evidenciem práticas e intencionalidades de quem age para
criar. Nesse contexto, o sujeito, o objeto e o leitor são dimensões importantes para
os percursos de pesquisa. Em pesquisas Educacionais Baseadas em Arte a posição
do sujeito, pesquisador e da arte interconectam-se e possibilitam modos de
escrita que podem ser em primeira pessoa compondo narrativas autobiográficas
ou autoetnografias (DIAS, 2013).
A PEBA trata das relações que sujeitos, pesquisadores, professores ou

artistas estabelecem com suas produções, com o meio e com o mundo. As relações
são novas ao ponto que vivem novas experiências em percurso de pesquisa ou
de criação artística. Os saberes da experiência podem revelar movimentos que
territorializam, desterritorialização e reterritorializam de subjetividades ou
formas de conhecimentos em arte na educação (FERNÀNDEZ; DIAS, 2017). Nesse
sentido, pensar em pesquisa em arte e em arte na educação requer buscar bases
teórico-metodológicas que permitam a criação de saberes com rigor científico e o
traçado de caminhos próprios de acordo com o objeto de pesquisa ou necessidade
de discutir questões das experiências estéticas. Adiante discutiremos a A/R/
Tografia como possibilidade metodológica de pesquisa em arte na educação.
2.1 A/R/TOGRAFIA
A Pesquisa Educacional Baseada em Arte (PEBA) sustenta bases
teórico-metodológicas para o desenvolvimento de conhecimento em percursos
de pesquisa com base na arte. Desta forma, surge a necessidade de conectar
dimensões como a arte, a pesquisa à docência em um processo que produz arte,
visualidades ou outras maneiras de criar inserções artísticas provenientes de um
percurso de pesquisa. Os atravessamentos entre estas três dimensões representam
a possibilidade de mergulhar nas áreas da arte permitindo a inserção da poética,
das linguagens e das teorias da arte como lugar de investigação no percurso de
desenvolvimento de conhecimento em arte e educação.
O conceito de A/R/Tografia tem um conceito metafórico para entrelaçar

a ideia de pesquisador, docente e artista em um percurso de desenvolvimento
de conhecimento em arte e educação. Assim, “A/R/T é uma metáfora para: Artist
(artista), Researcher (pesquisador), Teacher (professor) e graphy (grafia: escrita/
representação). Na a/r/tografia, saber, fazer e realizar se fundem” (DIAS, 2013, p.
25, grifos nossos). Nessa abordagem, o entrelaçamento entre pesquisa acadêmica,
criação artística e processo de aprendizagem sobrepõem-se. Desse modo, a
trajetória de pesquisa considera novas abordagens incluindo reflexões entre as
relações da pesquisa, criação artística e produção de conhecimentos. Segundo
Dias (2013), uma das principais características da a/r/tografia é a mestiçagem ou
hibridização das linguagens da arte de modo que gera novos modos e formas de
representar os conhecimentos desenvolvidos (DIAS, 2013). Nesse sentido, essa
abordagem teórico-metodológica oferece inúmeras e férteis possibilidades para a
pesquisa em arte na educação.
182
A abordagem artográfica na produção do conhecimento está conectada

com o ato de conhecer e construir saberes enquanto há a criação de arte. Para
Irwin (2013) o saber advém da interação com a arte e desestabiliza o ser que se
coloca em movimento na construção e reconstrução de si próprio. Se “[...] criamos
ativamente o conhecimento mediante o intuir, o sentir e o pensar” (IRWIN, 2013,
p. 184), é por meio dessas dimensões que a pesquisa educacional baseada em arte
se fundamenta.
O entrelaçamento entre pesquisa acadêmica, criação artística e processo de

aprendizagem permite gerar configurações específicas e originais para a pesquisa
educacional. Essa proposta pode “[...] gerar insights inovadores e inesperados ao
incentivar novas maneiras de pensar, de engajar e de interpretar questões teóricas
como um pesquisador, e práticas como um professor” (DIAS, 2013, p. 24, grifo
dos autores). O que caracteriza a a/r/tografia é a “[...] forma de representação que
privilegia tanto o texto (escrito) quanto a imagem (visual)”, configurando certa
mestiçagem ou hibridização (DIAS, 2013, p. 25).
Para Dias (2013), a a/r/tografia consiste em uma
[...] linguagem das fronteiras, da autoetnografia e de gêneros. O

artógrafo, o praticante da a/r/tografia, integra estes múltiplos e
flexíveis papéis na sua vida profissional. Não está interessado em
identidade, só papéis temporais. Vive um mundo de intervalos tempo/
espaço, em espaços liminares terceiros espaços, entre-lugares. Busca
vários espaços desde aqueles que nem são isso nem aquilo e aqueles
que são isso e aquilo ao mesmo tempo. Busca o diálogo, mediação e
conversação (DIAS, 2013, p. 25).
Diante desses pressupostos para a pesquisa em educação e arte, os

contextos acadêmicos mostram aberturas nos padrões normativos de escrita
que determinam a estrutura dissertativa na construção de textos científicos. Aos
poucos os padrões abrem brechas para a inserção de abordagens inovadoras que
permitem registrar o conhecimento por meio de outros recursos e linguagens que
não seja a escrita. A criação de visualidades, textos poéticos, sonoridades textuais,
criação de palavras e relações inusitadas entre as frases são alguns dos exemplos
de possibilidades de ampliação de conhecimentos por meio da arte.
Contudo, a inserção da visualidade ainda representa maior parte

das iniciativas de pesquisas artográficas, as demais linguagens da arte estão
timidamente representadas, ou quase não são inseridas. Assim, buscar conhecer
os princípios da PEBA e artografia torna-se necessidade para discutir modos de
produzir conhecimento por meio das linguagens da arte. Nessa direção, a PEBA
ganha significância, como abordagem metodológica, na tentativa de buscar
novas possibilidades que possam abarcar outras maneiras de construção de
conhecimento por meio da arte e novas formas de representar resultados. O que se
destaca em propostas adotando a PEBA é a produção de visualidades reforçando
uma cultura visual que também se estabelece cada vez mais com predominância
em propostas de pesquisa.
183
O desafio está em pensar de que modo podemos inserir outras linguagens

das artes em pesquisas educacionais baseadas em arte ou artografias e representar
os achados por meios específicos de cada linguagem sem subordiná-las às
visualidades. A tendência em enfatizar a produção de visualidade de arte, em
uma pesquisa educacional, rompe, problematiza, subverte padrões hegemônicos
que mantêm metodologias tradicionais de escrita e pesquisa acadêmica em artes,
educação e arte/educação (DIAS, 2007).
Na a/r/tografia existe a possibilidade de comunicar por meio das

linguagens da arte o que as palavras não dariam conta de expressar. A criação
de arte passa a compor o texto verbal da pesquisa educacional oferecendo
consistência artística e provocações de ordem estética (DIAS; IRWIN, 2013). O
termo pesquisa viva é comumente usado para definir a PEBA, pois as abordagens
buscam estreitar as relações e limites entre a vida e a arte, e dessa relação pensar a
pesquisa em educação. A pesquisa viva é uma metáfora utilizada para estabelecer
certo caráter orgânico para a pesquisa em educação. Para Irwin (2013), a PEBA
“[...] é uma “pesquisa viva” porque se trata de estar atento à vida ao longo do
tempo, relacionando o que pode não parecer estar relacionado, sabendo que
sempre haverá ligações a serem exploradas” (IRWIN, 2013, p. 29). Na Pesquisa
Educacional Baseada em Arte existem segundo Hernández (2013), perspectivas
específicas para que se possa abordar as linguagens da arte em configurações a/r/
tográficas que são elas: a perspectiva literária; a perspectiva artística; a perspectiva
performativa.
A perspectiva literária é uma perspectiva metodológica em que o

investigador é visto como alguém que está dentro da pesquisa, e que “sustenta
histórias, e não só as coletas, que se mostra como um personagem vulnerável
e necessariamente em crise” (HERNANDÉZ, 2013, p. 47). Essa perspectiva
desenvolve narrativas que contam uma história permitindo os leitores contarem
a sua. Assim, a investigação abre caminhos para: “deixar espaços que podem ser
‘preenchidos’ pelos diferentes leitores; dar possibilidade para o leitor de completar
o texto e fazer visível o metarrelato que proporcione sentidos alternativos ao
trajeto da investigação” (HERNANDÉZ, 2013, p. 47).
A perspectiva artística desafia o pesquisador a ir além da mera ilustração

de textos verbais para criar visualidades que contenham discursos próprios ou
que estejam conectados com o discurso textual em relação complementar. A
produção de imagens pode ser uma possibilidade de produzir sentidos para
a pesquisa. Para Hernandez (2013, p. 50) “[...] o investigador deve ser mais
ambicioso e tentar desenvolver paralelamente narrativas autônomas (textual e
visual) que se complementam, entrecruzam e permitam que surjam espaços para
criar novos significados e relações”.
A perspectiva performativa apresenta pressupostos para pensar o “papel

do corpo na narrativa autoetnográfica, relação que é chave para aqueles que
pretendem pesquisar a experiência performativa relacionada à música, às artes
cênicas, às artes visuais à docência” (HERNANDÉZ, 2013, p. 53). Essa perspectiva
184
gera um novo sujeito do conhecimento que podemos chamar de “[...] sujeito

performativo ao ponto que constrói de forma fragmentada e descentrada, falando
a partir de si mesmo e não de si mesmo” (HERNANDÉZ, 2013, p. 53).
Assim podemos localizar pesquisas que envolvem teatro, dança e música

nessa perspectiva de pesquisa, pois “[...] há uma preocupação com o texto, a
escritura, o testemunho, a “corporificação” do sujeito que narra e a implicação dos
leitores, visualizadores ou público na experiência de configuração de significado,
no cenário performativo” (HERNANDÉZ, 2013, p. 53).
A PEBA e a a/r/tografia representam a possibilidade de considerar as

linguagens da arte como áreas do conhecimento e configurar modos de investigação
coerentes com as especificidades da arte. Desse modo ao nos debruçarmos a
compreender como se dá a inserção das linguagens da arte como princípios para
a criação de visualidades, sonoridades ou efeitos artísticos, encontramos a PEBA.
Estes elementos da arte promovem novas configurações para a geração de dados
e composições alternativas para representar os resultados encontrados.
3 METODOLOGIA(S) DE PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO

