A Capacitacaio de Professores em avaliacio em sala de aula: um esboco de idéias e estratégias Ligia Gomes Elliot Nilma Santos Fontanive Ruben Klein Resumo ‘A consolidagéo de sistemas de avalia- Go em larga escala tem sido acompa- nhada pela implementacdo de politicas lado, necessitam confirmar se seus alu- nos aprenderam, ou néo, assim como saber quao bons eles sao quando com- educacionais nos niveis fe- deral, estadual e municipal. De um modo geral, a quali- dade da educacao tem sido © principal alvo dessas poli- ticas. Sua implementagdo, no entanto, depende da agdo dos professores dentro de suas salas de aula e do modo como eles conduzem a avaliagéo dos alunos. Os professores sGo conhecidos como o elemento-chave, que é responsdvel pela me- lhoria da avaliagéo em sala de aula e usa os resultados da avaliagao para benefici- ar o processo de ensino- aprendizagem. Os resultados da avalia- Go dos alunos respondem G varias questées dos grupos nela interessados. Por exem- plo: as escolas necessitam Univer Janeiro. Gerente / Pesquisadora Coordenadora de Proj Avaliagiio em Larga Eseala da Ligia Gomes Elliot Professora Adjunta da ade Federal do Rio de do Centro de Avaliagéo, Fundagao Cesgranrio. Nilma Santos Fontanive Mestre em Educagao, Pontificia Universidac ‘atélica do Rio: de Janeiro / PUC-RJ. os de Fundagio Cesgranrio. Ruben Klein Doutor em Matematica, Massachussetts Institute of Technology, EUA. Pesquisador do Laboratério Nacional de Computago Cientifica - LNCC/CNPg e Consultor da Fundagio Cesgranrio. de aula. parados seus resultados aos de outros alunos. A familia, os pais e os préprios alunos necessitam saber como eles, alunos, estao em relagao aos padrées de desempenho. Os administradores escolares, incluindo o sistema educaci- onal, necessitam saber como as escolas e seus professores estao desempenhando seus papéis para conseguir bons resultados na avaliagao. As- sim, para realizar uma avali- agao adequada em sala de aula, os professores neces: taréo melhorar seu conheci- mento e pratica sobre ela Como fazer isto? O pro- posito principal deste artigo & apresentar e discutir algumas idéias e estratégias relaciona- das 00 fortalecimento dos pro- fessores em avaliagdo na sala saber se seus alunos podem mostrar um nivel mais alto de rendimento, principal- mente depois de um exame ou de uma avaliagéo externa. Os professores, por seu Palavras-chave: Avaliagdo Escolar - Ca- pacitagdo de Professores em Avaliagao. Ensaio: aval. pol. pibl. Educ., Rio de Janeiro, wll, n. 39, pl41-152, abrijun. 2003142 Ligia Gomes Elliot, Nilma Santos Fontanive e Ruben Klein Razées Principais O tépico anunciado no Programa do 27° Congresso Anual da Associacgéo In- ternacional de Avaliagéo Educacional (IAEA) sobre a capacitagéo e o fortaleci- mento dos professores em avaliagéo na sala de aula representou um desafio por diversas razées. Primeiro, hoje em dia, « avaliagao tem sido um assunto recorrente nas politicas educacionais brasileiras. Durante a dlti- ma década, o Sistema Nacional de Aval agdo da Educagao Basica’ (SAEB) foi apli- cado quatro vezes e seré aplicado nova- mente este ano (2001). © SAEB incorpo- ra as metodologios mais modernas e ade- quadas referentes & avaliagdo e jé che- gou a um estégio consolidade como um sistema de avaliagdo em larga escala que inclui amostras de alunos de todas as Uni- dades da Federacéo. A maior preocupa- do do SAEB tem sido a qualidade da edu- cagdo oferecida pelas escolas do pais. Segundo, os professores so 0 elemen- to-chave em suas salas de aula para co- laborar com a implementacéo de politi- cas voltadas para uma desejavel melho- tia da educagao. Para fazer isto, dentre outras coisas, os professores necessitam saber como usar os resultados da avalia- do para beneficiar 0 processo de ensi- no-aprendizagem. Terceiro, em geral, a preparagao dos professores brosileiros nao oferece cur- sos formais