Ao abordarmos os termos “metodologias de pesquisa” referimo-nos aos
modos e escolhas metodológicas que definem o percurso de pesquisa, nesse caso
em “arte e educação”. A metodologia busca pensar os caminhos necessários
a percorrer para a produção de conhecimentos em arte na educação. O objeto
de pesquisa poderá apontar para possíveis métodos para gerar dados, criar
condições e por fim analisar sob uma perspectiva teórica os dados gerados. Ao
buscar um pensar em uma proposta de pesquisa em arte na educação, o percurso
metodológico pode ser definido pela base teórica e conceitual escolhida para a
pesquisa.
A Pesquisa Educacional Baseada em Arte e a A/R/Tografia, que foram

apresentadas anteriormente representam possibilidades para propor pesquisas
que possuem como base a arte na educação e os processos de ensinar e aprender
arte. Isso implica compreender ainda as relações culturais que ocorrem em
cada contexto social. Temas como mediação cultural em espaços museais e
com a própria cultura, processos de criação, apreciação e o conhecer arte são
possibilidades para delimitar objetos de estudos. A formação de docentes em arte,
processos da docência ou relações do currículo e contexto escolar também podem
ser temáticas de propostas de pesquisa. As propostas ainda podem ser das mais
variadas possíveis conectadas aos fenômenos ligados a arte e a experiência de
aprendizagem.
Além da PEBA existem metodologias que podem contribuir para a

construção de percursos de pesquisas em arte na educação. Uma abordagem
metodológica possível é a cartografia. Este conceito que é usado com frequência
na geografia, é transposto conceitualmente para o campo filosófico como
185
possibilidade metodológica. O termo foi inserido pelos filósofos Gilles Deleuze e

Félix Guattari (1995) na obra que traz uma proposta de escrita que permite fazer
a leitura de qualquer parte sem a necessidade de seguir uma sequência linear. Os
volumes de Mil Platôs: do capitalismo à esquizofrenia, escritos na década de 1980,
trazem uma bela obra de composição textual que provoca a criação de estruturas
outras de pensamento e questionam, por meio de conceitos, os modos de pensar
filosoficamente o que está estabelecido.
A cartografia propõe traçar caminhos de pesquisa sem prever um ponto

de chegada, mas de estar à espreita para pinçar acontecimentos que o próprio
percurso apresenta. Com dimensões para a criação, invenção e a busca por
multiplicidades. Percorrer linhas, explorar territórios, analisar as margens,
observar deslocamentos e provocar mudanças nas linhas definidas. Os mapas
formam-se durante o desenrolar da pesquisa e podem ser representados por
traçados trajetos e esboços de esquemas que traduzem os pontos de parada e de
movimento em desterritorialização dos espaços da escola. A cartografia evidencia
qualidades, intensidades e prioriza o percurso de pesquisa sem compromisso
com resultados, mas com o caminho.
Os caminhos para a produção de conhecimento em arte na educação,

não apresentam estruturas fixas e processos rígidos de produção dos saberes em
determinada temática. A composição do relatório pode ser uma possibilidade
de traduzir as criações que ocorreram durante o percurso. As pesquisas em arte
e em arte na educação sugerem que as normas da ABNT sejam desafiadas por
novas maneiras de inserir visualidades, configurações e possibilidades de escrita
que estejam conectadas com a proposta de pesquisa. Apresentar as escolhas
metodológicas de uma pesquisa devidamente fundamentada em teorias e
conceitos, define para o leitor os percursos percorridos para a produção de tais
saberes resultantes.
Coerência entre as partes apresentadas no relatório requer estudo

sistemático do aporte teórico escolhido para a pesquisa. Ler, reler, fazer anotações,
conectar permite mergulhar no universo teórico de determinados autores e
usar adequadamente conceitos ou expressões filosóficas criadas pelos autores.
As teorias e suas conexões permitem construir os modos de observar, olhar e
analisar os dados que surgem do processo de pesquisa. A teoria nos oferece uma
instrumentalização para que possamos estar atentos aos acontecimentos e dados
que surgem durante a pesquisa.
Os métodos de pesquisa em arte na educação exigem modificações na

atitude do pesquisador ao encontrar o pesquisado, caso a pesquisa seja com
pessoas, avançando para outros modos de estar em campo de pesquisa e abordar
os participantes. A interlocução com os participantes é definida pela abordagem
teórico-metodológica e a teoria que suporta a prática estará conectada com todos
os passos desenvolvidos. As metodologias de pesquisa em arte na educação
não estão, em sua totalidade, prontas, fixas ou imutáveis. Para cada pesquisa
há a necessidade de buscar os caminhos possíveis para que a produção de
conhecimento possa acontecer.
186
O rigor para com os percursos de pesquisa, seus dados e análises é mantido

pelas ações conectadas com a ética na pesquisa, seja ela na área da arte na educação
ou em outra área. Ter rigor ao conduzir uma pesquisa em arte na educação significa
que os aspectos metodológicos, os dados produzidos, conceitos e resultantes são
tratados de modo a garantir a transparência, honestidade e ética ao compor o
relatório. A produção de arte pode ser possibilidade para os percursos de pesquisa,
tanto dos participantes quanto do pesquisador. A tarefa de inserir arte em um
relatório de pesquisa apresenta-se como alternativa de provocar o leitor a conectar-
se com o percurso de pesquisa criando sentidos e significados que não seriam
possíveis somente com palavras ou frases. A imagem pode apresentar informações,
significações e ser texto verbal que se compõe com as frases verbais. As qualidades
e sentidos dos percursos de pesquisa recebem destaque em pesquisas em arte na
educação. A seguir discutiremos abordagens qualitativas na pesquisa em educação.
4 INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO

Ao abordarmos pesquisas qualitativas como temática de estudo, invocamos
as pesquisas quantitativas como oposição. As pesquisas quantitativas buscam suas
bases de investigação na geração de dados partindo de princípios de quantidade,
comparações e análise dos números que surgem. As pesquisas de abordagem
qualitativa buscam suas bases em princípios de geração de dados e análises das
qualidades, percepções e a produção de sentidos. As abordagens de pesquisas
qualitativas no Brasil derivam das discussões geradas na década de 1970 por meio
de problematizações em torno das abordagens que não conseguiam interpretar
contextos e fenômenos adequadamente.
Utilizamos a nomenclatura “investigação qualitativa” como um termo

que pretende agrupar abordagens de pesquisa que possuem determinadas
características. Os dados gerados em um percurso de pesquisa qualitativa são
definidos como qualitativos por conterem riqueza de possibilidades descritivas,
complexidade de sentidos e significados envolvendo pessoas e suas percepções
sobre determinado contexto social. “As questões a investigar não se estabelecem
mediante a operacionalização de variáveis, sendo formuladas com o objetivo de
investigar os fenômenos em toda a sua complexidade e em contexto natural”
(BOGDAN; BINKLEY, 1994, p. 16).
Em percursos de investigação qualitativa, um dos pressupostos estratégicos

é considerar que pouco sabemos sobre pessoas ou ambientes a serem investigados.
Os objetos de estudo são dimensões a serem desveladas e interpretadas à luz de
determinada perspectiva teórica ou conceitual. Desafazer-se dos preconceitos, das
posturas autoritárias ou de tendências a submeter os envolvidos na pesquisa aos
seus pressupostos (BOGDAN; BINKLEY, 1994).
As perspectivas positivistas tradicionais buscam, por meio de objetividade,

quantificação e tentativa de manter neutralidade diante do pesquisado e da
pesquisa. Essa abordagem busca eliminar a subjetividade do pesquisador para
187
favorecer o rigor da pesquisa. (ZANETTE, 2017). Na concepção positivista

tradicional, a objetividade é desejada, por meio da quantificação, como modo de
eliminar as distorções devidas à subjetividade do pesquisador. Ao questionar a
“aplicabilidade dos modelos de ciências naturais nas Ciências Sociais e Humanas,
cujos princípios teóricos separavam os fatos dos seus contextos histórico-culturais”
(ZANETTE, 2017, p. 154), os contextos de pesquisa em educação aproximam-
se de abordagens que, com rigor teórico-conceitual, permitem desenvolver
conhecimentos na área dos sentidos e percepções dos contextos sociais.
As pesquisas de abordagem qualitativa com enfoque de análise histórico-

cultural, não objetivam pesquisar em função dos resultados, mas de construir
e desvelar compreensões dos comportamentos, perspectivas dos participantes e
estabelecer correlações com os contextos sociais que estão inseridos (BOGDAN;
BIKLEN, 1994).
O principal objetivo de um pesquisador em uma investigação qualitativa

é a produção de conhecimentos, gerar teorias, compreensões, descrições e
entendimentos em torno dos mecanismos que os participantes atribuem
significados em torno do objeto de estudo (ZANETTE, 2017). A pesquisa
qualitativa possui instrumentos de geração de dados que atendem à necessidade
de cada aporte teórico-metodológico. Em alguns casos de pesquisas em educação
há a necessidade de mesclar instrumentos de geração de dados e em pesquisas
baseadas em arte, a geração de dados pode partir de percursos de criação de
arte. Um recurso tradicional que é utilizado para geração de dados é a entrevista
que é adaptada para ser uma ferramenta com foco em desenvolver análises
interpretativas ou das qualidades dos discursos.
Portanto destaca-se o processo e não o resultado em si; busca-se

uma compreensão contextualizada no sentido de que as atitudes e as
situações liguem-se na formação, dando lugar para as representações
das experiências e das palavras; e, no reconhecimento do impacto do
processo de investigação sobre os que estão envolvidos no contexto da
pesquisa, ou seja, o pesquisador exerce influência sobre a situação em
que está investigando e é por ela também influenciado (ZANETTE,
2017, p. 165).
As práticas de pesquisas qualitativas sugerem pensar o papel do

investigador como condutor das propostas de pesquisa buscando compreender
contextos, pontos de vista dos participantes, as razões de suas práticas individuais
ou coletivas. O pesquisador deve evitar tentativas de interferências no sentido de
modificar opiniões, atitudes ou aspectos dos pesquisados (BOGDAN; BIKLEN,
1994). “Na investigação qualitativa em educação, o investigador comporta-se
mais de acordo com o viajante que não planeja do que com aquele que o faz
meticulosamente” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 83).
Em pesquisas com abordagem qualitativa o pesquisador trabalha para

elaborar um percurso que estruture seu projeto com vistas para transformar o
fenômeno estudado em objeto de pesquisa. Entre os caminhos e instrumentos
que compõem o desenvolvimento do desenho metodológico há inúmeras
188
possibilidades e em quando tratamos de descrever, observar, gerar dados,

interpretar aspectos e criar conexões conclusivas as metodologias qualitativas
necessitam de instrumentos de geração dos dados conectados com a construção
de sentidos (ZANETTE, 2017).
A entrevista como instrumento de geração de dados em pesquisas

qualitativas de cunho histórico-cultural considera os contextos que o entrevistado
está inserido. A entrevista não consiste em uma abordagem com perguntas e
respostas previamente elaboradas, mas a entrevista avança para o campo da
produção da linguagem, da produção de sentidos e de uma postura de escuta por
parte do entrevistador. A interlocução no momento de entrevista compreende
uma vivência no campo da elaboração de sentidos em que a interação é capaz de
oferecer dados para análise.
As enunciações acontecidas dependem da situação concreta em que

elas se realizam, da relação que se estabelece entre os interlocutores,
ou seja, depende de com quem se fala. Na entrevista é o sujeito que
se expressa, mas sua voz carrega o tom de outras vozes, refletindo
a realidade de seu grupo, gênero, etnia, classe, momento histórico e
cultural (ZANETTE, 2017, p. 163).
A entrevista como um instrumento de geração de dados, possui sua

complexidade e como etapa inicial, pode-se observar o contexto em que será
desenvolvida a interlocução e os sujeitos que irão participar. A entrevista consiste
em uma maneira de favorecer a aproximação entre pesquisador e pesquisado.
Ao falar sobre uma questão, já se coloca em evidência a própria

questão para si, enquanto o sujeito fala, ele ouve o que diz. Ao falar
para alguém, escuta-se o que é dito. Esse dispositivo proporciona com
que os sons das palavras façam eco para o próprio sujeito que fala e,
também, para o outro que as ouve”. [...] Em investigação científica,
todo o contexto do processo é fundamental quando se deseja mapear
práticas, crenças, valores e sistemas classificatórios de universos sociais
específicos, mais ou menos bem delimitados, em que os conflitos e
contradições não estejam claramente explicitados (ZANETTE, 2017, p.
162-163).
Nesse sentido, a pesquisa qualitativa está alinhada com as propostas de

pesquisas em arte na educação como a PEBA e a A/R/Tografia que propõem
lançar olhares para a produção de conhecimento em contextos de ensino e
aprendizagem em arte. “É na direção do desconhecido, do não esperado,
não planejado ou não controlado, ou mesmo indesejado, que se constrói o
conhecimento cultural. O conhecimento acontece no lugar da ruptura com um
estado anterior” (FERNÀNDEZ; DIAS, 2017, p. 31).
Surgem questionamentos em torno do rigor e coerência das pesquisas

qualitativas e em arte na educação. As bases teóricas e coerências conceituais
sustentam as iniciativas de pesquisa em arte na educação e os percursos
metodológicos estruturados de acordo com a a necessidade da proposta de
pesquisa. A produção de conhecimento ocorre na investigação dos fenômenos que
189
produzem práticas de ensino e aprendizagem em arte na educação. “As formas

de investigar da arte podem integrar metodologias cientificas e baseadas em arte
ao mesmo tempo, de maneira que podem ser mais rigorosas que as metodologias
científicas” (FERNÀNDEZ; DIAS, 2017, p. 31).
Em pesquisas educacionais baseadas em arte articulam contextos de

criação artístico com contextos de ensino e aprendizagem. Os instrumentos de
geração de dados podem ser os mais variados de acordo com os percursos. Existem
propostas que buscam combinar instrumentos de geração de dados como diários
de bordo, registro de imagens, entrevistas em grupo focal, instalações artísticas,
criação de mapas e produção de visualidades como produto de uma ação de
investigação em arte na educação.
190
RESUMO DO TÓPICO 2
• Da Investigação Baseada em Arte (IBA) surge a Investigação Educacional

Baseada em Arte, a Pesquisa Educacional Baseada em Arte (PEBA) e a A/R/
Tografia.
• A Pesquisa Educacional Baseada em Arte (PEB) surge em contextos de

pesquisa internacionais, principalmente na década de 1990 na Universidade
de Stanford, nos Estados Unidos. A PEBA busca dar suporte para pesquisas em
arte na educação e percursos de criação de arte que produzam conhecimentos
em educação estética. Os relatórios de pesquisa recebem outras configurações
para inserir visualidades, imagens ou a arte produzida durante o percurso de
pesquisa desenvolvido.
• A A/R/Tografia está conectada com a PEBA e propõe discussões em torno

das dimensões de artista-pesquisador e professor em movimentos de criação
artística.
• As pesquisas com bases na PEBA e A/R/Tografia permitem a produção de

saberes em educação e arte buscando bases para a geração de dados, análises
e criação conceituais com fontes nas áreas do conhecimento artístico.
• A cartografia representa uma possibilidade de traçar caminhos de pesquisa

que produza mapas, pontos de convergências e conexões rizomáticas.
• A cartografia e a a/r/tografia estão conectadas pelas proximidades de criação

de visualidades para produzir conhecimentos. As diferenças entre uma
metodologia e outra estão na ordem dos pontos de partida. A primeira
busca seus princípios na filosofia da diferença e o traçado de mapas durante
o percurso de pesquisa. A segunda busca bases de pesquisas na arte para
sustentar suas propostas.
• A pesquisa qualitativa busca pensar modos de investigação baseados na

descrição de contextos da educação, ou outra área, interpretar práticas sociais,
e analisar dados partindo de uma base teórica escolhida para cada proposta.
• Os instrumentos de geração de dados podem ser ao mais variados quando

pensamos em pesquisas em educação e arte.
• Cada proposta de pesquisa possui um caminho próprio que pode ter ponto
de partida em conhecimentos já desenvolvidos naquela temática e traçar
percurso para a obtenção de avanços em determinada área.
191
AUTOATIVIDADE
1 A Pesquisa Educacional Baseada em Arte (PEBA) está conectada com

propostas de investigação que possuem como principal fonte a arte e
os contextos de ensino e aprendizagem em arte. Quanto à PEBA e suas
possibilidades metodológicas, classifique V para as sentenças verdadeiras
e F para as falsas:
( ) A PEBA possui bases teórico-metodológicas nas diversas áreas da arte e

pode dar suporte para a produção de conhecimento em arte na educação.
( ) A A/R/Tografia propõe reflexões teórico-metodológicas entre as
dimensões de artista, de pesquisador e de professor, provocando a
criação de arte durante o percurso de pesquisa.
( ) A Investigação Baseada em Arte define a cartografia como ponto de par-
tida para percursos de investigação em arte.
( ) A PEBA surgiu em contextos de pesquisa internacionais, mais precisa-
mente em universidades dos Estados Unidos como a Universidade de
Stanford.

a) ( ) F – F – V – F.
b) ( ) V – V – F – V.
c) ( ) F – V – V – F.
d) ( ) F – F – V – V.
2 A Investigação “qualitativa em educação” permite estruturar projetos de

pesquisa baseados na produção de sentidos, interpretações e análise de
dados gerados de acordo com os objetivos e abordagem metodológica.
Quanto à investigação qualitativa em educação, classifique (V) para
verdadeiro, (F) para falso:
( ) A abordagem qualitativa de investigação em educação prioriza a quan-

tificação dos dados coletados em contextos escolares.
( ) Pesquisas com abordagem qualitativa sugerem analisar qualitativa-
mente os dados gerados e busca nas percepções, depoimentos e inter-
pretações sobre determinado contexto, traçar análises sob a ótica de
pressupostos teóricos.
( ) Pesquisas qualitativas em educação estruturam-se partindo de conhe-
cimentos existentes em determinado assunto para traçar percursos de
pesquisa que possa avançar saberes.
( ) Pesquisas qualitativas priorizam a geração de dados com instrumentos
variados. Eles podem variar de acordo com os objetivos, aporte teórico e
necessidades do percurso traçado.
192
a) ( ) V – V – F – F.
b) ( ) V – V – V –V.
c) ( ) F – V – V – V.
d) ( ) F – F – V – V.
3 Neste tópico, você, acadêmico, estudou a a/r/tografia como possibilidade

metodológica para as pesquisas em arte. Realize uma pesquisa nos sites da
plataforma da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD),
acessando o site: http://bdtd.ibict.br/vufind/ para encontrar pesquisas que
tenham como metodologia a a/r/tografia. Socialize com a sua turma sobre a
busca realizada.
193
194
PROJETO DE PESQUISA
1 INTRODUÇÃO
A produção de um projeto de pesquisa, seja ele de conclusão de curso em

nível de graduação, especialização, mestrado ou doutorado requer uma estrutura
específica para cada iniciativa. Para além do tema escolhido, os objetivos e
caminhos metodológicos precisam ser traçados para estruturar uma proposta de
pesquisa.
Mas toda pesquisa inicia-se pela definição do tema, podendo ser, muitas
vezes, uma tarefa árdua, pois dele derivam os textos que terá que estudar, conhecer
o que outros pesquisadores desenvolveram sobre o assunto e vislumbrar avanços
na área pretendida. Em nível de graduação, a área de conhecimento pode ser
espaço para definir temas, bases teóricas e possibilidades metodológicas. Ao
pensar nas definições para pesquisa podemos trazer ao centro das discussões
os procedimentos sistematizados para encontrar respostas para problemas
de diversas áreas. Quando um problema é identificado e não há informações
suficientes para que possamos buscar soluções, recorremos a iniciativas de
pesquisa para gerar informações, formular ou reformular teorias e por fim,
encontrar as soluções.
O cuidado com métodos, técnicas e procedimentos éticos ou científicos são

parâmetros que determinam os percursos de pesquisa. “Na realidade, a pesquisa
desenvolve-se ao longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a
adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados”
(GIL, 2002, p. 17). Pesquisar um determinado tema, independentemente da área,
representa um desafio para o pesquisador por exigir disponibilidade de traçar
planos de estudo, estruturar cronogramas para que a pesquisa possa ter um
ponto de partida, um andamento e um momento para apresentar resultantes do
percurso.
Toda esfera de pesquisa necessita buscar referências na literatura

especializada, pesquisas correlatas ou outras fontes de conhecimentos para
fundamentar tanto o projeto quanto o percurso de pesquisa e traçar análises que
conduzam a respostas ou a soluções de problemas elencados incialmente. Agora
vamos entender como podemos organizar um percurso de pesquisa em educação,
os passos possíveis e a estrutura básica para propor um projeto de pesquisa.
195
2 REFLEXÕES SOBRE O PROJETO DE PESQUISA

As motivações para o desenvolvimento de um projeto de pesquisa e
propriamente o desenrolar de uma pesquisa são de diferentes ordens. Há razões
de ordem intelectual e de ordem prática. As razões de ordem intelectual possuem
origens no desejo de conhecer determinada área ou origens na vontade de
avançar conhecimentos em determinado tema. As razões de ordem prática estão
conectadas com a solução de problemas aplicados a algum contexto (GIL, 2002).
Para que uma pesquisa tenha êxito, o pesquisador necessita reunir algumas
características intelectuais e sociais como “a) conhecimento do assunto a ser
pesquisado; b) curiosidade; c) criatividade; d) integridade intelectual; e) atitude
autocorretiva; f) sensibilidade social; g) imaginação disciplinada; h) perseverança
e paciência; i) confiança na experiência” (GIL, 2002, p. 18).
A definição de um tema é um passo inicial para a construção de um

trajeto de pesquisa, pois direciona suas ações de investigação na direção do tema
escolhido. Há certa autonomia na decisão do tema. Geralmente, a escolha dos
temas está conectada com interesses pessoais ou em torno do que se objetiva
conhecer. Quando a autonomia é militada, o pesquisador terá um tema posto e
poderá ter autonomia no desdobramento ou focos que podem ser investigados
naquela área. Há situações de temas propostos pela orientação e que podem
se tornar temas de interesse. Há a necessidade de definir um tema que seja de
interesse para estudo de modo que depois que o percurso iniciar, a troca de tema
ou recomeço torna-se um árduo trabalho.
Para a escolha de um tema há a necessidade de conhecer aspectos sobre o