sobre a avaliagéo dos alunos; como resultado, a grande meioria dos eee ' O Sistema Nacional de Aval 56 Educacéo/INER Em 1995, 1997, 1999 e 2001 0 venceu um proceso de licitagdo publica, sozinha e professores nao usa instrumentos adequa- dos de avaliagéo em suas salas ou nado sabe como analisar os resultados da ava- liagéo. Embora o ultimo SAEB (BRASIL, MEC, 2000) tenha mostrado que em tor- no de 80% dos professores das escolas de ensino fundamental fizeram em 1998 um curso curto sobre avaliagéo de alu- nos, € isso indica a sua necessidade real, os professores dizem que ainda se basei- am em testes para avaliar o rendimento. dos seus alunos. Sabe-se, no entanto, que esses testes de papel e ldpis sao deficie tes em relagéo ds suas qualidades técni cas. Assim, a capacitagéo de professores em avaliagao de alunos parece ser uma maneira possivel de os tornar capazes de desempenhar adequadamente suas fun- ges no cenério da avaliagao. Essas raz6es nos levaram a escrever este artigo, na tentativa de oferecer algu- mas idéias Uteis sobre este t6pico desafi- ador. Para ilustrar uma possivel estraté- gia de treinamento de professores em préticas avaliativas, na Ultima secéo deste artigo sera apresentado um estudo pelos meus colegas, Professores Fontanive e Klein, responsaveis por conduzi-lo como um dos projetos de pesquisa desenvolvi- dos pela Fundagéo Cesgranrio. Um Primeiro Esboco Como uma pesquisadora educacional © especialista em avaliagao, que lida com @ realidade educacional brasileira e suas necessidades, freqlentemente tenho pen- sado sobre o que pode ser feito para pre- parar melhor os professores, de maneira 10 da Educagéo Basica (SAEB) é financiado pelo Ministério da EB foi desenvolvido pela Fundacéo Cesgranrio, que m 1997, € em Consércio nos outros anos, Ensaio: aval. pol. piibl. Educ., Rio de Janeiro, v.11, n. 39, p.141-152, abrijun. 2003A Capacitagdo de Professores em Avaliagéo em Sala de Auta: Um Esbogo de Idéias e Estrarégias 143 que eles se tornem competentes para usar @ avaliagdo educacional e também seus resultados e, assim, melhorar a aprendi- zagem dos alunos. Experiéncias passadas, estudos, leituras antigas e recentes trou- xeram-me algumas idéias. Como eu disse, a situagéo geral que temos no Brasil é que os professores nao. possuem conhecimento especifico e ndo desenvolvem praticas apropriadas em avaliagéo educacional. Acredito que bons planos de avaliagéo que possuem carac- teristicas técnicas apropriadas dependem do conhecimento e de boas praticas rea- lizadas nas salas de aula. Estou confrontando uma situagdo real que revela uma necessidade voltada para uma situacdo desejdvel e suas condigées distantes daquela realidade. Assim, para criar condicgées desejaveis e modificar esta realidade, recomendo tratar a avaliagéo como uma inovagdo. Aqui esta a idéia pregnante que gera as outras seguintes. A avaliagao apropriada de alunos é uma inovagéo para os professores e necessita ser cuidada como tal. Desde a década de 70, a literatura tem sido frutifera em estudos sobre mu- danca em educagéo e inovagées na es- cola. Ao final dos anos 90, a associagéo entre mudanga em avaliagdo e educagéo 6 discutida e reconhecida como fenéme- no internacional. No Editorial da publica- Go Assessment in Education: Principles, policy and practice (Avaliagéo em Educa- Go: Principios, politica e pratica, 2000, p. 5) hé a declaragéo de que, em diver- sos paises, a educagéo se depara com “debates sobre formas de avaliagéo e como estas podem ser melhor traduzidas em politicas e préticas”. No entanto, as politicas e praticas sGo limitadas pelas “cir- cunstancias locais e tradigdes culturais”. Esses aspectos contextuais podem ser melhor entendidos porque os professores 4ém consolidado modos de trabalhar e de ensinar de acordo com a maneira como eles foram ensinados. Recentemente, os participantes do Forum de Educagéo Mun- dial (PEPPLER BARRY, 2000) enfatizaram que o desenvolvimento profissional em educacéo deve ir além das praticas tradi- cionais. Assim, mover os professores de suas rotinas antigas parece ser a grande dificuldade para mudar as praticas de ava- liagdo em sala de aula (FIRESTONE ; WIN- TER ; FITZ, 2000). De volta aos anos 70, em reviséo das maiores inovagdes educacionais tentadas durante um periodo de 75 anos nos Esta- dos Unidos, Orlosky e Smith (1972) con- cluiram que: (a) os esforgos para mudar métodos de ensino tendem a ter menos sucesso do que para introduzir modifica- g6es no curriculo; (b) a mudanga de pra- ticas tradicionais por novas tem pequenas chances de ser bem sucedida a ndo ser que o treinamento dos professores seja fornecido e sustentado por fortes incenti- vos; € (c) a simples adicgao de assuntos tende a ser uma mudanga mais perma- nente do que mudangas na organizagéo e estrutura do curriculo. Uma revisdo extensiva da literatura permitiu-me afirmar que, quando uma mudanca é proposta numa escola ou numa sala de aula, provavelmente encontra uma resisténcia natural por parte dos pro- fessores. Essa resistencia pode variar des- de a ndo-aceitagéo, porque os professo- res nao tém o conhecimento adequado sobre a inovacao, até a rejeigao, porque ‘os professores preferem outros métodos. Ensaio: aval. pol. pibl. Educ., Rio de Janeiro, »11, n. 39, p.T41-152, abr.jun. 2008144 Ligia Gomes Elliot, Nilma Santos Fortanive ¢ Ruben Klein ou estratégias que eles j4 usam. Os pro- fessores tenderGo a preservar rotinas an- tigas contra a aceitagdo das inovagées que envolvem novas atitudes. Outros estudos também enfatizaram que as modificagdes relacionadas ao nivel cognitivo dos pro- fessores podem ser relativamente mais faceis de adotar do que aquelas que en- volvem mudanga das atitudes dos profes- sores (ELLIOT, 1980). Entao, a questao principal sobre mu- danga em sala de aula que ainda perma- nece 6: como podemos romper a resis- téncia dos professores & mudanga e pro- vocar a renovagéo de suas praticas em sala de aula? Meu estudo anterior ainda oferece al- gumas contribuigées basicas. Em resumo, @ resisténcia & mudanga pode ser atenu- ada se os professores sentirem que ela reduz suas cargas reais, se seus valores e ideais no séo contestados, se a mudan- ca oferece novas experiéncias interessan- tes, se eles podem dela participar ativa- mente, se hé um clima de aceitacdo, su- porte, crenca ou crédito e empatia, se o plano de mudanga esté aberto a revises e reconsideragéo, se as falhas sao acei- tas, e se ha um constante feedback para aqueles que estdo expostos ou participan- do da experiéncia (Ibid., 1980). Além disso, alguns fatores requerem ser considerades quando uma inovagéo € iniciada no curriculo escolar ou na sala de aula: “o ambiente no qual a mudanca ocorre, as pessoas e os processos organi- zacionais que desenvolvem a mudanca, © necessdrio suporte que permite o de- senvolvimento da experiéncia, e a avali- agdo da experiéncia como um todo”. Como “estos varidveis sé0 dinamicamen- te inter-relacionadas |...], 0 sucesso da implementagéo da inovagéo depende do modo como eles interagem dentro do con- texto escolar” (Ibid., 1980, p. 58). Duas décadas depois, o Editorial men- cionado (Assessment in Education: Princi- ples, policy and practice, 2000, p. 5) traz apoio és minhas recomendagées quando enfatiza que, para serem adotadas, os inovagées dependem de uma teia com- plexa de fatores, que 6 tecida com os fios intercruzados da tradigéo e viséo de qual- quer sociedade particular: a disponibi dade de recursos e especialidade apro- priadas; os valores e a compreenséo pro- fissional dos professores; e a qualidade daqueles encarregados da responsabili- dade de administrar a mudanca. Considerando entao antigos escritos e Novas leituras, e também o foco proposto por este artigo, adaptei um quadro de referéncia desenvolvido