tema em livros, internet, páginas de artigos científicos como a plataforma Scielo
ou o Google acadêmico. Livros sobre o tema e autores que já pesquisaram pode
ser uma fonte de conhecer aspectos da área. O que ainda influencia a definição do
projeto de pesquisa é o objetivo. Se uma proposta de pesquisa está estruturada
para ser um trabalho de conclusão de curso (TCC), conhecer outras pesquisas
de finalização de curso é ação necessária. Procurar consultar orientação com
professores ou buscar conversas com pessoas que estudam o tema, também pode
ser uma possibilidade de compreender as pesquisas na área de interesse.
Outro fator que define os objetos da pesquisa é o tempo que cada percurso
de investigação pode levar para ser concretizado. Por meio de um cronograma de
leitura e de realização de tarefas podem-se organizar os tempos de acordo com
a velocidade de leitura e tempos disponíveis de cada pesquisador, portanto, o
primeiro passo na elaboração da proposta de pesquisa, que se faz necessário, é
o planejamento relacional e sistemático da intenção do estudo. A primeira etapa
de elaboração do projeto envolve o mapeamento de problemas, especificação
das pretensões da pesquisa, formulação de hipóteses, mapeamento de conceitos
e cronograma para a operacionalização das ações. Em algumas iniciativas
necessitam pensar nos recursos humanos e econômicos envolvidos. Dimensões
como processo, eficiência, prazos e metas estão em questão desde o início até a
fase conclusiva da pesquisa (GIL, 2002).
196
TÓPICO 3 — PROJETO DE PESQUISA
A elaboração do projeto é realizada na organização das etapas em um

documento que explicite os procedimentos a serem adotados para atingir
os objetivos. “O projeto deve, portanto, especificar os objetivos da pesquisa,
apresentar a justificativa de sua realização, definir a modalidade de pesquisa e
determinar os procedimentos de coleta e análise de dados” (GIL, 2002, p. 19). O
documento apresentará o detalhamento das ações por meio de roteiro e se caso
a pesquisa intencionar a captação de financiamento, o projeto deve ser claro e
apresentar a estimativa de custos e outros recursos. Nesse sentido, o documento
que contém o projeto de pesquisa é o documento referência para a análise e
tomada de decisões.
As regras para a elaboração de projetos não são fixas e podem variar

dependendo da área de estudos ou particularidades da proposta. No entanto, cada
projeto necessita ter elementos básicos que irão definir o desenrolar da proposta.
Sua estrutura é complexa e pode modificar-se durante a fase de desenvolvimento.
2.1 PESQUISAS DE CONCLUSÃO DE CURSO

O trabalho de conclusão de curso (TCC) ou também chamado de
monografia, consiste em um trabalho de caráter científico apresentado a uma
banca examinadora ao final do curso de graduação ou curso de especialização.
O TCC geralmente apresenta um trabalho de pesquisa com bases na prática, em
experimentos ou em teorias que sintetizem os conhecimentos construídos durante
o percurso de graduação. O TCC é uma das maneiras de avaliar os conhecimentos
e pode apresentar variações de acordo com a área de graduação. Com a orientação
de um professor, o estudante desenvolve um projeto de pesquisa baseado em
algum assunto ou tema que estudou durante a graduação. O professor orientador
indica leituras sobre o tema escolhido, a elaboração de referencial teórico e realiza
a revisão de literatura (PACIEVITCH, 2020).
E
IMPORTANT
Para os cursos de licenciatura da Uniasselvi o Trabalho de Conclusão de

Curso (TCC) é caracterizado pelo Projeto de Ensino, no qual é apresentado um trabalho
no formato de artigo científico (paper). Desta forma, a disciplina de Projeto de Ensino
tem como objetivo: vivenciar o processo de investigação em suas múltiplas dimensões:
técnica, humana, política, social, ética, cultural e estética; aplicar o método científico para
o desenvolvimento da pesquisa educacional; compreender a importância da pesquisa para
a prática pedagógica.
197
O projeto de TCC é semelhante com outras iniciativas de pesquisa. Ele

apresenta pergunta problema ou problema de pesquisa que surge de inquietações
dos estudantes. Descrever as justificativas do projeto e definir objetivos gerais e
específicos permite ao estudante traçar caminho para encontrar a resposta para
sua questão problema. Optar por um método de pesquisa para gerar dados
com determinados instrumentos e quais espaços ou quais participantes estarão
na pesquisa torna-se ação importante. As pesquisas podem ter participantes ou
podem ser pesquisas de caráter teórico. A estrutura do relatório deverá conter
introdução, revisão de literatura, desenvolvimento, resultado e discussões,
conclusões e referenciais (PACIEVITCH, 2020).
DICAS
Você tem interesse em continuar seus estudos? Para quem possui interesse
em avançar os estudos para uma Pós-Graduação em nível de Especialização, Mestrado e
de Doutorado há a necessidade de inserir-se em grupos de pesquisa e em programas de
pós-graduação. O pesquisador ao conduzir uma pesquisa, desenvolve a habilidade de gerar
dados, conhecer a base teórica escolhida, analisar os dados sob a ótica de determinada
teoria e esquematizar um relatório de pesquisa que explicite o caminho metodológico, a
teoria escolhida, os recursos de geração de dados, a análise dos dados e a resposta para a
questão problema apresentada inicialmente. As considerações finais buscam sintetizar os
conhecimentos gerados no percurso e responder à questão problema (ECO, 2008).
Uma dissertação e ou tese deve seguir alguns critérios básicos para ser realizada. Depois
de o projeto ser aprovado por uma banca examinadora, o pesquisador parte para o
desenvolvimento da pesquisa. Se a pesquisa estiver conectada com o campo empírico
deverá acessar seus participantes, se for o caso, ou elaborar os procedimentos para a geração
dos dados. Se a pesquisa for bibliográfica ou histórica, deverá organizar o cronograma e os
passos para que se possa levantar os dados (ECO, 2008).
3 ORGANIZAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PROJETO DE

PESQUISA
A elaboração de um projeto de pesquisa é etapa fundamental para a
estrutura de um percurso de investigação. A definição do problema e do tema
pode ser um passo importante para traçar a organização do projeto de pesquisa.
O projeto deve apresentar de forma explícita as etapas a serem elaboradas para
que a pesquisa seja realizada com êxito. O documento que apresenta a proposta
de pesquisa apresentará em sua maioria os seguintes elementos:
a) formulação do problema; b) construção de hipóteses ou especificação

dos objetivos; c) identificação do tipo de pesquisa; d) operacionalização
das variáveis; e) seleção da amostra; f) elaboração dos instrumentos e
determinação da estratégia de coleta de dados; g) determinação do
198
plano de análise dos dados; h) previsão da forma de apresentação

dos resultados; i) cronograma da execução da pesquisa; j) definição
dos recursos humanos, materiais e financeiros a serem alocados (GIL,
2002, p. 20).
As etapas descritas configuram as partes de uma iniciativa de pesquisa

e a estrutura básica para que um projeto seja desenvolvido. Ao pensar em um
projeto, a definição de um problema pode ser o passo inicial. O problema de
pesquisa pode surgir de aspectos pessoais ou do contexto que o pesquisador está
inserido. As pesquisas podem ser de diferentes naturezas e classificadas com
relação à abordagem de cada iniciativa. Para entender que natureza de pesquisa
a ser proposta, é necessário estudar as modalidades de pesquisas de abordagem
qualitativa ou em arte na educação. As pesquisas podem ser exploratórias,
descritivas, explicativas, pesquisas bibliográficas, documentais, pesquisa
experimental, estudo de campo, pesquisa ex-post facto, de levantamento, estudo
de caso, pesquisa de campo, pesquisa-ação, entre outras classificações (GIL, 2002).
NOTA
Para compreender cada classificação de pesquisa e suas características estude

o livro “Como elaborar projetos de pesquisa”, de Antônio Carlos Gil. Este livro traz de forma
didática conteúdos relacionados à elaboração de um projeto de pesquisa. Há diversas
edições disponíveis, opte pela educação publicada recentemente para que as informações
sejam alinhadas com as novas propostas no campo da pesquisa. Não se esqueça de
considerar o campo da educação e arte para pensar uma abordagem de pesquisa.
3.1 ESTRUTURA DA PESQUISA

Independentemente do nível de pesquisa, o detalhamento do projeto e as
etapas a serem descritas seguirão uma estrutura semelhante, como: introdução,
tema, justificativa, problema, objetivos, revisão de literatura, abordagem
metodológica e cronograma de execução.
Tanto para a elaboração do projeto de pesquisa quanto para a construção

e aprofundamento, a teoria que oferecerá a base necessita ser organizada e
apresentada. A base teórica pode ser modificada e em alguns casos, está em
constante mutação desde a elaboração do projeto de pesquisa até a construção do
relatório. Três momentos são fundamentais: a elaboração da primeira proposta
de pesquisa, a reelaboração do projeto juntamente com o aporte teórico, e por fim,
apresentar as análises dos dados.
Uma maneira de buscar e organizar leituras e levantamento de teorias

é desenvolver uma maneira própria de anotar textos centrais, anotar ideias e
199
referenciar. Depois da escolha do tema, procure pesquisar outros pesquisadores

que pesquisaram o tema e que aporte teórico utilizaram. Estruturar um projeto
de pesquisa consiste em fazer escolhas desde o tema até o modo de compor o
relatório e a defesa de sua pesquisa. Uma forma de construir um aporte teórico
é realizar leituras de textos e destacar trechos importantes. Destacar os trechos é
atitude de estudo válida caso você seja o proprietário do material. Se o material
for de uma biblioteca, por exemplo, a alternativa é escrever em seu computador
ou em seu arquivo de estudos, as partes importantes e referenciar com autor, ano
de publicação e página onde se encontra o trecho.
Ao final de um levantamento da teoria, ou da revisão de bibliografias

do tema escolhido, o estudante está próximo de formular um problema de
pesquisa. O problema de pesquisa busca uma lacuna no conhecimento existente
para que sua proposta de pesquisa possa ter justificativa de ser desenvolvida em
determinada área. As regras para a elaboração do problema ou da estrutura do
projeto não são fixas e receitas não podem ser aplicadas para distintas propostas.
3.2 TEMA
O percurso inicia quando a tomada de decisão de um tema ocorre e desta
atitude, desencadeia-se a busca por delimitações. A escolha e delimitação de
um tema pode ser um caminho árduo e Gil (2002) propõe questionamentos que
podem ser úteis para que um tema seja formulado: O tema é de meu interesse?
Há relevância na pesquisa deste tema? Quais materiais bibliográficos existem e
estão disponíveis? Há tempo suficiente para pesquisar com profundidade o tema
escolhido?
O tema pode ser o primeiro passo para o início de uma pesquisa. Segundo
Gil (2002), a escolha de um tema pode ser tarefa fácil pela diversidade de áreas de
pesquisa e temas a serem explorados. O tema pode definir a direção a ser tomada
para a definição do aporte teórico. Toda modalidade de pesquisa exige atitude
proativa de modo que o desenrolar do percurso é conduzido pelo pesquisador. O
papel do orientador na escolha de um tema é fundamental, pois suas experiências
de pesquisa são capazes de guiar a delimitação do problema. A ação de orientar
e sugerir possibilidades direciona o estudante nos primeiros passos (GIL, 2002).
A orientação pode direcionar o estudante a fazer as melhores escolhas