com 0 propésito de promover a mudanga no curriculo. As recomendagées, agora, sdo voltadas para a inovagéo da avaliagéo em sala de aula de modo que os professores possam se sentir confortaveis para administré-la, ou, como se intitula 0 artigo, os professores se sintam capacitados e fortalecidos para praticar a avaliagéo apropriadamente em suas salas de aula As recomendagées sdo organizadas em trés fases: a fase dos requisitos, a fase do planejamento e a fase da pratica. O contexto tipico é a escola onde os profes- sores nGo estdo satisfeitos com o rendi- mento dos alunos e com os resultados da avaliagao. Como Firestone, Winter, Fitz (2000, p. 13) chamou a atencgdo, “as avaliagées que desafiam a pratica corrente podem néo ser acompanhadas pelo de- senvolvimento profissional adequado para ajudar os professores a mudarem a pré- Ensaio: aval. pol. pibl. Edue., Rio de Janeiro, v.11, n. 39, p.141-152, abrijun. 2003A Capacitagao de Professores em Avaliagio em Sala de Aula: Um Exboco de ldéias e Estratégias 145 tica”. Assim, os professores necessitam desenvolver estratégias avaliativas que unam as consideracées técnicas as prati- cas. Fase dos requisitos Essa fase inicial considera as condi- g6es prioritérias para comecar a inova- §Go. Os professores devem levantar as questées basicas sobre a inovacéo, sobre sua utilidade, e considerar se se sentem preparados para inicié-la e também o tipo de apoio de que eles podem precisar. Seu envolvimento dependeré de diversas de- cisdes que venham a tomar. As recomendacées para esta fase séo as seguintes: 1. Os professores devem ser volun- térios para trabalhar com a inovacéo. Este deve ser o primeiro passo para conseguir atitudes favordveis relativas as novas pré- ticas. 2. Os professores devem se expor & inovagGo para aprender e para saber quais sGo os seus fundamentos, propésitos, as- pectos favordveis. Uma forte énfase é re- querida no “papel que a avaliagéo pode desempenhar aumentando a qualidade da educagéo bésica” (PEPPLER BARRY, 2000, p. 20). 3. Uma pessoa-fonte, no caso um especialista em avaliagéo, deve participar dos encontros de discussdo com os pro- fessores. Este especialista deve ser capaz de fornecer atividades de demonstracéo para esses professores. 4. A escola deve fornecer 0 apoio e os materiais necessdrios para desenvol- ver a inovagao. A escola e os professores devem também procurar por apoio dis- ponivel na comunidade. E conveniente lembrar que o Férum de Dakar (Ibid., 2000, p. 20) considerou como meios para melhorar a qualidade da educagao “for- necer maior apoio aos professores”, 0 que inclui recursos financeiros. 5. Os professores devem saber e con- cordar que o processo de mudanga leva tempo e segue em passo lento, que com- preende exposi¢Go, organizagdo de um grupo de trabalho, prdticos tentativas e avaliagéo dessas praticas. 6. Os professores devem decidir so- bre o tipo de treinamento em servico de que eles podem necessitar durante a im- plementagao da inovagdo. Por exemplo, semindrios para neles tomarem contato com os novos conceitos e as estratégias; atividades de demonstracéo e oficinas para praticar as novas atividades. 7. Os professores devem decidir so- bre como véo julgar os resultados da ino- vagéo. O grupo de professores deve in- dicar as caracteristicas de um processo continuo de avaliagéo para identificar pontos altos e baixos da experiéncia e para fornecer direcéo a decisées posteriores Fase do planejamento Durante esta fase, os professores da escola se prepararéo para iniciar a ino- vagdo. Assim, essa fase é caracterizada por intensa atividade. A aceitagéo da ino- vagao pelos professores é diretamente re- lacionada a seu conhecimento, experién- cia e participacéo. As seguintes recomendacées estéio in- cluidas nesta fase: 1. Os professores e a pessoa-fonte devem se engajar em um trabalho coo- Ensaio: aval. pol. pibl. Educ., Rio de Janeiro, wt1, n. 39, p.141-152, abrijun. 