e auxiliar na busca por aporte teórico compatível com a área de pesquisa. O
estudante necessita desenvolver autonomia de pesquisa para atender aos prazos
determinados no cronograma. A escolha do tema deve partir de um interesse
do estudante e em discussão com a orientação, direcionar os passos necessários.
Muitas dificuldades de pesquisa podem decorrer da escolha de temas que
não estimulam a busca por conhecimentos de interesse. Ao longo do curso de
graduação os temas podem surgir e com algum ajuste, podem ser definidos como
possibilidade de pesquisa (GIL, 2002).
200
Para a definição de um tema, um caminho possível está em conhecer

diversos temas para compreender o que desperta interesse para investigação.
Algumas questões podem instigar a reflexão em torno dos temas e escolhas:
“Quais os campos de sua especialidade que mais lhe interessam? Quais são os
temas que mais o instigam? De tudo o que você tem estudado, o que lhe dá mais
vontade de se aprofundar e pesquisar?” (GIL, 2002, p. 60). Algumas situações são
delicadas e merecem atenção. Uma delas é a escolha de temas que possam trazer
satisfação pessoal em pesquisar. A pesquisa e o ato de pesquisar demandam de
dedicação, interesse, motivação em conhecer e representa um enorme desafio,
tanto para a orientação quanto para o pesquisador.
Para que a escolha de um tema seja adequada e elimine as possibilida-

des de percorrer um caminho frustrante, o estudante necessita vasculhar temas,
pesquisas e realizar leituras relacionadas ao tema de interesse. Quanto maior o
conhecimento sobre determinado tema, menor as chances de fazer escolhas frus-
tradas ou que possam ser inadequadas. “Quem conhece pouco dificilmente faz
escolhas adequadas. Isso significa que o aluno só poderá escolher um tema a res-
peito do qual já leu ou estudou” (GIL, 2002, p. 60). A seguir adentraremos ao pro-
blema de pesquisa e sua formulação. O problema deriva de uma questão funda-
mental para a estrutura de pesquisa e para a definição dos objetivos de pesquisa.
3.3 PROBLEMÁTICA
O problema de pesquisa pode ter variantes de acordo com a natureza
da pesquisa, a área de conhecimento e pode ser de ordem prática, conceitual ou
intelectual. O problema de ordem prática busca a aplicação direta dos resultantes,
ou seja, busca a solução de determinada questão, em determinado contexto. Os
problemas de ordem conceitual buscam o desenvolvimento de saberes de ordem
intelectuais ou filosóficos. A resposta do problema, ao final da pesquisa, pode
trazer importantes contribuições para tal campo de conhecimento. Em arte na
educação, os problemas podem estar conectados aos percursos de ensino e
aprendizagem da arte, com os contextos escolares e com os espaços não formais
de ensino (GIL, 2002).
Há propostas de pesquisas que buscam resolver problemas do cotidiano da

educação e da inserção da arte em diferentes contextos. A arte apresenta enorme
amplitude de temas, questões e dimensões e delas podem resultar percursos
de investigação. Os percursos criativos podem ser fonte de problematização e
desenvolvimento de percursos de pesquisas. A avaliação, aprendizagem, relações
com as obras, aquisição de linguagem, processos de criação de arte, percepções
em torno da arte, usos da imagem, estilos da arte entre outras dimensões que
podem indicar problemas de pesquisa (GIL, 2002).
A seleção de conteúdo, curadoria de arte, espaços de apreciação, signos

da cultura, manifestações da arte e cultura nas diferentes linguagens podem
conter problemas de pesquisa. O problema geralmente é desenvolvido como
201
uma pergunta que possibilita o desenrolar dos objetivos, geral e específicos, para
buscar possibilidades metodológicas que melhor conduzam a geração de dados e
a resolução da problemática por meio das análises. O problema pode desdobrar-
se em problemáticas menores que serão respondidas ao final da pesquisa.
Segundo Gil (2002), o problema deve ser formulado como uma pergunta
clara e precisa. Pode ser de ordem empírica, bibliográfica ou histórica. A
problemática deve ter alta possibilidade de solução e ser viável, considerando os
contextos da pesquisa, do pesquisador e da instituição onde ela está vinculada.
O apoio de profissionais como a orientação da pesquisa, instituição em que a
pesquisa está vinculada e a dedicação aos estudos podem definir o sucesso de
uma iniciativa de pesquisa. A seguir veremos os objetivos de pesquisa.
3.4 OBJETIVOS: GERAL E ESPECÍFICOS

Ao pensarmos em objetivos de pesquisa adentramos nas ações a serem
realizadas para que a pesquisa possa ser realizada. É comum pesquisadores que
estejam iniciando seu percurso de pesquisa esbarrar nos verbos que permitem
anunciar os objetivos de pesquisa. Os objetivos devem ser formulados com certa
clareza e objetividade para direcionarem as ações previstas para o percurso
investigativo. Segundo Gil (2002), é necessário utilizar verbos de ação como:
“verificar, desenvolver, elaborar, identificar, classificar, apontar, analisar,
comparar, realizar, descrever etc.” (GIL, 2002, p. 45).
Um objetivo principal é elencado partindo do tema central e do problema

de pesquisa e no máximo três objetivos específicos. Os objetivos específicos estão
conectados ao objetivo geral e correspondem a desdobramentos do objetivo geral.
Os objetivos podem aparecer como questões geradoras partindo do objetivo
geral. Autores defendem que há a necessidade e elaboração de um objetivo de
ordem teórica, um de ordem prática, conectado com a abordagem metodológica
e um objetivo de análise. Estes parâmetros não são regras fixas e dependendo da
natureza da pesquisa, os objetivos podem variar.
O objetivo geral conecta-se com uma dimensão ampla do tema de pesquisa.

Está relacionado com o conteúdo de investigação e dele partirão os objetivos
específicos. Os objetos específicos estão estruturados de modo que permitem
alcançar o objetivo geral e resolver a questão problema. Os objetivos específicos
possuem dimensões aplicadas a prática objetiva para desenrolar a pesquisa. Os
objetivos específicos podem conter dimensões teóricas, práticas, metodológicas e
de análise (LAROCCA; ROSSO; SOUZA, 2005).
Os objetivos costumam aparecer na parte introdutória do relatório de

pesquisa, podendo estar no resumo e retomados nas considerações finais ou
nas análises para estabelecer as conexões necessárias com os resultados obtidos
durante o percurso de pesquisa. Os objetivos devem estar alinhados ao tempo
hábil para o desenvolvimento da pesquisa. Para redigir os objetivos de pesquisa, o
202
uso de verbos no infinitivo, estabelece a conexão com a ação a ser realizada. Como
exemplo temos: “[...] apontar, definir, descrever, organizar, selecionar, diferenciar,
documentar, criticar, formular, avaliar, sintetizar, analisar, compreender, entre
outros” (LAROCCA; ROSSO; SOUZA, 2005, p. 124). A seguir discutiremos os
caminhos metodológicos para pesquisas em educação.
3.5 CAMINHOS METODOLÓGICOS

As metodologias para o ato de pesquisar em arte na educação podem ser
variadas e para além da PEBA, que discutimos anteriormente. Quando pensamos
em possibilidades de abordagens metodológicas, estamos tratando de trajetos e
escolhas que foram realizadas em uma pesquisa. Enquanto as pesquisas baseadas
em arte, seja na educação ou em processos poéticos, podemos ter diferentes
abordagens metodológicas. Dentre pesquisas em educação, que buscam
abordagens qualitativas e quantitativas, em situações pontuais, traçar caminhos
para a produção de conhecimento de acordo com o objeto de pesquisa pode
definir a natureza da investigação.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a pesquisas de abordagem qualitativa

possuem cinco principais características básicas: a) fonte dos dados são os
contextos naturais, educacionais. O pesquisador interage diretamente em escolas,
com famílias, em bairros, entre outros locais, buscando compreender questões
educativas ou sociais, que tenham relação com a arte ou não; b) Os dados são
gerados por meio de diferentes instrumentos, anotações, mapas, vídeos e
áudios. Os pesquisadores buscam compreender o comportamento humano e as
motivações que criam tais práticas sociais. Os dados gerados são descritivos e ao
serem analisados o olhar do pesquisador volta-se para as minúcias de detalhes.
“As transcrições de entrevistas, as fotografias, as anotações, os vídeos e os
documentos fazem parte dos dados obtidos. O pesquisador busca analisar esses
dados em toda sua complexidade, respeitando ao máximo a forma como foram
registrados ou transcritos” (BOGDAN E BIKLEN, 1994 apud TEIXEIRA, 2015, p.
11); c) O olhar do pesquisador valoriza os processos e destaca o que surge deles
em contraponto a resultados. O percurso de pesquisa pode revelar importantes
significados a serem evidenciados por redação que seja coerente. d) as análises
passam a ser realizadas de forma indutiva. A análise dos dados constrói conceitos
que possuem sua origem nos dados gerados durante o percurso de pesquisa. e)
os significados e pontos de vista dos participantes frente aos contextos sociais
são importantes. A realidade é interpretada partindo dos depoimentos dos
participantes mantendo as características encontradas nos dados analisados.
(BOGDAN E BIKLEN, 1994 apud TEIXEIRA, 2015). A pesquisa qualitativa busca
suas bases nos “[...] significados, razões, desejos, crenças, valores, atitudes e outras
características subjetivas próprias do ser humano que não podem ser limitadas
a variáveis numéricas” (BOGDAN E BIKLEN, 1994 apud TEIXEIRA, 2015, p. 12).
203
Outra abordagem que podemos encontrar em pesquisas educacionais é o

“estudo de caso”. Nesta abordagem ocorre a investigação de um caso específico,
inserido em determinado contexto e busca compreender de forma aprofundada
as motivações que levam ao acontecimento de tais fenômenos. As técnicas para
a geração de dados podem ser variadas e podem considerar os diferentes pontos
de vista (TEIXEIRA, 2015). Um exemplo é compreender os recursos de mediação
da aprendizagem em um caso de criança ou adolescente que estuda em casa, por
opção da família, sem acesso aos contextos escolares.
Existem outras abordagens metodológicas para a pesquisa em arte e

educação. As escolhas metodológicas direcionam a produção de conhecimentos
em que o estudo, planejamento e organização permite adentrar ao campo da
pesquisa. “O caminho escolhido pelo pesquisador para obter respostas ao seu
questionamento consiste na metodologia de pesquisa utilizada, que inclui
métodos, técnicas e toda a atuação do pesquisador” (TEIXEIRA, 2015, p. 16).
Para que uma pesquisa possa contribuir para a produção do conhecimento

necessita da sensibilidade, dedicação, escolhas coerentes, insistência exaustiva,
análises com bases em teorias que possam sustentar as interpretações e conclusões
de forma responsável e ética (TEIXEIRA, 2015).
A seguir discutiremos a revisão de literatura em pesquisas e as maneiras

de elaborar um aporte teórico para sustentar um percurso investigativo.
DICAS
Para conhecer abordagens de pesquisa qualitativa e maiores aprofundamentos

em pesquisa qualitativa sugerimos o livro “Investigação qualitativa em educação: uma intro-
dução à teoria e aos métodos” com autoria dos pesquisadores Robert Bogdan e Sari Biklen.
3.6 REVISÃO DE LITERATURA

A revisão de literatura consiste em ação de levantamento teórico sobre o
conhecimento desenvolvido em determinada temática ou área de estudo. Para
pesquisadores, sejam iniciantes ou experientes, é necessário conhecer a base
teórica que sustentará a proposta de pesquisa e encontrar lacunas que permitem
avanços dos saberes. As fontes de pesquisas podem ser teses, dissertações, artigos
científicos, publicações por meio de livros ou versões digitais como e-books. Anais
de eventos são publicações, geralmente de forma digital, que contém estudos
socializados em eventos. Estes estudos podem apresentar atualizações, inciativas
e discussões que de alguma forma, contribuem para pensar em novas propostas
de pesquisas.
204
A revisão bibliográfica torna-se importante por ser um levantamento

bibliográfico em torno do tema escolhido. A revisão de conhecimentos desenvolvidos
em determinado tema pode levar a redimensionamentos do próprio tema e do
problema em questão. Conhecer as principais pesquisas na área pretendida e
vasculhar a teoria existente sobre o tema proporciona o amadurecimento da
proposta de pesquisa. A justificativa de pesquisa pode estar em identificar a lacuna
de conhecimento que a proposta pode preencher (GIL, 2002).
Ao pensarmos em atualizações e as pesquisas que foram desenvolvidas

em determinada área, podemos recorrer aos bancos de teses e dissertações como
a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), aos bancos de
pesquisas de cada universidade ou em revistas de publicações periódicas na área
de estudo.
DICAS
Para você conhecer estudos da área acadêmica que contemplam essa

metodologia, sugerimos pesquisar na plataforma na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD). Acesse o site: http://bdtd.ibict.br/vufind/.
Os programas de pós-graduação buscam manter revistas digitais para a

publicação de pesquisas em diversas áreas de estudo e estas podem ser fontes de
buscas de artigos publicados.
DICAS
Para pesquisar os periódicos existentes e seu qualis, acesse o site: https://

sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/veiculoPublicacaoQualis/
listaConsultaGeralPeriodicos.jsf. Este site contém as revistas científicas que publicam nas
diversas áreas do conhecimento.
Sua busca pode iniciar por palavras-chave em buscadores comuns e

avançar para plataformas especializadas como Google acadêmico, plataforma
Scielo ou bibliotecas digitais. Nesse sentido, ao elaborarmos as palavras-chave de
uma pesquisa (essa etapa ocorre durante a pesquisa e pode passar por adaptações
ao compor o relatório de pesquisa) é importante elencar palavras que serão
205
facilmente localizadas ou que traduzam as palavras centrais da pesquisa. Este

aspecto pode facilitar as buscas em plataformas digitais e permite que maior
número de pessoas possa encontrar suas pesquisas.
Revisar a literatura existente consiste em um trabalho exaustivo que

demanda organização e sistematização das pesquisas, teóricos, livros, artigos e
materiais que podem contribuir para a construção do aporte teórico do projeto de
pesquisa. Cada pesquisador organizará sua maneira de busca para compor sua
revisão de literatura e juntamente com a orientação desenvolverá seu percurso
de revisão da literatura existente. Anotações, fichamentos, tabelas, quadros de
palavras, mapas de conceitos e pastas com resumos podem ser opções para a
organização e composição de um suporte teórico necessário por meio da revisão
de literatura.
A seguir discutiremos as análises de dados e apresentação das

considerações finais de um relatório de pesquisa.
DICAS
Para ampliar seus estudos sobre métodos de leitura, revisão de textos e

esquemas de organização de textos acesse o recurso eletrônico disponível no endereço
a seguir. O material foi desenvolvido por pesquisadores da área da saúde, porém os
conteúdos presentes no material podem ser estudados e aplicados para a área da educação.
O material possui título de “Metodologia da pesquisa [recurso eletrônico]: aplicabilidade
em trabalhos científicos na área da saúde”. Organizadores: Evânia Leiros de Souza et al.
2. ed., revisada e ampliada, Natal, RN: EDUFRN, 2019. https://repositorio.ufrn.br/jspui/
bitstream/123456789/27909/1/metodologia_da_pesquisa.pdf.
3.7 ANÁLISES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma bibliografia clássica para pensar a análise de conteúdo é a publicação
de Laurence Bardin de 1977 e ainda possui relevância nas discussões em torno
das possibilidades de análises de conteúdo. O livro é dividido em quatro partes
distintas:
a) história e teoria (perspectiva histórica); b) parte prática (análises

de entrevistas, de comunicação de massa, de questões abertas e de
testes); c) métodos de análise (organização, codificação, categorização,
inferência e informatização das análises) e d) técnicas de análise
(análise categorial, de avaliação, de enunciação, proposicional do
discurso, de expressão e das relações) (SANTOS, 2012, p. 283).
Bardin busca apresentar o histórico das abordagens de análise de conteúdo

que surgiu por necessidade de analisar conteúdos nas áreas de sociologia e
psicologia. Para ela, a principal função de analisar conteúdo está em desvendar
206
o que pode conter em determinados dados. Em outras épocas as análises de

materiais jornalísticos, discursos políticos, cartas, campanhas publicitárias,
romances e relatórios oficiais eram tratadas com certa objetividade. A obra de
Bardin (2011) sistematizou outros modos de analisar o conteúdo que surge do
campo empírico (SANTOS, 2012).
Segundo Bardin (2011, p. 15), “a análise do conteúdo é um conjunto de

instrumentos de cunho metodológico em constante aperfeiçoamento, que se
aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados”.
Na obra a pesquisadora traz a entrevista como um método de geração de dados
e pode ser diretiva ou não diretiva, em outras palavras, pode ser fechada ou
aberta. Em uma entrevista aberta as questões possibilitam um diálogo com o
entrevistado de modo que permita aberturas para respostas que podem ir além
das questões de pesquisa. O entrevistador está aberto para receber as informações
significativas que o entrevistado expõe. Nesse caso, o entrevistado manifesta
informações que ele deseja apresentar e que possuem significados ligados aos
contextos em que este está inserido. Na modalidade diretiva ou fechada, as
perguntas elaboradas permitem respostas objetivas direcionadas ao propósito de
pesquisa. Geralmente são respostas de múltipla escolha ou de repostas diretas
e uniformes. As entrevistas podem ser modificadas de acordo com a natureza
da pesquisa e referencial teórico. Portanto, há a necessidade de estudos precisos
em torno das possibilidades de entrevistas como recurso de geração de dados
(SANTOS, 2012).
Uma das possibilidades de análise de dados apresentada por Bardin é

a categorização, em outras palavras, significa a classificação e agregação por
critérios definidos. Nessa perspectiva, a categorização é uma maneira de reunir
dados que estão conectados por elementos ou características comuns. Nesse
processo pode-se adotar critérios como: “[...] semântico (temas), sintático (verbos,
adjetivos e pronomes), léxico (sentido e significado das palavras – antônimo ou
sinônimo) e expressivo (variações na linguagem e na escrita)” (SANTOS, 2012,
p. 386). Dessa forma, ao isolar os elementos comuns permite a classificação e
organização do percurso de análise.
Bardin (2011) apresenta ainda possíveis técnicas aplicadas a análise de

conteúdo como: análise categorial, de avaliação, de enunciação, de expressão
e das relações. Estes modos possibilitam a profunda análise das relações entre
conteúdo, discurso e aspectos contextuais. Estas possibilidades podem não ser
adequadas para todas as pesquisas em educação e quando tratamos de arte na
educação ou das pesquisas baseadas em arte, a necessidade de buscar modos
de analisar os dados que sejam adequados com as escolhas metodológicas se faz
necessário.
Em propostas de pesquisa pós-modernas, os modos de conceber e

relacionar-se com os contextos modificam-se à medida que se pensa a realidade
de modo parcial, problemática e intimamente conectada com a linguagem.
Nesse sentido, abordagens etnográficas revelam a pluralidade, a polissemia da
linguagem e pesquisas que buscar criar efeitos poéticos na composição do relatório.
207
“A Etnografia interpretativa, crítica e pós-moderna podem estar vinculadas

a diferentes metodologias com base em perguntas genéricas subjacentes a um
estudo específico” (FORTIN; GOSSELIN, 2014, p. 9). A tabela a seguir reúne um
resumo de abordagens de pesquisa e possibilita identificar as diferenças entre as
estruturas que podem definir as pesquisas.
QUADRO 1 – FORTIN E GOSSELIN – RESUMO DE ESTRUTURAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS

DE PESQUISA
Tradições Fenomenologia Pós moderna / Pós

Teorias críticas
Filosóficas Hermenêutica estruturalista
Husserl Frankfurt School Lyutard, Barthes
Gadamer Chicago School Budrillard, Foucault.
Autores
Heidegger etc. Paulo Freire etc. Deleuze etc.
A realidade é
mascarada por
A realidade um conjunto A realidade é parcial
é construída de estruturas e problemática,
pelas pessoas sociais, políticas pois ela se apoia na
implicadas em uma e culturais linguagem. Torna-se
Ontologia
situação, mas é que devem ser necessários revelar
possível descrevê- denunciadas, a pluralidade e
la para melhor pois implicam polissemia da
compreendê-la. em relações de linguagem.
dominação.
Tipos de Etnografia Etnografia pós-
Etnografia crítica
Etnografia Interpretativa moderna
Descrever, Mudar, Desestabilizar,
Objetivos
Compreender emancipar desconstruir/
Práticas analíticas
criativas
(autoetnografia:
Pesquisa-
Fenomenológica, escrita criativa.
ação. Pesquisa
Sistêmica, Narrativa; poesia;
feminista,
Metodolo- etnometodologia, texto dramático;
pesquisa
gias heurística (entre relato estratificado
participativa
outros). alternado – ficção e
(entre outros).
teoria; colagem de
e-mails; montagem
de conversa etc.).
Método de Entrevistas.
geração de Observação participante, documentos
dados (entre outros).
Análise temática Escrituras criativas,
Método de autoetnografia.
Análise Fenomenológica
análise de
Análise de teoria fundamentada,
dados
Análise sistêmica (entre outras).
FONTE: <https://bit.ly/3kJPETj>. Acesso em: 2 out. 2020.
208
As abordagens etnográficas buscam a inserção do pesquisador em

contextos a serem pesquisados de modo que passa a compor as relações do
grupo social por determinado tempo. Nesse sentido a abordagem etnográfica
interpretativa, por exemplo, relaciona-se com a compreensão de práticas sociais
de determinadas pessoas (FORTIN; GOSSELIN, 2014). Em termos de percursos
de pesquisa em arte na educação, além das possibilidades apresentadas pela
PEBA e a A/R/Tografia, a criação conceitual, bricolagem metodológica, pesquisa-
criação, investigação rizomática, cartografias de corpos, autoetnografias como
termos possíveis para sustentar pesquisas em arte na educação.
Seja pesquisa de graduação e ou de alguma especialização, a necessidade

de estar alinhado com a orientação pode auxiliar na definição das escolhas
metodológicas, aporte teórico e caminhos a percorrer até analisar os dados e
compor um relatório de pesquisa. Neste sentido, conhecer as diversas abordagens
metodológicas e instrumentos de geração de dados na área da arte na educação é
tarefa do pesquisador para poder fazer as melhores escolhas.
4 A PROBLEMATIZAÇÃO DA ARTE EM DIFERENTES