2003146 Ligia Gomes Elliot, Nilma Santos Fontanive ¢ Ruben Klein perativo para planejar a mudanga. O plano cobre aspectos tais como horario para oficinas e reunides de professores; definigéo de papéis a serem desempe- nhados pelos participants; um sumario das necessidades dos alunos que tenhham relagéo com a avaliagéo. Durante as reuniées iniciais os professores devem praticar os processos de comunicagéo, de estabelecimento de metas e de to- mada de deciséo, que os ajudardo du- rante a experiéncia. 2. A fase de planejamento deve pro- mover atividades em servico para for- necer um conhecimento mais aprofun- dado sobre a inovagéo. Leituras, semi- Narios e discussdes sao adequados para este propésito. Novas abordagens para relacionar a avaliagéo & aprendizagem devem ser apresentadas. Por exemplo, Leat e Nichols (2000) propuseram usar “mistérios” em sala “como um instru- mento de avaliagéo agradével que for- nece evidéncia dos processos cognitivos dos alunos através da observagao" (Ibid. 2000, p. 103), uma informagéo diag- néstica valiosa para o professor. As su- gestées dadas por Wiggins (1998) so- bre como planejar avaliagées para in- formar e melhorar 0 desempenho do aluno, contidas na publicagéo Teacher Created Material (Material Criado pelo Professor, 1999), sobre as melhores ati- vidades referentes as inteligéncias mul- tiplas, e dadas por Herman, Aschbacher e Winters (1992) sobre instrumentos e estratégias alternativas Uteis de avalia- G0 ajudardo e enriquecerdo as ativi- dades em servigo. 3. A fase de planejamento deve pro- mover situagées para os professores se envolverem na criagdo de atividades para inovagéo. Grupos menores de professores devem se engajar na cria- cdo de suas préprias sugestées, assim a autoria da inovagao proposta vai sendo construida. 4. As novas atividades criadas de- vem ser apresentadas ao grupo inteiro de professores. Isto deveré aumentar a participagao e enriquecer-lhes a expe- riéncia, e também aumentar sua moti- vagéo. Como os participantes do Forum Mundial de Educagéo enfatizaram, a “motivagdo dos professores esté intima- mente ligada @ qualidade do ensino” (PEPPLER BARRY, 2000, p. 20). 5. Aparticipagéo constante dos pro- fessores deve resultar em uma respon- sabilidade compartilhada e na aceita- Go da inovagéo. Fase da pratica Nesta fase, os professores estardo ati- vamente envolvidos em praticar e imple- mentar a inovagao proposta. Eles se torna- ro responsdveis por tarefas como iniciar a mudanga em sala de aula, utilizar apoio para desenvolver a mudanga, avaliar o proces- so de aprendizagem dos alunos e como ele € afetado pelos procedimentos inovativos. Como Firestone, Winter e Fitz (2000, p. 14) disseram, esta fase deve explorar “as condigées sob as quais a avaliagéo pode ajudar a mudar 0 ensino para uma diregéo mais intelectualmente desofiadora”. As recomendasées selecionadas para esta fase so as seguintes: 1. Os professores devem desenvolver atividades de demonstragdo para suas tur- mas. Este procedimento contribui para aumentar a confianga dos professores e Ensaio: aval. pol. piibl. Educ., Rio de Janeiro, w11, n. 39, p.141-152, abrijun. 2003A Capacitagiio de Professores em Avatiagdo em Sala de Aula: Um Esbogo de Idéias ¢ Estratégias wa7 aperfeicoar suas habilidades relacionadas & inovagao. 2. Um apoio de acompanhamento como, por exemplo, oficinas ou grupo cooperative para ajudar os professores a prepararem as novas atividades em ava- liagto deve ser organizado. 3. Os professores devem planejar e fornecer conjuntos de novas atividades em avaliagao. 4. Os professores devem planejar os procedimentos de avaliagéo para a ex- periéncia como um todo, de modo que ela possa ser constantemente melhorada, refinada e aprovada pelos participantes. 