CONTEXTOS DE ESTUDO
As “pesquisas em arte na educação” podem ser estruturadas sob uma
infinidade de óticas e temas que se relacionam ao campo do ensino e aprendizagem
da arte, formação de professores, educação estética e novas maneiras de
inserir artistas e suas obras de arte em contextos escolares. Como mencionado
anteriormente, as pesquisas que tratam de abordar os percursos criativos de
artistas e de pensar o próprio fenômeno da arte na história do ser humano são
deslocadas dos contextos de educação por justamente tratarem de poéticas
artísticas. As pesquisas que tratam de poéticas na educação estão conectadas aos
percursos investigativos que se apropriam da arte como disparadora da educação
estética, conhecimento dos símbolos da cultura e das manifestações artísticas
como práticas sociais.
As pesquisas conectadas à educação propõem pensar os processos

de ensinar e aprender arte, os contextos escolares, tempos da aprendizagem,
currículo e construção de saberes sensíveis. Se a escola ainda está estruturada em
parâmetros de controle dos corpos, regulação dos comportamentos e legitimação
de desigualdades, a arte apresenta a ampliação dos horizontes humanos por
meio das possibilidades criadoras e de rupturas com hegemonias estabelecidas.
Estes aspectos parecem um conjunto complexo para ser abordado em aulas
de arte, então é nesse sentido que os percursos de pesquisa e formação de
professores podem ser espaços para estabelecer fissuras nos modelos de ensino e
aprendizagem embrutecedores (CEBUSKI; SANTANA NETO, 2014).
A produção de saberes em arte e educação ocorre em uma sucessão

constante de saberes que se configuram em contato com contextos de ensino
e aprendizagem, sejam em instituições públicas, privadas ou em espaços não
209
formais de ensino, como é o caso dos museus. Ao conhecermos os contextos

de educação, temos a chance de buscar as questões a serem pesquisadas e
problematizar os próprios processos de ensinar e aprender. O ato de questionar
o papel do estudante ou do professor em práticas de ensino e aprendizagem em
arte na educação significa abrir espaços para que questões de pesquisa possam
surgir (CEBUSKI; SANTANA NETO, 2014).
Pensar em um percurso de pesquisa em arte na educação e sua relevância

para os processos de ensino e aprendizagem, há a necessidade de domínio dos
termos da própria área de estudo e exercitar a construção textual para que tanto a
escrita do projeto, do relatório e as estruturas de análise sejam claras ao leitor. Uso
de termos acadêmicos, técnicos e específicos podem ser usados para a composição
dos textos, mas com certa acessibilidade ao leitor.
O rigor científico na pesquisa em arte na educação necessita ser preservado,

bem como dimensões éticas na condução do estudo. “Tal prerrogativa perpassa o
criterioso modo pelo qual lançamos olhar à pesquisa. Faz-se necessário, portanto,
estar fundamentado em teóricos dedicados às problematizações da área em
questão” (CEBUSKI; SANTANA NETO, 2014, p. 16). Ter rigor científico não
significa estar alinhado com métodos de pesquisa conservadores, positivistas ou
rígidos em arte na educação. Ética e rigor nos processos de condução, geração,
análise e exposição do relatório de pesquisa significa estar mergulhado nos
conceitos teóricos, aceitar os fatos que surgem na geração, não omitir situações
e estabelecer análises que apresentem discussões consistentes em torno das
questões levantadas.
Os contextos de educação não-formais também podem ser contextos de

pesquisas em educação e arte. Estes compreendem aqueles espaços que ocorrem
ações de ensino e aprendizagem que estão desconectados dos parâmetros
curriculares da escola ou das instituições de ensino. Estes espaços podem ser,
tratando-se do conhecimento em arte, os museus e as galerias de arte, espaços
culturais, clubes de encontros sociais ou outro espaço que ofereça contato com
as manifestações artísticas e culturais. Nesse sentido, as pesquisas podem
estabelecer conexões com outras áreas de conhecimento, estabelecer dimensões
transdisciplinares nos percursos de investigação.
Estar atendo à presença ou ausência das linguagens da arte nos ambientes

escolares pode ser campo de pesquisa, suas condições de trabalho, recursos como
espaços, materiais, conflitos em torno das abordagens e os diferentes níveis
de aprendizagem. Os estudantes que pretendem pesquisar arte na educação e
suas possibilidades necessitam conhecer os processos de ensinar e aprender, os
aspectos cognitivos, a aquisição e linguagem e aspectos biológicos na formação da
aquisição de conhecimento em arte. As interações sociais, capacidade expressivas,
dificuldades de domínios dos elementos da arte, os saberes que contém em cada
área da arte na escola (música, teatro, dança e artes visuais) são aspectos que o
pesquisador necessita ter o mínimo de domínio ou conhecer os conceitos básicos.
210
A arte existe para que possamos nos expressar. Dizemos por meio
dela aquilo que não conseguimos comunicar de outras maneiras.
As diversas formas artísticas existem para responder às diferentes
necessidades de expressão do ser humano. Uns se manifestam pela
música, pelo teatro, outros pela poesia. Há aqueles que se expressam
pelas artes plásticas e outros ainda pela dança (STRAZZACAPPA,
2009, p. 40).
Nesse sentido, ao lançarmos olhares para os contextos da arte na educação,

estamos caminhando pelas vias da produção de saberes e precisamos estar
atentos aos aspectos que o percurso oferece e dialogar com os pares, com outros
estudantes e com pesquisadores que estão trilhando caminhos similares. Para a
elaboração de propostas de pesquisa, há duas dimensões básicas, além das que
foram mencionadas anteriormente, que devemos considerar:
“[...] a) a relevância do ensino de artes na formação docente, numa

perspectiva de atuação na Educação Básica; b) as linguagens estéticas
como importante ferramenta para emancipação e desenvolvimento
cultural dos sujeitos envolvidos no contexto educacional [...]”
(CEBUSKI; SANTANA NETO, 2014, p. 40).
Ao escolher o contexto, instituição ou campo de investigação, seja ele

escolas, espaços culturais, galerias, museus ou outro espaço, há a necessidade de
formalizar as conexões por meio de apresentação formal a secretarias municipais
ou estaduais de educação, contato com escolas, gestores e professores. Os
coordenadores de curso e professores orientadores buscam apoiadores para que
o estágio seja viabilizado. A importância de respeitar as instâncias e hierarquias
pode ser decisivo para o desenvolvimento de uma pesquisa em arte na educação.
211
CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS PARA A PESQUISA EM ARTE NO

MEIO ACADÊMICO
Sylvie Fortin e Pierre Gosselin

Universidade de Québec em Montreal
Tradução do francês: Marília C. G. Carneiro e Déborah Maia de Lima
Na última década, um número crescente de pesquisadores adotou a

etnografia pós-moderna. Ellis e Bochner (2003) enumeraram as muitas formas
que podem assumir a postura pós-moderna: a narrativa autoetnográfica, 3 a
escrita criativa, o poema, o texto polivocal, colagem de e-mails, performance
cênica, releitura dramática, relatos alternando teoria e ficção, montagem de
conversas etc. Richardson (2000) apresenta uma boa visão dessa diversidade
posicionando-a sob o título de Creative Analytic Practices (CAP). Estamos de
acordo com Richardson, uma vez que a escrita é um lugar de incorporação de
conhecimento sensível, bem como conhecimento teórico, além de um lugar de
integração tanto de emoção, quanto de cognição.
Inspirados pelos autores citados acima, é possível distinguir no CAP dois

polos os quais reconhecemos como questionáveis: a autoetnografia e a escrita
criativa (o último implica mais ou menos um caráter fictício). Na literatura
de etnografia pós-moderna algo parece claro sem nunca realmente ter sido
estabelecido: alguns textos enfatizam o processo de investigação, enquanto
outros focam mais na forma de escrita. Diversos estudos, muitas vezes fundem
os dois, mas o fato é que textos autobiográficos são diferentes de histórias, contos
ou poemas.
No âmbito das práticas criativas analíticas, dois exemplos podem ajudar

a distinguir entre forma de escrita e a abordagem de pesquisa. A tese-pesquisa
de Emilie Houssa (2011) em cinema ilustra a importância dada à forma de
escrita, as imagens invadem todos os aspectos de nossa vida diária através de
suas inscrições estéticas, inclusive o campo político e histórico. Em sua tese, ela
analisa três filmes documentários e apresenta três escritas criativas, incluindo um
saboroso diálogo imaginário entre Adão e Eva, assistindo a um telejornal. Émilie
Houssa escolheu uma escrita ficcional para aguçar a visão dos leitores em direção
à forma dominante de representar o mundo. Sua escrita criativa em forma de
ficção realmente tem uma missão de investigação, convidando os leitores a
perceber que a realidade é sempre parcial, fragmentada e que o conhecimento é
sempre para ser colocado no contexto histórico.
212
Como ilustração de autoetnografia, apresentamos o trabalho de Lise