5. Uma avaliacdo final da experién- cia global deve incluir 0 julgamento do rendimento dos alunos, da satisfagéo dos professores, do seu conhecimento sobre @ inovagao e do uso de estratégias ade- quadas em sala de aula. Uma estratégia de capacitagdo docente para melhorar a aprendiza- gem dos alunos? Esta secdo apresentaré dois experi- mentos controlados desenvolvidos em 1999 e no primeiro semesire de 2000 com 200 professores de Ciéncias e Ma- tematica € 8.800 alunos de 6°, 7° e 8° séries do ensino fundamental, oriundos de escolas publicas do Estado do Rio de Ja- neiro. Para controlar os efeitos de alguns fa- tores nos resultados da aprendizagem, no experimento de 1999 os professores foram organizados em trés grupos. No primeiro grupo, os professore recebe- ram material instrucional, assistiram a 8 semindrios de 4 horas cada um e rece- beram 5 testes formativos para seus es- tudantes. O segundo grupo foi composto por professores que somente receberam ma- terial instrucional, enquanto os professo- res do terceiro grupo nao tiveram mate- rial instrucional, semindrio ou teste for- mativo. Todos os estudantes dos trés gru- pos responderam aos mesmos pré e pos testes. Os professores eram voluntarios e aqueles que perienciam ao primeiro gru- po nao receberam nenhum pagamento pela sua participacéo no Projeto. Eles ti veram apenas uma pequena ajuda de custo para o transporte. Embora néo tenha sido possivel sele- cionar estudantes para parear os grupos, os pesquisadores tomaram alguns cuida- dos. Primeiro, as escolas foram selecio- nadas dentro de uma mesma localidade ou localidades préximas para evitar gran- des diferencas sociais e econdmicas en- tre os estudantes. Segundo, todos os estu- dantes responderam a questées sobre va- riaveis demogrdficas e sociais, tais como: sexo, idade, educagéo dos pais e posse de bens. Um indice de bens de 0 a 8 foi construido e a distribuigao deste indice entre os trés grupos foi comparada. A ta- bela 1 mostra que esta distribuigdo de bens é similar nos trés grupos. 2 Este projeto foi parcialmente financiado pela Fundacéo Ford.148 Ligia Gomes Elliot, Nilma Santos Fontanive ¢ Ruben Klein Os professores que participaram do gru- po experimental vinham uma vez por més para assistir a um semindrio. Nesses en- contros os pesquisadores contaram com a Participagao de 5 especialistas de contesdo que procuraram incrementar algumas ha- bilidades de ensino, tais como: trabalhar em grupos e implementar o ensino participati- vo} fazer uso de resultados das avaliagdes formativas e revistio dos contetdos das dis- ciplinas consiantes do material instrucional. Estes materiais instrucionais apresen- javam exercicios, jogos, problemas e ex- perimentos do cotidiano do aluno, mas nao cobriam toda matéria das séries focaliza- das no projeto. Cada estudante recebeu sua prépria cépia do material instrucional usado na sua classe (ver Tabelal). Os cinco testes formativos aplicados em cada série e disciplina foram elabo- rados pelos pesquisadores e especialis- tas de contetdo. Estes testes foram envi- ados 4 escola nos meses de maio, ju- nho, agosto, setembro e outubro. Quan- do os professores vinham para os semi- narios eles traziam as folhas de resposta dos cadernos de testes para serem lidas por leitoras dticas. Os resultados dos tes- tes formativos eram analisados e discuti- dos com os professores no seminério seguinte. A comparagao dos resultados do pré e do pés-teste revelaram que o ganho no grupo experimental nao foi muito grande comparado com os outros dois grupos, principalmente nas turmas de Ciéncias, conforme mostrado na Tabela 2. TABELA 1- Distribuigées dos indices de Bens - 1999 Disciplina | Grupos | Minimo | 1° Quartil |Mediana | Média | 3° Quartil | Méximo Matematica -| 1 2.821 3.542 4,065 4.101 4.466 8 6° série EF im 27 3.175 3.571 3.692 435 5111 3 3 3.575 3.929 3.931 4.272 4778 Matematica - 1 2.896 3.724 4 407 4.385 5.643 8° série EF 2 3 3.446 4,037 4 4.38 5.333 3 2.4 3.535, A074 3.939 4.255 5.667. Ciéncias - 1 2.981 3.661 4 4191 48 5.641 7° série EF rj 2 3.347 3.693 3.725 4.375 5.125 3 2.833 3.703 4.25 Alo 4.596 5.365 Ciéncias - 1 2.781 3.631 4.096 4.203 4572 7 8° série EF 2 2 39 4d 4.126 4.659 65 3 27 3.507 4.05 4.03, 4AA7 5.714 Legenda: Grupo | - Material Instrucional, Seminérios, Avaliagdes Formativas Grupo 2 - Somente materiel Instrucional Grupo 3 - Nada Ensaio: aval. pol. ptibl. Educ., Rio de Janeiro, u11, n. 39, p.141-152, abrjjun. 2003A Capacitagao de Professores em Avaliagiio em Sala de Aula: Um Esbogo de ldéias e Estratégias 149 TABELA 2 - Média do Pré e Pés-Teste — 1999 Disciplino | Grupos N° de alunos % Pré % Pés ‘% DIF Matematica - 1 1.316 ed 35 10 6° série EF 2 242 2D 31 9 3 265 B 30 7 Matemética - 1 1.366 uM a4 10 8° série EF 2 232 a we 7 3 273 31 37 6 Ciéncias ai 310 SI 56 5 7° série EF 2 143 8 48 10 3 27 40. 48 8B iéncias - 1 631 47 5 4 8° série EF 2 215 wo 44 5 3 a AL 4 5 Legend. Grupo 1 - Material Instrucional, Seminérios, Avaliagées Formativas Grupo 2 - Somente material Insirucional Grupo 3 - Nada Procurando as razées desses resultados pouco significativos, foram levantadas duas hipéteses. Primeira, 0 uso ndo- exclusivo da metodologia de apoio ao material ins- trucional (trabalho em grupo, ensino parii- cipativo, solugéo de problemas, entre ou- tros). Os professores continuaram com 0 ensino tradicional na maior parte das au- las, obrigados a cumprir o programa oficial das suas disciplinas. A outra hipétese foi o nao-cumprimento da principal fungao da avaliagéo formativa — fornecer informagées imediatas aos alu- nos sobre seus erros e acertos. Os estudan- jes somente tiveram os resultados e os fee- dbacks dos seus desempenhos um més de- pois de realizada cada avaliagao. Para testar estas hipdteses, um outro ex- perimento foi desenvolvido no ano de 2000 € todos os professores que pertenceram ao primeiro grupo (experimental) foram con- vidados a participar. Somente 74 professo- res aceitaram com a condicéo de seguirem as novas orientacdes. Os professores néo podiam usar 0 ensino tradicional no semes- tre do experimento, mas exclusivamente a metodologia de ensino participativo utilizan- do © material instrucional. No segundo se- mestre, os professores estariam livres para cumprir 0 programa das suas disciplinas. A outra condigéo foi 0 compromisso de discutir os resultados dos testes formativos imediatamente apés eles terem sido reali- zados. Para viabilizar este compromisso, os testes formativos eram apresentados aos professores em um semindrio e todas as questdes e suas alternativas cerlas € erra- das eram discutidas em grupo. A anilise do resultado do pré e pés-tes- te revelou que houve ganho maior de aprendizagem quando comparado com os resultados do ano anterior, especialmente em Matematica, conforme mostrado na Tabela 3. Ensaio: aval. pol. pibl. Educ, Rio de Janeiro, v1, n. 39, p.141-152, abrijjun. 2003150 Ligia Gomes Elliot, Nilma Santos Fontanive e Ruben Klein TABELA 3 - Média do Pré e Pés-Teste — 2000 Disciplina Ne de alunos | % Pré % Pés | % DIF ‘Matematica - 6° série EF a2, 2B 46 18 Matemética - 8° série EF 74 31 38 2 Ciencias - 7° série EF 1.132 45 54 9 Ciéncias - 8° série EF 659, 54 63 9 Analisando os resultados, péde-se ver que alguns professores melhoraram muito seu desempenho, enquanto outros néo apresentaram grandes mudangas, e, em- bora todos os professores fossem volun- térios, estavam motivados a participar do projeto e demonstraram estarem compro- metidos com os semindrios, os ganhos de aprendizagem néo foram equivalentes Possiveis explicagdes para este quadro pode ser o fato de que processos de mu- danga necessitam de mais tempo para se- rem permanentes. Ao lado disso, some-se a realidade da grande variedade de ba- ckground dos professores, muitos deles ‘presentavam lacunas no dominio dos con- tetdos. Era dificil superd-las em um peri: odo de tempo muito