Lussier, que finalizou recentemente uma exposição de sua caligrafia japonesa.
Com uma ideia concordante com a de Valéry (1921), Lise Lussier argumenta
que, por meio de um processo criativo, o que está em jogo é a transformação
dos próprios artistas. Ela concebe sua prática de caligrafia como uma prática de
autotransformação. Em primeiro lugar, Lussier escreveu sua história de vida
e, durante uma estada no Japão, escreveu um diário detalhado de sua prática
caligráfica. Estes dados foram, então, analisados de forma temática. Foi somente
após esta análise, que ela constituiu uma narrativa autoetnográfica. A escrita
evoca suas experiências sensoriais, visuais, táteis, mentais e espirituais. Escritos
autoetnográficos geralmente não se concentram tanto na história objetiva, mas
sim visam comunicar muitos aspectos da experiência pessoal do autor.
O desafio da etnografia pós-moderna é, portanto, acolher a ficção e as

experiências individuais subjetivas, mantendo a credibilidade e rigor de pesquisa.
Na UQAM, subjetividade e ficção são altamente valorizadas quando atuam na
construção dos objetos artísticos, mas cuidadosamente enquadradas na parte
discursiva da tese. Os alunos são convidados a serem cuidadosos ao se aventurar
no campo inovador da etnografia pós-moderna. Bennett e Shurmer-Smith
apontam que "para ser aceitável em um contexto acadêmico, os textos alternativos
devem ser sempre emoldurados por uma explicação mais convencional" (2002, p.
202). Em outras palavras, por tratar-se de um trabalho de doutorado, os alunos
não podem produzir apenas um poema, que abre portas para significados
diferentes. Eles precisam também enquadrar sua escrita criativa de uma forma
mais convencional, convergente. Não importa se eles estão engajados em uma
tese-pesquisa, tese-intervenção ou tese-criação.
Neste último caso, os alunos têm que estar em concordância com a

obrigação de uma produção dupla: uma obra de arte e um embasamento em texto.
A parte escrita da tese pode incluir todos os tipos de narrativas e textos criativos,
mas a escrita polissêmica deve ser apenas uma parte de toda a produção baseada
em texto. Práticas analíticas criativas se desenvolveram como reação a formas
dominantes de fazer pesquisa, uma vez que várias questões de investigação não
puderam ser resolvidas através de métodos padronizados de formatação de
pesquisa, pois a avaliação da tese escrita requer uma compreensão compartilhada.
Como a pesquisa metodológica pós-moderna abre muitas possibilidades não
convencionais, algumas pessoas podem pensar que tudo é aceitável. Portanto,
Richardson e St. Pierre (2005) definiram cinco critérios de qualidade de práticas
analíticas criativas:
a) Contribuição substancial: o texto auxilia no aprofundamento da nossa compre-

ensão sobre o fenômeno?
b) Mérito estético: o texto está bem trabalhado artisticamente, satisfatório e com-
plexo? Ele não é tedioso?
c) Reflexividade: como os autores foram levados a escrever este texto?
d) Impacto: como o texto provavelmente afetará seu leitor?
e) Expressão de uma realidade: o texto exprime alguma noção do real, do indiví-
duo ou de uma credibilidade coletiva?
213
Estes critérios estão longe de serem os usuais utilizados em etnografia

interpretativa e crítica, que são geralmente baseados em três aspectos: 1)
credibilidade, ou seja, o envolvimento prolongado do pesquisador no campo de
pesquisa; 2) transferência, alguns resultados do estudo podem ser transferidos
para diferentes contextos graças às descrições ricas do estudo, 3) confiabilidade, a
comprovação de múltiplas instâncias e a triangulação de instrumentos de coleta
de dados.
Conclusão
Neste artigo, apresentamos três formas de tese que os alunos podem se

engajar na UQAM: tese-pesquisa, tese-intervenção e tese-criação. Acreditamos
que esta classificação possa auxiliar os estudantes, não importando seu tipo de
tese. Uma bricolagem metodológica possibilita muitas possibilidades dentro desta
estrutura conceitual. Vemos a tese-criação como que pressionando os limites das
formas de investigação tradicionalmente existentes no paradigma pós-positivista,
mais do que exigindo um paradigma de pesquisa totalmente novo. Em uma última
nota, reiteramos a natureza evolutiva do nosso modelo conceitual. É necessário
considerar a etnografia interpretativa, crítica e pós-moderna, como ferramentas
ajustáveis e aplicáveis a todos os tipos de projetos de arte, seja teórico ou prático.
Modelos conceituais oferecidos para serem regularmente revistos avaliados,
contestados e aprimorados.
FONTE: <https://periodicos.ufrn.br/artresearchjournal/article/view/5256>. Acesso em: 2 out. 2020.
214
RESUMO DO TÓPICO 3
• O projeto de pesquisa reúne a proposta de um percurso de pesquisa em que

pode ter estrutura semelhante em diferentes esferas de estudo ou área de
conhecimento. A elaboração do projeto é realizada na organização das etapas
em um documento em que explicite os procedimentos a serem adotados
para atingir os objetivos. O projeto de pesquisa busca definir a importância
de pesquisar tal tema e explicita a lacuna de conhecimento a ser preenchida.
Os procedimentos de geração e análise de dados podem estar no projeto de
pesquisa, mesmo que posteriormente possam ser alterados.
• A elaboração de um projeto de pesquisa requer conhecer basicamente a

área que pretende pesquisar ou o tema. A estrutura básica de um projeto de
pesquisa é: introdução, tema; justificativa; questão problema; objetivos: geral
e específicos, revisão de literatura; abordagem metodológicas e propostas de
análise. O cronograma pode aparecer como uma referência para organizar as
ações no tempo previsto para a conclusão da pesquisa.
• A produção de conhecimento em arte na educação requer considerar a arte

e os percursos de ensino e aprendizagem como área central para propor
projetos de pesquisa.
CHAMADA

215
AUTOATIVIDADE
1 O projeto de pesquisa é um documento em que a redação explicita a

estrutura básica para um percurso de pesquisa, seja em arte na educação
ou em outra área. Para Gil (2002), o projeto de pesquisa busca organizar
estratégias para que a produção de conhecimento em determinada área
possa acontecer. Quanto à estrutura de um projeto de pesquisa, classifique
V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) O projeto de pesquisa é composto por introdução, tema, justificativa,

questão problema, revisão de literatura, abordagem metodológica e
cronograma.
( ) O projeto de pesquisa em arte na educação pode ser adaptado para qual-
quer área do conhecimento e busca revelar os conflitos de interesses.
( ) O projeto de pesquisa pode ser uma proposta inicial para um percurso
de investigação, porém ao longo dos estudos, pode ser alterado e refor-
mulado de acordo com as necessidades.
( ) O projeto de pesquisa busca organizar as etapas para que uma pesquisa
possa acontecer. Ele busca reunir as ideias e desejos de um pesquisador
em busca de conhecimento.

a) ( ) F – F – V – F.
b) ( ) F – F – V –V.
c) ( ) F – V – V – F.
d) ( ) V – F – V – V.
2 A abordagem metodológica compreende nas escolhas que o pesquisador

fará para a geração de dados, para o percurso de análises e para traçar os
resultantes. Cada proposta de pesquisa necessita buscar as abordagens
metodológicas que apresentam maior coerência com o tema proposto e a
questão problema. Diante desses princípios, classifique V para as sentenças
verdadeiras e F para as falsas:
( ) A abordagem metodológica para pesquisas qualitativas busca instru-

mentos de geração de dados que permitam descrever, analisar e inter-
pretar determinado contexto.
( ) Pesquisas em arte na educação buscam abordagens metodológicas co-
nectadas com as possibilidades de compreender determinadas práticas
sociais ou educacionais.
( ) As pesquisas pós-modernas buscam conservar metodologias aplicadas
ao desenvolvimento de conhecimentos estagnados.
( ) As pesquisas em arte na educação buscam metodologias que possam
inserir a produção poética, o detalhamento de um percurso de ensino e
aprendizagem ou a interpretação de fenômenos da arte.
216
a) ( ) V – V – F – V.
b) ( ) V – V – V – V.
c) ( ) F – V – V – V.
d) ( ) F – F – V – V.
3 Neste tópico, você estudou a organização dos projetos de pesquisa para

a conclusão de um curso de graduação. Pesquise em sites de artigos,
dissertações e ou teses sobre algum tema de sua escolha ou sobre o tema
que você escolheu para desenvolver o seu Projeto de Ensino. Verifique
a estrutura do(s) projeto(s) encontrado(s). Compartilhe as pesquisas
selecionadas com seus colegas da turma.
217
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220

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Profª. Cristiane Kreisch de Andrade

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Andrade, Cristiane Kreisch de

Arte na educação. / Cristiane Kreisch de Andrade; Elisiane Souza

242 p.; il.

1. Arte na educação. - Brasil. I. Andrade, Cristiane Kreisch de. II.

Na primeira unidade será analisado o conceito de arte e, para isso,

Na segunda unidade será possível compreender a arte no contexto

Na terceira unidade vamos estudar alguns dos principais autores

Bons estudos, esperamos que você possa construir saberes para

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

TÓPICO 1 — A FUNÇÃO DA ARTE................................................................................................... 3

TÓPICO 2 — PENSANDO SOBRE A ARTE.................................................................................... 15

TÓPICO 3 — ARTE COMO FORMAÇÃO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL................................... 45

UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR...................................................................... 75

TÓPICO 1 — A IMPORTÂNCIA DE ENSINAR E APRENDER ARTE NO BRASIL.............. 77

TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE

TÓPICO 3 — PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE

UNIDADE 3 — PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO........................................................... 157

TÓPICO 1 — TEÓRICOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO............................................................... 159

TÓPICO 2 — TEORIA E MÉTODOS DE PESQUISA EM ARTE E

TÓPICO 3 — PROJETO DE PESQUISA......................................................................................... 195

O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM

• compreender o que é arte e suas diferentes funções;

TÓPICO 1 – A FUNÇÃO DA ARTE

TÓPICO 2 – PENSANDO SOBRE A ARTE

TÓPICO 3 – ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL

Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

Vamos compreender essa relação acerca da função da Arte? Por exemplo:

A pintura surgiu há milhares de anos, por meio da expressividade

No Renascimento, período que ocorreu entre os séculos XIV e XVI, a arte

No século XVII, iniciou na Europa um novo estilo artístico, as pinturas

vestidas. Como podemos observar na obra “O Balanço”, do artista Jean-Honoré

FIGURA 1 – OBRA “O BALANÇO” – JEAN-HONORÉ FRAGONARD – 1767

FONTE: <https://www.todoestudo.com.br/artes/rococo>. Acesso em: 5 abr. 2020.

Para finalizar o século XVIII, os artistas em reação ao Rococó, criaram

Agora, que já compreendemos o contexto histórico da pintura entre os

Vamos compreender esse contexto acerca da função da obra. A obra do

A preocupação com a arte é algo que já ocorre desde a Antiguidade,

FIGURA 2 – AS VANGUARDAS – CHARGE DO ILUSTRADOR MARCO MARILUNGO

ESPRESSIONISMO CUBISMO FUTURISMO ASTRATTISMO

INFORMALE POP-ART MINIMALISMO CONCETTUALE

FONTE: <https://bit.ly/31DP9T1>. Acesso em: 5 abr. 2020.

A charge do ilustrador italiano Marco Malungo (nascido em 1971)

FIGURA 3 – VASO DE CERÂMICA DA CULTURA MARAJOARA

FONTE: <http://www.acasacomarte.com.br/peca.asp?ID=535334>. Acesso em: 7 abr. 2020.

O vaso de cerâmica Marajoara representa um artefato produzido pelas

Conforme mencionam Garcez e Oliveira (2004), nós podemos perceber

Na função pragmática, o objeto artístico pode ser considerado bom,

FIGURA 4 – SARCÓFAGO EGÍPCIO

FONTE: <https://www.pinterest.com.mx/pin/771593348631568988/>. Acesso em: 10 abr. 2020.

O sarcófago atualmente é considerado uma obra de arte, com um requinte

FIGURA 5 – OBRA: D. PEDRO I. ARTISTA: SIMPLÍCIO RODRIGUES DE SÁ. OBRA CRIADA EM

FONTE: <https://brasilescola.uol.com.br/historiab/dom-pedro.htm>. Acesso em: 10 abr. 2020.

Podemos observar no retrato de D. Pedro I, que esta obra trata de uma

FIGURA 6 – OBRA: INDEPENDÊNCIA OU MORTE. ARTISTA: PEDRO AMÉRICO DE FIGUEIREDO