curto, de 8 semin ‘os com 4 horas de duragao. Por fim, esta experiéncia foi valida como um sinal de alerta aqueles que desejam capacitar professores com vistas a aumen- tar a aprendizagem dos alunos. Recebido em: 31/01/2003 Aceito para publicagao em: 01/03/2003 ABSTRACT The consolidation of large scale evaluations systems has to be followed up by the imple- mentation of educational policies at federal, state and county levels. By and large, quality of education has been the main target of these policies. Their implementation however depends upon teachers action inside classroom and upon the way they con- duct students assessment. Teachers are known as the key element who is responsible for the improvement of classroom assessment and for using its results to benefit the tea- ching learning process. The results of students assessment answer to various stakeholders questions. For instance, schools need to know whether their can show a high level of achievement, mainly after an exam or an external evaluation. Teachers, by their side, need to confirm if their students had learned or not as well as to know how good they are when compared to other students results. Family, parents, and students themselves need to know how students are doing in relation to performance standards. School administrations, including the educational system, need to know how schools and their teachers are performing to get good assessment results. Thus, to perform an adequate classroom assessment teachers will need to improve knowledge and practices about Ensaio: aval. pol. pibl. Educ., Rio de Janeiro, 11, n. 39, p.141-152, abrijun. 2003A Capacitago de Professores em Avaliagdo em Sala de Aul 151 it. How to do it? The main purpose of this paper is fo present and discuss some ideas and strategies related to the empowerment of teachers in classroom assessment. Keywords: Students’ assessment - teachers’ training in evaluation. RESUMEN La consolidacién de sistemas de evaluacién a larga escala ha sido acompafiada por la implantacién de politicas educativas en los niveles federal, estadual y municipal. De un modo general, fa calidad de la educacién ha sido el principal objetivo de estas politicas. Su implantacién, sin embargo, depende de !a accién de los profesores dentro de sus aulas y del modo que ellos conducen la evaluacién de los alumnos. A los profesores se les conoce como el elemento clave que es responsable por la mejora de la evaluacién en el aula y por usar los resultados de la evaluacién para beneficiar el proceso de ensefianza-aprendizaje. Los resultados de la evaluacién de los alumnos responden a varias cuestiones de los grupos en esta interesados. Por ejemplo: las escuelas necesitan saber si sus alumnos pueden mostrar un nivel mds alto de rendimiento, principalmente después de un examen o de una evaluacién externa. Los profesores, por su parte, necesitan confirmar si sus alumnos aprendieron, 0 no, asi como saber como son de buenos cuando los comparamos a los resultados de otros alumnos. La familia, los padres y los propios alumnos necesitan saber como ellos, alumnos, estén en relacién a los padrones de desemperio. Los administradores escolares, incluyendo el sistema educati- vo, necesitan saber como las escuelas y sus profesores estin desempeniando sus pape- les para conseguir buenos resultados en la evaluacién, Por tanto, para realizar una evaluacién adecuada en el aulo, los profesores necesitarén mejorar su conocimiento y practica sobre esta. 2Cémo hacerlo? El propésito principal de este articulo es presentar y discutir algunas ideas y estrategias relacionadas al fortalecimiento de los profesores en evalvacién en el aula. Palabras clave: Evalvacién Escolar - Copacitacién de Profesores en Evaluacién. Referéncias Bibliogrdficas ASSESSMENT IN EDUCATION: PRINCIPLES, POLICY & PRACTICE. 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